A CONSTRUO

DOS PROCESSOS DE
LEITURA, ESCRITA E DO
RACIOCNIO LGICO

A CONSTRUO
DOS PROCESSOS DE
LEITURA, ESCRITA E DO
RACIOCNIO LGICO

Apresentao

Apresentao
Um contedo objetivo, conciso, didtico e que atenda s expectativas de quem leva
a vida em constante movimento: este parece ser o sonho de todo leitor que enxerga
o estudo como fonte inesgotvel de conhecimento.
Pensando na imensa necessidade de atender o desejo desse exigente leitor
que este produto foi criado voltado para os anseios de quem busca informao e
conhecimento com o dinamismo dos dias atuais.
Com esses ideais em mente, nasceram os livros eletrnicos da Cengage Learning,
com contedos de qualidade, dentro de uma roupagem criativa e arrojada.
Em cada ttulo possvel encontrar a abordagem de temas de forma abrangente,
associada a uma leitura agradvel e organizada, visando facilitar o aprendizado e
a memorizao de cada disciplina.
A linguagem dialgica aproxima o estudante dos temas explorados, promovendo a
interao com o assunto tratado.
Ao longo do contedo, o leitor ter acesso a recursos inovadores, como os tpicos
Ateno, que o alertam sobre a importncia do assunto abordado, e o Para
saber mais, que apresenta dicas interessantssimas de leitura complementar e
curiosidades bem bacanas, para aprofundar a apreenso do assunto, alm de recursos ilustrativos, que permitem a associao de cada ponto a ser estudado. Ao
clicar nas palavras-chave em negrito, o leitor ser levado ao Glossrio, para ter
acesso definio da palavra. Para voltar ao texto, no ponto em que parou, o leitor
deve clicar na prpria palavra-chave do Glossrio, em negrito.
Esperamos que voc encontre neste livro a materializao de um desejo: o alcance
do conhecimento de maneira objetiva, concisa, didtica e eficaz.

Boa leitura!

Prefcio

Prefcio
Talvez no tenhamos noo da complexidade que envolve o processo de desenvolvimento da linguagem, por to natural que ao ser humano.
Ao nascer, o indivduo criado no seio de determinado grupo e cultura. Ele vai
assimilar o idioma nativo daquela comunidade, transmitir e absorver informaes
que sero essenciais para a sua evoluo enquanto ser integrante de determinada
sociedade.
Todo esse processo ocorre sem que possamos mensurar o seu enredamento. Quantas atividades mentais so necessrias para que o desenvolvimento da linguagem
possa acontecer? Quais so as funes ativadas para que isso ocorra? Falar, ouvir, pensar so atos inatos de cada ser humano ou deve ser estimulado de alguma
maneira? Qual a influncia de todo esse desenvolvimento na construo do processo de leitura?
As unidades de que tratam A Construo de processo da leitura, escrita e do raciocnio lgico procuram responder a essas e outras indagaes com um contedo bem
elaborado e didtico.
Na Unidade 1, sero explorados os conceitos bsicos de linguagem e cognio,
interacionismo, sociofuncionalismo, inatismo e relativismo, alm de tratar da importncia da lingustica e da psicopedagogia.
A Unidade 2 traz o estudo de temas relacionados diretamente linguagem, como
a Psicolingustica e a sua histria, o letramento e alfabetizao, os distrbios da
fala, como afasia de Broca, de Wernicke e Anmica.
Na Unidade 3 sero conhecidos os estilos de aprendizagem, o desenvolvimento do
raciocnio lgico, os recursos utilizados para o desenvolvimento do raciocnio lgico, o material sensorial Montessori, entre outros assuntos.
Por fim, na Unidade 4, sero debatidos os conceitos de inteligncia inteligncia
lingustica, inteligncia interpessoal, inteligncia intrapessoal, inteligncia musical, espacial e naturalista, e as dificuldades no processo de aprendizagem.
De forma ampla, este material pretende oferecer o desmembramento das complexas atividades iniciadas em nosso crebro e o seu reflexo no processo de construo da leitura.
Boa leitura!

Unidade 1 Linguagem e cognio, lingustica e psicopedagogia

UNIDADE 1

LINGUAGEM E COGNIO,
LINGUSTICA E PSICOPEDAGOGIA
Captulo 1 Linguagem e cognio, 10
Captulo 2 A linguagem inata ou adquirida?, 11
Captulo 3 Cognio, pensamento e linguagem, 13
Captulo 4 Lingustica e psicopedagogia, 22

Glossrio, 26

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A construo dos processos de leitura, escrita e do raciocnio lgico

1. Linguagem e cognio
A linguagem uma capacidade extremamente desenvolvida no ser humano.
Trata-se de um sistema de comunicao mais especializado do que o de outras
espcies animais e que pertence tanto ao domnio individual quanto ao social,
permitindo-nos abstrair, conceituar e nos comunicar.
Essa faculdade humana muito complexa e nela atuam diversas atividades
mentais. Primeiramente, devemos reconhecer as palavras dentro de uma cadeia sonora, depois, determinar o conceito de cada uma delas no contexto da
sentena, identificando o nvel de significado ou significados da orao. Por fim,
devemos formular uma resposta.
O homem usa a linguagem para numerosos propsitos: para satisfazer demandas e necessidades, controlar os outros, estabelecer contatos com as pessoas,
expressar sentimentos, simular, criar, perguntar e escrever.
Alm disso, a linguagem a razo fundamental pela qual o homem desenvolve
sua cultura. Ela no deve ser reconhecida apenas como um meio de comunicao entre os seres humanos. Afinal, a fala a caracterstica que diferencia o
ser humano dos demais seres. Ela relaciona sistematicamente smbolos - sons,
letras e signos- com o seu significado e estabelece regras para combinao e
recombinao de sinais, com o intuito de oferecer vrios tipos de informao.
Entendemos tambm a linguagem como a capacidade humana que concilia o
pensamento e a cognio. Ou seja, a linguagem o indicador mais tangvel de
nossa capacidade de pensar. Ela est envolvida em muitos processos psicolgicos que o homem possui.
Enfim, a linguagem a capacidade que os seres humanos tm de se relacionar e, portanto, transmitir informaes atravs de signos lingusticos orais e
escritos. Esses signos so diferentes para cada comunidade de falantes, dando
origem a lnguas distintas conjuntos de smbolos utilizados por cada grupo de
falantes para se comunicar.
O conceito de cognio faz referncia faculdade dos seres humanos de processar informaes a partir da percepo. O conhecimento adquirido e as caractersticas especficas subjetivas permitem valorizar e considerar certos aspectos em detrimento de outros. O enfoque cognitivo destaca como os indivduos
representam o mundo onde vivem e como recebem a informao, atuando de
acordo com ela. Considera-se que os sujeitos so elaboradores e processadores
de informao.

Unidade 1 Linguagem e cognio, lingustica e psicopedagogia

TENO! O termo cognio frequentemente utilizado para significar o ato de

conhecer, em suas aes de armazenar, recuperar, reconhecer, compreender,
organizar e usar a informao recebida atravs dos sentidos. Ele pode ser definido
cultural e socialmente.

A cognio se define como o conjunto dos processos mentais implicados no conhecimento. Ela tem como objeto de estudo os mecanismos bsicos e profundos
pelos quais se elabora o conhecimento, desde a percepo, memria e aprendizagem at a formao de conceitos e pensamento lgico.
Os processos cognitivos podem ser naturais ou artificiais, conscientes ou inconscientes, o que explica o porqu se tem abordado seus estudos sob diferentes
perspectivas, em cincias diversificadas, incluindo a neurologia, a psicologia, a
psicopedagogia, a filosofia e as cincias da informao, bem como a inteligncia
artificial e a gesto do conhecimento.
Esses processos intelectuais esto intimamente relacionados com conceitos abstratos, tais como: percepo, pensamento, inteligncia, aprendizagem e muitos
outros que descrevem numerosas capacidades dos seres humanos ainda que
essas caractersticas tambm compartilhem algumas entidades no biolgicas,
segundo prope a inteligncia artificial.
Nas primeiras etapas do desenvolvimento do conceito de cognio, acreditava-se que esta era uma caracterstica somente humana. Com o desenvolvimento
da etiologia e da inteligncia artificial, se discute a validade de tal argumento.
Na psicologia e na inteligncia artificial, a cognio se refere s funes, processos e estados mentais de agentes inteligentes, com um enfoque particular em
processos, tais como: compreenso, inferncia, tomada de decises, planejamento e aprendizagem.

2. A linguagem inata ou adquirida?

Na lingustica, como em outras cincias do conhecimento, h uma disputa entre
o empirismo e o inatismo.
O inatismo argumenta que a capacidade de ver, ouvir, pensar e falar so inatas ou genticas. Por sua vez, os empiristas esto convencidos de que a criana aprende a falar porque imita os adultos, especialmente a me, e porque ela
precisa expressar suas necessidades e desejos. De acordo com os empiristas,
a criana aprende a linguagem da mesma forma que outras habilidades fsicas e mentais. Eles esto convencidos de que a criana aprende a articular e
a combinar sons. Os inatistas e psiclogos da Gestalt que rejeitam categoricamente a teoria de que o ambiente social seja o nico fator determinante
no desenvolvimento da linguagem defendem que a fala um dom biolgico

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A construo dos processos de leitura, escrita e do raciocnio lgico

com o qual os seres humanos nascem e que a experincia cognitiva apenas

um estmulo para o desenvolvimento. Por isso, o psiclogo Gesell sustenta a
concepo de que grande parte do desenvolvimento lingustico do indivduo
determinado por fatores de maturao interna e no por simples influncia do
ambiente social.
O desenvolvimento da linguagem, portanto, no pode ser explicado a partir da
psicologia da aprendizagem ou do behaviorismo (estudo do comportamento),
mas a partir da perspectiva biolgica. Ainda assim, o processo lingustico gerado pelo crebro humano considerado complicado. Para uma pessoa pronunciar uma palavra, por exemplo, no suficiente que ela ative o grupo de clulas
do crtex dos hemisfrios do crebro responsveis por isso. Na criao de um
vocbulo participam, de acordo com sua natureza, a estrutura profunda do
campo, que so os vrios mecanismos cerebrais.
Para o pensador e linguista Chomsky (1971), pai americano da gramtica gerativa, a linguagem uma espcie de computador, que funciona automaticamente
com processos de associao, antes do pensar. O autor levanta a teoria de que
a criana tem uma programao gentica para aprender sua lngua materna.
As regras e a construo sinttica da frase j esto programadas geneticamente no crebro. Tudo o que precisamos aprender a adaptar esses mecanismos
gramaticais ao lxico ou sintaxe da lngua materna que , basicamente, uma
variante da gramtica, comum a todas as lnguas. Porm, isso no significa que
exista ou tenha existido uma lngua materna universal, da qual derivam
todas as lnguas conhecidas hoje.
Chomsky (1971) critica o behaviorismo, que contempla o comportamento lingustico como um conjunto de estmulos e respostas (ER). Tal concepo considera a criana como uma tbula rasa, isto , ela no traz nada consigo. Tudo
o que a criana aprende adquirido na interao com o meio. Este proporciona
os estmulos lingusticos e a criana fornece as respostas: a compreenso e a
produo lingustica.
O conceito de que a linguagem algo adquirido com o ambiente social contrasta
com a teoria defendida pelos inatistas, segundo a qual a linguagem um produto interno da mente/crebro do falante, independentemente das experincias
e dos conhecimentos adquiridos pelo ambiente social.
Tanto as teorias chomskianas quanto as inatistas tm sido motivo de controvrsias, especialmente quando empiristas e behavioristas que no aceitam a
existncia de uma gramtica programada no crebro humano assinalam que as
diferenas gramaticais existentes entre os idiomas so evidncias de que a linguagem um fenmeno adquirido atravs do processo de aprendizagem. Chomsky
(1971), por outro lado, responde que essas diferenas ocorrem apenas na estru-

Unidade 1 Linguagem e cognio, lingustica e psicopedagogia

tura superficial da lngua, mas no na estrutura profunda. Isto , na estrutura

superficial se destacam as diferenas gramaticais entre as distintas lnguas; na
estrutura profunda, existe uma gramtica vlida para todas as lnguas, pois cada
indivduo, ao nascer, possui uma gramtica universal que, com o tempo e graas a um contexto social concreto, torna-se uma gramtica particular.
Alm das duas teorias mencionadas, devemos adicionar o conceito inter-relacionista, que considera que a linguagem produto de ambos os fatores: inatos
e adquiridos, j que a linguagem depende de impulsos internos e externos, que
so determinados de antemo, o que pressupe a preexistncia de sentimentos
e pensamentos. Para falar, alm de um contedo psquico mnimo, necessrio
estmulo externo, o impulso de se expressar e de participar com os demais sujeitos presentes na sociedade.
Por isso, o estudo do desenvolvimento lingustico do indivduo tratado no
s pela psicolingustica, mas tambm pela sociolingustica, que estuda como a
lngua influencia e influenciada pela interao entre o indivduo e o contexto
social, uma vez que a linguagem, alm de ser um cdigo de signos lingusticos,
tambm o ato de expressar ideias e sentimentos atravs de palavras. Mais
ainda, a primeira herana familiar que o recm-nascido recebe e que o acompanha no decorrer de toda a sua vida, herana essa que, s vezes, o nico bem
transmitido por seus descendentes.
Ao longo dos tempos, essas duas correntes filosficas que se contradizem, a
inatista - assegurando que a linguagem um dom biolgico com o qual os seres
humanos nascem e a behaviorista que argumenta que o ambiente social
um fator determinante no desenvolvimento lingustico contriburam para o
surgimento das principais teorias de aquisio da linguagem. Tais teorias no
so necessariamente antagnicas, mas, em algum momento do desenvolvimento humano, interagem e se complementam.

3. Cognio, pensamento e linguagem

Cognitivismo
Piaget foi o pioneiro dos estudos sobre o desenvolvimento intelectual infantil.
Entre as diferentes escolas que compem a psicologia evolutiva est o construtivismo, que se situa dentro da abordagem cognitivista e dos modelos organicistas. Estes modelos sugerem que o desenvolvimento psicolgico e, para
Piaget, os desenvolvimentos intelectual, cognitivo e epistmico operavam essencialmente os processos internos. Ao contrrio dos modelos behavioristas, Piaget
(1999) considerava que os processos externos tinham um papel secundrio no
desenvolvimento. Diferentemente dos inatistas, ele afirmava que os processos

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A construo dos processos de leitura, escrita e do raciocnio lgico

internos no eram suficientes para

que o desenvolvimento ocorresse. De
fato, propunha que, para que o desenvolvimento intelectual acontecesse, o sujeito precisava interagir com
os objetos em seu ambiente.
Piaget salientava igualmente que o
desenvolvimento cognitivo uma cadeia ininterrupta de aes, tambm
de carter ntimo, e que o pensamento lgico um instrumento essencial
de adaptao psquica ao mundo exterior. Ele assegurava que o desenvolvimento no ocorria de maneira
aleatria, pessoal e desordenada. Ou
seja, de acordo com o seu entendimento, existia certa necessidade de
evoluo, que fazia com que o desenvolvimento acontecesse em todas as
pessoas, passando por certos estgios que eram considerados universais na
nossa espcie.
Segundo Piaget, esse processo ocorria por meio de uma cadeia evolutiva que desembocava em uma meta especfica, que consistia em alcanar o desenvolvimento das operaes formais. Nesta fase, o sujeito teria desenvolvido a capacidade de
pensar abstratamente, de forma descentralizada.
Piaget sugeria a existncia de um substrato biolgico que permitia o desenvolvimento das estruturas de inteligncia e que essa evoluo, por sua vez,
influenciava a aprendizagem. Salvo nos perodos sensrio-motor e pr-operatrio, nos quais a inteligncia egocntrica e/ou do tipo irreversvel e focada,
ele considerava haver uma lgica nas etapas de desenvolvimento. No entanto, o
autor destacava que a capacidade de pensar logicamente no era congnita ou
pr-formada na psique humana. A criana a constri agindo em seu ambiente, e esse desenvolvimento progressivo e ininterrupto. A aquisio de alicerces
primrios essencial para se alcanar estruturas intelectuais mais elaboradas.
Durante suas investigaes, Piaget encontrou quatro estgios de desenvolvimento da criana: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-concreto e operatrio-formal:
a) Sensrio-motor (de 0 a 2 anos): fase na qual a criana possui uma percepo global e indiferenciada, sendo incapaz de separar o seu prprio corpo dos

Unidade 1 Linguagem e cognio, lingustica e psicopedagogia

demais objetos sua volta. A criana cria concepes ligadas a itens, visto que ainda no possui representaes mentais desses objetos. Ento, ela
necessita deles para construir noes. Quando algum estmulo atinge seus
sentidos, ela reage com uma resposta, uma ao.
b) Pr-operatrio (de 2 a 7 anos): perodo marcado pelo aparecimento da
fala. Graas linguagem (cpia internalizada dos esquemas sensoriais-motores), a criana consegue evocar pessoas e objetos sem que eles estejam presentes. Essa interiorizao dos esquemas consiste na representao das aes. De incio (no primeiro estgio), os instrumentos que a
criana dispe para conhecer o mundo so as aes, caracterizando uma
inteligncia prtica, que vai sendo substituda pela inteligncia representativa que ocorre atravs da imitao, do jogo simblico, da imagem mental, do desenho e da linguagem.
c) Operatrio-concreto (de 7 a 11 anos): etapa na qual a criana pensa antes de agir, comeando a desenvolver o processo de reflexo. Adquire as noes de conservao, nmero, substncia, peso, volume, tempo, velocidade
e espao.
d) Operatrio-formal (12 anos em diante): fase em que o pr-adolescente no
se limita mais representao imediata, nem somente s relaes previamente existentes, mas capaz de deduzir, fazer proposies, discutir, enfim,
de pensar em todas as relaes possveis logicamente, buscando solues a
partir de hipteses e no apenas pela observao da realidade.
Os cognitivistas propem que existe uma relao unidirecional da cognio no
lingustica com a aquisio lingustica essencialmente a partir da estrutura
semntica, e que o desenvolvimento da inteligncia do estgio sensrio-motor
antecede, apoia e d forma ao desenvolvimento das lnguas. De acordo com
Piaget, antes do aparecimento dos primeiros elementos lingusticos, a criana constri representaes metafricas e relaes representacionais de tempo,
causalidade e espao, com base na anlise de permanncia do objeto, da imitao e do jogo simblico, que so os precursores da fala.
O autor considerava que o falar condicionado pelo desenvolvimento da inteligncia, ou seja, que necessitamos desta para estabelecermos a comunicao.
Pensamento e linguagem se desenvolvem separadamente, j que o desenvolvimento da inteligncia comea desde o nascimento, antes que a criana fale.
Esta aprende a se comunicar medida que seu desenvolvimento cognitivo
atinge o nvel especfico desejado. Para Piaget, o pensamento que possibilita
a comunicao. Isso significa que o ser humano, ao nascer, no tem uma lngua, mas ele vai adquirindo-a gradativamente, como parte de seu desenvolvimento mental.

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A construo dos processos de leitura, escrita e do raciocnio lgico

Interacionismo
Diferentemente da proposta organicista de Piaget, que destacou a universalidade da cognio e a pequena influncia do contexto sobre as mudanas
qualitativas da mente, Vygotsky (1993) props uma teoria contextual do desenvolvimento cognitivo. Nesta, os contextos sociais, culturais e lingusticos so
considerados cruciais. Alm disso, a educao e a ajuda de um adulto, ou de
um aluno com mais conhecimentos, importante, visto que estes so promotores do desenvolvimento intelectual das crianas.
Vygotsky argumentava que para desenvolver sua estrutura cognitiva, ou para
passar de um pensamento primrio e/ou natural para um pensamento constitudo por funes psquicas superiores, o sujeito necessitava interagir com
o meio. Desde sua mais tenra infncia, a criana internaliza gradualmente a
cultura, apropria-a, transforma-a e domina seus instrumentos, graas ao seu
ambiente social e interao com adultos.
Durante essa relao, os mais velhos oferecem a ela novos temas, desafios e
problemas a resolver. Na vida cotidiana, tais pessoas so geralmente os pais
e parentes; na escola, os professores. Com esta invaso de novos temas no
mundo infantil, os adultos abrem uma zona que a criana dever atravessar
para que cresa intelectualmente. A este novo espao cognitivo Vygotsky (1993)
chama de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

TENO! ZDP a distncia entre o nvel real de desenvolvimento, determinado

pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs de resoluo de um problema sob
orientao de um adulto ou a colaborao de outro parceiro mais capacitado.

Posteriormente, a criana internaliza o conhecimento que pertencia ZDP e,

por sua vez, este se torna um saber real. Assim, levando em considerao a viso de Vygotsky (1993), a aprendizagem, ou a educao, abre o caminho para
o desenvolvimento cognitivo e da inteligncia e, em seguida, o desenvolvimento
intelectual da criana vai do exterior o ambiente social e educativo ao interior, ou seja, sua estrutura psicolgica.
Para alcanar o desenvolvimento, a ZDP no deve estar muito longe do nvel intelectual real da criana. Em outras palavras, se os temas propostos pelos adultos no levam em conta o que a criana j sabe e capaz, esta no conseguir
relacionar seus conhecimentos com os novos tpicos apresentados. Esta lacuna
impedir, ento, que se recorra ZDP.
Vygotsky destacava que a ZDP funcionava em espiral, ou seja, o conhecimento cotidiano e concreto da criana ampliado graas abertura da ZDP, em
cada nova etapa, atravs do recurso de retomar o domnio prvio. Assim, o

Unidade 1 Linguagem e cognio, lingustica e psicopedagogia

adulto geralmente o professor

convida as crianas a segui-lo
para passar lentamente do pensamento concreto-cotidiano ao
pensamento abstrato-cientfico.
O autor afirma que a linguagem
precede o pensamento e influencia a natureza deste: os nveis
de funcionamento intelectual dependem de uma linguagem mais
abstrata. Para ele, pensamento
e linguagem esto totalmente ligados e no correto tom-los
como elementos separados. Embora tenham razes diferentes,
em um determinado momento do
desenvolvimento infantil, eles vo
se entrecruzar para dar origem a
uma nova forma de comportamento: o pensamento verbal e a linguagem racional.
Segundo Vygotsky, o pensamento verbal no inato, mas determinado por um
processo histrico-cultural e tem propriedades especficas e leis que, por sua
vez, podem ser encontradas tanto nas formas naturais do pensamento quanto
nas palavras. O autor salientava a importncia da linguagem no desenvolvimento cognitivo infantil, sendo uma fonte constituinte do seu comportamento social
e da sua conscincia. Considerava que, em uma primeira etapa, para confirmar
suas hipteses e obter apoio e ajuda, a criana utilizava este sistema simblico
como uma funo comunicativa ou interpsicolgica dela para com as pessoas
e, posteriormente, como uma funo reflexiva, pessoal e intrapsicolgica, ou
seja, da criana para consigo mesma.
Na segunda etapa, a criana usa a linguagem para planejar suas aes e acompanhar seus reflexos e decises. Graas a esta comunicao egocntrica e interna, a
criana experimenta e age em seu ambiente. Com base nos dois tipos de linguagem
(interpsicolgica e intrapsicolgica), ela amplia sua estrutura intelectual.

Sociofuncionalismo
Bruner (1984) retomou a ideia da ZDP de Vygotsky e analisou mais de perto em
que consiste a ajuda fornecida pelo adulto criana. Bruner estudou especificamente a interao me-filho e observou que, durante a interao com a criana,
o adulto reduzia a complexidade daquilo que a criana fazia para completar a
tarefa. Essa ideia consiste em aceitar apenas o que a criana capaz de fazer,

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A construo dos processos de leitura, escrita e do raciocnio lgico

transferindo para o adulto a parte mais difcil da ao. Para ele, necessrio,
em primeiro lugar, ritualizar ou dar forma a algumas das sub-rotinas e completar aquilo que a criana ainda no consegue realizar sozinha.
Tanto para o desenvolvimento da linguagem como para a manipulao dos objetos, as aes entre me e filho esto perfeitamente sintonizadas. A me dificulta
a tarefa ou, introduz uma ZDP, quando considera que a criana est pronta
para uma nova progresso de seu desenvolvimento cognitivo. Esta manobra
sincronizada e sutil constituda pelos seguintes passos:
1. dar exemplos A me reproduz na frente da criana um exemplo acabado
de uma tarefa a ser resolvida. Diante de seu filho, a me executa a funo
lentamente, ressaltando cada uma das aes que compem o todo;
2. dar pistas a me incentiva a criana para que esta faa uso, no momento
adequado, da sub-rotina que lhe permitir chegar ao resultado desejado;
3. proporcionar apoio para ressaltar a concentrao do filho e promover seu
sucesso final, a me reduz ao essencial os atos que levam execuo de
determinada tarefa. Por outro lado, o auxlio consiste em ritualizar e repetir
toda a ao;
4. subir o degrau a me desafia e faz com que a criana suba o nvel de suas
metas, oferecendo novos desafios que vo alm do que adquirido e aumentando seu nvel de desenvolvimento;

Unidade 1 Linguagem e cognio, lingustica e psicopedagogia

5. dar instrues Segundo Bruner, no contato me-filho, as instrues de interao vm por ltimo, quando a criana j desenvolveu novas habilidades
ou conhecimentos adquiridos, o que ele achava surpreendente. (Bruner, 1984)
Bruner considerava que em suas aes a criana mostra sua intencionalidade.
Ela tem o propsito de descobrir, confirmar hipteses, aprender e desenvolver
habilidades cognitivas, e os atos da me levam em considerao esse objetivo.
Ele concordava com Vygotsky, no sentido de que a educao escolar, social ou
familiar abria o caminho para o desenvolvimento cognitivo da criana. Segundo
o autor, para seu desenvolvimento cognitivo, a criana dispe de trs sistemas
de representao: inativa, fornecida por uma determinada ao habitual; icnica,
atravs de uma imagem; e simblica, utilizando um esquema abstrato, que pode
ser a linguagem ou qualquer outro sistema representativo estruturado.
Quando a informao construda se contradiz em pelo menos dois dos trs sistemas de representao, surge um conflito que precisa ser resolvido. Sua soluo, ento, permite a construo da aprendizagem e uma ampliao do desenvolvimento intelectual.
De acordo com Bruner, a linguagem tem trs caractersticas que promovem o desenvolvimento do pensamento e da conscincia: ela permite relaes diticas, ou
seja, nas quais podem ser empregados signos lingusticos que permitem localizar
o fato no tempo e espao; relaes intralingusticas, nas quais os signos se modificam de acordo com a realidade em que se est inserido, e, finalmente, o uso metapragmtico, isto , quando a linguagem torna-se o objeto do discurso. Este sistema
lingustico plurifuncional um instrumento necessrio para o desenvolvimento do
pensamento da criana e para sua atuao no seu ambiente intelectual e social.
O autor destaca que tanto a cognio quanto os contextos so cruciais para o
desenvolvimento da linguagem. Para ele, crianas aprendem a se comunicar no
contexto da soluo de problemas, enfatizando, assim, mais o aspecto discursivo
do desenvolvimento da linguagem do que sua natureza estrutural ou gramatical.

Inatismo
O inatismo surge a partir das propostas levantadas por Chomsky nos anos de
1950. Os inatistas se concentram em estudar o estado inicial do desenvolvimento lingustico; sua unidade de anlise a disposio sinttica. Para eles, todas
as lnguas provm de um mesmo programa biolgico e de estrutura cerebral
uma gramtica universal que transmitida geneticamente.
Na teoria do inatismo lingustico, a criana seria biologicamente programada
com habilidades especiais que lhe permitiriam saber que tipos de generalizaes
lingusticas procurar e o que ignorar, ao buscar regularidades na lngua.

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A construo dos processos de leitura, escrita e do raciocnio lgico

Chomsky (1971), partidrio desta teoria, seguiu defendendo a ideia de que a

aquisio lingustica era essencialmente inata, determinada geneticamente e
sustentada por uma gramtica universal, e que s alguns componentes dela
eram adquiridos graas ao ambiente. Para ele, a linguagem humana tinha um
potencial criativo e inovador, permitindo expressar novos pensamentos e entender expresses desconhecidas com base em um sistema lingustico estabelecido, com componentes finitos. Se o uso normal da linguagem criativo e inovador, ela, como consequncia, rejeitava toda tentativa de reduzir a aquisio
lingustica imitao ou obteno de padres, mesmo porque o nmero de
padres subjacentes ao uso normal da lngua imenso.
Chomsky (1971) considerava que certos princpios abstratos e universais eram
a base das faculdades mentais humanas, e os processos lingusticos podiam
ajudar a entender os processos intelectuais. Para os inatistas, a estrutura inata
prpria da espcie humana que sustenta a aquisio da linguagem e/ou a
gramtica universal independente da inteligncia. por isso que, apesar de
apresentar diferentes nveis de inteligncia, os falantes de uma mesma lngua
desenvolvem gramticas semelhantes. H de ressaltar, portanto, que Chomsky
acreditava que a linguagem era uma ferramenta para o pensamento.
Em relao ao desenvolvimento cognitivo, Chomsky (1971) diferiu da proposta
de progresso intelectual em diferentes estgios, elaborada por Piaget e acreditava que o desenvolvimento intelectual consistia em uma progresso lenta,
qual se ajustavam tcnicas para a soluo de problemas.
Para Chomsky (1971), a criana deveria ter um mtodo para determinar qual
era a gramtica adequada, tomando como base os dados lingusticos aos quais
era exposta. Desse modo, como pr-condies para a aquisio lingustica, a
criana deveria possuir uma teoria da linguagem que especifica a forma da
gramtica de um idioma possvel - qualquer que seja este e uma estratgia
que lhe permita selecionar vocbulos e uni-los de forma adequada, que seja
compatvel com os dados lingusticos aos que era
apresentada.
Lgico que isso no o mesmo que dizer que
a criana j nasa sabendo qual a forma
especfica da lngua que vir a adquirir,
mas sim, equivale a dizer que ela aborda os
dados aos quais exposta: sabendo distinguir dados lingusticos dos no lingusticos;
e sabendo (ou supondo) que dados referentes
s lnguas naturais so de certo tipo especfico. A
tarefa da criana seria, ento, determinar que lngua em
particular, com sua gramtica prpria, dever aprender.

Unidade 1 Linguagem e cognio, lingustica e psicopedagogia

Relativismo
O relativismo afirma que a singularidade lingustica de determinado idioma define a percepo, o modo de pensar, de construir cultura e de compreender o mundo
por parte dos falantes dessa lngua. Em outras palavras, no relativismo, cada
cultura organiza seu universo em funo de suas categorias lingusticas, e na
medida em que essas organizaes ou categorias lingusticas diferirem, as concepes de mundo que articulam o conjunto da cultura tambm se diferenciaro.
Para entender completamente a cultura, ento, temos que falar a lngua que a
organiza, isto , temos de ser praticamente um nativo, literalmente um membro
dessa cultura. Um antroplogo, por exemplo, munido de categorias analticas
elaboradas pela tradio acadmica do ocidente, no poderia descrever uma
cultura de maneira correta, to pouco explic-la.
A ideia do relativismo surgiu no sculo XVIII, na Alemanha, permanecendo em
vigor no sculo XIX e se espalhando pelos Estados Unidos a partir dos aportes tericos de Franz Boas e Edward Sapir e, posteriormente, por Benjamin Lee Whorf.
Segundo Boas (1964), a linguagem mais especificamente, a estrutura lexical
(vocabular) refletia o pensamento e as classificaes conceituais e culturais
da experincia. A estrutura particular de cada lngua mostra que essa classificao conceitual diferente, dependendo do idioma que se fala. Para o autor, a
linguagem tambm poderia moldar levemente o pensamento e, posteriormente,

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Unidade 4 A teoria das mltiplas inteligncias e as dificuldades na aprendizagem

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A CONSTRUO
DOS PROCESSOS
DE LEITURA,
ESCRITA E DO
RACIOCNIO
LGICO

Este livro destinado a professores da rea de Lingustica e Psicopedagogia ou a leitores com interesse em linguagem e cognio.
Ao longo da obra, o leitor ter contato com fases e faces de uma avaliao psicolingustica, do letramento e da alfabetizao, alm de uma
reflexo sobre distrbios de aprendizagem. O livro trata, tambm,
de diferentes estilos de aprendizagem e raciocnio matemtico, alm
de abordar o desenvolvimento do raciocnio lgico. Com ele, o leitor
aprender sobre a teoria das mltiplas inteligncias e suas dificuldades na aprendizagem.