Ao de la Promocin de la Industria Responsable y del Compromiso Climtico

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER

ESCUELA DE POST GRADO

Maestra: educacin
Mencin: enseanza estratgica

RELACION DE LA REDACCION CREATIVA EN EL DESARROLLO

DE LAS HABILIDADES DE PRODUCCION DE TEXTOS POR LOS
DOCENTES DE EDUCACION PRIMARIA DEL DISTRITO DE
PICHANAKI
CATEDRA: SEMINARIO TALLER TESIS III
CATEDRTICO: DR.JESUS VANCE TELLO
ALUMNA: AUPARI CALZADA YENI RAQUEL
SEMESTRE: III

HUANCAYO

PERU

2014
CAPTULO I

Marco General
1.1

Planteamiento del problema

Son dos los problemas generales que han generado el presente proyecto de investigacin: El primero, est asociado a la

consideracin de la escritura como conjunto de habilidades mecnicas motrices que no permite desarrollarlo como un instrumento
de mediacin importante en la formacin comunicativa de los estudiantes. Y el segundo problema se refiere a la precaria formacin
de expresin oral y de lectura que presentan los estudiantes del nivel primario.
El primer problema, se sustenta en la prctica pedaggica con enfoque conductista de la mayora de los docentes de la regin y
particularmente del distrito de Pichanaki, quienes no consideran a la redaccin, la lectura y el lenguaje oral, como competencias de
interaccin con la realidad personal, social y natural; que cumplen funciones de representacin, comunicacin y expresin de las
ideas, opiniones, sugerencias, vivencias, sentimientos y creacin.
Esta conceptualizacin y prctica educativa, trae consigo dificultades de escritura como: disgrafas, psima ortografa, falta de
sintaxis, morfologa; asimismo una escasa fluidez, flexibilidad y originalidad; stas deficiencias, se observan en los textos y
documentos que redactan los nios como: oficios, memoriales, solicitudes, memorndums) no funcionales (cartas, composiciones,
etc) narraciones literarias y no literarias.
Inmerso a este problema, los docentes no asocian el aprendizaje de la redaccin, al desarrollo social y personal del alumno, as
como tambin a la maduracin de los procesos psicolgicos elementales (percepcin, memoria, anlisis e imaginacin)
particularmente la creatividad y el logro de procesos mentales superiores avanzados (desarrollo de la abstraccin, generalizacin,
idealizacin, uso de procesos lgicos, etc.) a travs del diseo y aplicacin de estrategias y tcnicas de redaccin creativa que
faciliten el progreso del pensamiento convergente y divergente, como base de toda creatividad.
El segundo problema, se identifica por la escasa articulacin de los organizadores que presenta el rea de comunicacin, donde
los docentes solo desarrollan aspectos gramaticales y de lectura en forma separada sin articularlos uno a otros.

La habilidad creadora del individuo es frecuentemente reprimida por la educacin y la experiencia. Tanto es as que la persona no
puede reconocer su potencial y por lo tanto realizarlo. El reconocimiento y la recompensa social para el esfuerzo creativo, es una
forma efectiva de respaldarla e incrementar la valoracin que la sociedad hace de l. Sin embargo, esto no se observa
frecuentemente en nuestra sociedad.
La relativa falta de recompensa para la aptitud intelectual creativa en el sistema escolar, se ha demostrado en un estudio con
adolescentes en un High School de Michigan por Elizabeth Drews (1960) en donde se estudiaron a tres grupos igualados en
inteligencia: lderes sociales, triunfadores en el estudio e intelectuales creativos, segn sus intereses o comportamiento en la
escuela.

Finalmente, fueron los intelectuales creativos los que recibieron de sus profesores calificaciones significativamente

inferiores y resultaron especialmente bajos en comparacin con su rendimiento real, como se observ en otros logros.
Sin embargo, en la actualidad, el hombre no siempre tiene la facilidad de cambiar lo que debe cambiar de s mismo o de su
ambiente en forma constructiva, ya que para atreverse a cambiar algo tiene que enfrentarse al rechazo, por lo general, o a la
crtica destructiva. Por todo ello, Rogers, C. (1959) hace un anlisis sobre el estado de la creatividad en diferentes aspectos
sociales.
En el sistema educativo hoy en da se tiende a crear seres conformistas y estereotipados, se preparan individuos dependientes y
poco creativos. Lo importante, es para el sistema educativo, que el alumno complete su educacin y no que la desarrolle. En el
campo de la ciencia, existe una amplia muestra de tcnicos pero el nmero de personas que pueden formular hiptesis
fructferas y teoras es muy reducido.
De igual modo en el sector industrial la creacin est reservada para unos cuantos, para el gerente, el diseador, el jefe del
departamento de investigaciones, pero no para el resto del personal; en la vida familiar y personal el mismo cuadro se repite, tanto
en el cambio de ropa, los alimentos que se consume, los libros que leemos y las ideas que trasmitimos, hay una fuerte tendencia

hacia la conformidad y al estereotipo. Porque para ser original y diferente hay que ser temerario y ser temerario puede ser
arriesgado y peligroso para muchos.
Por otro lado, Basile, J. (1970) afirma que la imaginacin es fuente de progreso, en un futuro no muy lejano tender incluso a
valer ms para una nacin que sus recursos naturales y un pas superar a otros en la medida que cuente entre sus habitantes
ms cerebros imaginativos.
Por lo tanto, ante la actual tendencia al conformismo surge con mayor urgencia la necesidad de desarrollar la creatividad, puesto
que ser uno de los pocos recursos con los que contaremos para superar las emergencias y contradicciones futuras. Mientras el
individuo sea ms receptivo a todas sus experiencias y est dispuesto a percibirlas en su totalidad y sentir lo que est dentro de su
organizacin, entonces los productos de su interaccin con el ambiente tendern a ser constructivos para ambos, para s mismo y
para los dems.
Como se observa, al hablar de creatividad se le menciona de manera general, es decir no se le restringe a un contenido en
particular. O sea, se da el proceso creativo, tanto al pintar un cuadro, como al componer una sinfona o al descubrir nuevos
instrumentos para matar o al desarrollar una teora cientfica o crear nuevos instrumentos para analizar nuestra propia
personalidad. Todas estas acciones son creativas aunque el valor social que poseen son diferentes.
En el caso de los nios, la creatividad puede ser un instrumento educativo, en donde la imaginacin es para el nio un recurso
para comprender su realidad y a la vez un juguete inacabable.

Porcher, L. (1975) refiere que la creatividad para el nio se convierte en un instrumento de expresin que le permite exteriorizarse,
universalizarse, sin perder nada de su peculiaridad individual. Por todo ello, dado que el nio capta todo lo que est a su alrededor,
dmosle la oportunidad de que lo exprese creativamente. As l desarrollar su potencial creativo, que lo ayudar en el futuro a
enfrentar muchas situaciones con la posibilidad de cambiar y renovarse.

En esa direccin uniendo los dos problemas, surge la siguiente interrogante de investigacin:
1.2

Formulacin del problema

1.2.1 Problema General.

Qu relacin existe entre la redaccin creativa y las habilidades de produccin de textos por los docentes del nivel primaria del
distrito de Pichanaki ?
1.2.2 Interrogantes especficas.
Cul es el nivel de redaccin creativa que presentan los docentes del nivel primario del distrito de Pichanaki ?
Cules son las caractersticas del desarrollo de las habilidades de la produccin de textos?
Cul es la relacin que existe en la redaccin creativa y desarrollo de habilidades de produccin de textos?
1.3

Objetivos de investigacin
1.3.1 Objetivo general.

Determinar la relacin que existe entre redaccin creativa y las habilidades de produccin de textos por los docentes del nivel
primaria del distrito de Pichanaki 2014.
1.3.2 Objetivos especficos.
2

Conocer el nivel de redaccin creativa que presentan los docentes del nivel primario del distrito de Pichanaki .

Determinar las caractersticas del desarrollo de las habilidades de la produccin de textos?

Conocer la relacin que existe en la redaccin creativa y desarrollo de habilidades de produccin de textos.
3.1

Justificacin de la investigacin
Conveniencia: El trabajo permitir desarrollar en los docentes habilidades y destrezas de redaccin comprometidas con
dimensiones creativas para luego aplicarla en la identificacin, comprensin, intervencin y transformacin del contexto

social, ecolgico, cultura e histrico que rodea al estudiante.

Relevancia social: La aplicacin de las estrategias de redaccin creativa permitir que los estudiantes internalicen la
comprensin y aplicacin de la escritura creativa como una herramienta de interaccin con su entorno social, familiar

Implicancias prcticas: El aprendizaje y transferencia de las estrategias de redaccin creativa al desarrollo de

competencias comunicativas, ayudar a los estudiantes a formar conceptos de interaccin en la expresin oral, escrita y
la comprensin de textos orales para comunicarse; esto permitir a los docentes contar con indicadores mucho ms

prcticos y relevantes.
Valor terico: la interaccin entre las estrategias de redaccin creativa en la formacin de competencias comunicativas
permitir la interseccin entre tres teoras importantes: la redaccin, la creatividad y el enfoque comunicativo textual; al
unir estas tres grandes dimensiones se generan varios puntos crticos, generando nuevas teoras en el contexto de la
psicologa de la escritura, la neurofisiologa de escritura creativa que compromete el hemisferio derecho y la otra manera
de abordar la ciencia de la comunicacin como conjunto de teoras y capacidades y competencias sociales nuevas

favorables hacia el medio ambiente, cultural, social e histrico.

Utilidad metodolgica: El aprendizaje de estrategias de redaccin creativa como la redaccin de oraciones, prrafos, la
lista de preguntas, anlisis de imgenes, hace que el alumno pueda utilizar estos niveles de contextualizacin, como
mtodo, tcnicas y procedimientos para la formacin de conceptos, opiniones, leyes, categoras y principios ecolgicos
que le permitir una mejor comprensin y desenvolvimiento en su social, ecolgicos, cultural e histrico.

3.2

Delimitacin
Este estudio se realiz en el mbito de la Educacin Bsica, especficamente investigando la relacin entre la relacin de la
redaccin creativa en el desarrollo de las habilidades de produccin de textos por los docentes de educacin primaria del
distrito de pichanaki Ahora bien, se tiene que en el plano de la dimensin terica, la investigacin se apoyar en teoras
sobre el aprendizaje a partir de diferentes postulados, que comparten el principio de la actividad constructiva del aprendizaje
y el desarrollo de las competencias comunicativas.
CAPITULO II
Marco Terico

2.1.

Antecedentes de Estudio
Antecedentes internaciones
Segn Campuzano Leonardo, R. (1997) Tcnicas y mtodos experimentales para la formacin del pensamiento creativo en
las artes plsticas. En su tesis indita maestra. Universidad Complutense Espaa. Plante como hiptesis: tcnicas
aplicadas que desarrollan el pensamiento creativo en las artes plsticas. Esto fue confirmado con los resultados que obtuvo.
Entre las tcnicas que se aplic fueron: tcnica de liberacin de ideas, tcnica desintegradora, tcnica relacionista, etc.
Tom como muestra al segundo curso de pintura de la Facultad de Bellas Artes de Bilbao, 35 alumnos en el curso 1977-78,
de 30 alumnos en el curso 1978-79 y de 32 en el curso 1979-80. Aunque este trabajo no fue experimental, fue de suma
importancia para el trabajo nuestro, ya que nos demuestra que las tcnicas que propuso influyen en el pensamiento
creativo; por tanto, podemos decir que existen muchas tcnicas que influyen en el desarrollo de la creatividad y no lo
sabemos.
Para Navarro Seguil, L. (2008) Mejora de la creatividad en el aula de primaria. En su Tesis indita doctorado. Universidad
Sevilla, Espaa. En el cual se utiliz el mtodo experimental con un diseo cuasi-experimental, y tom como muestra a 21
alumnos en 1 y 22 en 3 que actuaron como grupo control, frente a un grupo de 24 alumnos en el 1 y un grupo de 23
alumnos en 3 curso, a los que se le aplic el programa elaborado. Para medir el desarrollo de la creatividad us el
cuestionario de Martnez Beltrn y Rimm, la U de Mann-Whitney y el TTCT de Torrance; los resultados de estos
instrumentos confirman que el programa de mejora de la creatividad de Renzulli y colaboradores favorece el desarrollo de la
creatividad en los factores de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. La

investigacin, consisti en crear un

programa que ayudara a mejorar la creatividad; despus de su aplicacin fue comprobada su efectividad mediante los
resultados obtenidos en el cuestionario de Martnez Beltrn y Rimm, la U de Mann-Whitney y el TTCT de Torrance.
Finalmente el autor concluye que si los programas ayudan a desarrollar la creatividad, tambin lo harn las tcnicas
creativas como por ejemplo la tcnica de dcoupage.

Segn Castillo Balcazar, D. (2007) Creatividad y uso de desechos como material educativo en la educacin Universitaria
en su Tesis indita de maestra. Universidad Mayor de San Marcos. Es decir, antes de efectuar la tarea de aprendizaje de
materiales educativos elaborados con desecho exista una gran dispersin de la creatividad, en torno a la media, que es
baja, de los estudiantes; en cambio, experimentando el aprendizaje con materiales educativos elaborados con desecho ha
influido que dicha creatividad est mas en torno a la media , que es alta, y un mejor desempeo de otras tareas de
aprendizaje, sin interesar que sean similares o diferentes. La autora concluye en que los materiales educativos, elaborados
con desechos, influyen en la creatividad en estudiantes del 4 Ciclo de Pre-grado en la Facultad de Educacin Primaria;
apoyado en los resultados de la prueba estadstica t para muestras apareadas (t = - 6.094,

p <0.000 ), comparado los

resultados con el grupo control, el grupo experimental han logrado puntajes altos ( pre-test = 15.73, post- test = 17.87). En
el anlisis cualitativo, la autora seala que el aprendizaje de capacidades creativas influye en el desempeo de otra tarea de
aprendizaje, sin interesar que sean similares o diferentes.4.- La correlacin entre los dos puntajes fue de 0.875 y sta fue
significativa (p < 0.05) lo que sugiere que la elaboracin de materiales educativos con materiales de desechos no slo
mejor el aprendizaje de los estudiantes del 4 Ciclo de Pre-grado de la Facultad de Educacin Primaria de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos sino que tambin permiti a los estudiantes el desarrollar su creatividad.
Antecedentes nacionales
Segn Matalinares Suazo, L. (2004) Dficit nutricional en la creatividad de los alumnos de educacin primaria. En su Tesis
de maestra, Universidad Nacional de San Marcos Es una investigacin sustantiva, con mtodo descriptivo y diseo causal
comparativo, tom una muestra de 644 alumnos, que constituye el 16,15% de la poblacin accesible y el 11,54% de la
poblacin objetivo. Al finalizar, el trabajo de investigacin obtuvo como resultado que el grupo de nios adecuadamente
nutridos tiene una media en el puntaje de creatividad general de 54,07; mientras que el grupo con dficit nutricional crnico
tiene una media de 52,83 y una desviacin estndar de 118,11 y 18,50 respectivamente. Esta diferencia de medias a la luz
de la puntuacin z no es estadsticamente significativa, dado que la z obtenida (0,865) a un nivel de confianza del 0,05 es

menor que la esperada (1,96). Por consiguiente, acept la hiptesis nula que sealaba que no existen diferencias
significativas en la creatividad de los nios adecuadamente nutridos en relacin a los nios con dficit nutricional. El autor
concluye, demostrando que el dficit nutricional crnico no interviene en el desarrollo de la creatividad en los estudiantes de
educacin primaria al no encontrar ninguna diferencia.
Segn Castillo Linares R. (2007) Creatividad y uso de desechos como material educativo en la educacin universitaria, en
la Tesis de maestra. Universidad San Agustn Arequipa. En la cual se utiliz el mtodo experimental con un diseo cuasiexperimental, tomando como muestra alumnos de toda la seccin de 4 ciclo de Pre-Grado de la Facultad de Educacin en
la Universidad Mayor de San Marcos. Se evalu la creatividad mediante pruebas estadsticas de la media, la desviacin
estndar, el coeficiente de correlacin de Pearson y la prueba t. Los resultados muestran el valor de la prueba t = - 6,094,
los grados de libertad asociados con ese valor (n 1 = 14) y la probabilidad de dos colas (p < 0,000) que nos permite
aceptar la hiptesis alterna de investigacin, que los materiales educativos elaborados con desechos influyen en la
creatividad en estudiantes del 4 Ciclo de Pre-grado en la Facultad de Educacin Primaria. El autor concluye que el uso de
desechos como materiales educativos influye en la creatividad de estudiantes de nivel superior. Por tanto, nos permite
concluir que existen diferentes formas de desarrollar la creatividad, como es el caso de este trabajo.
2.2.

Marco terico
La destreza de la produccin textos ha ocupado un lugar central dentro de la lingstica aplicada y sigue siendo, hoy en da,
un tema de debate que suscita gran inters como campo de investigacin, por una parte, para clarificar cmo funciona dicha
destreza y, por otra parte, para determinar cules son las pautas a seguir en su enseanza/ adquisicin (Hyland, 2002).
Conseguir un buen dominio de la escritura no es fcil ni siquiera en la lengua materna a pesar de los muchos aos que se
dedican al desarrollo de esta destreza en los distintos niveles de educacin (Nunan, 1991; Tribble, 1996). La escritura se
considera una destreza lingstica difcil de adquirir, ms si se hace en una segunda lengua (Nunan,1991; Estvez et al.,

1996; Tribble, 1996; Dudley-Evans y St John, 1998; Alcaraz Var, 2000; Palmer Silveira, 2001). Dicha sensacin de
dificultad a la hora de producir un texto escrito se detecta con frecuencia en la incomodidad que reflejan muchos estudiantes
para enfrentarse a una actividad que requiera la utilizacin de la competencia escrita (Hedge, 1988; Jordan, 1997;
Palmer Silveira, 2002).
La dificultad de la escritura radica principalmente en su propia naturaleza artificial y aprendida, as como en la forma en que
el lenguaje escrito ha evolucionado en las sociedades urbanas con una tecnologa altamente desarrollada para abordar
tareas sociales e intelectuales complejas. Segn Tribble (1996: 9), de nios comprendemos los diferentes papeles que juega
el lenguaje hablado a travs de un proceso de trial and error, pero no es hasta el perodo de educacin formal cuando
llegamos a entender el papel social que desempea el tener acceso al lenguaje escrito. Mientras que el principal objetivo del
habla es establecer una relacin, al escribir intentamos dejar constancia de las cosas, completar tareas, o desarrollar ideas y
argumentos.
En una sociedad industrial como la nuestra, la lectura es una destreza de supervivencia que nos permite reaccionar ante
una serie de demandas sociales (Tribble, 1996). La escritura, por el contrario, es una destreza menos necesaria en este
sentido, pero quepuede conducir a desempear papeles mucho ms importantes. La escritura es una parte importante del
proceso de comunicacin no slo como medio de comunicacin sino tambin como fuente de poder, como necesidad social
y como una forma de obtenerconocimiento y de resolver problemas (Lindemann, 1987).
Perder la oportunidad de aprender a escribir es quedar excluido de una amplia gama de roles sociales, incluidos aquellos
que la mayora de gente en las sociedades industrializadas asocian con el poder y el prestigio (Tribble, 1996; Hyland, 2002).
De igual forma, sin la capacidad de escribir de forma correcta y apropiada, los estudiantes de segundas lenguas no tendrn
acceso a ciertas oportunidades que de otro modo hubieran tenido, como por ejemplo, el uso del ingls en una comunidad
internacional en la que esta lengua se utiliza para cualquier actividad dentro del mundo laboral o acadmico (Scarcella y
Oxford, 1992; Tribble, 1996).

Los acontecimientos pblicos que tienen implicaciones legales o financieras estn ligados a documentos escritos y las
actividades que necesitan un alto nivel de organizacin y sistematizacin se negocian con ms xito si se utiliza la escritura.
Esto significa que, por variadas razones, el dominio de la escritura permite a una persona desarrollar un papel efectivo en
una organizacin intelectual, no slo en la direccin de los asuntos de cada da sino tambin en la expresin de ideas y
argumentos (Tribble, 1996).
DIFERENCIAS ENTRE EL LENGUAJE HABLADO Y EL LENGUAJE ESCRITO
El lenguaje que utilizamos en una conversacin que tiene lugar en una tienda o en un banco es muy diferente del utilizado
en una carta formal (Tribble, 1996). El lenguaje escrito posee sus propias caractersticas que reflejan el objetivo
comunicativo para el cual se crea (Nunan, 1991). En el proceso de adquisicin de la competencia escrita hay que tener en
cuenta las diferencias que existen entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral (Chafe, 1982; Harmer, 1991; Nunan, 1991;
Tribble, 1996). Aunque los textos escritos y orales comparten ciertas caractersticas comunes (Alcaraz Var, 2000;
Hyland, 2002), los tipos de lenguaje utilizados en cada caso son diferentes ya que las actividades sociales implicadas, los
contextos en los que se utilizan y su finalidad comunicativa son tambin diferentes (Halliday, 1989; Nunan, 1991; Tribble,
1996). Enalgn tipo de texto los rasgos distintivos pueden solaparse; hay textos orales que presentan caractersticas del
lenguaje escrito, y algn tipo de texto que se considera como perteneciente al lenguaje escrito posee algn rasgo
caracterstico del lenguaje oral (Nunan, 1991; Hyland, 2002). Este ltimo caso lo podramos ejemplificar con losmensajes
de correo electrnico (Sanz lava, 2001).
Harmer (1991) destaca la exactitud/precisin como la diferencia principal entre las destrezas de produccin oral y escrita.
Este autor asegura que incluso los nativos de la lengua inglesa cometen errores el hablar, dudan, repiten lo mismo de
formas distintas e incluso cambian de tema sin acabar una frase; en cualquier situacin que no se considere formal,
este tipo de comportamiento se considera aceptable, incluso normal en el lenguaje hablado. Sin embargo, la situacin no es
la misma cuando se trata del lenguaje escrito. En la comunicacin escrita no pueden aparecer dichos "errores". De ah que,

desde un punto de vista docente, exista mayor exigencia en cuanto a la correccin en las actividades de produccin escrita
que en las que desarrollan la comunicacin oral.
Segn Nunan (1991), el lenguaje escrito se considera ms complejo que el lenguaje oral. Dicha complejidad viene
determinada por la densidad lxica (lexical density) (Tribble, 1996: 18), es decir, por el nmero de palabras lxicas o de
contenido que se utilizan en el lenguaje escrito. Las estructuras gramaticales que normalmente se usan en textos escritos
formales son bastante simples, al contrario de lo que ocurre en el lenguaje hablado.
Otra peculiaridad que distingue el lenguaje escrito del lenguaje oral es el de comunicar en una sola direccin, es
decir, el emisor no recibe una respuesta inmediata por parte del destinatario del mensaje (Raimes, 1983; Harmer, 1991;
Tribble, 1996). Por lo tanto, en el lenguaje escrito existe una distancia temporal y fsica entre el emisor y el receptor (Nunan,
1991). Esta condicin obliga a prestar ms atencin a la organizacin lgica de la informacin, ya que el destinatario del
mensaje tiene que entenderlo todo sin poder pedir aclaraciones (Harmer, 1991). Se necesita hacer una serie de inferencias
sobre el conocimiento relevante que puede tener el receptor para decidir qu incluir en el mensaje y qu poder omitir, y hay
que crear un mensaje que facilite en todo momento la comunicacin (Nunan, 1991). Por consiguiente, a la horade escribir un
texto hay que tener presente la figura del lector (Tribble, 1996; Perry yMacDonald, 2000; Alcn Soler, 2002).
Los nios que aprenden a escribir en ingls como lengua materna pueden tener dificultades a la hora de escribir
formalmente debido a este rasgo de comunicacin en una sola direccin porque su motivacin como aprendices de lenguas
es establecer relaciones con otra gente (Tribble, 1996). Por el contrario, los estudiantes adultos que aprenden una segunda
lengua pueden tener menos dificultades en este sentido porque en su mayora ya han aprendido a escribir en contextos
formales; su dificultad puede radicar en aprender a utilizar las pautas convencionales de organizacin tpicas de las
diferentes clases de escritura en esa segunda lengua. El problema radica en la eleccin de la forma o el elemento apropiado
dentro del sistema gramatical y lxico de la otra lengua (Tribble, 1996).

El lenguaje escrito tambin carece de ciertos atributos esenciales del lenguaje oral: la entonacin, el acento, el lenguaje
facial y corporal, y el lenguaje gestual (Raimes, 1983; Hedge, 1988; Harmer, 1991; Tribble, 1996). Esta carencia se
compensa con una mayor claridad o con la utilizacin de diversas tcnicas estilsticas y de uso gramatical que ayudan a
centrar la atencin sobre ciertos puntos, ya que el destinatario tampoco puede confiar en el tono de voz o la expresin del
emisor para entender ciertos matices del mensaje (Harmer, 1991). En general, el texto escrito utiliza un tono distante y
formal apropiado para este tipo de intercambio convencional en el que la comunicacin se basa en una serie de frmulas
neutras (Tribble, 1996).
Teniendo en cuenta estas caractersticas del lenguaje escrito, escribir de forma efectiva requiere, segn Hedge (1988: 5) las
siguientes pautas a seguir:
-

Un alto grado de organizacin en el desarrollo de las ideas y de la informacin,

Un alto grado de precisin que evite cualquier tipo de ambigedad,
El uso de una serie de recursos gramaticales que permitan destacar ciertos datos, y
Una eleccin cuidada de vocabulario, estructuras gramaticales, y tipo de oraciones para crear un estilo apropiado al
tema del texto y a los posibles lectores del mismo.

Son todos estos elementos los que pueden crear problemas a la hora de adquirir una buena competencia escrita en ingls como
lengua extranjera, puesto que pueden existir diferencias en las convenciones de ciertos tipos de texto, por ejemplo, a partir de sus
grados de formalidad (Hedge, 1988).

ADQUISICIN DE LA DESTREZA DE PRODUCCIN ESCRITA

Tradicionalmente, la escritura ha estado en un segundo plano dentro de la enseanza de segundas lenguas (Hedge, 1988;
Guasch Boy, 1995; Prez Ruiz, 2002), incluso llegando a descartarse a la hora de disear cursos de ingls como segunda

lengua (Palmer Silveira, 2002). Sin embargo, hoy en da ha aumentado la importancia que se le concede a la escritura dentro de la
adquisicin de la lengua inglesa (Palmer Silveira,2002; Prez Ruiz, 2002).
La escritura normalmente necesita algn tipo de aprendizaje (Manuel-Dupont, 1996, en Kindeln Echevarra, 2001). Esta destreza
no surge de forma automtica a travs de un uso correcto de vocabulario y gramtica, sino que se tiene que ensear de forma
especfica (Pincas, 1982); de hecho, tampoco surge slo de la lectura y la escritura libre (Pincas, 1982). Aprender a escribir no es
nicamente una cuestin de desarrollar una serie de estrategias ortogrficas mecnicas; tambin implica aprender una serie de
nuevas relaciones cognitivas y sociales (Tribble, 1996). Escribir de forma coherente, apropiada y eficaz requiere tener en cuenta la
finalidad del texto en concreto y las caractersticas del receptor de dicho texto (Nunan, 1991; Alcn Soler, 2002).
Segn Scarcella y Oxford (1992) para escribir correctamente y de forma efectiva hay que dominar los cuatro componentes de la
competencia comunicativa que defienden Canale y Swain (1980):
-

Competencia gramatical: utilizacin de la gramtica (morfologa y sintaxis), vocabulario y ciertos mecanismos de la

lengua como la puntuacin o la ortografa,

Competencia sociolingstica: permite variar el uso de la lengua con respecto al tema, gnero, lector y finalidad del texto

para adaptarse a la comunidad discursiva determinada,

Competencia discursiva: consiste en organizar el texto para que tenga coherencia y cohesin, y
Competencia estratgica: se trata de utilizar estrategias que permitan aumentar la competencia para escribir de forma
efectiva, como por ejemplo, planificar, componer o revisar el texto.

El estudiante necesita conocer el objetivo o finalidad de la escritura, saber qu intencin se tiene al escribir un texto (Pincas,
1982; Nunan, 1991; Graham y Graham, 1994; Tribble, 1996). Por lo tanto, es conveniente que el alumno se familiarice con el
tipo de texto antes de practicar las destrezas implicadas en su escritura y cualquier aspecto que se ensee debe
demostrarse a travs de un modelo (Pincas, 1982; Tribble, 1996; Donna, 2000). El mtodo ptimo para ensear a escribir
debe basarse en una imitacin con ayuda, es decir, hay que utilizar buenos modelos que sirvan de ejemplos (Pincas, 1982).

Una leccin de escritura debe seguir tres fases que no deben ser independientes unas de otras, sino que deben
entrelazarse (Pincas, 1982: 14-22). La primera es la etapa de "familiarizacin", en la que se elige un tipo de texto como
modelo y se trabaja a travs de una actividad que puede consistir simplemente en la comprensin lectora del mismo. La
segunda fase consiste en una serie de ejercicios controlados o guiados que introducen al alumno en el proceso de
escritura. Por ltimo tenemos la etapa de la "escritura libre". Es la fase de produccin y creatividad por parte del alumno. Se
trata de una actividad real que establece cierta relacin con los ejercicios y etapas anteriores pero que hace que el
estudiante desarrolle su propio escrito.
Pincas (1982) destaca tres destrezas bsicas de la escritura: la comunicacin, la composicin y el estilo. Para ensear a
escribir hay que aislar ejemplos concretos de cada una de estas destrezas e ir trabajando gradualmente, integrndolas
todas para conseguir una competencia completa de escritura. Las destrezas por s mismas no se pueden graduar pero es el
lenguaje el que se puede adaptar a las necesidades y nivel de cada alumno.
Cada tipo de texto escrito requiere un tipo de estilo propio. No existe un nico estilo de lenguaje escrito. El emisor del
mensaje ha de valorar a qu tipo de necesidades sociales responde su mensaje para utilizar un estilo u otro (Tribble, 1996).
Para la eleccin sehan de tener en cuenta diversos factores como, por ejemplo, quin es el receptor del texto, qu efecto
quiere conseguir el escritor o qu relacin de poder existe entre elemisor y el receptor (Tribble, 1996).
El proceso de escritura, adems de componer, implica comunicar (Hedge, 1988). Cuando se escribe en una situacin
real se tiene un lector en mente que proporciona al emisor un contexto apropiado. Sin un contexto especfico es difcil decidir
qu escribir y cmo hacerlo. La seleccin de un contenido y estilo apropiados depende del tipo de lector. Entender el
contexto ayuda a escribir de forma efectiva ya que el proceso de escritura adquiere as un

propsito comunicativo.

Cualquier tema puede estar relacionado con alguna variedad de escritura. Por lo tanto, un enfoque comunicativo del
mismo enfatiza la necesidad de preparar a los estudiantes no slo con gramtica y vocabulario apropiados sino tambin
para alcanzar los objetivos comunicativos que normalmente vienen asociados con el tema en cuestin. Cualquier tipo de

escritura debe tener una finalidad real en la medida de lo posible (Pincas, 1982). Las actividades de escritura deben reflejar
el objetivo ltimo y permitir que el estudiante escriba textos completos que transmitan un tipo de comunicacin bien
conectada, contextualizada y apropiada (Hedge, 1988).
LA ORGANIZACIN DE UN TEXTO ESCRITO
Si consideramos las caractersticas del lenguaje escrito que funcionan ms all de la oracin, la organizacin de un texto
escrito es un aspecto importante a tener en cuenta para mejorar la competencia escrita de los estudiantes de segundas
lenguas (Alcn Soler, 2002). Segn Tribble (1996: 23-36), la organizacin de un texto escrito puede analizarse desde tres
puntos de vista:
-

El formato o la organizacin fsica del texto sobre la pgina,

La forma de organizacin del texto segn la funcin social que ste debe desempear, y
Las relaciones entre oraciones dentro del texto independientemente del propsito comunicativo del mismo (la cohesin y
las relaciones discursivas).

Al ensear a escribir en una clase de ingls como segunda lengua hay que tener en cuenta varios puntos que se deben
incluir como la utilizacin de prrafos para organizar el contenido, cmo estos prrafos se unen unos con otros, y la
organizacin de las distintas ideas que dan lugar a un discurso coherente (Harmer, 1991).
ESCRIBIR DE FORMA EFECTIVA
Segn Tribble (1996: 67-73), los elementos que el escritor ha de tener en cuenta para que el propsito comunicativo del
texto sea efectivo son:
-

Conocimiento del contenido, es decir, conocimiento de los conceptos propios del tema en cuestin,
Conocimiento del contexto, es decir, el contexto social en el que el texto se leer incluyendo las expectativas del lector,
Conocimiento del sistema lingstico, es decir, el lxico, la sintaxis y dems aspectos del sistema lingstico, y

Conocimiento del proceso de escritura, es decir, conocimiento de la forma ms apropiada de escribir un texto
determinado.

En resumen, para escribir de forma apropiada y efectiva, el emisor necesita saber qu escribir en un contexto determinado,
cmo espera el lector que sea el texto en ese contexto, qu elementos lingsticos son relevantes en cada caso y qu
destrezas son apropiadas para llevar a cabo la tarea (Tribble, 1996). Un buen escritor es aquel que posee un sentido de
finalidad, un sentido de lector, y un sentido de direccin en el proceso de escritura (Hedge, 1988). En la enseanza de la
produccin escrita hay que fomentar que los estudiantes sigan un proceso de planificacin, organizacin, composicin y
revisin. El proceso de escritura no es lineal, ya que el escritor puede volver a fases anteriores para revisar o cambiar
elementos para conseguir una versin definitiva (Zamel, 1983; Scarcella, 1984; Raimes, 1985, 1987; Silva, 1993;
Tribble, 1996).
ENFOQUES EN LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA
La eleccin de un determinado enfoque para ensear a escribir de forma efectiva es un aspecto importante a tener en
cuenta (Garca Snchez y Vicente Prez, 2001). Dichaeleccin depende de diversos factores, como por ejemplo, la idea que
se tiene sobre la produccin escrita, el punto de partida de los estudiantes, la finalidad y tipo de escritura en cada caso o las
preferencias personales (Jordan, 1997). En la enseanza/adquisicin de la destreza de produccin escrita se distinguen
principalmente tres enfoques: uno basado en la forma o texto, otro basado en el escritor y un tercero basado en el lector
(Raimes, 1991; Dudley-Evans y St John, 1998; Candlin y Hyland, 1999; Hyland, 2002). Esta clasificacin no implica una
divisin estricta y rgida, sino que cada enfoque aporta un elemento relevante para la investigacin y la
enseanza/adquisicin de la escritura (Hyland, 2002). Los tres enfoques sern considerados en este estudio. A
continuacinpresentamos un breve resumen de cada uno.
ENFOQUE CENTRADO EN EL TEXTO: PRODUCTO

El primer enfoque, conocido como productapproach, es el que se centra en el texto como producto (Jordan, 1997; DudleyEvans y St John, 1998). Este enfoque se basa en un anlisis de los rasgos del texto real, del producto final (Arapoff, 1969;
Bander, 1971; Paulston, 1972; Paulston y Dykstra, 1973; Hedge, 1988; Jordan, 1990; Tribble, 1996; Dudley-Evans y St John,
1998). Se parte de un texto modelo que se analiza y sirve de base a una tarea que consiste en la escritura de un texto
similar al modelo (Tribble,1996; Jordan, 1997;). De ah que Pica (1986: 6) utilice el trmino modelsapproach.
La enseanza de la produccin escrita basada en este enfoque muestra un inters por los recursos lingsticos o retricos
de los que dispone el escritor para producir un texto. Este inters por la forma ha generado una serie de estudios sobre la
descripcin de ciertas regularidades microestructurales del texto, de tal forma que se puede medir la mejora en la
produccin escrita contando el aumento en el uso de ciertos rasgos lingsticos relevantes para conseguir efectividad en
ciertos tipos de escritura (Hyland,2002). As se hace especial hincapi en la organizacin del texto, su estructura, la
cohesin y diversos elementos gramaticales (Jordan, 1997).
La utilizacin de modelos puede jugar un papel importante en la enseanza de la escritura, sobre todo, cuando sta se
integra con la lectura (Durn Escribano, 1999). El emisor puede adaptar el modelo a una situacin especfica, sobre todo, en
el caso de comunicacin escrita en contextos profesionales y acadmicos (Dudley-Evans y St
John, 1998). Segn Hyland (2002), ensear a escribir desde una perspectiva textual hacea los estudiantes conscientes de
las estrategias retricas que son relevantes en cada caso.
Sin embargo, en este enfoque, el texto se considera un objeto que funciona independientemente del contexto (Dudley-Evans
y St John, 1998). No se reflexiona sobre la finalidad de su escritura, el posible lector ni las expectativas del discurso. Por
tanto, el escritor no contempla el conocimiento que asume que puede tener el lector. Si nos basamos nicamente en los
rasgos formales para calificar la competencia escrita no tenemos en cuenta que un texto es la respuesta por parte del
emisor a una situacin comunicativa determinada (Hyland, 2002). Un texto escrito no es totalmente independiente ya que

participa en una situacin concreta y muestra dicha situacin en sus pginas. A nivel docente es importante tener en cuenta
que una escritura apropiada vara segn el contexto. Los rasgos necesarios para escribir un texto efectivo no son
independientes de un registro o gnero en particular; as, no basta con escribir un texto que sea gramaticalmente correcto
sino que es necesario aplicar ese conocimiento a un contexto y finalidad especficos.
ENFOQUE CENTRADO EN LA FIGURA DEL ESCRITOR: PROCESO
El enfoque procesual o processapproach es el que destaca la figura del escritor o emisor del mensaje (Tribble, 1996;
Jordan, 1997; Dudley-Evans y St John, 1998). Se analiza cmo se enfrentan al proceso de escritura los buenos escritores
para crear mtodos que ayuden a los estudiantes a adquirir las destrezas necesarias (Hyland, 2002). En este caso se presta
atencin al proceso de composicin como una serie de etapas hasta llegar a la versin definitiva del texto (Murray, 1980;
Flower y Hayes, 1981; Humes, 1983; Shih, 1986; Hedge, 1988; White y Arndt, 1991; Bjrk y Risnen, 1996; Insa Agustina,
2001). Tribble (1996: 38) sugiere cuatro etapas en el proceso: preescritura (especificar la tarea, planificar, recoger
datos y tomar notas), composicin, revisin (reorganizar, destacar la informacin oportuna y adaptar el estilo al lector), y
edicin (revisar la gramtica, el vocabulario, la puntuacin, la ortografa, el formato, etc). De este modo, no se da tanta
importancia al producto final y se permite que los estudiantes se expresen como individuos independientes (Pica, 1986).
Muchos autores propugnan las ventajas de este enfoque en la enseanza de la escritura (Hudelson, 1989; Guasch Boy,
1995; Estvez et al., 1996; Insa Agustina, 2001). Se defiende la idea de creatividad por parte del escritor; la competencia
escrita se aprende ms que se ensea y el profesor debe fomentar la reflexin mediante actividades previas a la escritura
sin imponer reglas, modelos o sugerencias de antemano. Tambin se enfatizan los aspectos cognitivos de la escritura. Es
importante la idea de escritura para solventar un problema, considerando la reflexin y el proceso como dos conceptos
fundamentales. Se trata de identificar un problema retrico, plantear una serie de soluciones al problema y seleccionar la
ms apropiada entre todas ellas (Dudley-Evans y St John, 1998). El proceso consiste en transformar toda esta etapa de
reflexin en prrafos y oraciones, escribiendo y revisando una serie de borradores diferentes hasta llegar al texto final.

Sin embargo, parece ser que algunos autores critican este enfoque porque ofrece una visin incompleta de la complejidad
que presentan las actividades cognitivas implicadas en el proceso de escritura (Dudley-Evans y St John, 1998; Hyland,
2002).

Se

da excesiva importancia a los factores psicolgicos implicados. Concentrarse en el escritor como figura

independiente en el proceso de escritura supone no reconocer la produccin escrita como actividad social; se ignora la
importancia del contexto y se infravaloran las expectativas y convenciones de las comunidades profesional y acadmica, es
decir, no se contempla la comunicacin en contextos reales en los que la escritura es algo relevante.
ENFOQUE CENTRADO EN LA FIGURA DEL LECTOR: GNERO
El tercer enfoque se basa en la figura del lector como referencia fundamental en la produccin escrita (Tribble, 1996; Hyland,
2002). Dudley-Evans y St John (1998: 117) lo denominan social-constructionistapproach, construccionismo social segn
Duque Garca (2000: 39). Segn estos autores, la escritura es un acto social en el que los escritores

deben

ser

conscientes del contexto en el que estn escribiendo. Dicho contexto plantea una serie de restricciones a lo que el
escritor puede escribir y a la forma en la que ste expresa las ideas. Este tipo de enfoque aparece asociado a la nocin de
gnero.
El construccionismo social parte de la idea de que el escritor selecciona sus palabras para comprometerse con otros y
presentar sus ideas de la forma que ms sentido tienen para sus lectores (Hyland, 2002). La eleccin de ciertos trminos o
expresiones en el lenguaje escrito vara segn la finalidad social del texto y es este rasgo el que concede valor pedaggico
al hecho de centrarse en la forma o manera en que diferentes requisitos sociales crean gneros distintos (Tribble,
1996). Es la prctica social, y no simplemente el

texto, lo

que

hace posible el gnero, y

la

finalidad social de

unasituacin comunicativa influye en la eleccin textual del escritor.

En este sentido la escritura se convierte en un esfuerzo interactivo y cognitivo. Segn Hyland (2002: 34) existen tres
vertientes en el enfoque de la escritura centrado en la figura del lector:

La escritura como interaccin social,

La escritura como construccin social, y
La escritura como poder e ideologa.

En el primer caso, el proceso de escritura consiste en elaborar un texto segn lo que el escritor asume que el lector sabe y
espera, y al mismo tiempo, el proceso de lectura consiste en predecir un texto segn lo que el lector asume sobre el objetivo
del escritor (Nystrand, 1989). Por ello, la escritura se convierte en una interaccin social, una interaccin entre lector y
escritor (Nystrand et al., 1993). Se incorpora una dimensin comunicativa a la escritura ya que el emisor escribe teniendo en
cuenta la comprensin, intereses y necesidades de un posible lector (Hyland, 2002). Relacionadas con este concepto estn
las diferencias culturales que pueden interferir en la escritura en L2 cuando se presuponen ciertas convenciones que
funcionan en unas lenguas y en otras no (Hyland, 2002). Estas diferencias pragmticas pueden crear malentendidos entre
los posibles lectores si ciertas convenciones se utilizan de forma inadecuada. As, al ensear a escribir en L2 hay que tener
en cuenta las caractersticas de la escritura que presentan diferencias importantes entre L1 y L2, como por ejemplo,
preferencias de organizacin, marcadores de cohesin o ciertos usos de algunos rasgos lingsticos (Grabe y Kaplan,1996).
La segunda vertiente en este enfoque de la escritura considera que la interaccin es una coleccin de elecciones retricas
y el escritor es un miembro de una comunidad (Hyland, 2002). La escritura es un acto social y, para entenderla,
debemos explorar las regularidades de las prcticas que se prefieren dentro de una comunidad. El texto transmite ciertos
significados slo dentro de la comunidad para la que se ha escrito, presentando las estructuras y convenciones que
reflejan las pautas socioculturalesaceptadas en dicha comunidad.
Por ltimo, hay una tercera vertiente del enfoque centrado en el lector que considera la escritura como poder e ideologa.
Esta perspectiva enfatiza el clima social, cultural e institucional en el que tiene lugar la comunicacin y destaca que lo ms
importante del contexto social son las relaciones de poder que existen en l y las ideologas que mantienen dichas
relaciones (Hyland, 2002). Este concepto se ha investigado dentro de una corriente llamada CriticalDiscourseAnalysis (CDA)

(Fairclough, 1992; Wodak,1996; Flowerdew, 1999) y su principal implicacin pedaggica radica en que el alumno es
consciente de cmo las prcticas de la escritura se basan en estructuras sociales.
2.3.

Marco Conceptual
Weisberg (1987) seala que las competencias creativas estn vinculadas a los grandes cientficos, inventores, pintores y
poetas reconocidos y valorados por la sociedad a travs del tiempo. En reiteradas ocasiones se relaciona este constructo
con aquellos individuos caracterizados por su genialidad, la cual se define como un conjunto de rasgos excepcionales de
personalidad y de facultades intelectuales a las que se les atribuyen grandes creaciones.
Una de las caractersticas principales de los genios es que operan bajo un principio de intuicin, es decir, poseen la
tendencia de llegar a una conclusin o realizar alguna accin, sin tener que ir razonando explcitamente cada uno de
los pasos del proceso. Se cree que a este tipo de individuos se le confiere una valoracin especial subjetiva, proveniente de
un pblico o una audiencia a la cual se expone el trabajo realizado. Por lo tanto, la genialidad es una caracterstica que la
sociedad otorga en respuesta a la obra de ste.
Sin embargo, hoy en da existen teoras referidas a la creatividad como una facultad propia de todos los seres humanos,
con la cual modifican esquemas de pensamiento e intervienen y transforman el entorno que les rodea. Las que se
presentan a continuacin consideran que la capacidad de creacin y resolucin de problemas ocurre por combinaciones de
nuevas ideas, que el inconsciente somete a prueba.
Una de las teoras que intenta explicar el origen y la forma cmo opera la creatividad en el individuo es la del fsico francs y
uno de los principales matemticos del siglo XIX Henri Poincar (1854-1912) el cual postula que el descubrimiento, la
invencin y la resolucin de problemas, comportan combinaciones de pensamiento. Sin embargo, cuando se trabaja en
problemas, solamente se tiene un pequeo nmero de combinaciones potencialmente relevantes, y es aqu donde el

inconsciente ensaya y desecha muchas de ellas sin valor, por lo que las combinaciones que se logran percibir son aqullas
que apelan al sentido esttico del individuo.
Asimismo, la teora de bisociacin del novelista, ensayista y periodista hngaro Arthur Koestler (1905-1983), seala que el
inconsciente, durante el perodo de incubacin, combina ideas activadas a lo largo de un trabajo consciente previo sobre el
problema. Recibe el nombre de bisociacin porque alude al proceso por el cual las ideas antes no relacionadas son puestas
en contacto y combinadas.
Weisberg (1987) seala que ambas teoras incorporan el elemento de incubacin, perodo de tiempo durante el cual la
persona no est reflexionando conscientemente en un problema, pero en el que trabaja inconscientemente Un ejemplo de
ello, se encuentra en un hecho histrico que le ocurri a Arqumedes (287-212 A.C.), notable matemtico e inventor griego,
el cual es reconocido por el descubrimiento de la Ley de la Hidrosttica, el llamado principio de Arqumedes, que
establece que todo cuerpo sumergido en un fluido experimenta una prdida de peso igual al peso del volumen del fluido que
desaloja. Se dice que este descubrimiento lo realiz cuando un rey le pidi que comprobara si la corona que posea estaba
confeccionada completamente de oro, de no lograrlo sera condenado a muerte. Cuando an, acudiendo a todos sus
conocimientos no lograba encontrar una solucin, mientras se baaba observ cmo el agua se desplazaba y desbordaba
con su cuerpo sumergido y exclam Eureka!
Weisberg (1987) explica que existen teoras que ponen nfasis a las experiencias previas ms que al inconsciente o a saltos
intuitivos. Es aqu donde se pueden encontrar la teora del asociacionismo, la cual seala que la solucin de un nuevo
problema se produce por causa de que la nueva situacin es semejante, en algn aspecto, a otra que le precedi. Por causa
de tal semejanza, las antiguas asociaciones son transferidas o generalizadas a la situacin nueva, y el nuevo problema
queda solucionado

En oposicin a esta teora, se encuentra la que propone la escuela de psicologa de Gestalt, la cual supone
trascender la experiencia previa que tiene el individuo y llegar a la resolucin de un problema nuevo con un experimento
independiente, slo basta con examinar en qu consiste la verdadera dificultad y de qu forma superarla. Para ello, basta
que el sujeto tenga la oportunidad de enfrentarse a una situacin problemtica y examinarla en forma correcta y manifestar
la capacidad creadora en cualquier dominio si se concede la posibilidad.
Segn Lpez (1999) estos planteamientos, la creatividad es un concepto que no slo atae a personajes con caractersticas
de genialidad, sino a todos los seres humanos, por lo que en una primera instancia, se define creatividad como la capacidad
y la actitud de las personas y los grupos para formar combinaciones, para relacionar o reestructurar elementos conocidos,
con el fin de lograr productos, ideas o resultados a la vez originales y relevantes
Esta idea supone a un individuo capaz de poner en marcha una respuesta frente a los problemas, desafos y oportunidades
que percibe o descubre. Es un sujeto que posee una capacidad crtica frente a la realidad, lo que le permite generar
procesos de bsqueda creativa estableciendo nuevas conexiones con elementos conocidos.
Este proceso de pensamiento creativo requiere de varios indicadores que permite al individuo distinguir aquello que es
creativo de lo que no lo es.
Lpez (1999) define estos indicadores del siguiente modo: El primero de ellos es la fluidez, referida a la capacidad para
elaborar un gran nmero de ideas y relaciones. La segunda es la flexibilidad, definida por las categoras de ideas a las que
el sujeto acude para dar solucin a un problema. El tercer indicador es la originalidad, el cual implica lo nuevo, nico,
diferente o poco habitual. Aquello que provoca sorpresa y que es impredecible. Por ltimo, se encuentra el indicador de
conectividad, que apunta a la relacin o integracin de elementos buscando la unidad, la combinatoriedad, las asociaciones
mltiples, la reorganizacin y reestructuracin de lo existente

Estos indicadores constituyen un tipo de pensamiento creativo que el psiclogo y socilogo malts, Edward De Bono
denomin pensamiento divergente. El autor establece una distincin entre este pensamiento y el convergente, refirindose a
este ltimo como una capacidad para ordenar distintas alternativas disponibles, discriminar y evaluar y hacer distinciones
entre ellas. Se emplea para resolver problemas bien definidos que poseen una solucin. Este pensamiento aborda
problemas cuyos elementos y propiedades son conocidos desde un principio e intenta llegar a una respuesta correcta
desplazndose y siguiendo una secuencia prevista.
De Bono (1970) caracteriza al pensamiento divergente como forma que busca escapar a las normas que conducen en una
direccin definida, es decir, se mueve en planos mltiples y simultneos, buscando ms de una respuesta frente a un
desafo o problemtica. Asimismo, acta removiendo supuestos, desarticulando esquemas, flexibilizando posiciones, y
produciendo nuevas conexiones. Es un tipo de pensamiento que explora, ensaya, abre caminos y se mueve en un universo
sin lmites, frecuentemente hacia lo inslito y original.
El pensamiento divergente puede ejercitarse mediante el torbellino de ideas (brainstorming), tcnica que busca nuevas
soluciones a los problemas por medio de asociaciones libres y manifestaciones sin criterio establecido. Este tcnica no
permite crticas, es decir, no se enjuicia ninguna idea hasta que hayan sido producidas todas. Tambin es bienvenida la
ligereza y extravagancia en el pensar. Esta tcnica le otorga vital importancia a la cantidad de ideas que se generen dentro
de un grupo, ya que mientras ms ideas existan, mayor es la probabilidad de acertar. Finalmente, mediante el torbellino de
ideas se buscan combinaciones y perfeccionamientos, es decir, adems de los aportes, los participantes sugieren formas de
mejorar las ideas propias y la de los dems, o de relacionar dos o ms ideas presentadas.
A medida que se profundiza en el tema de la creatividad se puede dar cuenta de que este concepto adquiere mayor
complejidad cuando el proceso de pensamiento creativo involucra no solo al individuo que descubre o que inventa, sino a
todo lo que le rodea.

Csikszentmihalyi (1998) indica que es imprescindible que la solucin o el trabajo creativo est enmarcado dentro de un
contexto social y cultural, que le otorga valor y determina si algo es creativo o no. Es por esto que la creatividad se
constituye como el resultado de la interaccin de un sistema compuesto por tres elementos: una cultura que contiene reglas
simblicas, una persona que aporta novedad al campo simblico y un mbito de expertos.
Gardner (1995) seala que esta definicin extiende las fronteras del concepto de creatividad e incorpora no slo a la
persona creativa, sino tambin su interaccin con un campo simblico y un mbito de profesionales que opinan respecto de
su trabajo.
El campo simblico consiste en una serie de reglas y procedimientos, por ejemplo, las matemticas, msica, religin,
sistemas legales, etc. Cada campo est compuesto por sus propios elementos simblicos, reglas y sistema de notacin, y
representan un pequeo mundo aislado, en el que una persona puede pensar y actuar. Estos campos constituyen lo que se
denomina cultura (conocimiento simblico compartido), la cual trasciende la individualidad y permite ampliar la sensibilidad y
capacidad para establecer relaciones con el mundo.
El mbito incluye a todos los individuos que deciden si una nueva idea o producto se debe incluir en el campo. El
mbito acta como filtro para ayudar a seleccionar, entre diversas propuestas, aquellos que merecen mayor atencin.
Csikszentmihalyi (1998) indica que por ltimo, se encuentra la persona individual, la cual utiliza los smbolos de un dominio,
introduce nuevas ideas o ve una nueva distribucin, novedad que es seleccionada por el mbito correspondiente para ser
incluida en el campo oportuno. Por consiguiente, la persona creativa es aquella cuyos pensamientos y actos cambian un
campo o establecen uno nuevo
Este individuo creativo se caracteriza por poseer una apertura a la experiencia, es decir, una disposicin interna o
motivacin intrnseca, para ampliar los lmites de la conciencia, que se traduce normalmente en curiosidad por el entorno y
en iniciativas para explorar y conocer. Existen cinco tipos de apertura. La primera, es la apertura a la fantasa, ese mundo

interno el cual permite que la mente deambule con mayor libertad. La segunda es la apertura a la esttica, que permite el
despliegue de los sentidos y voluntad para valorar la diversidad de expresiones artsticas. En tercer lugar se
encuentra la apertura a los sentimientos, es decir, la comprensin y aceptacin de las propias emociones. En cuarto lugar
se ubica la apertura a las acciones o actividades que el individuo es capaz de realizar. Por ltimo, se encuentra la apertura a
las ideas, referida a la curiosidad intelectual y disposicin para examinar cuestiones de carcter terico, tico y valrico.
Asimismo, el individuo creativo se caracteriza por su tolerancia a la ambigedad, ya que la bsqueda implica
paciencia y dedicacin ante las posibilidades que tiene para dar solucin a los problemas. Un elemento fundamental, es la
tolerancia a la frustracin, que requiere de un buen manejo y aceptacin del error como parte constituyente de la
perfectibilidad de las ideas o actos creativos, recordando que el entorno ms favorable para la creatividad es aquel que se
encuentra cargado de dificultades u obstculos.
Luego de lo sealado anteriormente, el concepto de creatividad ha evolucionado desde un enfoque intrasubjetivo hacia
uno integrador, es decir, surge de la interaccin entre los pensamientos y procedimientos propios del individuo y un
contexto sociocultural, lo que constituye un fenmeno sistmico ms que individual.
Creatividad en Aula
Desde esta nueva idea integradora de creatividad, la conexin entre sta y el mbito educativo se ha profundizado.
Investigadores y corrientes tericas reconocen que la escuela debe ser un lugar donde las personas se formen de manera
integral, no solo trabajando el rea intelectual de los sujetos. Y precisamente desde esta premisa, la creatividad se
constituye como un objetivo fundamental en los sistemas escolares y los currculos de carcter innovador.
Torrance (1976) sostiene que adems, con la abundancia de conocimiento que circula en la actualidad, la escuela, ms que
transmitir los conocimientos fundamentales, necesita introducir experiencias enriquecedoras que permita a los nios activar
y desplegar sus capacidades, para continuar aprendiendo conforme a sus intereses y expectativas. Este inters se funda

en la concepcin de un hombre como un ser que se autoactiva, que necesita crear, que no funciona plenamente hasta que
est creando.
Las experiencias educativas que desarrollen y cultiven las aptitudes creadoras del nio y nia, necesitan ser antecedidas
por una toma de conciencia por parte de los educadores, en torno a las potencialidades creativas de stos; la relacin entre
enseanza- aprendizaje y los procesos creativos. El docente debe conocer lo que sucede en el aula y ser sensible a ello,
percibir las necesidades de sus alumnos, conocer sus motivaciones y capacidades para aprender.
Sin embargo, esta actitud frente al sujeto que aprende, necesita de una prctica educativa capaz de fomentar y reorientar
las potencialidades y recursos creativos que la persona trae consigo, dentro de una atmsfera interactiva de dar y recibir.
Sobre todo, no reprimir al estudiante en su creatividad, sino orientarlo, para convertir al estudiante en un explorador
apasionado, sin temor a lo nuevo o inesperado, y capaz de aportar y crecer como persona, en interaccin con los dems.
Algunos planteamientos sealan que el docente debe ser flexible, capaz de enfrentarse constructivamente con hechos
imprevistos, espontneo, original en su forma de pensar e intuitivo.
Segn estudios de Torrance (1967) respecto al concepto que tienen los docentes sobre los estudiantes creativos adjudica
las siguientes caractersticas: curiosidad, preguntan constantemente/ originalidad en el pensar y hacer/ independencia
de pensamiento y conducta/ individualista, se bastan a s mismos/ imaginativos, comunicativos/ no conformistas, no
dependientes/ buscan relaciones/ alta productividad de ideas (fluidez), flexibles, tienen el placer de la construccin, de varias
ideas a un tiempo, entre otros.
Por tanto, la relacin creativa profesor- alumno es un desafo complejo porque exige embarcarse por rutas desconocidas,
supone una co-experiencia, y los errores dentro de ella son tiles para mejorarla. El proceso de pensamiento creativo del
nio se mantiene sin inhibiciones porque la relacin es abierta, exenta de temor y creativa.

Segn Heinelt (2002) autor que identifica la creatividad como un rasgo de la personalidad humana, tambin sostiene que
en la escuela se pueden activar y promover las fuerzas creativas de los nios. No obstante, en un primer paso,
el individuo tiene que vencer las dificultades e inhibiciones radicadas en la propia persona, a fin de crear las
condiciones previas necesarias para desplegar las fuerzas creativas (Heinelt, 1979, pg 48). Estas variables a salvar son:
ausencia de egosmo, ausencia de conflictos, angustias y obsesiones, ausencia de stress, necesidad de ascetismo,
necesidad de dilogo y grupo, identificacin con el objeto, integracin del pensamiento divergente y del convergente.
Sin embargo, en la escuela hay ciertos factores que inhiben la creatividad, por ejemplo: una excesiva bsqueda del xito y
altos rendimientos, la prohibicin de hacer preguntas que abran la discusin, la intolerancia por el comportamiento ldico
debido a que ste es juzgado como desorden, la presin del tiempo y el cumplimiento de metas, abuso de preceptos e
instrucciones y rdenes que gradan todos los comportamientos dentro de la clase. Esto determina que las nias y nios no
encuentren un espacio a salvo para ampliar y mejorar sus potencialidades creativas.
Segn Davis y Scott (1992), citando a Simberg y Gillepsie, las barreras del comportamiento creativo pueden ser de orden
perceptivo, sociocultural y emocional. Las perceptivas
situacin

o problema.

Las culturales

provienen

son las tendencias a percibir de manera estereotipada de una

de las normas

sociales,

del conformismo y los esquemas de

pensamiento desarrollados a travs de la educacin tradicional. Las emocionales guardan relacin con el miedo a
equivocarse, aferrarse a la primera idea, la rigidez del pensamiento, la falta de perseverancia e inters para llevar a cabo
soluciones de problemas.
En cuanto a la promocin de la creatividad, las escuelas del pensamiento cognoscitivo y personalista sugieren proponer a
los estudiantes actividades (sea en ocasin de la enseanza de las materias escolares o mediante ejercicios elaborados ex
profeso) que requieran el ejercicio de esas diversas habilidades, ya que, segn ellos, ejerciendo una habilidad es como sta
puede ser desarrollada y acrecentada.

Para los personalistas o humanistas, la creatividad se favorece en la no directividad,

para evitar bloqueos de orden

perceptual, cultural y emocional.

Desde el enfoque de la escuela activa, cuyo modelo pedaggico se basa en la actividad autntica del nio y en que l es
quien debe hacer uso de su libertad ( relativa de acuerdo a su estado de desarrollo), fomenta la creatividad, en el
rea de las acciones, ya que sus tcnicas y estrategias apuntan a que la persona manipule y acte sobre el medio
ambiente, produzca cosas novedosas.
Los mtodos activos, a la vez, promueven el aprendizaje por descubrimiento. Tal como lo seala Samuel Amegan (1997)
ste, al igual que el comportamiento creativo exigen que el individuo se convierta en un manipulador activo de las
unidades de informacin provenientes de su medio ambiente; y la utilice para sacar conclusiones tomar decisiones- sntesis
que no le son brindadas de manera directa por fuentes externas.
Para lograr esto se necesita mantener condiciones intelectuales, fsicas, psicolgicas, socioemocionales y pedaggicas
favorables. Entre las intelectuales se requiere crear situaciones abiertas de aprendizaje donde el nio trabaje activamente e
interacte con las diversas materias escolares en forma integral y significativa En cuanto a las fsicas, Davis y Scott
(1992), citando a Smith, seala que el saln de clase debe estar equiparado con recursos y materiales ricos y variados,
promoverse una organizacin de clase flexible al trabajo individual y grupal. Por su parte, las psicolgicas y
socioemocionales consisten en instaurar una atmsfera saludable, acogedora y armoniosa en sus relaciones. Por ltimo, las
pedaggicas implican que el educador ayude al alumno a lograr actitudes de tolerar ambigedades, abrirse a otros caminos,
etc.
En suma, la enseanza creativa espera que el alumno participe democrticamente en las diversas situaciones de
aprendizaje, cargadas de nuevas ideas, pensamiento divergente y marcos de significancia que enfrenten al nio o nia a un
conflicto cognitivo.

Evaluacin de la Creatividad
Desde la perspectiva de Torrance, las habilidades creativas son

entendidas como aquella constelacin de habilidades

mentales generalizadas que se presume entran en juego en el rendimiento creativo.pudiendo evaluarse mediante una
batera de test. Los que, segn el autor, difieren de las bateras desarrolladas por Guilford y sus colaboradores, tambin a la
de Wallach y Kogan.
Existen varios modelos de test, entre los cuales se encuentran: Test de preguntar y adivinar las causas y
consecuencias, el cual implica una primera tarea destinada a revelar la habilidad del sujeto para intuir lo que no puede
descubrir y para hacer preguntas que le permitan llenar los huecos de su conocimiento, y una segunda tarea destinada a
revelar la habilidad del sujeto para formular hiptesis respecto a causas y efectos. Por su parte, el test para mejorar el
producto, apunta a la produccin de maneras inteligentes, interesantes e inusuales de modificar un juguete. La batera de
figuras consta de tres temes: Construccin de imgenes a partir de una lnea que pone en juego la tendencia de estructurar
e integrar; completacin de figuras que desemboquen en un objeto original y poco comn creando tensin en el espectador,
que debe controlarla el tiempo suficiente para dar el salto mental necesario que le permita alejarse de las respuestas obvias
y comunes; Figuras cerradas repetidas que consisten en usar algunas para construir otras ms complejas.
As, estas tareas tienden a discriminar entre los buenos elaboradores y pensadores productivos originales. Algunos sujetos
producen un gran nmero de ideas originales pero son incapaces de elaborar bien alguna de ellas, algunos producen muy
pocas ideas de cualquier tipo pero las hacen muy elaboradas o fantsticas, otros an producen una gran cantidad de ideas
muy comunes con poca elaboracin.
La escritura creativa

Sperry (1981) seala que las bases biolgicas de la redaccin creativa, se encuentra en los descubrimientos de Broca y la
funcin del cuerpo calloso, que al dividir el cerebro en dos hemisferios, cada uno de ellos, tiene una funcin especfica y su
vez estn interconectadas.
En el caso de la creatividad, el hemisferio donde se desarrolla y controla dicho proceso, es el hemisferio derecho. En este
hemisferio tambin se desarrollan las funciones de comprensin y la sntesis. Mientras que el hemisferio izquierdo estn
dedicadas a las operaciones de anlisis, a la crtica, el juicio, la memoria.
De otro lado, la redaccin tiene como bases bio-psico-motoras, inicialmente, en la teora de la sntesis colinrgica donde a
partir de la adecuada distribucin de la acetilcolina, los circuitos neuronales-eferentes realizan ptimas funciones como el
caso de la sinapsis entre otros que permiten una oportuna escritura, a partir del control del sistema nervioso perifrico y del
sistema nervioso central, cuyo foco se encuentra en el lbulo frontal.
Fisiologa de la redaccin creativa.
La escritura en general y de la redaccin creativa en particular, presenta varias relaciones con la fisiologa cerebral
a)Relacin de la redaccin con los procesos neurofisiolgicos del nio, b) Relacin con el desarrollo perceptivo-escritura, c)
memoria-escritura, d) pensamiento-escritura y e) creatividad-escritura.
El mundo de los textos, de la escritura es un primer anlisis un mundo hipersimplificado de una sola dimensin, es en efecto
un mundo que se lee y escribe de izquierda a derecha, de una manera sensorial lineal.
La escritura es lenta en comparacin con la lectura y menos veloz que el pensamiento. El cerebro derecho inventa, el
izquierdo corrige. Si participan ambos hemisferios se contradicen. Por ello es recomendable primero activar el hemisferio
derecho luego el izquierdo.

Sola una vez emitidas y fijadas las ideas podemos rectificar lo que se ha redactado. Se debe reducir considerablemente al
mismo tiempo la velocidad del pensamiento y hacer compatible con la escritura.
La dificultad que se experimenta cuando se pretende escribir directamente en limpio siempre es frecuente pero si se
entiende esa dificultad desde el punto de vista psicolgico se plantea que el hombre en su prctica social a especializado el
hemisferio derecho para tratar los temas en forma global y simultnea. Y el izquierdo para tratar la informacin en forma
secuencial y lineal.
El requerimiento de proceso psquico de la creatividad, indica que esta operacin mental, est considerada en los niveles
superiores de la percepcin, la memoria, el anlisis, para finalmente llegar a la imaginacin.
Este requerimiento significa que no puede existir creatividad, sino existe previamente una adecuada percepcin, memoria y
anlisis.
La capacidad de recordar es bsica en la expresin creadora.Como dice Wordsworth la poesa procede de aquella emocin
que se recuerda en la tranquilidad.
La expresin es el paso final en la labor creadora.La originalidad es la expresin del talento creador. Al alumno debe
permitrsele experimentar las cosas emocionalmente y ensersele cmo revivir tales experiencias a fin de que brote su
expresin creadora.Tal aprendizaje no debe dejarse a la casualidad, una funcin de la escuela es estimular el desarrollo de
las capacidades creadoras del alumno. De otro lado, el desarrollo de la creatividad en general, se entiende inicialmente
como parte del proceso psquico y del pensamiento convergente y divergente, que fisiolgicamente, est orientado por el
hemisferio derecho del cerebro humano.
Segn la teora socio-culturalista planteada por Vygotsky el aprendizaje y desarrollo de la escritura, junto a la lectura y la
formacin de conceptos, estn considerada como instrumentos de mediacin que deviene de la cultura del nio hacia

adentro, la escritura est asociada a la comunicacin oral como parte de los procesos psicolgicos de las personas, que por
ser primarias

nacen con el hombre, corresponden a los procesos psicolgicos rudimentarios. As mismo, la escritura

deviene del desarrollo de los procesos psicolgicos elementales, es decir para que haya una buena realizacin de la
escritura creativa, es necesario que se desarrolle a partir de la percepcin, memoria, anlisis e imaginacin. Este proceso
finalizar dando inicio al desarrollo de los procesos psicolgicos avanzados (generalizacin, comparacin y otras
capacidades cognitivas) escritura creativa, tiene que ver con las adecuadas relaciones sociales. La escritura esta asociada a
las relaciones interpsicolgicas e intrapsicolgicasas como con las vas de desarrollo ontogentico y filogentico.
Las bases lingsticas de la redaccin creativa se apoya en el modelo psicolingstico y la teora del esquema basado en la
psicologa cognitiva, que considera a los conocimientos previos de los estudiantes alumnos para interactuar con la realidad,
y construir el texto significativo.
Segn esta propuesta la redaccin creativa es un proceso del lenguaje, donde los alumnos escritores son usuarios del
lenguaje, la realidad concreta y abstracta pueden explicar lo escrito, admitiendo que nada de lo que hacen los lectores es
accidental, todo es el resultado de su interaccin con la realidad.
Por otro lado, el aprendizaje de las tcnicas de redaccin creativa, coinciden con los aportes de Norman y Shallice (1980)
quienes proponen la teora del esquema, a partir de la consideracin de la mente humana procesa y construye estructuras
mentales adecuadas e inadecuadas.
El modelo que proponen los autores de esta teora est centrado en la "atencin para la accin" donde se pone en juego al
proceso mental de la atencin, como un elemento fundamental que ha de definir y explicar las diferencias entre el
procesamiento automtico y el controlado.
Proponen dos componentes para dar cuenta de los distintos niveles de control necesario para llevar a cabo varias
secuencias de accin o pensamiento.

El primer componente est conformado por la agenda de contenido, que controla la ejecucin de actos rutinarios y
habilidades sobreaprendidas: los esquemas de accin. Estos son conjuntos de respuestas asociadas con un estmulo
ambiental especfico para el que el esquema es activado. En este componente estaran la etapa preparatoria de la
escritura formal y creativa.

El segundo componente es el sistema supervisor, la unidad de planificacin general necesaria para resolver problemas no
rutinarios, proveyendo un control atencional consciente para modular la ejecucin. Se activa cuando el proceso de seleccin
por la agenda de contenidos falla un esquema apropiado no es viable (situacin comn en ciertos errores humanos). Este
sistema debe ser activado para cinco tipos de conductas o situaciones en las cuales los procesos automticos o de rutina
del mecanismo de agenda de contenidos seran inadecuados y el control ejecutivo del sistema supervisor sera
imprescindible o peligrosas.
Las conductas o situaciones seran: acontecimientos que incluyan planificacin o toma de decisiones, situaciones que
involucren correccin de errores, momentos donde la respuesta es nueva y no fue bien aprendida, Situaciones que se
juzgan como difciles, situaciones que requieren sobreponerse respuestas habituales.
En el modelo, el procesamiento automtico puede referirse a procesos en los cuales la seleccin de esquemas implica tan
poca activacin que la conducta puede ser realizada en paralelo con otras actividades.
Respecto al esquema, Rumelhart (1980) define al esquema como una estructura de datos que representa los conceptos
genricos que se archiva en la memoria.
Existen variedad de esquemas, unos se representan el conocimiento, otros representan eventos, secuencia de eventos,
acciones, etc. Esta teora explica como la informacin contenida en la realidad cultural o el texto se integra a los
conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin.

La escritura, como parte de la comunicacin en la sociedad del conocimiento, y el

fenmeno de la globalizacin y

geoestrategia presente en el mundo actual, exige de los centros educativos de todos los niveles, refundar las estructuras
curriculares, a partir del aprendizaje de grandes capacidades generales y especficas que permita a los estudiantes
aprender y desaprender con facilidad el gran caudal de informacin, para desenvolverse y resolver diversas dificultades con
facilidad que ofrece este mundo contemporneo.
Los paradigmas educativos conductistas y constructivistas, ya no estn acorde con dichas necesidades. Porque la primera
estuvo orientada a desarrollar conductas verificables en diversas dimensiones, separados de la realidad, haciendo de los
alumnos personajes entes e histricos controlados por un sistema. Ms tarde el enfoque constructivista, se detuvo en formar
alumnos con habilidades de saber hacer. Ambos enfoques tienen limitaciones para enfrentar la realidad actual.
En esa direccin, el paradigma de la sociedad del conocimiento segn Martiniano Romn (2002: 45) es la que propone la
formacin de capacidades cognitivas y sociales en el mundo globalizado y para acceder fcilmente a la sociedad del
conocimiento, esta teora se apoya en los vertido por Vygotsky (1932: 78) quien plantea que todo aprendizaje es resultado
de la combinacin de la relaciones interpsicolgicas e intrapsicolgicas de las personas, estas relaciones responden a una
determinada cultura de la poblacin, estos dos componentes influyen en la activacin de los procesos psicolgicos
rudimentarios (comunicacin oral), los procesos psicolgicos elementales ( percepcin, memoria, anlisis e imaginacin) y
todo esto desarrollo los proceso psicolgicos avanzados. Este sistema de componentes, el autor lo explica a partir de dos
vas importantes como son: la va de desarrollo ontogentico (que compromete el aprendizaje del alumno desde la gestacin
del nio en el vientre de la madre hasta su vejez. La otra va, el autor lo denomina filogentica, que implica conocer el
aprendizaje del individuo a partir del anlisis de sus antepadados.
Los ms importante, en la explicacin de la presente investigacin, es que Vygostky (1938) rescata la importancia que
ejerce la situacin socio-cultural de las personas, aspecto que es considerado por Martiniano, como elemento fundamental
de su propuesta, pero existiendo una diferencia, en el sentido, que para Martiniano Romn existe dos clases de cultura: La

primera comprendido por la cultura tradicional que tiene todo pueblo y la otra, la cultura institucionalizada, como es la
currculo, como efecto de los avances de la ciencia y tecnologa y poltica educativa de cada pas.
En ese sentido, la sociedad que propone Martiniano Romn, resalta la informacin como una materia prima importante para
desarrollar a la humanidad, pero para ello los ciudadanos y dentro de ello los alumnos deben estar preparados para
asimilarlo, confrontarlo, procesarlo y utilizarlo para su mejora personas y social.
El paradigma de la sociedad del conocimiento, que establece el aprendizaje de capacidades entendidas como grandes
habilidades que le permitirn al futuro ciudadano aprender todo tipo de conocimiento, dentro del paradigma de aprender a
aprender, lo que implica que el alumno debe aprender en la escuela a manejar informacin, dominar tcnicas de estudio,
estrategias cognitivas en todas las reas de desarrollo y estrategias metacognitivas.
Bases filosficas, pedaggicas y psicolgicas que sustentan la propuesta
Las bases filosficas, pedaggicas, psicolgicas y metodolgicas de la propuesta, se sustenta en los aportes de las
corrientes cognitivas o constructivistas como: El aprendizaje significativo de David Ausubel, la teora culturalista de Vygotsky,
el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la teora de informacin de Novak, la teora de la transversalidad, la teora de
las inteligencias mltiples de Garder y la teora de las inteligencias emocionales de Goleman. Quienes redundan en el
adecuado aprendizaje y construccin de slidos conocimientos y competencia social, para intervenir sobre la realidad,
natural, cuidarla y aprovechar mesuradamente los recursos que nos proporciona.

Desarrollo De Las Habilidades De Produccin De Textos

Jurij M. Lotean (1979) la produccin de textos es un proceso que requiere el conocimiento del plan de redaccin y de las
tcnicas adecuadas, para que nuestros docentes puedan desarrollar a su vez pensamiento creativo.

Tiene carcter comunicativo es decir, posee la intencin o finalidad de comunicar algo.

Se producen en una situacin determinada de un contexto especfico en relacin con la interaccin de sujetos. Fuera

del contexto carece de sentido. A ellos se denomina carcter pragmtico.

Toso texto posee una estructura con elementos que se ordenan segn normas establecidas (reglas gramaticales,
puntuacin coherencia, cohesin, adecuacin , correccin ortogrfica

Tejo G (2001) seala que solamente mejoraremos la calidad de educacin, si implementamos en la escuela mtodos y
estrategias que se adecuen ala naturaleza de nuestros educandos y posibiliten formacin integral. Es urgente que nuestros
docentes desarrollen libremente su personalidad y busquen en s mismos la capacidad de crear e inventar. Este autor
propone que para estimular la capacidad inventiva y creativa es necesario desarrollar todas las formas de expresin
hablada, escrita y produccin de textos.
Las estrategias de redaccin creativa
Las estrategias de redaccin creativa, conlleva a explicar el concepto de estrategia, redaccin y redaccin creativa.
Villanes (1967) define la redaccin como el acto de perpetuar las palabras mediante la escritura correcta, donde la palabra
escrita se agiganta tomando dimensiones incalculables a travs del tiempo y del espacio para formar oraciones, prrafos y
pginas.

La adecuada redaccin, exige el cumplimiento de normas como: precisin, inters, originalidad, sencillez, naturalidad,
claridad, importancia, euritmia, unidad, elegancia y figuras para conducirse bien y procurar mayor efecto a la persona que lo
lee.
Por otro lado, la redaccin creativa es la escritura de palabras donde participa el proceso mental de la imaginacin que
acta como eje sobre y con la ayuda de los otros procesos psquicos. Se caracteriza por que el alumno muestra en su
redaccin: fluidez, flexibilidad y principalmente originalidad, cuyas bases se encuentran en la acumulacin de experiencias
sensoriales que se hayan registrado en la mente del individuo y permanezcan all esperando ser estimuladas y recordadas.
Estas experiencias son de la mayor importancia, ya que sin ellas el estudiante se encontrara limitado. Esta materia prima
contribuye a formar lo que podramos llamar "riqueza interior.
El hecho de que un alumno tenga buenas ideas no garantiza por s solo que este vaya a componer un hermoso poema o
escrito en prosa, de la misma manera que la posesin de unos poderosos pulmones no asegura que su dueo sea bueno
tocando la tuba.
La calidad de experiencia creativa reside en el grado de expresin espontnea de imaginacin, experiencia y/o sentimientos
del alumno. Este que est dirigido interiormente por la magia de las palabras se deleita con la experiencia de escribir.
Etapas del programa de estrategias de redaccin creativa
Las etapas que se considera en el programa de redaccin creativa, son tres: a) La construccin de oraciones b)
Construccin de prrafos. c) Estimulacin de los componentes bsicos de la creatividad. Las etapas mencionadas incluyen
juegos, dibujos, y acciones de interaccin personal y social como necesidades, intereses y demandas del desarrollo infantil
vinculados a su maduracin y desarrollo.

En forma general, la propuesta incide en que el nio aprenda a escribir en una forma interactiva, asociando sta al
desarrollo de sus procesos ldicos, cognitivos, creativos, sociales y actitudinales positivos hacia su medio ambiente.
En cuanto a sus procesos cognitivos, las estrategias preparatorias de redaccin creativa est orientada hacia el desarrollo,
maduracin y estimulacin de los procesos psicolgicos elementales y procesos psicolgicos avanzados relacionados a la
escritura funcional y creativa. Conexo a ello, tambin conllevar a los nios hacia el conocimiento, conciencia, formacin de
actitudes y aptirudes hacia el medio ambiente.
En cuanto a la escritura, en esta preparacin, se distinguen cinco tipos de relacin de los procesos cognitivos con la
habilidad de escribir: a) Relacin de la redaccin con los procesos neurofisilgicos del nio, b) Relacin con el desarrollo
perceptivo-escritura, c) memoria-escritura, d) pensamiento-escritura y e) creatividad-escritura. Estas tipos de relacin, estn
asociados a las etapas preparatorias del modo siguiente:
En la etapa de redaccin de oraciones, se dan las siguientes relaciones:
a) La relacin neurofisiolgica y la escritura, est sustentada por la maduracin y funcionamiento de los rganos vinculados
a la accin de escribir como: el subsistema piramidal que controla los movimientos finos y de precisin (movimientos de
pinza que facilita la actividad de escritura y trazado de letras). El subsistema es el extrapiramidal, que controla los
movimientos gruesos de fondo (movimiento del tronco, brazo y la cabeza). Y finalmente el subsistema cerebeloso, cuya
funcin es controlar el equilibrio y la coordinacin en general permite el movimiento armonioso, ordenado y uniforme del
aparato motor. El desarrollo de esta relacin se debe dar a partir de realizacin de dibujos, trazos espontneos del nio,
segn establece el programa de escritura para este fin.
b) La relacin de percepcin y escritura, est referido a que el nio debe conocer y actuar en los espacios geogrficos,
hpticos y euclidianos que rodea al alumno, conjuntamente los materiales de impresin que ha de utilizar.

En esta relacin, subyacen la utilizacin de todos los sentidos perceptivos, donde el estudiante inicia a conocer su
contexto cultural, material y natural.
Las acciones pedaggicas de esta relacin se da a travs del desarrollo de las etapas de adquisicin de la escritura como
es el alineamiento: donde el alumno aprende a conservar su escritura sobre una lnea horizontal, llamado tambin lnea
de base. Paralelismo: Es la disposicin de la escritura en relacin a las letras entre s, donde se conserva la distancia de
letra a letra, cuidando bsicamente el grado de inclinacin, ya sea a la derecha, a la izquierda, o en forma vertical, pero,
no unidas las tres. Proporcionalidad, es la etapa donde el nio logra escribir letras que sean uniforme y del mismo tamao
c) La relacin memoria-escritura, el desarrollo de esta relacin, es muy importante ya que la forma como el estudiante
almacn la informacin a depender la capacidad creativa y la redaccin creativa en general.
De ah que el docente debe de estimular la memoria lgica del nio, mediante la codificacin, almacenamiento,
recuperacin y reproduccin de hechos, palabras, imgenes a corto y largo plazo, a la vez utilizar la memoria operativa
en la intervencin sobre el contexto del medio ambiente en que acta.
Etapa de redaccin de prrafos
En esta etapa se da la relacin pensamiento-escritura, donde se puede identificar con mejor objetividad la intervencin de
los procesos cognitivos hacia una escritura creativa, donde el alumno acta sobre la realidad mediante la formulacin de
hiptesis y uso de diversas categoras y leyes del pensamiento como causa-efecto, realidad-posibilidad, esenciafenmeno, el cambio cuantitativo-cualitativo, la contradiccin en la sociedad y naturaleza y la negacin de la negacin.
Junto a ello, el nio aprende a ubicar la idea principal, secundaria de los prrafos, as como tambin las propiedades y
clases de prrafos.
Etapa de la estimulacin hacia la creatividad

a) En esta etapa, se da la relacin creatividad-escritura, donde el estudiante desarrolla el potencial del hemisferio
derecho a travs del incremento del pensamiento convergente hacia el divergente.
En esta relacin el alumno tiene la oportunidad de aumentar y profundizar su capacidad de fluidez, flexibilidad y
originalidad verbal, componentes bsicos de la redaccin creativa en particular y de la creatividad en general.
Despus de haber creado las bases primordiales de la escritura y la creatividad se pasa a la segunda fase de
apropiacin de la realidad cultural y material.
Redaccin de oraciones a partir de la realidad, imgenes impresas y sistemas semiticos.
La construccin de las oraciones segn el grado en que se encuentran los nios se establece en tres momentos:
Observando seres, objetos, eventos en forma concreta, utilizando imgenes, y en forma abstracta.
Construccin de oraciones a partir de la realidad.
En este momento, se promueve que los nios observen y describan los animales, vegetales, los lugares donde habitan
stos, luego pasan a comentar sobre lo observado, resaltando las caractersticas, situacin, condiciones y soluciones
respectivas, en seguida lo dibujan y construyen oraciones.
La elaboracin de los dibujos, permite que el nio vaya intuyendo el significado de los signos que posee la realidad a
partir de las imgenes hacia lo abstracto.
Construccin de oraciones con apoyo de imgenes
Este segundo momento, implica la utilizacin de un elemento de mediacin muy importante entre lo concreto y lo
abstracto: La imagen.

Las imgenes pueden ser de tres tipos: pictogramas, imgenes que ofrece la cultura y lo realizado por el docente. Ver
material N1
El uso de imgenes impresas como material educativo, facilita la construccin de oraciones, y aqu el nio intuye la
formacin de conceptos, y posteriormente la construccin de prrafos utilizando los signos gramaticales elementales.
Para que haya un adecuado manejo de las imgenes por parte de los alumnos, se debe realizar dos acciones
fundamentales: a) Aprender la metodologa del anlisis de imgenes y b) El uso de imgenes en la redaccin creativa.
La construccin de oraciones y prrafos es consecuencia del aprendizaje de la metodologa del anlisis de imgenes,
que est conformado por dos fases importantes: Primero y segundo anlisis.
a) La metodologa del anlisis de imgenes responde a los siguientes procedimientos:
El anlisis de imgenes est en relacin con la decodificacin de elementos de una imagen o lmina y su aplicacin
educativa est orientada a desarrollar el anlisis y la sntesis o codificacin. Aqu se considera 2 tipos de anlisis de
imgenes.
Primer anlisis: Comprende tres momentos: el primero cuando el estudiante tiene que analizar la parte superficial de
la imagen, segundo identificar la situacin en la que se encuentra la imagen y tercero respecto al anlisis del espacio
y tiempo en la que se encuentra la imagen.
PRIMER MOMENTO: Cuando el nio observa una lmina, el docente debe iniciar con el conocimiento y enumeracin
de los objetivos, seres o fenmenos aislados que compone el "ncleo temtico" de la lmina.
Esto se desarrolla a travs de las siguientes interrogantes Qu observas en la lmina? Qu es esto? y el alumno
debe contestar mediante sustantivos (un sapo, un cndor, una vicua, un cuy etc.).

SEGUNDO MOMENTO: Destacar la actitud, el emplazamiento y caractersticas de cada figura en el plano general de
la lmina. Este momento comprende la descripcin de los elementos que compone la lmina y el docente debe
desarrollarlo mediante preguntas; Cmo est el sapo?. Qu est haciendo?.y las respuestas del alumno deben ser
en adjetivos y verbos.
TERCER MOMENTO: se debe establecer las conexiones entre los objetos bsicos de la lmina, incluyendo las
conexiones en el espacio. Aqu se desarrolla la interpretacin mediante preguntas como: Por qu el sapo est
cruzado las patas ?. Las respuestas se dan a travs de oraciones.

b) Segundo Anlisis:
PRIMER MOMENTO: comprende la distincin de los detalles de la lmina respecto a la iluminacin, fondo, expresin
facial de las personas, tiempo (hora, estacin, etc.).
Cuando el maestro en forma constante pregunta al nio al ensear a observar una imagen lmina, con la
interrogante: Que es esto? retiene involuntariamente a los pequeos en el grado inferior de la percepcin, ya que
solamente exigen del alumno que reconozca objetos aislados. Este tipo de preguntas suscitan una forma determinada
de reaccin estereotipada a una seal habitual.
Mediante preguntas especiales, que exigen del nio la designacin de las diversas conexiones que existen entre los
objetos representados en la lmina, el adulto provoca en el nio la bsqueda de estas conexiones y su reflejo como
por ejemplo: Qu hace el sapo?. Dnde sucede esto?, Quines se acercan al sapo?, Qu estacin del ao est
representado?, Hacia dnde mira el sapo? por qu est preocupado el sapo ?

Para lograr que la percepcin de los alumnos alcancen un grado mas elevado en la comprensin del sentido de lo
representado hay que recurrir a otras preguntas como: A qu lugar corresponde este sapo?, Qu estar
pensando ? A dnde han habrn ido sus dems compaeros?, Donde ser su casa? El hombre tendr la culpa en
la tristeza del sapo? etc.
Todas estas interrogantes, al sealar conexiones profundas, es decir, sensorialmente no percibidas, convierte en
objeto de anlisis las conexiones causales, de finalidad, de modo de accin, de pertenencia. Todo esto permite
desarrollar mtodos de interpretacin de una lmina en conjunto y en sus partes por el nio.
La percepcin de un objeto desconocido y ms an cuando se trata de algo tan difcil y complejo como es una lmina
exige una correcta correlacin de sntesis y anlisis. El trabajo que se realiza con los nios para la percepcin de una
lmina puede perseguir, no uno sino varios objetivos, el educador debe ensearle que hay en lo representado. Lo
expuesto demuestra que en la percepcin de las lminas, un papel muy importante corresponde al reflejo de una
categora tan esencial de la realidad como es el espacio.
Redaccin de prrafos en relacin a temas del contexto.
La redaccin de prrafos comprende la identificacin de la estructura, fases de explicacin, clases, cualidades y
propiedades del prrafo.
Metodologa general de redaccin de prrafos
La metodologa general de Cmo redactar prrafos? tiene tres momentos importantes:
a) Momento reflexivo que responde a la interrogante qu expresar?, en este momento se observan hechos concretos,
imgenes o ideas relacionadas con temas ecolgicos, se seleccionan y ordenan.

b) Momento de expresin escrita responde a la interrogante cmo expresar?, aqu se anotan las ideas, Corrige la
expresin: morfologa, sintaxis, ortografa, (uso del diccionario)
c) Momento de expresin definitiva (cuidar la presentacin del trabajo.

Metodologa especfica de la redaccin de prrafos.

La metodologa especfica de la redaccin de prrafos, est sujeto a cada uno de los contenidos de los mismos, es decir
al aprendizaje de la estructura, fases de explicacin, clases, cualidades y propiedades del prrafo.
Esta fase est asociada a la redaccin de oraciones a travs del uso de imgenes. Se inicia con el proceso de sntesis de
las oraciones, Ver materiall N 2.
El alumno, intuye, en forma objetiva el uso de los signos de puntuacin: la coma, el punto, el conectivo y, el punto final.
Luego para concluir en la construccin de prrafos.
Despus que el alumno aprendi a construir un prrafo a partir de la construccin de oraciones consecutivas, se ingresa
en esta fase a trabajar todo lo que corresponde a la construccin del prrafo, teniendo en cuenta: La estructura, la
propiedad, clases y propiedades del prrafo.
Considerando que el prrafo es la mnima expresin de un escrito, es necesario conocer la estructura, las propiedades,
clases, cualidades y formas de presentarlo.
En el siguiente cuadro, se considera los contenidos especficos de lo mencionado:

MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION

TITULO: RELACION DE LA REDACCION CREATIVA EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PRODUCCION DE TEXTOS POR
LOS DOCENTES DE EDUCACION PRIMARIA DEL DISTRITO DE PICHANAKI 2014
AUTORA: Yeny Raquel, AUPARI CALZADA.
PROBLEMA
OBETIVOS
HIPOTESIS
VARIABLES
DIMENSIONES
Redaccin

GENERAL

OBJETIVO GENERAL

HIPOTESIS GENERAL:

Qu relacin existe entre la

Determinar la relacin que existe

Existe

redaccin

las

entre redaccin creativa y las

significativa

entre

habilidades de produccin de

habilidades de produccin de

creativa

las

textos por los docentes del nivel

textos por los docentes del nivel

produccin

los

creativos
Estimulacin

primaria del distrito de Pichanaki

primaria del distrito de Pichanaki

docentes del nivel primaria del

creatividad.

2014.

distrito de Pichanaki 2014

2014?

creativa

una
y

relacin

de

V1: Redaccin creativa

directa

la

redaccin

habilidades
textos

por

de

de

oraciones

creativos
Construccin de prrafos
de

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ESPECIFICOS

HIPOTESIS ESPECIFICAS

V2:Desarrollo de

Conocer el nivel de redaccin a)

Existe un nivel de redaccin

habilidades de

los

creativa que presentan los

creativa bueno que presentan

produccin de textos

docentes del nivel primario del

docentes del nivel primario del

los docentes del nivel primario

distrito de Pichanaki 2014.

del distrito de Pichanaki 2014.

Determinar las caractersticas b)

Existe caractersticas favorables

del

para

Cul es el nivel de redaccin a)

creativa

que

presentan

distrito de Pichanaki 2014?

Cules son las caractersticas b)
del desarrollo de las habilidades
de la produccin de textos?
Cul es la relacin que existe en
la

redaccin

creativa

desarrollo de habilidades de
produccin de textos?

desarrollo

de

las

el

desarrollo

de

Planificacin
Redaccin lgica
Aplicacin de tecnologa

las

habilidades de la produccin

habilidades de la produccin de

de textos?

textos

c) Conocer la relacin que existe c) existeuna relacin significativa

en la redaccin creativa y

entre la redaccin creativa y

desarrollo de habilidades de

desarrollo de habilidades de

produccin de textos.

produccin de textos.

RELACION DE LA REDACCION CREATIVA EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PRODUCCION DE TEXTOS POR LOS
DOCENTES DE EDUCACION PRIMARIA DEL DISTRITO DE PICHANAKI 2014
PROBLEMA

OBJETIVOS

HIPOTESIS

DISEO
METODOLOGICO

INDICADORES

TECNICAS E INSTRUMENTOS

PROBLEMA
GENERAL
Qu relacin existe
entre la redaccin
creativa
y
las
habilidades
de
produccin de textos
por los docentes del
nivel primaria del
distrito de Pichanaki
2014?

OBJETIVO
GENERAL
Determinar
la
relacin que existe
entre
redaccin
creativa y las
habilidades
de
produccin
de
textos por los
docentes del nivel
primaria del distrito
de Pichanaki 2014.

HIPOTESIS
GENERAL:
Existe unarelacin
directa
y
significativa entre la
redaccin creativa
y las habilidades de
produccin
de
textos por los
docentes del nivel
primaria del distrito
de Pichanaki 2014

PROBLEMAS
ESPECIFICOS
a) Cul es el
nivel
de
redaccin
creativa
que
presentan
los
docentes
del
nivel
primario del
distrito de
Pichanaki
2014?
b) Cules
son
las
caractersti
cas
del
desarrollo
de
las
habilidades
de
la
produccin
de textos?

OBJETIVOS
ESPECIFICOS
a) Conocer
el nivel de
redaccin
creativa
que
presentan
los
docentes
del nivel
primario
del distrito
de
Pichanaki
2014.
b) Determina
r
las
caracterst
icas del
desarrollo
de
las
habilidade
s de la
producci
n
de
textos?

HIPOTESIS
ESPECIFICAS
a) Existe un
nivel de
redaccin
creativa
bueno
que
presentan
los
docentes
del nivel
primario
del distrito
de
Pichanaki
2014.
b) Existe
caracterst
icas
favorables
para
el
desarrollo
de
las
habilidade
s de la
producci
n
de
textos
c) existe una
relacin
significativ
a entre la

c)

Cul es la
relacin
que existe
en
la
redaccin
creativa y
desarrollo

c)

Conocer
la relacin
que existe
en
la
redaccin

El diseo de investigacin, corresponde

Descriptivo correlacional

O1

M
r

O2
Donde:
M muestra
O1 : Variable 1, Redaccin creativa
O2 : Variable 2: Habilidades de
produccin de textos
.
Nivel:
Descriptivo
Mtodo
Cientfico

ETAPA DE REDACCION DE ORACIONES

Redacta oraciones a partir del anlisis de imgenes.
Utiliza los signos de puntuacin bsicos.
Usa los conectivos y / o
Identifica las partes de una oracin.
ETAPA DE REDACCION DE PARRAFOS
Construye prrafos a partir de la unidad de oraciones.
Clasifica los diversos tipos de prrafos.
Identifica la idea principal del prrafo.
ETAPA DE ESTIMULACION DE LA CREATIVIDAD
Redacta textos creativos interviniendo el mismo objeto.
Escribe textos creativos relacionando objetos.
Desarrolla escritura creativa asociando a otros
elementos del contexto.
COMPRENSION Y EXPRESION ORAL
Comprende oraciones orales desde su contexto.
Expresa mensajes orales utilizando oraciones.
COMPRENSION DE TEXTOS ESCRITOS
Identifica las oraciones en un texto escrito.
Seala las partes de una oracin.
Comprende que el prrafo es la suma de oraciones
sintcticamente construido.
Comprende la idea principal del prrafo.
Asocia el mensaje de un texto escrito.
PRODUCCION DE TEXTOS
Produce textos narrativos haciendo uso de los
principios gramaticales.
Redacta textos descriptivos utilizando los principios
gramaticales y creativos.

Manejo de archivos
Conservacin de los documentos.-

ENCUESTAS
Entrevistas
OBSERVACION
Guas de observacin
ANALISIS
DE DOCUMENTOS
Guas de anlisis de documentos
PRUEBAS
DE EVALUACION
Escala de likert
Prueba de chi cuadrada.

de
habilidades
de
produccin
de textos?

creativa y
desarrollo
de
habilidade
s
de
producci
n
de
textos.

redaccin
creativa y
desarrollo
de
habilidade
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de
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