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Junio,n2,Vol37,2016

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ISSN02147823

Noviembre,n71,1998

RELACIONESYAPORTACIONESDELAPSICOLOGAALAEDUCACIN
AlfonsoBarcaLozano
UniversidaddeACorua

EnestetrabajoseexponenconbrevedadlasrelacionesexistentesentrePsicologayEducaciny,asuvez,seanalizanlasaportacionesms
importantesquelaPsicologaproporcionaalaEducacin.Enconcreto,seestudianaquellasaportacionesquetienenqueverdirectamentecon
los procesos de enseanza y aprendizaje en situaciones educativas formales. Se concluye, a la vista de las ltimas investigaciones en el
rea,sealandolasfuncionesquelospsiclogosescolaresdebernrealizarenloscentrosdeenseanza.
In this paper we explain to make a short review the relations between Psychology and Education and on analize the most important
contributions that the Education take from the Psychology. Particulary, we study the contributions directly related with the learning and
teachingprocesessintheformaleducativesituations.Wefinishwithareviewofthelostresearchesinthearearemarkingthefunctionsthat
scholarpsychologistswillhavetodointhescholarcenters.
Correspondencia:Alfonso Barca Lozano. Universidad de la Corua. Facultad de Ciencias de la Educacin. Campus de Elvia, s/n. 15071 La
Corua.Espaa.E_mail:barca@udc.es
EnlasltimasdcadassehandedicadonopocosesfuerzosadelimitarelconceptoyelobjetodeestudiodelaPsicologadelaeducacin.Es
importante sealar que no siempre estos esfuerzos dieron los resultados esperados, de modo que ha sido notoria la dispersin, todava
patente en la actualidad, tanto en lo que atae al propio marco conceptual de esta disciplina como a su objeto de estudio y mtodo de
investigacin.
Sin embargo, esta inconsistencia responde casi siempre a las exigencias de las distintas etapas sociohistricas por las que ha discurrido el
desarrollo de una determinada materia cientfica, en nuestro caso, un rea de conocimiento cientfico, y a las diferentes vertientes que a
travsdelahistoriadelaPsicologasehansucedido.
De la misma forma que en las dcadas de los aos 40 y 50 la Psicologa de la educacin era una psicologa del aprendizaje aplicada a la
educacin, pasando posteriormente por entender que se trataba de una psicologa evolutiva aplicada a la educacin y que en la actualidad
participaconclaridaddelosconocimientosaportadosporlosdiferentesenfoquesdentrodelapsicologacognitivayculturalconclarosnexos
ecolgicos y contextuales, necesarios por otra parte, para poder comprender en profundidad el hecho educativo y su relacin con las bases
epistemolgicasqueexplicanestehechoyquenosonotrasquelaspsicolgicasy,simultneamente,laseducativasqueprovienen,asuvez,
desdediferentesmbitosdelapedagogaypsicologaydesdeunngulomarcadamenteinteraccionista.
Para ordenar el anlisis que a continuacin haremos y que tiene por objeto clarificar las diferentes aportaciones con las que la Psicologa ha
contribudo a los procesos educativos, bsicamente formales, permtasenos partir de la perspectiva interaccionista y sistmica haciendo
inicialmente referencia a aquellas cuestiones que Ausubel (1969 1976), en su texto Educational Psychology: a cognitive view, sealaba
como criterios fundamentales a resolver para una aproximacin realista al concepto, objeto y mtodo de la Psicologa de la educacin.
Ausubelplanteabalosiguiente:
"Qu es lo que puede aportar la Psicologa de la Educacin o de qu modos pueden aplicarse los principios de esta ciencia a la
prctica educativa? (...), o qu hay referente a la estrategia de investigacin en el campo de la Psicologa Educativa?. Es la
PsicologaEducativaunreagenuinamentedelimitada,consupropiateora,problemasdeinvestigacinymetodologabsicos,oes
tanslolaaplicacindirectadeprincipiosymtodosdelaPsicologaGeneralaproblemaseducativos?(...)Losinvestigadoresque
trabajan en el campo de la Psicologa Educativa deben ajustarse a una "ciencia bsica" o a "un enfoque aplicado"? (...) (Ausubel,
1976,p.17).
Como podr el lector observar, se trata de cuestiones altamente complejas para poder dar una respuesta definitiva a los temas planteados.
Noesnuestraintencinhacerlo.Sinembargopodemosofrecerunasreflexionessobrealgunosaspectosquenosparecendeespecialintersy
que,sabemoshoy,sonimportantesparaexplicaralgunosfenmenosqueocurrenconregularidadenlosprocesosdeenseanzayaprendizaje
ensituacioneseducativasbsicamenteestructuradas
NUCLEOSCONCEPTUALESDELAPSICOLOGADELAEDUCACINYAPORTACIONESBSICASDELAPSICOLOGAALAEDUCACIN
UnaconcepcinsistmicadelaPsicologadelaEducacintalcomoyaexplicbamosenotrolugar(Barca,1992,1996,1997)nosllevaadar
unpasoimportanteenelintentodelacomprensindelconceptodeladisciplina:enconcreto,esnecesariocontemplarlostrescomponentes
que integran el concepto y objeto de esta disciplina (ncleo tericoconceptual, procedimientos de ajuste y prcticas educativas) en su
dimensin terica y aplicada y en este sentido afirmamos que la Psicologa de la educacin considera como objeto de estudio propio a los
procesos de cambio comportamental provocados e inducidos por las situaciones de enseanza/aprendizaje (Coll, 1989). As, la Psicologa de
la educacin ser la disciplina que se propone como objetivo ltimo la descripcin, comprensin, prediccin y control de dos tipos de
variables:
lasvariablesdenaturalezapsicolgicayeducativaqueintervienenenlassituacioneseducativasdeenseanza/aprendizajey,
las variables que dicen referencia al comportamiento que se pretende instaurar o modificar en el alumno y, en general, en los
sujetosdeaprendizaje.

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En resumen, hay tres ncleos que consideramos esenciales a la hora de comprender el concepto de esta disciplina, que consideramos
fundamentales para explicar el ncleo bsico conceptual de esta disciplina y que consiste en afirmar que la Psicologa de la educacin es
aquellacienciaquetrata,
(a)porunaparte,delestudiodelsujetoqueaprende,delprocesodeaprendizajeydelasestrategiasinstruccionalesnecesariasparaquese
cumplaelprocesoeducativo
(b)porotraparte,essucometidoelanlisissistmicodeladinmicadelcomportamientodelalumno,delascaractersticaspropiasdeuna
enseanzaefectivaydelmedioambientequeconstituyeelclimadeaprendizajey,
(c) por ltimo, en funcin de estas dos premisas que anteceden, la Psicologa de la educacin tiene como objetivos la utilizacin del propio
ncleoycuerpodeconocimientospsicoeducativosqueposeeparalamejoradelosprocesosdeenseanza/aprendizajeformalesylosmenos
estructurados as como el de ir creando y ampliando este cuerpo de conocimientos propio de cara a desarrollar nuevas teoras y modelos
psicoeducativosynuevastecnologasquesirvanparalaoptimizacindelprocesoeducativo.
Pero volviendo a lo que se preguntaba Ausubel, diremos que en la actualidad podemos dar algunas respuestas que arrojan una mayor
claridadaloquerealmentehaidoaportandolaPsicologaalaEducacin.
Coll (1987), desde hace algo ms de una dcada, sealaba una serie de ideasfuerza o principios que la Psicologa ha ido aportando a una
mayor clarificacin de los procesos educativos, en concreto al curriculum escolar. Especficamente, se hace una relacin de estos principios,
desdeenfoquesbsicamentecognitivoseinteraccionistas,entrelosquesobresalenlossiguientes:
Lateora gentica de J. Piaget y sus colaboradores ofrece una base importante para comprender el desarrollo operatorio infantil y
que nos parecen particularmente necesarios para poder planificar con rigor las secuencias de aprendizaje y los procedimientos de
resolucindetareas.
OtroprincipiofundamentalseofreceatravsdelospostuladosdeVygotskyconsuplanteamientodelateoradelaactividadyla
zonadedesarrolloprximo,sobretodoalahoradeentenderlasrelacionesentreelaprendizajeyeldesarrollo, un tema nuclear en
losanlisisquesehagandetodaprcticaeducativa.
LosplanteamientosquehacelaPsicologaCulturalenelsentidodequenoshaposibilitadounamejorcomprensindelosconceptos
decultura,educacin,aprendizaje,desarrolloyescolarizacin.
Las aportaciones que ha proporcionado toda la teora de Ausubel sobre el aprendizaje escolar y, en concreto, sobre el aprendizaje
verbalsignificativo.
Por otra parte debemos destacar las aportaciones realizadas a cambiar el concepto de memoria como un mero recipiente de
informacin pasivo y pasar a otro concepto ms dinmico de la misma. ste es otro punto fundamental de cambio que es preciso
abordar. Muy ligado a estos cambios hay que hablar de las aportaciones que han proporcioinado la teoradeesquemas inspirada en
los principios del procesamiento humano de la informacin en el que se enfantiza la importancia que poseen los conocimientos
previosque,engeneral,estnorganizadosenunidadesorganizativasyfuncionales,loquesignificaquedichosconocimientosvienen
aserlapiedraenengancheyunfactoresencialenlarealizacindenuevosaprendizajes.
LallamadateoradelaelaboracinquenosproprocionanMerrillyReigeluthhanaportandounseriointentodeconstruirunateora
globaldelainstruccinmuytilparaeldiseocurricular.
EndefinitivaseconcluyequetodasestasaportacionesquelaPsicologahaidoproporcionadoaunamejorcomprensindelcurriculumescolar
y,enconsecuenciadelaeducacin,desembocanenlaideaqueeducares,bsicamenteenunalneaconstructivista,ayudaraqueelalumno
aprendaaaprender.
Si bien se pueden considerar estos principios como fundamentales y que han contribudo sobremanera a entender y explicar mejor el
fenmeno y hecho educativos, en la actualidad y diez aos ms tarde, podemos ampliar estos principios a otros que nos parecen
complementarios a los anteriores citados por Coll pero no por ello menos importantes. A continuacin haremos una breve relacin de otras
aportacionesdelaPsicologaalaEducacin.
A mi juicio hay que partir de la consideracin de que uno de los ncleos fundamentales y objetivo bsico de la educacin es ayudar a
aprenderalalumno,talcomoafirmayseconcluyealfinaldelarelacindelosprincipioscitadosanteriormente.Puesbien,enestalneala
Psicologavadescubriendoalolargodelosltimosaosqueenelprocesodeaprendizajeensituacioneseducativasintervienenunaseriede
variables que yo he llamado por una parte, externas, internas/cognitivas del sujeto que aprende y, por otra, variables contextuales. No se
trata de nada nuevo, pero es posible que sirva como un intento, sin duda incompleto, de ordenar las principales aportaciones que la
PsicologahahechoalaEducacinenelcampodelaprendizajeyenseanza(Barca,1997:285342).
Con brevedad sealaremos aquellas variables, de entre las externas, internas/cognitivas y contextuales, que ms han infludo en la
comprensindelaprendizajeensituacioneseducativas.Denominamosvariablesexternasdelaprendizajeporqueprovienendelmedioexterior
al sujeto que aprende, es decir al sujeto que incorpora y atribuye significados a los contenidos que deber asimilar y comprender. Son
variables que no dependen directamente del propio sujeto, sino que ms bien la procedencia y la responsabilidad est en los agentes
educacionalescomocorresponsablesltimosdelprocesoensuconjunto.Sonvariablesquenecesariamentedeberntenerseencuentacomo
factores incidentes importantes para que el proceso de aprendizaje discurra con normalidad en toda situacin educativa. Estas variables de
quehablamos,deentrelasmsimportantes,destacamoslassiguientes:
laculturaencuantoobjetodeaprendizaje
tenerencuentalaplanificacindelprocesodeenseanza/aprendizajepuestoquesetratasiempredealgoplanificadoeintencional
tenerencuentalascondicionesdelestudioenelprocesodeaprendizaje
laprovisinalalumnodetcnicasyestrategiasdeaprendizaje
laestructuracinyorganizacinrelacionantedeloscontenidos/tareasdeaprendizaje
ladisposicinmotivacionaldelalumnoquedependebsicamentedeagentesexternosalsujetoqueaprende
lacompetenciadelprofesoryelfeedbackdeprofesor/alumno
tenerencuentalacurvadeaprendizajeylacurvadelolvido
hayquepensarsiemprequeentodasituacineducativasegeneranexpectativasyatribucionesdelprofesoryalumnoenelaula.
En lo que se refiere a las variablesinternas/cognitivas se les denominan as porque, a diferencia de las anteriores, dependen directamente
del propio sujeto que aprende, forman parte de lo que podramos llamar, en trminos computacionales, variablespropiasdelprocesador. Es

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decir, configuran el sistema estructural del proceso de aprendizaje. Como ocurra con las variables externas, es imprescindible su
conocimiento y tratamiento durante el proceso de aprendizaje, tanto por parte del alumno que aprende como de los agentes educativos
(profesoresytutores).Destacamosdeestetipodevariableslassiguientes:
Utilizacindemecanismoscognitivosbsicos:percepcin,atencin,memoria
Esquemasdeconocimientopreviosyexistentesycreacindenuevosesquemas
Actividadintrapsiclogicayzonadedesarrolloprximo
Inters/motivacindelalumnoparacreardesequilibriosdeesquemas
Enfoques,estilosyestrategiasdeaprendizajedelalumno
Atribucindesentido/significadoaloqueseaprendeyconstruccin,formacindeautoconcepto/autoestima
Metacognicin:capacidaddeplanificacin,regulacinyevaluacindelaactividaddeaprendizajequetodapersonarealiza.
Porltimohayotrogrupodevariablesquedenominamoscontextualesdelaprendizaje.Setratadeelementosbsicosquedebemosteneren
cuentaenelmomentoenelquetienelugarelhechodelaprendizaje.Aqudestacamoslassiguientes:
Laprctica/usoenlasituacindelaprendizaje
Ladisposicin/preparacindematerialesyrecursosdeenseanzanecesariosparaelaprendizaje
Losestilos/modelosinstruccionalesdelprofesor
Tratamientodeprocesosdegrupoporpartedelprofesorenrelacinconelgrupodeaprendizaje.
Confirmamos que la Psicologa aporta todos estos datos que acabamos de exponer a la Educacin de modo que nos dice que, de cara a la
optimizacin de los procesos educativos, es preciso tener en cuenta estos tres tipos de variables simultneamente en los procesos de
aprendizaje escolares. Para una mayor amplitud en el tratamiento de este tema puede verse Barca (1997: 284342). Afirmar aqu tan slo
que el aprendizaje en contextos educativos se planifica intencionadamente, se regula, se hace secuenciado y de forma interactiva y, por lo
tanto,esprecisotenerpresentedemodosistmicotodasestasvariablesexternas,internasycontextuales.
Por otra parte debemos destacar otro ncleo de aportaciones de la Psicologa a la Educacin que gira en torno a lo que podemos llamar las
teorascontextualistasdelaprendizaje ensituacioneseducativas que proponen Strauss (1993), Derry, (1992), Rogoff y Chavajay,
(1995),teorasyprincipiosmuyprximosalapsicologaculturalpropuestaporM.Cole.Separtedequeeldesarrollohumano,enconcreto
eldesarrollodelascapacidadescognitivas,estsiempreimplicadoensuparticipacinenlaactividadessocioculturalescomprometindosede
unamaneradirectaenlasactividadesrealesenlasquelossujetosdediferentesgrupossocialesseimplican.Porlotanto,eldevenirdecada
sujeto en su proceso educativo va a depender tanto de sus propias capacidades como de los contextos de desarrollo y de aprendizaje en las
quesehallainmerso.
steesunpuntodevistamuyinteresante,yenciertomodonuevo,puestoqueelnfasisqueseponeenlacausalidaddelosresultadosde
aprendizaje escolar ya no depender tanto de la capacidad de los sujetos sino de la riqueza mayor o menor de su propio contexto tanto a
nivel personal, fsico, cultural, familiar, escolar o social. Lo importante aqu est en destacar que estos niveles a los que nos referimos son
inseparables, definen y configuran al sujeto como persona de modo que la finalidad aqu radica en tratar de comprender los procesos de
desarrollopropiosdecadasujetoimplicadosenaqullosquesuponenrelacionesinterpersonales,sociofamiliareseinterculturales.Poresoen
estadireccindebemosentenderelprocesodeaprendizajecomofrutodeldesarrollosocialycultural.
Porotraparte,hemosdehacerreferenciaaotrosconstructospsicolgicosqueincidenenelaprendizaje,aunqueyaestnsealadosentrelas
variablesexternaseinternasdeaprendizajeensituacioneseducativas,comosonlamotivacinextrnseca,intrnseca,delogroyelafectoen
cuantoelementosimprescindiblesparapodercomprenderelfenmenodelaprendizajecomoncleocentraldelaeducacin.
Esprecisosealarqueunodelosaspectosclaveporlosquediscurrenlasinvestigaciones(vansePintrich,1994Gallagher,1994,Borkowski
yMuthukrishna,1992)enPsicologadelaEducacinpasaporconsiderarlacognicin,lamotivacinyafectoylasvariablescontextuales de
lossujetosqueaprendencomountodosistmicoyquepodranexplicarunabuenapartedeloslogrosenelaprendizajey,enconsecuencia,
delosalumnosensuprocesoeducativo.
Finalmente, temas como el autoconcepto, metas acadmicas, expectativas, insistencia en variables personales de los alumnos, el
descubrimientodetcnicasqueposibilitanlamejoradelatransferenciadelaprendizaje,losenfoquesyestilosdeaprendizaje,lasestrategias
ytcnicasdeaprendizaje,lasinteligenciasmltiplesymejoradelainteligencia,aulasinteligentes,etc.(vanseBeltrn,1998Biggs,1991,
1993, 1994 Entwistle y Marton, 1989 Entwistle, 1991 Porto, 1994 Selmes, 1988 Sternberg, 1993 Gardner, 1995 Nez y Gonzlez
Pienda, 1994) son otros tantos constructos que la Psicologa y la Psicologa de la Educacin en estrecha relacin con otras reas de la
Pedagoga y la Didctica nos estn aportando cada da ms datos que nos permiten comprender con mayor profundidad y eficacia el hecho
educativo.
PSICOLOGAESCOLARYPSICOPEDAGOGA:SUFUNCIONALIDADENLASPRCTICASEDUCATIVAS
Nos planteamos por ltimo cul es la funcionalidad y operatividad que deber aportar la Psicologa Escolar y Psicopedagoga al campo
educativo.Esbienconocida,porqueesunhechomuypositivo,latendenciaactualenelsistemaeducativoespaoldeincorporarpsiclogosy
psicopedagogosalpropiosistema,bsicamenteenlaEnseanzaSecundaria,creandolosdepartamentosdeOrientacinPsicopedaggicaenla
mayoradelosCentrosEscolaresdeSecundaria.
Pensamos que, en la actualidad, la Psicologa escolar/Psicopedagoga pasa por la incorporacin de profesionales de la Psicologa y
Psicopedagoga que estn muy cerca de las prcticas educativas, pero que participen activamente en los siguientes tareas y funciones a
desarrollarquepasamosaenumerardeacuerdoconComoleyyGutkin(1995):
a)Lospsiclogosescolares/psicopedagogosnecesitanpensaryactuarcomoprofesionalesmuyvinculadosalaprcticadiariaescolar,
son psicopedagogos/psiclogos aplicados es decir son cientficos prcticos y aplicados debern siempre proporcionar servicios de
evaluacindelaintervencindirectaqueincorporenevaluacionesmultidimensionalesyfactorialesyenconsecuenciaunseguimiento
quefaciliteintervencionesefectivasenconstantecolaboracinconelprofesorado,tutoresyfamiliadelosalumnos
b) Los psicopedagogos o psiclogos escolares son cientficos sociales porque estn inmersos en una organizacin social y en un
sistemasocialenestesentidoesdeesperarqueseimpliquenactivamenteenlainvestigacin,planificacindeplaneseducativosy
deformacin.Porelloesmuyimportantequepiensenquedebernserunrecursopersonalalserviciodelasprcticaseducativas,de
laescuela,delasfamiliasdelosniosposibilitandonuevasformasdeprevencinydeintervencinpsicoeducativas.
c) Debern tender siempre hacia una prestacin de servicios frente a la atencin de las necesidades individuales de los alumnos,
teniendo presente que estas necesidades tienen su origen en mltiples contextos: personales, familiares, de iguales, escolares, de

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cambiodevalores,etc.
d) Debern estar siempre abiertos al cambio, pensando que estn desarrollando su actividad profesional dentro de un sistema: las
estrategias de cambio deben aplicarse a todo el sistema si es preciso y no a una parte del mismo como puede ser el alumno.
Pensemos que la psicologa escolar/psicopedagoga tiene como gran objetivo la promocin del desarrollo y del aprendizaje de los
niosensusprocesoseducativosystosocurrenenloscontextosdelafamilia,laescuelayelgrupodeigualessiempreenrelacin
con los contextos culturales imperantes. En este sentido ya afirmaba Cristenson (1995) que es evidente que se deben implicar en
fomentar la colaboracin familiaescuela y no como un fin en s mismo, sino como una actitud que supone el establecimiento de
objetivoscomunesentreloseducadoresprofesionalesylasfamiliasdelosalumnos.
e)Enconsecuencia,debemosatenderprioritariamentealasvariablesqueintegranelsistemaescolar:curriculum,organizacindela
clase, modelos instruccionales, estrategias de aprendizaje, evaluacin, etc. Esta orientacin a nivel de sistema ser siempre ms
efectivaenuncontextodecolaboracineimplicacindetodaslaspartesenelqueelprocesodeintervencinpsicoeducativadeber
contemplarsedesdelapticadelainterdisciplinariedad

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