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Active Arithmetic!
HENNING ANDERSEN
Aritmtica Activa!
38 Main Street
Chatham, NY 12037
9 781936 367504
Waldorf Publications
ISBN 978-1-937367-50-4
HENNING ANDERSEN
El movimiento y la enseanza
de las matemticas
en los primeros grados de
una escuela Waldorf
HENNING ANDERSEN
Aritmtica Activa!
El movimiento y la enseanza
de las matemticas
en los primeros grados de
una escuela Waldorf
Publicado por:
Publicaciones Waldorf
Instituto de Investigacin de la Educacin Waldorf
38 Main Street, Chatham, NY 12037
NDICE DE CONTENIDOS
Prlogo del Traductor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1 Introduccin: La Enseanza de la Aritmtica a Nios . . . . . . . . 7
2 La Naturaleza Tripartita del Hombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3 Las Cualidades de los Nmeros y los Secretos Ocultos . . . . . . . 19
4 Ritmo y Nmeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5 Las Tablas de Multiplicar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6 Ms Tablas: Las Relaciones entre los Nmeros . . . . . . . . . . . . . 72
7 El Dibujo y la Aritmtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
8 Nmeros como Cantidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
9 Comentarios Finales sobre las Matemticas,
la Memoria y los Juegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
PRLOGO
El objetivo de este libro no es reproducir un recuento completo del
mtodo Steiner/Waldorf para la enseanza de la aritmtica en los grados
inferiores. Esto se hace evidente al notar que se mencionan las reas
importantes de las cuatro operaciones aritmticas, pero no se profundiza
en ellas; no se menciona cmo introducimos los nmeros, y se habla
apenas superficialmente acerca de la aritmtica escrita. Adems, se han
omitido otros temas centrales.
El objetivo nico es explorar las partes de la enseanza de la
aritmtica que pueden desarrollarse a travs del movimiento, y que pueden
satisfacer la necesidad que tiene el nio de vivir experiencias anmicas
en todo momento. Para muchos, esto ltimo puede sonar ambicioso por
dems, especialmente al relacionarlo a una materia tan seca como la
aritmtica.
La materia, ciertamente, posee aspectos secos que debemos
considerar, pero slamente cuando el nio alcance el desarrollo suficiente.
No se trata simplemente de habilidades y de conocimientos, se trata de
poder valorar las necesidades de cada edad.
Los puntos de vista expresados en este libro son: (1) durante los
primeros aos de escolaridad la voluntad y vida emotiva del nio juegan
papeles ms protagnicos que el intelecto, (2) que esta relacin no quita
Captulo 1
INTRODUCCIN:
LA ENSEANZA DE LA ARITMTICA A NIOS
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Captulo 2
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Captulo 3
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Tringulo en movimiento
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que delineen los dos tringulos. Es, a menudo, una experiencia profunda.
Si les damos suficientes nueces aparece la siguiente figura y causar gran
asombro:
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los lados no son iguales y no se pueden medir unos con otros. Las manos
de los nios forcejean con este problema irracional. No saben lo que est
pasando y no se lo diremos an, sin embargo, sus ojos y dedos lo han
descubierto. Quiz digan que raro pero el maestro sabe que retomarn
este problema en 6 o 7 aos.
Ahora hacemos el cuadrado otra vez. Ponemos 2 nueces ms en
cada espacio. Parece un reloj! Si quitamos una nuez si y otra no regresa el
tringulo. Del reloj salen cuadrados y tringulos. Este es un descubrimiento
importante: Un crculo de 12 nueces Contiene muchos acertijos!
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Conectamos cada
tercera nuez.
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Pasa los mismo con el nongono: tres tringulos o una lnea contnua.
Con el decgono tenemos dos estrellas de cinco puntas y una lnea contnua.
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huesos eran blancos como la leche y duros como piedras ya que llevaban
mucho tiempo al sol.
El hermano que antes haba acusado al cuarto hermano de
ser ignorante dijo: Vamos a mostrarle a nuestro hermano el valor del
conocimiento, dmosle vida a estos huesos y creemos un nuevo len,
as se sentir avergonzado de su falta de educacin. Con unas cuantas
palabras mgicas puedo juntar estos huesos secos colocar cada uno en su
justo lugar. Dijo las palabras y los huesos inmediatamente se colocaron
traqueteando en su lugar, de manera que el esqueleto qued completo.
Yo, dijo el segundo hermano, puedo estirar los tendones de
hueso a hueso, cada uno en su lugar, con slo decir unas palabras. Entre
los tendones har crecer msculos rojos como la sangre. Y crear vasos
sanguneos, fluidos, glndulas y tutano. Dijo las palabras y a sus pies
yaca el cuerpo del len, completo, peludo y enorme.
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animal al final del cuento contiene los tres reinos inferiores en sus ser,
y por lo tanto, se traga a los tres hermanos. El menor no slo se yergue
sobre ellos, sino que sobrepasa su propio nivel y regresa a su hogar.
El cuento ejemplifica un verdadero cuarteto. No habla del 4 que es
uno ms que el 3 y uno menos que el 5, habla del poder estructural que el 4
recibi, en el comienzo de los tiempos, de la mano del Creador.
Quiz tambin podamos llamarlos nmeros estructurales!
El cuento del len y los cuatro hermanos se puede contar en
muchas ocasiones, pero ciertamente es apropiado para el primer grado.
Al contarlo, podemos hablar con los nios de otras cosas en sus vidas
que les ayudan a experimentar el nmero 4. El ritmo de las estaciones del
ao, por ejemplo. Incluso pueden dibujar un paisaje donde se vean juegos
de estacin y donde los campos, los rboles y los arbustos estn todos
vestidos de sus atuendos estacionales.
Otras cosas tambin se relacionan al nmero 4 de manera que no
lo hacen otros nmeros. Por ejemplo podemos hablar con los nios de por
qu los libros tienen cuatro esquinas. Hay que pensar qu pasara si tuvieran
tres o cinco o ms esquinas. Imaginemos cmo los colocaramos en los
estantes, cmo los meteramos en las mochilas, cmo los forraramos para
hacer un regalo. Qu extrao sera ver a la gente en la biblioteca usando
libros triangulare o pentagonales!
No, los libros tienen que tener cuatro esquinas, podran tener
ocho, pero necesitan posarse sobre el librero firmemente. Imaginemos
Qu difcil sera imprimir las hojas de un libro octagonal!
Es importante ver que este aspecto de la vida cotidiana se incluya
de manera que los nios experimenten las relaciones numricas de manera
accesible a su edad. El humor, con calidez y simpata, siempre es apropiado,
hasta en las matemticas.
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Nuestros propios cuerpos son una mina de oro para vivir los
nmeros, en especial con nios pequeos. Ellos an ven sus cuerpos de
maneras no egocntricas. Al llegar a los 12 o 13 aos esto cambia. Es
as que para los nios ms jvenes el resaltar las relaciones numricas
que vive en sus cuerpos en una de las mejores maneras de experimentar
nmeros cualitativos.
Podemos contarles de nuestras cuatro extremidades, de cmo
sirven a nuestro cuerpo y cmo se relacionan con el entorno. Contmosles
tambin del 5 y el 3 en nuestro cuerpo. Ms adelante usaremos el 5 de los
dedos y el 2 de las manos como nmeros cardinales Pero no nos detengamos
ah! Digamosles que miren sus manos como las bellas esculturas que son.
Que sientan sus manos en posicin de rezo, que perciban la unidad que se
forma cuando nos damos la mano en un saludo.
Vale recordar que quizs ms adelante nos toque ensearle a estos
mismos nios historia del arte, entonces les hablaremos de las manos de
Durero, de Miguel ngel y de Leonardo. Esas obras de arte no evocan en
nosotros el contar cinco dedos, ms bien
son una expresin del alma que muestran
claramente que ms all de los nmeros
cardinales y ordinales existe otro tipo de
nmero.
Estudio de las Manos
Alberto Durero
El nmero 3 est relacionado a los tres Reyes Magos y a la divisin
del cuerpo en extremidades, tronco y cabeza. En el reino de los animales,
plantas y minerales tambin se manifiestan las esencias de los nmeros.
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Manos Rezando
Alberto Durero
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Captulo 4
RITMO Y NMEROS
Hasta ahora hemos hablado principalmente de ejercicios basados
en la forma y, por lo tanto, en la dimensin del espacio. Ahora pasemos a
la dimensin del tiempo, y vamos a aadir ejercicios que se enfocan en el
pulso y el ritmo.
Es importante abarcar ambos aspectos en cada clase ya que
cualquier grupo grande de alumnos siempre estar compuesto por
algunos nios cuyas habilidades son predominantemente visuales y otros
predominantemente auditivas. Sin embargo, lo principal es que estos
juegos rtmicos forman la base de las tablas de multiplicar y de muchas
otras relaciones matemticas. Si bien los ejercicios anteriores estaban
ntimamente relacionados a los nmeros cardinales, estos ejercicios
rtmicos lo estn a los nmeros ordinales.
Por ltimo, si bien no menos importante, estos juegos satisfacen
una profunda necesidad infantil: sentir ritmo en su entorno algo que
tristemente no abunda hoy en da. Antes el da se divida naturalmente,
por ejemplo tiempo de trabajar, de comer, de jugar, de leer, de estar
tranquilo, de dormir. Estas divisiones hoy en da son vagas e inciertas, y el
resultado es una enorme inseguridad que se manifiesta como nerviosismo
e inquietud. Por lo tanto, es importante encontrar nuevas reas de ritmo.
Hablando de aritmtica, cultivar este espacio es vital ya que la aritmtica
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Ahora los nios estn felices de poder decir tantos nmeros, uno
tras otro, sin interrupcin. Hay algo especial que pasa al contar series de
nmeros. Mucho de lo que dice un nio de siete aos es correcto de acuerdo
a ciertos adultos y errneo de acuerdo a otros adultos Las mismitas
palabras! Al escuchar la misma historia, algunos adultos niegan con la
cabeza e interrumpen al nio, otros sonren y asienten. Cuando contamos
es diferente. No tenemos opiniones al respecto. Una vez aprendido el
conteo todo el mundo concuerda. Quiz se cansen de escucharlo muchas
veces, pero les gusta escucharlo por lo menos una vez, y si interrumpen no
es porque hemos dicho algo errneo, sino por otra razn.
Contar en secuencia es una de las experiencias fundamentales en
la vida del nio, apenas existe quin no haya sentido el jbilo de contar en
voz alta. Esto es porque al nio le satisface recontar historias y experiencias.
Contar y recontar tienen una base comn. Todos conocemos la curiosidad
que lleva a los nios a preguntar por qu hasta llegar al absurdo, de tal
modo que debemos detenerlos porque nos cansa, si por ellos fuera seguiran
por siempre. Incluso puede que el nio se sienta incmodo pero no sabe
parar y finalizar su propio juego. Con los nmeros es diferente, nunca se
acaba en el absurdo. Es maravilloso saber que, si contamos con la energa
necesaria, podemos contar indefinidamente sin alejarnos de la realidad.
Al decir un nmero ya sabemos que espera el siguiente, hasta sabemos
cmo se llama. Si nos equivocamos no slo nos corrigen los gruones,
sino tambin los amigables. La correccin siempre es la misma, no hay
desacuerdos. En la aritmtica no hay discusiones. Si no no entiende algo
ahora, lo entender despus siempre y cuando le interese, claro est. El
entendimiento personal corresponde al entendimiento general, acordado
por todos. Un acuerdo que no se alcanza por el camino del voto, sino por
el camino del trabajo intenso.
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que empiecen cuatro nios al mismo tiempo, del cero, veinte, treinta y
cuarenta. As, los nios experimentarn la estructura del sistema, sobre
todo si los cuatro alumnos cuentan al unsono. Finalmente, se puede sumar
el quinto alumno que empezar en el diez, mostrando as la naturaleza
particular del intervalo entre diez y veinte.
Ms adelante en el ao escolar podemos poner a los alumnos en
el 10 - 20 - 30 - 40, etc. y pedirle a un corredor numrico que empiece
desde el comienzo: 1 - 2 - 3 - 4, etc. Cuando llegue al 10 le da la mano al
compaero que espera, este le dice diez y el corredor de responde cero.
Siguen juntos al 11, el compaero dice diez y el corredor responde y
uno. Al llegar a 12 se oye diez y dos, luego diez y tres, diez y cuatro
etc. A los nios les suena un poco raro, pero saben que es correcto. Al
llegar al 20 el compaero que ah espera dice veinte y el corredor y
cero, esa nueva pareja continua. El compaero del 10 se regresa a su lugar
a ver si llega algn corredor nuevo. Al ver que no, observa qu pasa en el
20. El corredor ha dado un paso al frente y se oye y uno. Ahora no slo
no suena raro, sino que suena correcto, es cmo decimos los nmeros, as
podemos seguir hasta llegar al 100.
Regresando al intervalo entre 10 y 20, ya sabemos que 11 es 10 y
1, 12 es 10 y 2, etc. Al llegar a 16 es muy claro: diez y seis. Despus de
esto, qu fcil!
El entendimiento viene despus, como debe de ser. Primero la
actividad, despus la comprensin. Primero saber cmo, despus saber
porqu.
Ms adelante podemos aclararle a los alumnos el sistema
posicional, ser de gran ayuda recordar juntos cmo jugaron el juego del
corredor numrico. Se acordaran que a partir del 10 el corredor nunca
estaba solo, esto corresponde a partir del diez escribimos el nmero
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la fila y dice uno y todos vuelven a contar. El juego contina hasta que el
primero de la fila original llega a ser el ltimo y dice diez. Generalmente
no hay complicaciones. Los nios experimentan que lo que la fila hizo
muchas veces, lo hizo cada nio de manera ms lenta (ms adelante les
podemos decir que fue diez veces ms lenta). Sin embargo no todos
vivieron lo mismo, ya que cada nio cont en diferente orden.
El primero dijo lentamente: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
el segundo:
2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 1
el tercero:
3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 1 - 2
el cuarto:
4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 1 - 2 - 3, etc.
y el dcimo:
10 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9
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Hay otro juego que podemos jugar si nos parece que los nios
se cansan. Al preguntar si estn muy cansados posiblemente tres de ellos
digan que no, el maestro les llama al frente. Le pregunta al grupo hasta
cuanto se puede contar con tres alumnos, seguramente contesten tres.
Sin embargo, si el primer nio dice uno puede correr al final de la fila
(sobre todo si cuentan lentamente) y estar listo para decir cuatro cuando
le toque. El segundo nio har lo mismo y se alistar para decir cinco, y
as seguir el juego.
Todos ponen atencin al comenzar el juego. Los cansados han
olvidado su cansancio y, emocionados, siguen el conteo para ver hasta
dnde se puede llegar. Para evitar confundirse es mejor aplaudir al decir
cada nmero, y fomentar un ritmo lento, firme y regular, para que d
tiempo a decir los nmeros ms largos al pasar del 20. Eventualmente
todos nos cansamos y se acaba el juego.
Otro da, si estamos cansados de movernos mucho, podemos tener
una conversacin numrica en el saln, entre el maestro y los alumnos.
El maestro (M) dice un nmero o una serie de nmeros, y cada
alumno (A) contina la serie diciendo la misma cantidad de nmeros.
M :
1-2-3
A :
4-5-6
M :
7-8
A :
9 - 10
M :
11 - 12 - 13 - 14
A :
15 - 16 - 17 - 18
M :
19
A :
20, etc.
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M :
1-2-3
A :
4-5-6
M :
7-8-9
A :
10 - 11 - 12, etc.
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Captulo 5
en un momento se olvidar.
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1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 11 - 12, etc.
Ms adelante slo diremos 4 - 8 - 12, etc. en voz alta aunque
sigamos caminando para dar vida a los intervalos. Pronto se har aparente
que los intervalos entre las palabras habladas son ms largos y requieren
ms concentracin para mantener regular el ritmo. Sin embargo, sigue
siendo bastante fcil y sentimos que nuestras piernas lo hacen casi solas.
Al pasar del 4 al 5 nos topamos con dificultades. Experimentamos
caminar y hablar:
1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10, etc.
Al hacer esto como adultos, intentemos olvidar la tabla del 5.
Como adultos sabemos que toca saltar en 5 - 10 - 15 - 20. Pero los nios
no conocen esta secuencia, y as aprenden un ritmo, este no es nada fcil.
Vale la pena recordar que es muy poco el tiempo que el nio tiene en el
transcurso de su vida, para experimentar el ritmo como ritmo puro, ya que
la tabla de multiplicar del 5 es tan fcil de aprender.
La tabla del 6 es ms sencilla ya que se puede repartir en 3 ms
3, pero esto no se lo vamos a explicar a los nios. Ellos simplemente
experimentan que es ms sencillo o que quiz, se estn volviendo ms
capaces. El ritmo de 6 tambin se puede repartir entre dos, tal como lo
hacemos con la estrella de seis puntas compuesta por dos tringulos
separados que no podemos dibujar de un solo trazo. Aqu la cooperacin
entre dos y tres se hace aparente. Un ritmo tripartita es ms fcil de
aprender. Podemos llevar dos, uno tras otro, as como vemos dos tringulos
combinarse. Por primera vez los nios experimentan la cooperacin
entre dos nmeros, y por un breve instante logran vislumbrar un mundo
totalmente nuevo.
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Esto nos recuerda que nos saltamos la tabla del 2, esa es fcil de
aprender en el crculo:
izquierda-salto-izquierda-salto, etc.
o mejor an:
izquierda-salto-derecha-salto-izquierda-salto, etc.
y despus:
1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 etc.
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2-3-4
8 - 9 - 10
14 - 15 - 16, etc.
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Captulo 6
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3 - 6 - 9 - 12 - 15, etc.
4 - 8 - 12 - 16 - 20, etc.
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1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 11 - 12
1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 11 - 12
Ahora juguemos el juego de manera que uno de los nios usa la
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maestro cuenta y los nios paran al llegar al fin, el maestro dice el nuevo
nmero y ellos marchan de nuevo. Cuando se ha practicado este ejercicio
lo suficiente, cambiamos un poco el mtodo, para que los alumnos hagan
un movimiento continuo y regular de una estacin a otra sin parar. As
llegarn a la estacin al mismo tiempo que escuchan el nmero, el ejercicio
se vuelve ms rtmico y ms difcil.
Repetimos el juego usando las tablas del 2, del 4 y del 5.
Alentamos a los alumnos a que observen en qu punto de la lnea numrica
se encuentra el trfico, as su conocimiento de los nmeros pares e impares
crece. El maestro les puede preguntar en cules nmeros se encuentran.
Aquellos alumnos que marchan tablas pares logran contestar fcilmente,
los otros y el resto del grupo se lo cuestiona bastante. El cuestionar es
un excelente precursor del conocimiento, as que todo marcha bien.
Ahora es tiempo de ampliar el juego a lo que se muestra en la
siguiente ilustracin. Hay tres alumnos estacionarios en los extremos de las
lneas, pero no hay ninguno en el centro. Cada lnea tiene dos corredores,
uno en cada extremo. El juego empieza con cuidado, el maestro cuenta y
los alumnos paran el nmero correspondiente hasta que el maestro con
calma dice el siguiente nmero. Llegar el momento que los nios estn
marchando contnuamente, sin parar. Hay que recordar la regla de trfico
y transitar por el carril correcto. Los tres alumnos que de vez en cuando
se encuentran en el centro, unen sus manos al pasar. Cuando llegan al
extremo de la lnea baten palmas con el alumno estacionario.
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Captulo 7
EL DIBUJO Y LA ARITMTICA
En este captulo veremos los ejercicios de dibujo que pueden
apoyar la comprensin de las tablas de multiplicar.
Pedimos a los nios que se formen en lnea y que cuenten cada
uno empezando con el 1, aquellos cuyo nmero es parte de la tabla del 3
dan un paso al frente. El grupo ahora observa el patrn que se ha creado.
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Al hacer las tablas, la distancia entre los alumnos que dan un paso
al frente se hace ms y ms grande, la tabla grupal del 4 tiene 4 nios,
quedando 3 y en la tabla grupal del 3 slo 2 quedan alumnos.
Para el siguiente ejercicio todo el grupo menos el corredor
numrico se pone en fila. El corredor corre del primer nmero de la tabla
elegida, al siguiente, y as sucesivamente:
Ahora tres.
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Mientras tanto los otros nios miran con gran inters y aprenden
mucho ms de lo que se imaginan. Ms adelante todos podrn intentarlo, y
sus habilidades aritmticas se vern llevadas hacia el lmite.
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la tabla del 12 est compuesta por cada nmero alternativo de la tabla del
6. Algunos querrn intentarlo con tablas impares, y esto les dar en qu
pensar.
ilustracin: Si conseguimos un juego de prtigas podemos dejar
que practiquen las tablas as. Tal como el saltador ellos podrn saltar lejos
y caer en el nmero correcto. Otro da se puede usar un canto rodado o
piedrita, como cuando jugamos avin o rayuela, y pedirles que lo tiren
sobre el nmero correcto. Esto es ms difcil, sin embargo sus poderes de
observacin se afinarn. Con una piedrita y una lnea numrica tambin se
puede practicar sumas y restas.
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Contar y saltar.
Ahora pueden dibujar estos ejercicios en sus cuadernos usando
colores:
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100
Es obvio que no aterrizaremos en el 50, sin embargo nos preguntamos si usando dos aparatos, y ajustndolos a pasos de 8, partiendo uno
del 0 y el otro del 50 Se encontrarn? No, siempre sobra un espacio de 2.
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102
42 34 26 18 10 2
50 50 50 50 50 50
Otros aspectos del juego abarcan ecuaciones con dos elementos
por descubrir, pero son demasiado avanzados para el tercer y cuarto grado.
Para prepararnos para el siguiente ejercicio les decimos a los
nios que dibujen una lnea numrica y marquen la tabla del 5. Despus les
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pedimos que caminen por la lnea pero contando otra tabla, por ejemplo
la del 6.
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Captulo 8
Dejemos que apunten a sus dedos mientras cuentan 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 7 - 8 - 9 - 10 y descubren Tengo diez dedos! Aqu se combinan una
imagen bsica, arquetpica de un nmero con el conteo, as llegamos a una
cantidad, una medida de cunto hay. Tambin pueden contarse los dedos
de los pies y descubrir que tienen diez.
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Del caos vamos hacia el orden. Nos preguntamos Hay otras maneras de
hacer esto? !Por supuesto que las hay!
Somos cuatro.
El maestro pregunta:
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24 es?
4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4
24 es 6 x 4.
Somos seis.
24 es 6 + 6 + 6 + 6.
24 es 4 x 6.
111
Soy 1.
Soy 1.
24 es 1 + 1 + 1, etc.
24 es 24 x 1.
112
Somos tres.
Somos tres.
Somos tres.
9 es 3 + 3 + 3.
9 es 3 x 3.
113
114
115
4=
1+2+1
3 ms
9=
1+2+3+2+1
5 ms
16 =
1+2+3+4+3+2+1
7 ms
25 =
1 + 2 +3 + 4 + 5 + 4 + 3 +2 +1
9 ms
116
1 + 2 + 3 + 2 + 1, aparece
117
118
El maestro dice,
14 es?
ms 13
14 es?
Fila nueva:
Fila vieja:
ms 12.
Maestro:
14 es?
Fila nueva:
Fila vieja:
ms 11, etc.
Maestro:
14 es?
Fila nueva:
14 ms 0.
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y no:
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132
podemos crear:
y la siguiente vez:
133
134
nmeros primos, sin embargo, no hay atajos y slo existe una manera de
llegar. Cada nmero primo es nico en sus ser, hasta el ms grande que
podamos imaginar.
Todos los nmeros cardinales conducen al 1, pero nos podemos
preguntar A dnde conducen los nmeros rtmicos,parientes cercanos de
los nmeros ordinales? Ahora recordemos a aquel alumno, hace varias
pginas, que caminaba y contaba hacia atrs, al llegar al 1, tomaba un paso
ms y deca cero. Verdaderamente pis hacia atrs hasta el verdadero
punto de partida de los nmeros rtmicos, el origen de todas las tablas. Es
por eso que dijimos anteriormente ahora l - 2 - 3 - 4 - 5, y despus: 5 4 - 3 - 2 - 1 - cero.
Tambin lo vimos al dibujar esto en nuestros cuadernos:
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138
139
140
141
y se ve as:
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En este cuadrado todas las filas y columnas suman 65, as como las
diagonales. Las cuatro esquinas suman 52, no 65 por que hemos tomado
cuatro cifras y nos falta la quinta. Est en el centro del cuadrado. Ahora los
nios pueden encontrar muchos cuadrados de cuatro cifras cuyas esquinas
sumen 65 si incluimos el 13 del centro.
Los nios se deleitan descubriendo estas combinaciones, y
tambin se fortalece su habilidad de trabajar con nmeros.
Otros ejemplos de aritmtica con nmeros puros, de la transicin
del ritmo a la cantidad se dan a continuacin. El primero se puede ejercitar
muy al principio con una versin sencilla, volveremos a l mucho ms
adelante cuando estudiemos la frmula de la suma de una serie y cuando
estudiemos diferentes secuencias. Se puede variar infinitamente con
filas ms cortas o largas y cambiando el total de los elementos de par a
impar, etc.
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1 4 5 7 10 12 14 19
10 4 5 7 10 12 14 10
10 10 5 7 10 10 10 10
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10 10 9 7 9 9 9 9
y finalmente:
9 9 9 9 9 9 9 9 9
5 7 8 11 17 18 20
y llegamos a:
11 11 11 11 11 14 17
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12 12 12 12 12 14 12
Es importante que los nios se den cuenta que con una sola nuez
que muevan las tres filas se emparejan. Sin prisa pero sin pausa hacemos
que el ejercicio se torne ms y ms difcil.
En la ltima tarea del ejercicio mostrado sobre estas lneas, haba
un restante. El siguiente ejercicio est relacionado, simultneamente
usamos promedios y practicamos estimar, una habilidad muy importante
a desarrollar.
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por qu tres de los lugares del crculo son inservibles y por qu el 4 se para
tan orgullosamente sin moverse de su lugar.
Si utilizamos restas la cosa se complica. Restamos el capirote del
suelo, o el suelo del capirote? Quiz debamos permitir ambas posibilidades,
de cualquier manera la mayora de los nios tendrn que dejar el crculo, y
ms an al utilizar multiplicaciones y divisiones.
Ahora tenemos que hacer una cuadrcula de 10 x 10 en el suelo
para los numeros del 1 al 100, lo idoneo seria un suelo de azulejos con
losetas de 50 x 50 centmetros. Tambin podemos marcar los cuadros
con crucecitas y dibujar algunos de los nmeros, tal como se muestra a
continuacin. Los nios pronto podrn encontrar por s mismos los dems
nmeros.
El maestro entonces puede decirla a los nios, que esperan con sus
capirotes puestos, Prense en sus nmeros!.
Los alumnos ahora ocupan los primeros 10 lugares.
Sumen 5 al nmero de su capirote.
Ahora se paran del 6 al 15, la fila se ha interrumpido y el 1 y el 10
estn de pie juntos.
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(3 x 2) / 1, (4 x 3) / 2, (5 x 4) / 3, etc.
y (1 x 2) + 3, (2 x 3) + 4, (3 x 4) + 5, etc.
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(1 x 4) + 2 + 3, (2 x 5) + 3 + 4, etc.
1 x 3 x 4, 2 x 4 x 5, etc.
1 x 2 x 4, 2 x 3 x 5, etc.
Captulo 9
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que mide nuestro estado mental. Es aqu donde se graban estas experiencias
no como imgenes, sino como marcas en el alma, visibles a nuestra
observacin interior. La observacin interior necesita un suplemento de la
imaginacin para ser reconocida, as como la observacin exterior depende
de los sentidos. En el caso de la memoria reconocemos las imgenes que
nuestra imaginacin nos provee las hemos visto antes y las llamamos
imgenes del recuerdo. Sin embargo, tambin son nuevas, existen slo
en el momento en que las evocamos. Lo que es permanente en todo el
proceso, es la impresin emocional en el alma.
Por lo tanto, cuando preguntamos qu es lo permanente en la
memoria, debemos ir mucho ms profundo que la vida de los pensamientos.
As, al ensear a los nios jvenes, lo peor que podemos hacer es decirle a
los alumnos que vayan a casa y memoricen algo para el da siguiente. En
realidad estamos pidindoles que vayan a casa y causen las impresiones
necesarias en el alma interior, donde vive el ritmo y los sentimientos, para
crear imgenes de recuerdos maana. Es mucho pedir.
En lugar de eso, es mejor practicar los juegos de las tablas de
multiplicar antes de que acabe el da escolar. Aqu hay muchos nios juntos,
todos haciendo lo mismo. Nos podemos ayudar unos a otros, podemos
hacer descubrimientos interesantes juntos. Nos movemos en un espacio
grande, sentimos emocin y la posibilidad de mltiples combinaciones.
En resumen, contamos con todos los elementos necesarios para crear
esas impresiones, y tener algo que observar al siguiente da en el pizarrn
interior.
Por lo tanto, las tablas de multiplicar nos dan la mejor oportunidad
imaginable de ejercitar la memoria pura. Por un lado, nos importa el
trabajo con los puros nmeros, por ende, trabajamos a un nivel que no se
ve afectado por el mundo exterior de los objetos. Por el otro lado, tenemos
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alejan de sus largas vidas. Imaginemos que algunos de estos ancianos fueran
matemticos y que pudisemos escuchar sus conversaciones con los nios.
Qu interesante. Ambos tendran experiencias importantes en comn que
compartir, ya que la distancia entre el juego infantil y las matemticas ms
avanzadas y difciles es corta, como ya mencionamos. El juego infantil
est elevado del mundo fsico, las matemticas tambin. Al jugar, el nio
utiliza objetos de este mundo, pero es libre de las reglas normales y crea
sus propias reglas. Sus objetos obedecen estas nuevas reglas que surgen
de la fantasa del nio, de su deseo de accin, se relacionan de manera
completamente diferente a como lo hacen cuando el nio se da la vuelta y
los deja solos.
En el mundo de los grandes matemticos no slo los ancianos
existe una situacin parecida. Su mundo de pensamientos est elevado
sobre lo terrenal, y cuando llegan a utilizar objetos terrenales, lo hacen
en representacin de algo ms. Una lnea o un crculo trazado en un papel
son una simple referencia a la lnea ideal, al crculo invisible y perfecto,
que nicamente existe en el plano espiritual. En el pizarrn, una tangente
dibujada junto a un crculo, lo toca en muchos puntos, pero en el mundo
de las ideas, lo toca slo en un punto. Muchas veces se ha mencionado la
importancia de la fantasa y la imaginacin en el mundo de las matemticas,
y cmo estas se pueden manifestar ilimitadamente en nuevas formas
nuevas formas que se apoyan no slo el pensar del adulto, tambin el el
actuar que evoca la intuicin infantil.
El juego y las matemticas van juntos. Aparecen lado a lado como
fenmenos relacionados y sin embargo, muy diferentes, como el nio y el
mayor de la misma familia que se encuentran estn relacionados pero
cada quien mira hacia su propia direccin.
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