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REVISTA ENFOQUES EDUCACIONALES 5 (1): 69 - 80,

REVISTA ENFOQUES EDUCACIONALES 5 (1): 01 15, 2003


2003

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DIME CMO
TELL

EVALAS Y TE DIR QU TIPO DE


PROFESIONAL Y DE PERSONA ERES

ME HOW YOU EVALUATE AND I WILL TELL YOU THE TYPE OF PROFESSIONAL AND PERSON
YOU ARE

Miguel Angel Santos


Guerra Especialista en Didctica y
Organizacin Escolar Universidad de
Mlaga
arrebol@uma.es

Resum en : La evaluacin es un fenmeno que permite


poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. Ms que
un proceso de naturaleza tcnica y asptica es una actividad
penetrada de dimensiones psicolgicas, polticas y morales. Por
el modo de practicar la evaluacin podramos llegar a las
concepciones que tiene el profesional que la practica sobre
la sociedad, las instituciones de enseanza, el aprendizaje y
la comunicacin interpersonal...
Palabr as claves:
evaluacin,
disposiciones
legales,
supervisin
institucional, presin
social,
condiciones
rganizativas, evaluador, prcticas evaluativas.
Abstr act: Evaluation
brings forth, in itself, all our
conceptions. In fact, more than an aseptic and technical
process it is an activity penetrated by psychological political
and moral dimensions. The conceptions a professional has
about society, educational institutions teaching and learning so
as interpersonal communication, can be inferred through the w
ay he practices evaluation.
Key w o r ds: Eva lua tion, le ga l re gu la tions, institu
tiona l sup e rvision socia l pressures, organizational
conditions, evaluator, evaluative practices.

INTRODUCCI
N

Antes de abordar el anlisis de esa epifana que


propicia la evaluacin quiero plantear cuatro cuestiones
preliminares referidas a este complejo fenmeno que
condiciona los procesos de aprendizaje y penetra el tapiz
de las relaciones que se establecen entre evaluadores,
entre evaluados y entre los integrantes de los dos
grupos.
Aclaremos, en primer lugar, que la evaluacin que se
realiza en las insti- tuciones no tiene lugar en una
campana de cristal, sino que est condiciona- da por
diversos agentes que inciden sobre ella. Ninguno de los
De p a r ta m e n to d e Ed u c a c i n , Fa c u lta d d e Cie n c ia s
So c ia le s, Un iv e r sid a d d e Ch ile .

profesiona- les que trabaja en una institucin hara el


mismo tipo de evaluacin en el caso de que fuese
responsable de una actividad particular con un aprendiz
al que estuviese tutorizando. El profesor acta en un
contexto que condicio- na su prctica de la evaluacin.
Tiene que evaluar a un nmero a veces desmesurado de
alumnos, entregar calificaciones con unos terminales predeterminados, debe hacerlo en un momento preciso, en
unas actas que le son entregadas por los servicios de
Secretara...

De p a r ta m e n to d e Ed u c a c i n , Fa c u lta d d e Cie n c ia s
So c ia le s, Un iv e r sid a d d e Ch ile .

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REVISTA ENFOQUES EDUCACIONALES, Vo l u m e n N 5 ( 1 ) - 2003

Clasificar y comentar, brevemente, a continuacin


algunos factores que regulan la actividad evaluativa.
FACTORES QUE CONDICIONAN LA EVALUACIN

Pr escr ipcion es legales:


la evaluacin
est
condicionada por disposi- ciones legales que la inspiran y
la regulan. Estas disposiciones estn pene- tradas de una
filosofa que da sentido a la forma de practicar la
evaluacin. Adems,
unifican los momentos,
la
nomenclatura y los contenidos de la evaluacin. El
profesional no puede hacer la evaluacin de la manera
que se le antoje, en el momento que quiera, con la
nomenclatura que considere oportuna y sobre los
aspectos que se le antojen.
Super vision es in stitucion ales: la forma de hacer
la evaluacin est supervisada por diversos agentes que
velan por el fiel cumplimiento de la norma. Es cierto que
cada profesional realiza la evaluacin desde una perspectiva particular y con una actitud determinada, pero
nadie le libra de seguir las pautas reguladoras. Puede
tener un criterio contrario a la norma, pero se ve
obligado a cumplirla.
Pr esion es sociales: la evaluacin que realizan los
profesionales en las instituciones
est sometida
a
presiones de diverso tipo. Por una parte, al tener el
conocimiento un valor de cambio (adems del valor de
uso, que lo convierte en interesante, prctico o
motivador), la calificacin que obtiene el evaluado se
convierte en un salvoconducto cultural. La familia del
alum- no se interesa por los resultados de la evaluacin
obtenidos por sus hijos (frecuentemente, slo por eso).
Por otra parte, la comparacin entre las calificaciones
obtenidas hace que los evaluados se vean clasificados por
los resultados del proceso. La sociedad no es ajena a
los resultados
de esa clasificacin que compara y
jerarquiza. Las calificaciones obtenidas y refleja- das en el
expediente acadmico acompaan al estudiante durante
toda su trayectoria profesional.
Al comenzar un curso les ped a mis alumnos que
respondieran por escrito a esta cuestin: cmo me
defraudara mi profesor durante el curso? Yo les escrib,
tambin un texto sobre la interrogacin recproca: cmo
me defraudaran mis alumnos durante el curso? Cuando
lemos nuestros textos respectivos, les dije, entre otras
muchas cosas, que me defraudaran si les viese tan

interesados por la calificacin que el aprendizaje fuese


una cues- tin marginal o anecdtica. Alguien me dijo
que en todos los procesos de seleccin se tena en
cuenta el expediente acadmico. Cmo no obsesionarse por las calificaciones? Tuvimos que hacer una
comisin
mixta (de alumnos
y profesor)
para
respondernos a esta otra cuestin, en absoluto balad:
cmo nos defrauda el sistema a ambos?

DIME CMO

EVALAS Y TE DIR QU TIPO DE PROFESIONAL Y DE PERSONA ERES

Co n dicio n es o r gan izativ as: la e va lu a cin se


re a liza con u no s condicionantes determinados como
son el tiempo disponible, el grupo de pe rsonas e
valuadas, e l e stmulo profe sional consiguie nte , la
tradicin institucional, las exigencias del curriculum, las
tcnicas disponibles, la for- macin recibida, la cultura
organizativa...
En segundo lugar, es preciso resear que la evaluacin
tiene, entre otros, dos componentes bsicos: uno es el de
comprobacin de los aprendizajes realizados. Este primer
componente, en s, es ya muy problemtico (Santos
Guerra, 1998). No resulta fcil saber cundo y cmo ha
realizado el alumno los aprendizajes pretendidos. Pero
hay otro componente de la evaluacin que es tenido
muy poco en cuenta y que no es menos importante: el
de explicacin o atribucin. En efecto, la evaluacin
viene a decir implcita- mente que cuando el
aprendizaje no se produce se debe a la exclusiva
responsabilidad del que aprende: es torpe, es vago,
est mal preparado, tiene poca base, tiene pocos
medios, tiene malas influencias, no tiene ayu- das, tiene
distractores importantes, est inmerso en problemas,
no tiene suficiente motivacin, no domina las tcnicas de
estudio necesarias, se pone nervioso al realizar las
pruebas...
Obsrvese que pocas veces se responsabiliza a la
institucin o a los docentes del fracaso que tienen los
alumnos aunque, en algunas ocasiones sea evidente su
influencia en el hecho. Pienso, por ejemplo, en el caso
de dos profesores que imparten cursos paralelos, de la
misma asignatura, en el mismo centro y cuyos alumnos
han sido divididos en dos grupos, partidos por la letra L.
Los que forman el grupo de la A a la L obtienen
resultados satisfactorios y los de la L a la Z fracasan con
estrpito. No se puede atribuir nada de los resultados a
la actuacin de los docentes? Hay que pensar que los
alumnos ms torpes o ms perezosos se agrupan por las
iniciales de sus apellidos? La explicacin se hace ms
inquietante si el hecho se repite ao tras ao. Sin
embargo, cada alumno se har cargo de su fracaso
asumiendo toda la responsabilidad y todas las
consecuencias del mismo.
En tercer lugar, es conveniente recordar, como ya
apuntaba ms arriba, que el conocimiento acadmico
tiene un doble valor. Por una parte, tiene valor de
uso (es decir, es til, tiene sentido, posee relevancia y
significa- cin, despierta inters, genera motivacin...) y

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por otra parte tiene valor de cambio (es decir, se


puede canjear por una calificacin, por una nota).
Cuando predomina el valor de uso, lo que importa de
verdad es el aprendi- zaje. Cuando tiene una gran
incidencia el valor de cambio es porque lo nico que
de verdad importa es aprobar.
Me pregunto cada da: cuntos de mis alumnos
estarn aqu por el de- seo y el gusto de aprender o por
el inters intrnseco de lo que aprende y cuntos por la
imperiosa necesidad de obtener un certificado. Ironiza
Gelner sobre los ttulos acadmicos con una divertida
ancdota. Dice que por las

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afueras de la ciudad de Edimburgo paseaba un individuo


excntrico que se entretena en preguntar a la gente:
- Usted est bien de la cabeza?
Las personas solan contestar desconcertadas. pero
seguras, que s, que
estaban cuerdas. Pero l segua con su interrogatorio:
- Me lo puede acreditar?
La respuesta de los interpelados se cargaba de asombro.
No saban cmo
poda acreditarse, as de pronto, esa respuesta afirmativa.
Pero l deca:
- Pues yo s lo puedo acreditar de forma inequvoca.
Y sacaba de su cartera un documento que deca en su
cabecera: Certificado de alta del manicomio.
Es decir, que es el ttulo y solamente el ttulo quien
acredita,
en una sociedad, que se han adquirido
determinados saberes o de que se poseen ciertas
destrezas. De ah su importancia.
Es necesario
hacer hincapi
en el papel que
desempea la evaluacin dentro del curriculum. De
alguna manera condiciona
todo el proceso
de
enseanza/aprendizaje. Cuando el nfasis se acaba
situando en la consecu- cin de buenas calificaciones es
porque el inters que tiene el conocimiento es, cuando
menos, secundario. No tienen por qu ser antagnicos el
valor de uso y el valor de cambio, pero la prctica
pervertida puede exclusivizar el inters por las
calificaciones. Se puede observar con preocupacin cmo
algunos alumnos -incluso, grupos enteros- forcejean con el
profesorado para que se vean menos temas, para que el
programa sea ms corto, para que sea ms fcil aprobar
(a costa de que el aprendizaje sea tambin menor o de
que no exista). Se puede comprobar fcilmente cmo los
alumnos desean irse pronto de vacaciones, hacer p u e n
te s entre das festivos, retrasar el co- mienzo de las
clases... Con tal de que no se amenace el aprobado, todo
es aceptable.
En cuarto lugar, deseo advertir que la forma de
practicar la evaluacin potencia o debilita un tipo de
operaciones intelectuales u otro segn los criterios que
fija el evaluador. Si se pide que se jerarquicen por
orden de complejidad intelectual las siguientes tareas
(todas importantes, todas nece- sarias) est claro que el

orden tendr carcter descendente.


La de menor
potencia ser memorizar y la de mayor potencia, crear.
MEMORIZAR
APRENDER ALGORITMOS
COMPRENDER
ESTRUCTURAR
COMPARAR
ANALIZAR
ARGUMENTAR

DIME CMO

EVALAS Y TE DIR QU TIPO DE PROFESIONAL Y DE PERSONA ERES

OPINAR
INVESTIG
AR
CREAR
Ahora bien, si se observa qu orden ocupan estas tareas
en las pruebas y exigencias de la evaluacin,
probablemente est invertido el orden. De esta manera,
la evaluacin estar puesta al servicio de las tareas
intelectualmente ms pobres. Es decir, la estructura de
tareas (Doyle, 1979) est muy vincula- da a la naturaleza
del fenmeno evaluador.
La complejidad que encierra el proceso de evaluacin
es tan grande que resulta sorprendente el reduccionismo
con el que frecuentemente se practi- ca en el marco de
las instituciones. Una de las causas de la simplicidad es
un reduccionismo lingstico que confunde evaluacin con
calificacin. En efecto, poner una nota no es un proceso
de evaluacin, como no lo es la simple medicin de la
longitud de una mesa. Otra causa de la simplificacin
pro- viene de la seleccin de los contenidos evaluables.
Por qu slo conoci- mientos y destrezas?, por qu no
actitudes y valores? Una tercera causa es la pretendida
tecnificacin que despoja a la evaluacin de dimensiones
ms complejas como la justicia, la diversidad, la
emotividad...
LA EVALUACIN PERMITE DEVELAR LAS
CONCEPCIONES DEL EVALUADOR

La forma de entender y de practicar la evaluacin


permite deducir cules son las teoras sobre las que sta
se sustenta. No es cierto que los prcticos no tengan
teoras, otra cosa es que stas sean explcitas. Qu tipo
de con- cepciones permite develar la evaluacin?
a.- Sobre la naturaleza de la inteligencia: si se piensa
que la inteligencia es algo dado de una vez para siempre
a las personas, que no est condicio- nada por factores
sociales, culturales, lingsticos, econmicos..., ser ms
fcil clasificar a los sujetos en grupos de fracaso o de
xito. Si, por el contra- rio, se piensa que la inteligencia
es algo que se construye, que depende de influjos
culturales, que tiene la potencialidad de desarrollarse y
enriquecer- se, la evaluacin estar ms abierta a la
flexibilidad.

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Hay evaluadores que clasifican y etiquetan a los


evaluados atribuyndo- les unas capacidades inamovibles
que, de alguna manera, condicionan las expectativas y
predisponen al fracaso o al xito. La poltica de
etiquetado, como certeramente explica Michael Apple
(1986) no se realiza de manera casual:
"Un a g ra n p a rte d e la lite ra tu ra d e e tiqu e ta d o
d e lo s n i o s e n la e sc u e la d e sc a n sa e n u n a ra
m a p a rtic u la r d e l id e a lism o . Es d e c ir, su p o n e
qu e la s

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id e n tid a d e s d e lo s a lu m n o s so n c r e a d a s to ta lm
e n te p o r la s p e r c e p c io n e s qu e lo s p r o fe so r e s
tie n e n d e lo s e stu d ia n te s e n e l a u la . Sin e m b a r
g o , n o e s sim p le - m e n te u n a c u e sti n d e qu e la
c o n c ie n c ia d e lo s p r o fe so r e s c r e a la c o n c ie n c ia d e lo s n i o s: p o r e je m p lo , u n p r o fe so r c o
n c ib e a u n e stu d ia n te c o m o r e a lm e n te to rp e y
, e n c o n se c u e n c ia , e l n i o se v u e lv e r e a lm e n
te , a u n qu e c o n to d a se g u rid a d h a y e n e sto a lg o
d e v e r d a d . Ad e m s d e e so se h a lla n ta m b i n p r
o fu n d a m e n te im p lic a d a s la s e xp e c ta tiv a s y c ir
c u n sta n c ia s m a te ria le s o b - je tiv a s qu e fo r m a n
y r o d e a n e l e n to r n o e sc o la r" ( App le , 1986:184185) .

Es decir, que es ms fcil que se apliquen etiquetas


de bajo potencial a personas de clases menos pudientes,
culturalmente depauperadas o de es- casa expectativa
intelectual.
b.- Sobre el proceso de enseanza/aprendizaje: la forma
de evaluar devela el concepto que el docente tiene de lo
que es ensear y aprender. No slo de qu es lo que el
aprendiz tiene que asimilar sino de la forma en que el
profesor puede ayudarle a hacerlo.
Me servir de dos metforas para explicitar estas
afirmaciones. Prim e ra m e t fo ra : El docente es una
persona que posee el conocimiento en un recipiente.
Por ejemplo, una botella de agua. El aprendiz es una
copa (ele- mento por completo pasivo) que recibe el
agua de manos del docente. La evaluacin consistir en
preguntarse por el agua que contiene esa copa. Si no
hay agua dentro de ella es porque no estaba debajo del
chorro de agua que se verta de la botella. Se g u n d a m e
t fo ra : el docente en un experto en buscar manantiales
de agua. La tarea docente consiste en ensear al aprendiz a localizar por s mismo manantiales de agua. La
evaluacin consistir, en este caso, en comprobar si el
aprendiz es capaz de buscar por s mismo fuentes de
agua y de saber si sta es salubre o est contaminada.
Cuando se concibe la enseanza como un proceso
mecnico de transmi- sin de conocimientos, linealmente
estructurado (slo puede aprender el alumno, slo
puede aprender del profesor...), la evaluacin consistir
en comprobar si, efectivamente, el aprendizaje se ha
producido.

Se potencia, desde esa concepcin, el aprendizaje


autnomo, la bs- queda de conocimiento independiente?
Se practica el aprendizaje compar- tido, el trabajo en
grupo, la bsqueda colegiada? Se piensa, desde esta
concepcin, en los efectos secundarios del aprendizaje?
Evidentemente, no. De ah el hecho, tantas veces
denunciado por los alumnos de que han aprendido
algo o mucho de algunos profesores, pero que han
aprendido simultneamente a odiar el aprendizaje y,
concretamente, el aprendizaje de esa materia.
c.- Sobre la naturaleza de la profesin: quien concibe
al docente como un profesional dedicado a realizar
prcticas aspticas, despojadas de dimen-

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EVALAS Y TE DIR QU TIPO DE PROFESIONAL Y DE PERSONA ERES

siones psicolgicas y sociales, practicar una evaluacin


centrada en la ad- quisicin de datos y en el dominio de
competencias.
Si alguien entiende que el docente es una persona
encargada de introdu- cir en la cabeza del aprendiz una
serie de datos, conceptos, teoras y destre- zas, no se
plantear ninguna cuestin sobre las exigencias morales,
las rela- ciones interpersonales, las dinmicas sociales
que conlleva una forma dis- tinta de entender la
profesin.
LA EVALUACIN PERMITE DEVELAR LAS ACTITUDES DEL
EVALUADOR

a.- Hacia s mismo: si uno tiene la conciencia de que


parte del aprendiza- je depende de la forma en que se ha
enseado, mantendr la humildad de reconocer como
suyo parte del fracaso de los que aprenden. No pensar
que si el aprendizaje
no se produce
es por
responsabilidad exclusiva del aprendiz.
Quien se vive a s mismo desde la displicencia, desde
una actitud maso- quista, ser probable que aborde la
evaluacin desde posiciones sdicas. Es ms que
probable que convierta la evaluacin en una instancia
de poder que lo parapeta ante interpelaciones
inquisidoras.
La evaluacin no se utiliza como un instrumento de
aprendizaje para el que ensea (Santos Guerra, 2001),
sino como un simple modo de compro- bacin del
esfuerzo realizado por el que aprende.
b.- Hacia los evaluados: como la evaluacin encierra
poder, hay quien la utiliza como un arma con la que
amenaza
y castiga. Lejos de emplearla como un
estmulo, le sirve como instrumento de opresin. "Ten
cuidado con lo dices o con lo que haces, porque te
puedo suspender", dice el evaluador que se atrinchera
detrs de su capacidad de sentenciar.
Este poder es a veces ejercido por el evaluador y, a
veces, es vivido por el evaluado
que practica un
servilismo interesado que dar frutos en el momento de
las calificaciones.

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Este clima adultera la convivencia y genera una


dinmica de falsedades y de perversin institucional. El
que evala no recibe crticas de los evaluados por el
temor a que se produzcan represalias o castigos, ms o
menos vela- dos. A sus espaldas dir el evaluado todo lo
que piensa y lo que siente, pero esa informacin nunca
se podr utilizar para reflexionar o para el mejorar el
proceso, ya que ni siquiera es conocida.
Una forma perniciosa de poder es aquella que consiste
en la imposicin de la verdad. La deficin (jerrquica) de
verdad como "aquello que la auto-

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ridad dice que es verdad" tiene mucho que ver con la


prctica de la evalua- cin, ya que sta ha consistido
esencialmente en dar respuestas que el evaluador
considera como vlidas. Quin no ha tenido que
renunciar a sus propios criterios para acomodarse a los
de un evaluador estricto?
Los alumnos renuncian, con mucha frecuencia, al
derecho que la ley les confiere de hacer reclamaciones
sobre la calificacin obtenida, ya que con- sideran que
pueden salir malparados. Y, en caso de acudir a
comisiones evaluadoras alternativas, tienen la sospecha
de que los profesores adopta- rn una actutud gremialista
que defienda los criterios de un compaero.
c.- Hacia los colegas: la evaluacin suele ser una
prctica individualista en un doble sentido. En primer
lugar porque cada evaluador la practica segn sus
peculiares criterios. En segundo lugar porque cada
evaluado tiene que afrontar de manera individualista, la
comprobacin de su aprendizaje. Hasta cuando se hacen
trabajos de grupo el evaluador se muestra inquisiti- vo
para saber qu hizo cada uno de los integrantes del
mismo. Es grupal el trabajo, pero la evaluacin sigue
siendo estrictamente individual.
Una prctica individualista de la evaluacin deja en
evidencia la forma de actuar de otros compaeros. Detrs
de esa forma de actuacin (cada uno a su tarea, "cada
mae strillo con sus actillas") subyace una conce pcin
egocntrica del proceso de enseanza y aprendizaje. Ni
siquiera lleva a la reflexin el comprobar las
significativas discrepancias entre los resultados de la
evaluacin realizada por compaeros. Si en segundo
curso obtienen mejores calificaciones que en primero,
dnde adquirieron la base necesa- ria? Si van bien en
todas las asignaturas y slo mal en la ma, qu sucede
con mi forma de evaluar? Si con todos los colegas
obtienen aprobados, por qu conmigo todos obtienen
sobresaliente?
En realidad, slo importa "mi" asignatura, "mi" alumno,
"mi" evaluacin". Las preguntas de ms calado ni siquiera
se plantean. No aparecen interrogantes del siguiente tipo:
cmo salen formados los aprendices?, qu tipo de profesional buscamos?, qu exigencias tiene la prctica y
cmo las satisface- mos?, cmo se hace la simbiosis
teora/prctica?, cmo se forman las acti- tudes?...

LA EVALUACIN PERMITE DEVELAR LOS PRINCIPIOS


TICOS DEL EVALUADOR

La evaluacin no es slo un procedimiento mecnico


que conduce a una calificacin sino que encierra, por el
contrario, dimensiones ticas de natu- raleza nada
desdeables. Se ha pensado lo suficiente sobre los
sentimien- tos que se mueven -tanto de profesores
como de alumnos- en torno al

DIME CMO

EVALAS Y TE DIR QU TIPO DE PROFESIONAL Y DE PERSONA ERES

fenmeno de la evaluacin? Se ha planteado con


profundidad lo que suce- de con los componentes morales
del proceso evaluador?
Veamos algunos de los principios que, a travs de la
forma de hacer la evaluacin, quedan de manifiesto y
muestran cmo se carga de sentido moral todo el
proceso.
a.- Sobre la estructura y la dinmica social: quien
concibe la realidad social como un entramado fatalista
de jerarquas, no ser sensible a los perjuicios y a las
dificultades que los ms desfavorecidos tienen para acceder al conocimiento. Unos tienen muchos medios
psicolgicos (expectati- vas, estmulos,
motivaciones,
facilitadores...) y materiales (dinero, libros, internet...)
y parten con ventaja en esa lucha por conseguir los
mejores puestos. La evaluacin tiene que ver con la
racionalidad pero tambin con la justicia.
Una de te rminada forma de practicar
la e
valuacin, e mine nte me nte te cn icista , p re te n d id a
m e n te a s p tica , ob se sion a d a con m e d icion e s
estandarizadas,
es poco sensible a las diferencias
econmicas, sociales y culturales.
b.- Sobre finalidad de las instituciones: quien piensa
que las instituciones han de convertirse en filtros
sociales, que han de clasificar a los sujetos en funcin de
sus capacidades, har una evaluacin tendente a
establecer rigu- rosas competiciones clasificadoras. Si,
por el contrario, alguien piensa que las instituciones
tienen la tarea de ayudar a que las personas crezcan
y lleguen a sus mximas posibilidades, har una evaluacin
ms individualizada y sensible a las diferencias.
Estas concepciones estn condicionadas, entre otros
muchos factores, por la cultura que invade la sociedad y
las mismas instituciones (Prez Gmez, 1998), que no
pueden quedarse al margen del clima cultural en el que
se mueven. Por eso, resulta fcil dejarse arrastrar hoy
da por las corrientes ne olibe ra le s qu e su me rg e n
a la s institu cione s e n u na d in mica d e
competitividad, de obsesin por la eficacia y por el xito
individualista de sus integrantes.
c.- Sobre las exigencias morales de la profesin: Las
profesiones en las que se produce una interaccin

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profunda entre las personas se sustentan sobre unas


exigencias morales que no pueden ser olvidadas.
Si un docente, slo se preocupa de la dimensin tcnica
del aprendizaje, del progreso intelectual, del xito
acadmico del aprendiz, estar olvidando los principios
bsicos de la relacin humana y de un ejercicio
profesional responsable.

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ALGUNAS CONCLUSIONES ENCAMINADAS A MEJORAR


LA PRCTICA

Podra darse la vuelta al ttulo y al contenido de


este texto. Todas las concepciones, las actitudes y los
principios del profesional conducen a una prctica
evaluadora determinada. A su vez, la prctica permite
descubrir las concepciones, las actitudes y los principios
que la sustentan. De ah mi inters por cerrar estas
lneas con sugerencias para mejorar la prctica de la
evaluacin.
ES PRECISO

PONER EN TELA DE JUICIO LAS PRCTICAS


EVALUADORAS

Si no se somete la prctica a un anlisis riguroso que


ponga en entredi- cho el entramado de principios,
exigencias y normas, ser difcil compren- derla y
transformarla.
"El a n lisis d e la e v a lu a c i n n o p u e d e r e a liza
rse sin u n a r e fe r e n c ia d ir e c ta a la a c c i n e d u
c a tiv a y a l c o n c e p to d e a p r e n d iza je qu e r e su
lta d e e lla ... Se ra a c o n se ja b le , p u e s, e m p e za r
p o r e xa m in a r c o n o jo c rtic o la s te sis p la n - te
a d a s, p a ra lu e g o , e n u n se g u n d o m o m e n to , c
o n sid e ra r n u e v a s p r c tic a s d e e v a lu a c i n q u
e e sta ra n e n m e jo r e s c o n d ic io n e s d e r e sp o
n d e r a c a d a u n a d e la s o p c io n e s p e d a g g ic a
s" ( B la ir, 2000:13) .

Esta revisin constante de las prcticas y de los


principios que la susten- tan ha de hacerse de forma
cooperativa y no solamente individualizada. Compartir
los interrogantes, reformular las preguntas, desmontar
las para- dojas (Santos Guerra, 1999), analizar las
repercusiones de un determinado modo de proceder,
resulta imprescindible para la mejora de la evaluacin.
La evaluacin se ha circunscrito a los aprendizajes de
los alumnos pero, como es lgico, hay que evaluar
tambin la docencia (Jimnez Jimnez, 1999). Si se
evala la docencia, ser ms fcil mejorar los procesos de
apren- dizaje.
LAS PREGUNTAS HAN DE CONDUCIR A UN PROCESO
INVESTIGACIN RIGUROSO

DE

Formu la rse p re g u nta s no lo e s tod o. Si u na ve


z formu la d os los interrogantes, respondemos con
intuiciones, suposiciones, teorizaciones sin fundamento,
no comprenderemos
el problema
y, adems,
defenderemos intereses espurios que mantengan el sta tu
qu o de nuestras prcticas.
La investigacin exige rigor. Ahora bien, hay quien
concibe la investiga- cin como un sofisticado y complejo
sistema de carcter estadstico
que solamente los
tcnicos dominan. Entiendo por investigacin un proceso
de anlisis de la realidad que se apoya en evidencias y
en argumentaciones

DIME CMO

EVALAS Y TE DIR QU TIPO DE PROFESIONAL Y DE PERSONA ERES

cargadas de rigor. Digo esto porque algunos docentes


entienden que la investigacin educativa es competencia
exclusiva de los expertos.
Cuando un docente se hace preguntas sobre la
evaluacin y responde a las mismas apoyndose en
evidencias, en hechos rigurosos, en argumentos
consistentes, est investigando.
DESDE LA COMPRENSIN QUE GENERA LA INVESTIGACIN ES PRECISO

TOMAR

DECISIONES DE MEJORA

El sentido educativo que ha de tener la investigacin


exige que sta se ponga al servicio de la mejora de las
prcticas y que no sirva slo para llenar los anaqueles de
tomos cuajados de hermosas y consistentes teoras.
El conocimiento ha de estar centrado en la accin
evaluadora y encami- nado a la mejora de la misma.
Entendiendo por mejora no slo la multipli- cacin de
sus exigencias tcnicas sino la racionalidad de la
prctica y el respeto a la equidad que la educacin
autntica exige.
El motor que impulsar la transformacin y la mejora
de la evaluacin que realizan los profesionales es la
comprensin que genera la investiga- cin que realizan.
ES PRECISO

EXIGIR LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE LA MEJORA LLEGUE


A BUEN TRMINO

La mejora no depende slo de las concepciones, de las


actitudes y de los principios que inspiran la prctica de
los evaluadores. Hace falta transfor- mar las situaciones
en las que se desarrolla la prctica. Esas condiciones no
se modifican por arte de magia. Es necesario ejercer la
crtica y organizar la exigencia de reivindicaciones, ya
que no siempre los Administradores estn dispuestos a
escuchar y a facilitar la optimizacin de esas
situaciones.
Nuestra condicin de profesionales y de ciudadanos
nos exige un com- promiso con la transformacin que
pasa por mejorar las condiciones que la hagan posible.
Para ello hace falta romper el individualismo, desmontar
el fatalismo y practicar la valenta cvica, que es una
virtud democrtica que nos hace ir a causas que de
antemano sabemos que estn perdidas.

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REVISTA ENFOQUES EDUCACIONALES, Vo l u m e n N 5 ( 1 ) - 2003

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