CAPTULO 7

Tcticas: el uso de los mediadores

Los maestros pueden propiciar el desarrollo y ayudar a los nios a pasar del
desempeo con apoyo al desempeo independiente. El paradigma vygotskiano
propone que una forma de hacerlos son los mediadores que los nios puedan
utilizar como herramientas.
La funcin de los mediadores.
Un mediador es algo que sirve como intermediario entre un estmulo del mdico
ambiente y la respuesta individual a ese estmulo segn el trabajo de Vygotsky. Un
mediador propicia el desarrollo del nio al hacer ms fcil una conducta
determinada. Segn la teora de Vygotsky, los mediadores se convierten en
herramientas de la mente cuando el nio las incorpora a su actividad. Los
mediadores aparecen primero en la actividad compartida y luego el nio se
apropia de ellos.
Vygotsky crea que los adultos poseen complejos mediadores abstractos para
ayudarse a pensar. Estos mediadores pueden estar a la vista o pueden ser
interiores.
Para los nios los mediadores son exteriores y manifiestos. Los mediadores
exteriores y manifiestos son visibles para los dems y para el nio y pueden ser
incluso tangibles.
Los mediadores exteriores como andamios.
Los mediadores manifiestos funcionan como andamios pues ayudan al nio en su
transicin del desempeo con la mxima asistencia al desempeo independiente.
Los mediadores exteriores son un escaln temporal diseado para conducir al
nio hacia la independencia.
Tipos de mediadores.
Los mediadores pueden ser verbales, visuales o fsicos. El discurso y la palabra
escrita son mediadores verbales. Las imgenes y los diagramas son ejemplos de
mediadores visuales. Un mediador fsico consiste en un conjunto de conductascomo hbito o ritual- que desencadenan un proceso mental.
Los mediadores verbales, visuales y fsicos pueden afectar el procesamiento de
informacin compleja como la clasificacin.

Conforme acumulan experiencia los nios comienzan a usar mediadores por

cuenta propia.
La mediacin de las conductas sociales y emocionales.
Vygotsky seala que los mediadores exteriores se usan con frecuencia para
regular las interacciones sociales. Algunos mediadores exteriores se transmiten de
generacin en generacin en los patios de recreo del mundo entero.
La gente tambin usa mediadores exteriores para controlar sus emociones:
cuentan hasta diez, rimas como botellita de jerez, todo lo que digas ser al revs,
rituales como darse la mano o disculparse. Las reglas del juego son otro mediador
comn para regular la conducta social y emocional.
La mediacin exterior tambin puede ayudar a los nios a recordar que deben
hacerlo.
La mediacin exterior de la cognicin.
En la educacin durante la infancia temprana los mediadores son muy tiles para
apoyar a los nios dentro de su ZDP en las reas de percepcin, atencin,
memoria, pensamiento y auto regulacin.
La percepcin.
Los objetos de la vida diaria se convierten en estndares sensoriales que ayudan
a los nios a percibir las diferencias de color, tamao, forma e incluso sonido.
Venger cree que el contacto con objetos dela vida diaria en los que distingan las
caractersticas perceptivas ayuda al desarrollo de stas.
La atencin
Los nios utilizan mediadores para poner atencin a objetos, sucesos y conductas
o para centrarla en ellos. La tencin deliberada es cuando el nio dirige la mente
con toda conciencia. La habilidad para prestar atencin deliberadamente es
necesaria en el aprendizaje pues el rasgo ms atractivo puede no ser el ms
importante de lo que el nio est aprendiendo.
Los nios pequeos no pueden poner atencin deliberadamente. Los nios
necesitan un mediador ms obvio y tangible que se use exclusivamente a la hora
de la reunin de grupo.
La memoria

Los procesos de memoria tienden a ser reactivos, los nios pequeos pueden
recordar fcilmente una cancin pegajosa o una ilustracin brillante y colorida. La
dificultad se presenta cuando pedimos que recuerden algo poco atractivo para
ellos.
Segn Vygotsky, la memoria selectiva de los nios responde a la falta de control
deliberado del proceso de la memoria y no a la ausencia de estrategias
especficas para recordar. El problema no consiste en que los nios no puedan
recordar nada, sino que no logran retener y recuperar la informacin concreta en
el momento preciso.
El control deliberado de la memoria se hace ms y ms necesario conforme el
nio se acerca a la edad escolar, porque comenzamos a esperar que los nios
recuerden por si solos.
Lo diferente en la teora de Vygotsky es la idea de que los mediadores son
herramientas de la mente que pueden y deben ensearse a los nios desde los
tres y cuatro aos, al principio de la escolaridad y con medios adecuados a su
edad.
El pensamiento
La mediacin exterior puede facilitar el desarrollo del pensamiento y el
razonamiento.
El paradigma de Vygotsky promueve el uso de representaciones grficas. Se pide
a los nios que dibujen una y otra vez cmo ven las cosas y sus concepciones
acerca de cmo funcionan.
La autorregulacin.
Una de las metas de la teora de Vygotsky es desarrollar la autorregulacin de los
procesos cognitivos, pues los nios deben desarrollar la habilidad de seguir,
evaluar y regular sus procesos de pensamiento esta habilidad comienza a
aparecer en primero y segundo grados, pero sus cimientos se fundan en la
educacin preescolar.
Los nios mayores son capaces de inventar sus propios mediadores y utilizan
listas o mens para regular su conducta.
Lineamientos para el uso de mediadores exteriores.
Vygotsky present la idea de la mediacin exterior en el desarrollo y la ilustracin
con ejemplos en entornos informales, sus discpulos ampliaron sus ideas y las

aplicaron en el aula. Entre su trabajo escogimos y adaptamos las siguientes

recomendaciones:
Para ser afectivo, el mediador exterior debe promover la conducta en el momento
preciso y tener las siguientes caractersticas:
1. El mediador debe tener un significado para el nio y debe ser capaz de
invocar ese significado. El nio debe tocar o ver el mediador y ste debe
provocarle determinados pensamientos o conductas.
El mediador debe ser significativo para el nio pues no es til si slo lo es
para el adulto. El nio puede elegir el mediador sin mucha ayuda, pero
puede necesitar su asesora y cierta prctica para usarlo mientras se
asienta el significado asignado.
2. El mediador debe sujetarse a un objeto que el nio use antes o durante la
ejecucin de la tarea.
3. El mediador no debe dejar de llamar la atencin del nio. Debe usarse en
circunstancias cuidadosamente controladas; escoja un momento en que
sea probable que el mediador no deje de llamar la atencin del nio.
4. Combine la mediacin con el lenguaje y otras pistas para estimular la
conducta. Junto con el mediador, use una serie de conductas que puedan
convertirse en hbito y palabras que formen un discurso privado para
autoayudarse
5. Elija un mediador que est dentro de la ZDP del nio. Para que un
mediador funcione, debe estar dentro de la zona de desarrollo prximo del
nio y el nio debe utilizarlo para dirigir sus acciones.
6. Utilice el mediador para representar lo que quiere que el nio haga.
Cercirese de que los nios sepan lo que quiere que hagan ms que lo
quiere que dejen de hacer. Es ms fcil reemplazar una conducta que
inhibirla.
Los mediadores aparecen anticipadamente en las actividades. Lo que
significa que los adultos los proporcionan cuando el nio comienza a
aprender.
El valor de los mediadores.
Los mediadores facilitan el procesamiento mental y lo hacen ms eficiente para la
teora de Vygotsky: los mediadores son herramientas que habilitan a los nios
para que con el tiempo se comprometan en procesos mentales superiores. Los
mediadores tienen valor a corto y largo plazo. En el corto plazo, los mediadores
son andamios del procesamiento mental.
Los mediadores tambin tienen consecuencias importantes en el largo plazo
porque son un medio de desarrollo y de enseanza-aprendizaje. Los mediadores

proporcionan la asistencias necesaria para el desarrollo de las funcione mentales

superiores. Usndolos, los nios adquieren memoria deliberada, atencin centrada
y autorregulacin. Los mediadores son el medio donde tiene lugar la enseanzaaprendizaje; conforme el nio se desplaza por su ZDP, lo que poda hacer con
asistencia se convierte en lo que puede hacer con independencia.

CAPTULO 8
Tcticas: el uso del lenguaje.
El lenguaje como herramienta cultural.
Vygotsky y muchos otros tericos sostienen que el lenguaje distingue a los seres
humanos de los animales al hacerlos ms eficientes y efectivos en la solucin de
problemas.
El lenguaje sirve para hablar, escribir, dibujar y pensar. Estas distintas
manifestaciones del lenguaje tienen caractersticas en comn. El habla dirigida al
exterior nos permite comunicarnos con otras personas y el habla dirigida al interior
nos permite comunicarnos con nosotros mismos, regular nuestra conducta y
pensamiento. Utilizamos la escritura para comunicarnos con los dems y como
una manera de exteriorizar y hacer tangibles nuestros procesos de pensamiento.
El lenguaje permite adquirir nueva informacin: contenido, habilidades, estrategias
y procesos.
Puesto que el lenguajes es una herramienta cultural universal, l retraso su
desarrollo tiene consecuencias severas.
Las funciones del habla.
En el paradigma vygotskiano, el habla tiene dos diferentes funciones.
El habla pblica es el lenguaje dirigido a los dems, cuya funcin es social,
comunicativa: se expresa en voz alta y se dirige a los dems para comunicarse
con ellos. El habla privado es el habla autodirigida, audible pero no dirigida a los
dems.
El habla tiene sobre todo una funcin pblica y es vital para la adaptacin al
ambiente social y el aprendizaje. Conforme el nio crece, el habla adquiere una
nueva funcin; no se utiliza nicamente en la comunicacin sino tambin para
ayudar al nio a dominar su conducta y adquirir nuevos conocimientos.

La trayectoria del desarrollo del lenguaje.

Segn la teora de Vygotsky, los orgenes del lenguaje son sociales, incluso
desde el comienzo mismo de la infancia. Tanto el lenguaje receptivo como el
productivo tienen sus races en los intercambios sociales entre el beb y quien
lo cuida. Toda vocalizacin del nio es interpretada como manifestacin social,
como sin el beb comunicar algo.
Esta interpretacin de todo gesto o vocalizacin como manifestacin social es
la interpretacin del lenguaje como manifestacin social difiere de la
interpretacin de Piaget. Sostena que el habla comienza siendo
extremadamente egocntrica e incluso autista.
La aparicin del habla y el pensamiento.
Vygotsky crea que hay un momento durante la lactancia y la edad temprana en
que el pensamiento se origina sin el lenguaje y que ste se usa nicamente para
la comunicacin. Piaget y Bruner coinciden en que los nios atraviesan una etapa
en la que el lenguaje no es esencial para el pensamiento ni para la solucin de
problemas. En esta etapa el lenguaje comunica deseos y necesidades. Vygotsky
usa los trminos pensamiento preverbal y habla preintelectual para referirse a esta
etapa.
Entre los dos y los tres aos, aparecen el pensamiento y el habla desde este
punto en adelante, ni el habla ni el pensamiento volvern a funcionar igual, segn
Vygotsky. Con la aparicin del pensamiento y habla, el pensamiento adquiere una
base verbal y el habla se hace intelectual porque se usa para pensar, se emplea
con otros propsitos adems de la comunicacin. Vygotsky y Luria llegan a esta
conclusin.
1. El habla del nio es una parte inalienable e interiormente necesaria de la
operacin y su papel es tan importante como el de la accin en la
concesin de una meta.
2. Cuanto ms compleja es la accin exigida por la situacin y cuanto menos
dirigida su solucin, mayor es la importancia del lenguaje en la operacin
como un todo.
Dicho de manera ms sencilla, los nios se hacen capaces de pensar
conforme hablan. Vygotsky crea que el pensamiento y el habla ocurren
simultneamente y que a veces el habla exterior ayuda a formar ideas.

El habla privada.

Cuando el habla y el pensamiento se unen, aparece un tipo especial de habla,

llamada por Vygotsky habla privado, la cual es audible, pero se dirige a uno mismo
y no a los dems.
Suele ser abreviada y condensada. Parece egocntrica, como si al nio no le
importara ser entendido. Vygotsky seala que este egocentrismo no es una
deficiencia del habla sino un indicador de otra funcin del habla a esta edad.
sta es el habla que Piaget denomin habla egocntrica, a la que seal sobre
todo durante los monlogos colectivos en los que varios nios juegan juntos.
Para Piaget, el habla egocntrica refleja el nivel preoperacional de pensamiento.
En los monlogos colectivos, los nios sostienen al mismo tiempo, cada uno, una
conversacin dirigida a s mismos. Con la maduracin, este tipo de habla
desaparece y cuando el nio alcanza la etapa de operaciones concretas, es
remplazado por el habla social normal.
Vygotsky demostr que el monologo colectivo no es totalmente egocntrico sino
tambin social por naturaleza. Vygotsky sostiene que los monlogos colectivos y el
habla egocntrica son formas de emergencia del habla privada. El habla privada
no desaparece con la edad de acuerdo con Vygotsky y en oposicin a lo que
afirma Piaget, sino que se vuelve menos audible, conforme se mueve
gradualmente al interior de la mente y se convierte en pensamiento verbal. El
habla pblica y la privada se separan gradualmente en dos vertientes distintas en
los nios mayores y en los adultos.
Segn Luria el habla privada ayuda a los nios a hacer su conducta mas
deliberada.
El habla interior y el pensamiento verbal.
El habla privada se vuelve subterrnea y se convierte en el habla interior, y ms
adelante en el pensamiento verbal. El habla interior es totalmente interior
inaudible, autodirigido y conservas algunas de las caractersticas del habla
exterior. Cuando las personas lo usan para hablarse a s misma, escuchan las
palabras pero no las dicen en voz alta.
El pensamiento verbal es ms destilado que el habla interior y Vygotsky lo
describe como doblado. Cuando el pensamiento se dobla, usted puede pensar
varias coas a la vez, sin percatarse completamente de todo lo que est pensando.
Aunque puede estar consciente del producto final, necesita esfuerzo mental
coordinado para desdoblar el pensamiento o devolver las ideas a la conciencia.
Las estrategias, conceptos e ideas que existen en el pensamiento verbal se han

automatizado, es decir se han aprendido tan bien que son automticos y no

necesitan ninguna concentracin consciente para expresarse.
Una vez que algo se ha automatizado, todava puede desdoblarse y reexaminarse.
A veces los nios y los adultos que ya desarrollaron el pensamiento verbal
pueden necesitar regresar a niveles previos y emitir habla privada o pblica.
En el pensamiento verbal podemos no ser conscientes de las imperfecciones y
algunas de nuestra comprensin.
El desarrollo de significado.
Vygotsky estudi tambin cmo aprenden los nios la semntica o el significado
del adulto y las inferencias del nio de lo que el adulto quiere decir.
Loa significados se construyen en el contexto y se reestructuran gradualmente
despus por medio de mltiples experiencias hasta hacerlos similares a los
significados culturales convencionales. El significado de un concepto de la vida
diaria debe precisarse y afinarse mediante la experiencia cotidiana.
El aprendizaje es diferente cuando se trata de conceptos cientficos. Los
conceptos cientficos no se presentan uno por uno sino como un sistema
completo porque sus significados son interdependientes y no pueden adquirirse
por separado.
Los conceptos cientficos crecen hacia abajo, hacia los conceptos de la vida
diaria, y los conceptos de la vida diaria crecen hacia arriba , hacia los conceptos
cientficos, nos dice Vygotsky. Cuando los nios aprenden conceptos cientficos,
se reestructuran sus conceptos de la vida diaria no igualan los significados
convencionalmente, entonces tiene dificultad para adquirir conceptos cientficos.
El desarrollo del lenguaje escrito.
Vygotsky le dio un lugar especial al discurso escrito en el desarrollo de las
funciones mentales superiores. El lenguaje escrito no es slo un habla puesta en
papel, sino que representa un nivel superior de pensamiento.
1. Hace ms explcito el pensamiento
2. Hace ms deliberados el pensamiento y el uso del smbolos
3. Hace consciente al nio de los elementos del lenguaje

Cmo propicia el pensamiento la escritura.

El lenguaje escrito hace ms explcito al pensamiento, fuerza a los pensamientos

interiores a adoptar una secuencia, porque se puede decir o escribir solamente
una idea a la vez. El discurso escrito tambin fuerza a desdoblar el habla interna,
pero la escritura permite mirar literalmente los pensamientos, a diferencia de la
palabra hablada.
El discurso escrito es que es ms elaborado ms independiente del contexto que
el lenguaje hablado. El discurso escrito debe contener ms informacin porque no
hay pistas contextuales disponibles para interpretarlos.
Los defensores de la teora de Vygotsky aconsejan que los nios utilicen la
escritura para ayudarse a estructurar y aclarar nuevas ideas.
En el lenguaje oral, el tono de voz, los gestos y el contexto comn pueden llenar
las lagunas: cuando alguien no entiende algo. En el discurso escrito, solamente
comunica lo que est en el papel, por lo que las palabras deben escogerse ms
deliberadamente.
El dibujo y el garabato en los nios pequeos.
Segn los seguidores de Vygotsky, los nios pequeos que an no han aprendido
a escribir representan con dibujos y garabatos su pensamiento.
De acuerdo con Venger: los dibujos pueden usarse del mismo modo que la
escritura. Los dibujos pueden incrementar la conciencia del nio acerca d su
pensamiento.
El uso del lenguaje en el aula.
A partir de la teora de Vygotsky podemos identificar , diversas maneras de
mejorar el uso del lenguaje de los nios.
1. Haga explcitas verbalmente sus acciones y la de los nios. Nombre sus
propias acciones mientras las ejecuta para que el nio escuche y las del
nio mientras l las realiza. Cunto ms vincule el lenguaje con la accin ,
ms ayudar a los nios a usar el lenguaje para facilitar el aprendizaje.
2. Comente en voz alta sus pensamientos y las estrategias que usa. Cuando
resuelva un problema, hable de lo que est pensando.
Hablar de las estrategias y hacer comentarios ayuda a que los nios se
apropien de las estrategias ocultas del pensamiento.
3. Cuando presente un nuevo concepto, cercirese de asociarlo con acciones.
Cuando presente un nuevo concepto, hgalo dentro de un contexto
evidente la accin del objeto o la accin suya sobre el objeto.

4. Propicie que los nios piensen mientras hablan para revisar su

comprensin de los conceptos y estrategias. Acostumbre a los nios a
hablar de lo que piensas y de cmo resuelven los problemas. Haga que
repitan las ideas que les comunique o pdales que muestren cmo
entendieron una idea. Haga que los nios hablen entre s, escuche lo que
dicen entre ellos. Escuchar no solamente estimula a los nios. Sino que
permite saber lo que entienden.
5. Utilice diferentes contextos y diferentes tareas para indagar si los nios
comprendieron o no el concepto o estrategia. Cuando ensea una
estrategia o un concepto , stos estn insertos en un determinado contexto
social llega a ser difcil saber si el nio entiende o no. Para evaluar si el nio
comprende algo, usted debe cambiar los contextos de modo que se
expongan nuevas facetas del concepto.
6. Estimule el uso del habla privada.
7. Use mediadores para facilitar el habla privada.
8. Proponga a los nios que piensen mientras hablan Algunos nios
necesitan hablar las cosas mientras completan una tarea, aun antes de
hacerla por si solos.
9. Pida a los nios que escriban para comunicarse, aunque hagan garabatos.
Haga que los nios escriban para comunicarse aunque no formen letras.
10. Procure el uso del discurso escrito en diversos contextos. No limite la
escritura a los peridicos o un taller de escritores. Haga que los nios
escriban sobre lo que aprendieron aunque sea solamente una palabra o
una letra.
11. Vuelva a los escritos de los nios y reprocese sus ideas. Vuelva a los
escritos de los nios, aunque sean imgenes con garabatos e informacin
dictada.
12. Incorpore la escritura a la dramatizacin. Coloque las herramientas para
escribir en el rea de dramatizacin y proponga maneras en que los nios
podran utilizar la escritura en su representacin.