ELABORACIN DE PROPUESTA DE INVESTIGACIN

HERNANDO SNCHEZ ZAPATA

Abogado
Esp. Administracin de la informtica Educativa

CLAUDIA JIMENA MEJIA JARAMILLO

Administradora de Empresas
Esp. Administracin de la informtica Educativa

UNIVERSIDAD DE SANTANDER
MAESTRIA EN GESTIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA
BUCARAMANGA
2014

ELABORACIN DE PROPUESTA DE INVESTIGACIN

HERNANDO SNCHEZ ZAPATA

Abogado
Esp. Administracin de la informtica Educativa

CLAUDIA JIMENA MEJIA JARAMILLO

Administradora de Empresas
Esp. Administracin de la informtica Educativa

Diseo de la Investigacin

Profesor consultor
MILENA PAOLA MAIGUEL VILLALBA
Profesional en ingeniera de sistemas, especialista en telecomunicaciones y mster en
gestin informtica y telecomunicaciones con nfasis en Tics

UNIVERSIDAD DE SANTANDER
MAESTRIA EN GESTIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA
BUCARAMANGA
2014

TITULO

Determinacin de la influencia de mecanismos de mediacin de conflictos en las

conductas agresivas de nios/as entre los 11 y 13 aos de edad, en la institucin educativa
teresa caldern de lasso.

IDENTIFICAR EL PROBLEMA

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

Existen mbitos que no se pueden controlar, como el referido a lo que los nios/as
aprenden ms all, o por debajo, de lo que se les ensea. El profesor/a accede a una parte del
pensamiento, la motivacin o el inters de ellos/as, pero no a todo. Adems se tienen nuevos
problemas, en donde los docentes se ven abocados a responsabilizarse de un grupo de
nios/as, que les plantean muchas veces retos ajenos a las lecciones que imparten. Estos son
ya problemas de comportamiento, actitudes y relaciones, que desbordan sus planes.

Problemas sociales, afectivos y emocionales se entrecruzan en el devenir de la institucin

educativa y de las aulas, y no siempre se est preparado para ellos. Con frecuencia ni siquiera
se pueden detectar con claridad. Se hace necesario adoptar una perspectiva amplia, que admita
la participacin de un conjunto grande de factores para abordar los nuevos problemas que
presenta la convivencia en las aulas y sus mecanismos efectivos de resolucin de conflictos.
Cada vez se va tornando ms importante la atencin al factor ambiental, en el que tiene lugar
la enseanza y el aprendizaje.

La vida de relacin de los nios/as en la institucin educativa y ms especficamente en el

aula de clase es compleja, como la de todo grupo que se percibe con el mismo estatus social e
intereses semejantes y, sobre todo, que es tratado como homogneo; y est atravesada por los
sentimientos, emociones, actitudes y valores que los seres humanos despliegan entre s cuando
conviven de forma estable y prolongada. Los acontecimientos y sucesos a los que estn
expuestos y en los que participan son comunes, y esto hace nacer en ellos la autopercepcin de
que son iguales.

En el contexto de los iguales, acontecen sucesos y se despliegan actitudes que van

incidiendo, en el marco del contacto obligatorio del aula, en la personalidad de los nios/as en
todos los aspectos, pero especialmente en el que se refiere a su desarrollo social y moral.
Muchas de las experiencias en las que participan los nios/as tienden a sacralizar normas de
convivencia, costumbres y reglas no escritas. Con frecuencia, son normas y convenciones que
corresponden con actitudes positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o la
sociedad en general. Pero no siempre los acontecimientos que tienen lugar dentro del grupo de
iguales proporcionan los modelos de comportamiento social adecuado y las creencias en
normas y reglas idneas.

A veces, la microcultura de los iguales incluye claves de dominio y sumisin interpersonal

que van ms all de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede convertirse en un
modelo de referencia negativo con conductas agresivas para el desarrollo social. Aparece un
fenmeno de prepotencia, o desequilibrio en el estatus social que un nio/a establece con otro
o que un grupo de ellos establece con un nio/as en particular, convirtindose en esquemas de
malas relaciones que pueden adquirir diferentes grados de peligrosidad para el desarrollo

social y por lo tanto para la convivencia en el aula de clase, en donde estos nios/as
demuestran poca tolerancia a la frustracin, poca claridad de la realizacin de un proyecto de
vida hasta conductas delictivas (robos, agresin fsica-verbal).

Bajo esta situacin actual tanto en la institucin educativa y, ms especficamente en las

aulas de clase, las relaciones que los nios/as establecen entre s son con frecuencia, un
campo oscuro para los profesores y las directivas educativas, debido a que dentro de los
grupos espontneos que organizan estos en las aulas y fuera de ellas, tienen lugar fenmenos
que influyen de forma significativa en el proceso de asuncin de las normas disciplinares. Es
en los escenarios de iguales donde se asientan y se sacralizan los valores morales y la
tendencia a asumir, de manera personal, convenciones, hbitos y rutinas que encajarn bien o
mal con los propuestos por la institucin educativa. En el devenir cotidiano de la convivencia
de los nios/as, se incluyen pautas de comportamiento y actitudes que pueden reafirmar en el
nio/a la seguridad personal, mediante la conciencia de pertenencia a un grupo de referencia, o
pueden convertirse en un proceso peligroso para la socializacin. Es lo que ocurre con el
aprendizaje de modelos excesivamente agresivos o francamente violentos, que a veces se
confunden con problemas de disciplina, pero no lo son realmente. Son problemas de malas
relaciones entre iguales que terminan construyendo climas sociales de verdaderos fenmenos
de abuso, malos tratos, conductas agresivas y violencia entre compaeros/as, generados por
posibles dificultades para la valoracin del concepto de imagen corporal, autoestima; poco
aprendizaje significativo en valores y principios morales; posiblemente la falta de educacin
en valores Influira en las conductas agresivas; a los nios/as

que presentan posibles

dificultades en el manejo de las relaciones Interpersonales; se les da poca importancia a

entrenarlos sobre estrategias para una sana convivencia.

Si dentro de la institucin educativa, especficamente en el aula de clase no se implementan

mecanismos efectivos de mediacin de conflictos que logren disminuir las conductas agresivas
de los nios/as, esta se enfrentara a un ambiente hostil, con consecuencias tanto psicolgicas,
emocionales y fsicas para estos nios/as afectando su pleno desarrollo personal y social.

La mejor forma de evitar todos estos episodios de violencia dentro de la institucin

educativa, especficamente en las aulas de clase, creando ambientes hostiles, poco
dinamizadores de sanos procesos de convivencia, es tener en cuenta dentro de las relaciones
que se viven al interior de la misma el respeto mutuo, la solidaridad y la conciencia clara de
las normas de convivencia, con lo cual se hara ms difcil que los conflictos, que siempre
existen, terminen dando lugar a problemas de violencia, y aunque la aparicin espordica de
ellos no pueda evitarse en su totalidad, la existencia de un buen clima de relaciones sociales
disminuye el riesgo de violencia. Contrariamente, cuando una institucin se configura en
estructuras de participacin que viven de espaldas a los valores de respeto, comprensin y
solidaridad, est mucho ms expuesta a la aparicin de problemas de violencia en sus distintas
formas. De ah que la intervencin preventiva, es decir, la que busca la creacin de un buen
clima de convivencia, sea la mejor medida para evitar la aparicin de abusos y malos tratos de
todo tipo y, evidentemente, tambin de los que tienen lugar entre los nios/as. En donde el
trabajo en grupo cooperativo favorezca una construccin comn y colaborativa del
conocimiento cognitivo, pero que tambin genere una mejora en las relaciones interpersonales
basadas en la negociacin, el dilogo y, el intercambio.

Es de suma importancia lograr dentro de la educacin y el aprendizaje social trabajar de

forma conjunta los sentimientos, las emociones y las actitudes sociales. Slo mediante la

articulacin de estas manifestaciones psicolgicas se podr incidir en unos mecanismos

efectivos de mediacin de conflictos, en donde se interrelacionen tanto la instituci n
educativa, los estudiantes, la familia y el contexto social.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cmo Influye la inexistencia de mecanismos efectivos de mediacin de conflictos en las

conductas agresivas de nios/as entre once (11) y trece (13) aos de edad del grado 6-2 en la
Institucin Educativa Teresa caldern de Lasso?

ALCANCE DE LA INVESTIGACIN

1. Elaboracin de una estrategia educativa, dinmica y flexible de acuerdo a los intereses y

necesidades de estudiantes, docentes y, comunidad educativa.

2. Diagnstico de las necesidades educativas.

3. Elaboracin de la Estrategia Pedaggica.

4. Poner en marcha la Estrategia Pedaggica.

5. Evaluacin.

JUSTIFICACIN

En esta investigacin se buscar conocer el por qu los nios/as entre de once (11) y
trece (13) aos presentan conductas agresivas, dar un concepto de que es la agresividad,
que causas originan estas dificultades comportamentales, qu efectos tiene sobre su
entorno, y como a travs de unos adecuados mecanismos de conciliacin p ueden aprender
a manejar las diferentes situaciones que se presenten en su entorno llmese este escolar,
familiar y/o social. Buscando ser un medio de consulta para padres y maestros que
convivan con estos nios/as buscando proponer mtodos a los padres, docentes y
estudiantes para el control de estas situaciones y evitarlas en un futuro, mejorando as su
convivencia.

Este trabajo busca servir de apoyo, siendo un instrumento constante de consulta, a

todas las generaciones para evitar que las conductas agresivas en los nios/as, cuando no
son manejadas correctamente, terminen contribuyendo al deterioro de las relaciones
interpersonales

y por lo tanto llevando a un inadecuado manejo de los procesos de

mediacin y conciliacin escolar, trasladndose a la vida cotidiana de estos nios/as.

A travs de esta Investigacin los futuros profesionales podrn contar con herramientas
de apoyo que les permitan visualizar un cambio en las actitudes y los comportamientos de
los nios de un Pas que ser el forjador de un futuro, desde esta mirada las Universidades
aportaran con este tipo de investigaciones.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Determinar cules son los factores que inciden para que los nios/as entre los once (11) y
trece (13) aos no tengan un manejo eficaz al resolver los conflictos que los lleven a presentar
conductas agresivas; incorporando un plan de accin a travs del diseo de cartillas y juegos
interactivos virtuales en donde los estudiantes enriquezcan el proceso de aprendizaje en
resolucin de conflictos.

OBJETIVOS ESPECFICOS

a) Determinar los factores que inciden en los nios (as) entre los once (11) y trece (13) aos,
en las conductas agresivas que impiden mecanismos efectivos de resolucin de conflictos.

b) Relacionar la inexistencia de estrategias para la resolucin de conflictos y su incidencia en

las conductas agresivas de los nios/as entre los once (11) y trece (13) aos.

c) Incorporar un plan de accin cartillas y juegos interactivos virtuales con las cuales se
enriquezca el proceso de aprendizaje en resolucin de conflictos y lograr minimizar las
conductas agresivas en los nios entre los once (11) y trece (13) aos.

ESTADO DEL ARTE

La educacin tradicional se ha basado en la creencia de que el conocimiento se transfiere

desde los profesores/as a la mente de los alumnos/as. Por esa razn se utilizaba un nico canal
de comunicacin: la llamada explicacin, es decir, el profesor hablaba y el alumnado,
escuchando lecciones, aprendera. Se supona que as llegaban a dominar, no slo lo que el
profesor deca, sino tambin las posibles utilidades de los contenidos, los problemas y
ejercicios a los que la explicacin dara lugar; se espe raba que el alumnado infiriera ms all
de lo que se mostraba.

Hoy se sabe que el aprendizaje es un proceso complejo, y que la enseanza no pasa por un
nico canal de comunicacin ni por un slo cdigo. Aunque la palabra nunca dejar de ser el
instrumento ms poderoso del que disponen los seres humanos para comunicarse y aprender
unos de otros, se asume que el aprendizaje es diverso y la enseanza debe, por tanto,
diversificarse.

El logro de conocimientos y el dominio de capacidades exigen muchas actividades y

relaciones diversificadas. Para que los estudiantes vayan aduendose de conocimientos,
ejercitando sus habilidades y construyendo su personalidad, es necesario que discurra un
conjunto tan amplio y diverso de experiencias y procesos, de los cuales no se debe esperar
que ninguna de ellas fuera la nica va de cambio. Muchas de estas experiencias no son tareas
acadmicas, o tienen lugar en escenarios que el profesor/a no controla.

Sin dejar de valorar las buenas lecciones orales, se sabe que no todo se aprende a travs de
explicaciones; y, sin dejar de valorar la influencia que tiene el profesor/as sobre el
pensamiento de los alumnos/as, se sabe que muchas otras personas ejercen influencia en
ellos/as.

Resulta evidente que no slo el vnculo profesor/aalumnos/as es relevante en el proceso de

transmisin de informacin y cultura. Otros vnculos, otros procesos, en otros escenarios y con
otros protagonistas son, a veces, tan significativos como ste. Se suele decir que mbitos de
aprendizaje como la calle y los medios de comunicacin son tan relevantes, o ms, para
aprender ciertos contenidos, para dominar ciertas habilidades y, sobre todo, para adquirir
ciertos valores y actitudes.

Aunque no conviene exagerar, ya que la escolaridad obligatoria es todava la ms potente

institucin socializadora, hay que aceptar que otros agentes educativos han tratado, desde hace
algn tiempo, de competir con el viejo modelo transmisivo, basado en el discurso del
profesor/a y en la relacin de ste con su grupo de alumnos/as. Uno de estos agentes, todava
no suficientemente explorado en su potencialidad educativa, es los compaeros/as.

El aula de clase se configura como una compleja red de relaciones que actan a distinto
nivel e inciden entre s, formando la llamada estructura social de participacin; una
estructura, ms o menos implcita, compuesta de las costumbres, normas, convivencias,
hbitos y valores (Prez Gmez, 19921 ).

PEREZ GOMEZ, El Concepto de la Enseanza, 1992. P6.

Adems se conjuga la convivencia de diversos grupos de personas que mantienen entre s

distintos sistemas de relaciones internas intragrupoy que, a su vez, deben desplegar
relaciones intergrupo. Tal es el caso de las relaciones entre el profesor/a y alumno/a, y entre
cada uno de ellos, y su conjunto, con otros grupos sociales, como la familia, la comunidad
educativa o la sociedad en general. As pues, an concediendo una gran importancia a las
relaciones profesor/aalumno/a, se est lejos de considerar que ste sea el nico tipo de
relacin determinante en la educacin formal.

De todo este conjunto de relaciones surge entonces la necesidad de poder entrenar a los
nios/as para manejar estrategias que los lleven a lograr una sana convivencia dentro del aula
de clase y fuera de ella, con lo cual se evitaran conductas agresivas que atenten contra la sana
convivencia de las instituciones educativas y del contexto social.

La Psicologa ha tratado el problema de la agresividad humana desde que existe como

ciencia y ha ofrecido varias tentativas de explicacin. Desde el tratamiento naturalista hasta el
enfoque profundo del psicoanlisis, las teoras psicolgicas han contribuido a desarrollar
creencias sociales sobre el comportamiento agresivo y, aunque mucha de la informacin
cientfica que sustenta estas creencias es susceptible de ser revisada, otra buena parte de ella
permite reflexionar sobre este complejo asunto y sentar posiciones en el tema.

Se sabe que ciertas tendencias de comportamiento se heredan, a pesar del cambio

acelerado de las condiciones naturales y sociales, en las cuales debe tener lugar el desarrollo
de los individuos, y que pueden no corresponder ya con el esquema heredado. Seguramente la
agresividad es uno de estos patrones que ahora, dado el nivel de evolucin humana, podra

parecer improcedente, ya que muchas personas no tienen que enfrentarse cada da a animales
peligrosos o a condiciones naturales violentas. Pero la evolucin filogentica no tiene mucha
prisa en cambiar dominios que adquiri durante miles de aos, y las personas

nacen

preparadas para situaciones adversas.

Si se aceptan los argumentos naturalistas para explicar la existencia del factor agresividad,
como un componente ms de la compleja naturaleza biopsicosocial del ser humano, se debe
tambin recordar que algunas de las caractersticas ms estrictamente humanas vienen a
modificar los procesos naturales de aprendizaje. Tal es el caso de la refinada capacidad de
comunicacin que el lenguaje ofrece a los seres racionales. El patrn heredado incluye,
adems de esquemas de respuesta defensivas y, por tanto, agresivas, las habilidades necesarias
para resolver el conflicto de forma pactada. Todo ello confirmara los rasgos adaptativos de la
llamada agresividad natural, dado que existe la posibilidad de reconvertirla en habilidades
sociales.

En definitiva, es necesario aprender a dominar la propia agresividad y la de los congneres

para lograr un buen desarrollo social y para adquirir una relativa independencia individual.
Esta independencia, a su vez, es necesaria para afrontar el gregar ismo, que, siendo
imprescindible para vivir, puede llegar a convertirse en un obstculo para la construccin de la
autonoma y de la capacidad de decisin moral.

Pero, ms all de la agresividad natural y de la aceptacin de que se vive en permanente

conflicto con nosotros mismos y con los dems, est la violencia: un comportamiento de
agresividad gratuita y cruel, que denigra y daa tanto al agresor como a la vctima.

En estos tiempos la agresividad infantil se presenta en el mbito social, escolar, familiar y

en todo el entorno que rodea al nio. La agresividad infantil es uno de los trastornos que ms
invalidan a padres y maestros junto con la desobediencia. A menudo nos enfrentamos a nios
agresivos, manipuladores o rebeldes pero no sabemos muy bien cmo debemos actuar con
ellos o cmo podemos incidir en su conducta

para llegar a cambiarla (Marsellach,

Agresividad infantil, 20032 ).

Estos problemas tienen su origen en el medio en el que se desenvuelve el nio/a, pudiendo

observarse en nios/as de todos los estratos. Esto

puede llegar a ser consecuencia de

problemas familiares, de problemas relacionados con el pensamiento problemtico de l nio/a,

etc. En la actualidad observar este tipo de comportamientos llega a pasar desapercibido por la
sociedad, principalmente en los estmulos emocionales o situaciones por las que pasa el
infante a lo largo de su desarrollo. Tomando un papel importante los medios de comunicacin,
la forma de entretenimiento del nio/a, los padres de familia, etc.

Como ya se ha dicho, uno de los factores que influyen en la emisin de la conducta

agresiva es el factor sociocultural del individuo.

Dentro del factor sociocultural influiran tanto el tipo de barrio donde se viva como
expresiones que fomenten la agresividad. En el comportamiento agresivo tambin influyen los
Factores orgnicos que incluyen factores de tipo hormonal, mecanismos cerebrales, estados
de mala nutricin, problemas de salud especficos. Finalmente cabe mencionar tambin el
dficit en habilidades sociales necesarias para afrontar aquellas situaciones que resultan
2

MARSELLACH, Gloria, Agresividad Infantil, 2003, P7.

frustrantes. Parece que la ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrs a menudo
conduce a la agresin

Por ejemplo: la televisin, comnmente llamada madre sustituta, Se considera el ver

televisin un hobby importantsimo y tiene una gran influencia, en muchos casos, negativa en
la vida de adolescentes y nios. Es una realidad que los nios en todas partes pasan muchas
horas frente al televisor. El contenido televisivo puede llegar a cambiar la concepcin del nio
del mundo real, cambiando su carcter mediante estereotipos creados de personajes de
caricaturas, etc.

Con mucha frecuencia se encuentra en estos adolescentes y nios distorsiones entre la

realidad y la fantasa, es decir; al ver la televisin la persona madura logra diferenciar
claramente entre fantasa y realidad; lo que no sucede en los casos de nios y adolescentes, ya
que confunden la fantasa presentada por la televisin con la verdadera realidad de la vida
cotidiana (Chart un, 20053 ).

En la televisin los temas principales son la agresin y violencia, la presencia de escenas

sexuales que confunden a nios y adolescentes. Hay mensajes sutiles contra ciertos grupos
raciales, tnicos y culturales. Se encuentran temas como la pornografa, drogas, cigarrillos,
alcohol. Todos estos son temas muy cotidianos y abundantes. Los muchachos fcilmente
influenciables pueden creer que lo que estn viendo es lo comn y por tal efecto normal, lo
que ven le proporciona seguridad y todo lo pueden aceptar y asumir para sus vidas como algo
normal. De esta manera la televisin pone a los nios frente a comportamientos, actitudes y
3

CHART UN, 2005

sentimientos que los pueden impresionar y para ellos es difcil de comprender y elaborar para
su desarrollo integral saludable.

Otro factor que influye, sera la educacin que el nio recibe de sus padres, la falta de
disciplina, el exceso de la misma, malos tratos, descuidos, etc. Si no se toman las medidas
adecuadas, cambiando la forma de pensar del nio es decir, corregir el comportamiento
agresivo para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo, este

desarrollar

trastornos agresivos que se manifiestan en forma de lenguaje obsceno, ya que a esa edad estos
son el apoyo con el que cuenta el nio si uno de estos no est presente o es deficiente el nio
buscara la aceptacin, satisfaccin personal por mtodos propios aunque no sean buenos
(Marsellach, 20034 ).

Uno de los elementos ms importantes del mbito sociocultural del nio es la familia.
Dentro de la familia, adems de los modelos y refuerzos, es responsable de la conducta
agresiva el tipo de disciplina que se les someta. Se ha demostrado que tanto un padre poco
exigente como uno con actitudes hostiles que desaprueba constantemente al nio, fomentan el
comportamiento agresivo en los nios/as. Otro factor familiar influyente en la agresividad en
los hijos es la incongruencia en el comportamiento de los padres. Incongruencia se da cuando
los padres desaprueban la agresin castigndola con su propia agresin fsica o amenazante
hacia el nio/a. Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta unas veces es
castigada y otra ignorada, o bien, cuando el padre regaa al nio pero la madre no lo hace. Las

MARSELLACH, Gloria, Agresividad Infantil, 2003

relaciones deterioradas entre los propios padres provocan tensiones que pueden inducir al nio
a comportarse de forma agresiva (Bandura, 1973 5 ).

A su vez, esta indirectamente relacionado con el porqu de la delincuencia, ya que si la

agresividad se vuelve el comportamiento del individuo, formando su personalidad hasta su
estilo de vida, por que el nio/a cree que puede llegar a tener todo lo que desea, sin respetar las
ideas o decisiones de los dems imponindose a s mismo sobre los dems. Un buen
pronstico a tiempo mejora siempre una conducta anmala que habitualmente suele predecir
otras patologas psicolgicas en la edad adulta. Un comportamiento excesivamente agresivo en
la infancia si no se trata derivar probablemente en fracaso escolar y en conducta antisocial en
la adolescencia y edad adulta porque principalmente son nios/as con dificultades para
socializarse y adaptarse a su propio ambiente. (Marsellach, 20036 ).

MARCO DE REFERENCIAL

MARCO CONTEXTUAL

RAZON SOCIAL: Institucin Educativa TERESA CALDERN DE LASSO

SEDES: TERESA CALDERN DE LASSO (Central), ubicada en la Calle 42 No. 16-60,

Barrio Primero de Mayo. Telefax 2728144
Sede RAFAEL URIBE Barrio la Orlidia

5
6

BANDURA, Albert, Teora de la Personalidad, 1973

MARSELLACH, Gloria, Agresividad Infantil, 2003

Sede SANTA CATALINA Corregimiento Guayabal

Sede VCTOR MANUEL HOYOS Corregimiento Barrancas.

NIVELES: Preescolar, Educacin Bsica Primaria, Bsica Secundaria, Media tcnica con
nfasis en Informtica y mantenimiento de computadores.

ASPECTO LEGAL: Creada como Institucin Educativa mediante Resolucin No. 1788
de septiembre 4 de 2002

emanada po r la Secretaria de Educacin Departamental,

Reconocimiento oficial de estudio municipal, mediante Resolucin N 692 de 07 de Mayo de

2007.

RESEA HISTRICA: La Institucin Educativa TERESA CALDERN DE LASSO

data desde el ao 1.966.

El Ingenio Central Tumaco don el terreno cuando era subgerente el Sr. Alfredo Morris; su
primer nombre fue Central Tumaco. En el ao 1.968 la Asamblea Departamental del Valle del
Cauca, por medio de la Ordenanza No. 58, le cambia el nombre por el de TERESA
CALDERON DE LASSO, con el fin de honrar el nombre de esta ilustre escritora y acadmica
Palmirana; entre la comunidad el Ingenio Central Tumaco y el Municipio de Palmira,
construyeron la primera parte que constaba de dos bloques que conformaban tres aulas, la casa
de habitacin y un patio pavimentado.

La ley 715 del 21 de Diciembre de 2001, dict las normas orgnicas en materia de recursos
y competencias, de conformidad con los artculos 151, 288, 356 (Acto Legislativo 01 de 2001)
de la Constitucin Poltica de Colombia, para organizar la educacin y la salud.

Por esto se fusionan Instituciones educativas con la finalidad de asegurar la educacin

desde el pre-escolar hasta la educacin media en todo el pas.

La Institucin Educativa TERESA CALDERN DE LASSO de la ciudad de Palmira, es

de carcter pblico, mixto, aprobada por el Ministerio de Educacin Nacional y Secretara de
Educacin del Valle mediante resolucin No. de 1788 de Septiembre 04 de 2002 para
impartir enseanza formal en los niveles de preescolar, Bsica Primaria, Bsica Secundaria y
Media y en calendario A.

Actualmente la Institucin Educativa cuenta con un (1) Rector, dos (2) coordinadores,
1050 estudiantes y treinta y nueve (39) docentes distribuidos en dos jornadas, existen treinta y
cinco (35) grupos, en la maana en Bsica primaria hay diecinueve (19) grupos, y once (11)
grupos en secundaria y en la tarde hay cinco (5) grupos de bsica primaria.

HORIZONTE INSTITUCIONAL

MISIN: La Institucin Educativa Teresa Caldern de Lasso, fue creada para formar
personas integras; con conocimientos tericos y prcticos, capaces de asumir retos,
encaminados a la excelencia a travs del SER, SABER, SABER HACER, dentro de una
sana convivencia, facilitando un desempeo eficiente en las diferentes etapas de su vida;

brindando formacin en los niveles preescolar, educacin bsica y media tcnica con nfasis
en informtica y mantenimiento de computadores.

VISIN: Al ao 2.017 ser reconocida por la comunidad como una de las mejores
Instituciones Educativas del Municipio de Palmira, formadora de personas ntegras, ticas y
lderes, capaces de propiciar cambios que contribuyan con el mejoramiento de la calidad de
vida a nivel personal, familiar, Institucional y social.

FILOSOFA INSTITUCIONAL: Bsqueda de la excelencia para hacer de la vida una

permanente enseanza aprendizaje, fundamentada en el Ser, Aprender-haciendo y la sana
convivencia.

VALORES INSTITUCIONALES

AMOR: Respeto, admiracin y sinceridad encontrando la felicidad en ti mismo, para as

disfrutar la satisfaccin de hacer el bien al otro, apoyndolo en sus deseos, proyectos, alegras
y penas, con actitud de generosidad, comprensin, disponibilidad y entrega.

SABIDURIA: Concepto etimolgico, anhelo del saber, del conocimiento como la pasin
por encontrar la autonoma y autenticidad del estudiante para reconocer que son capaces de
enfrentar los retos de la vida, descubrir que su misin es transformar el universo de una forma
crtica y analtica para sentirse jubiloso de la vida y ser constructores de un mundo mejor.

EXCELENCIA: Hacer las cosas bien, es producir para alcanzar el xito, comprender que
con disciplina y planificacin se logran las metas propuestas. Reconocer errores y corregirlos
ser excelente es crear, sentir, soar trascender, es libertad y elevar el espritu.

COMPROMISO: Como un principio de todo ser humano que conlleva a una actitud de
cumplir con lo encomendado desde una mirada de entrega y vocacin la cual nos involucra en
el valor mismo de la responsabilidad. El compromiso es una actividad de nobleza de entrega y
de respeto por el otro, de entender en el camino y en el transcurrir de la vida todo tiene valor,
todo es importante y que si el sol sale para todos es porque todo somos importantes.

COMUNICACIN: Un acuerdo bsico para la convivencia y el buen funcionamiento de

la institucin, donde se manifiesta lo que se siente y piensa con responsabilidad, de la misma
manera siendo conciliadores, con una actitud de escucha y apertura con los miembros de la
comunidad educativa; teniendo en cuenta estos parmetros se llega a un buen proceso
formativo.

JUSTICIA: Conceder a cada uno sus derechos, ya que son indispensables para su vida
social y que encierra unos valores decisivos como la unidad y la solidaridad por esencia
desinteresada para ser justos y equitativos; fomentar la paz, amparo y concordia en la vida
privada en sociedad.

DISCIPLINA: Es la capacidad de actuar ordenada y perseverantemente para conseguir un

bien. Exige un orden y unos lineamientos para poder lograr ms rpidamente los objetivos
deseados, soportando las molestias que ste ocasiona.

ESPIRITUALIDAD: Es la forma como usted encuentra significado, esperanza, alivio y

paz interior en su vida. Muchas personas encuentran espiritualidad a travs de la religin.

PERTENENCIA: Cuando aconsejamos resistir, no es slo una expresin de aliento para

alguien que se encuentra en apuro, sino un buen consejo para alguien a quien l va bien en el
mundo. Al guiar o animar a los dems, al mejorarnos a nosotros mismos, al consagrarnos de
lleno a una causa ms grande, la perseverancia es crucial para el xito.

TOLERANCIA: Cuando la tolerancia reconoce la individualidad y la diversidad, para as

eliminar las mascaras que crean desacuerdos y diluye la tensin creada por la ignorancia.

POLTICA DE CALIDAD: Nos comprometemos a la optimizacin y control eficiente de

todos los procesos que intervienen en el quehacer educativo de la institucin, formando
estudiantes con competencias acadmicas y laborales, fomentando la construccin del
proyecto de vida y buscando la satisfaccin de la comunidad educativa, a travs de la mejora
continua.

OBJETIVOS

-Satisfaccin del usuario

-Competencias Acadmicas
-Competencias Laborales
-Construccin del Proyecto de vida

-Colaboradores Satisfechos
-Eficiencia en la gestin y manejo de los recursos
-Usuarios identificados con los valores Institucionales

LEMA DE LA INSTITUCIN: DESARROLLO INTEGRAL DEL SER A PARTIR

DE LOS VALORES Y LA EXCELENCIA.

PERFIL DEL ESTUDIANTE:

PRE-ESCOLAR

- Sociable: capaz de relacionarse con sus dems compaeros y con la comunidad educativa
-Independiente: capaz de asumir la toma de decisiones sin la supervisin continua del
acudiente.
- Sensible al manual de convivencia, asumiendo el comportamiento adecuado dentro de la
institucin
-Demuestra habilidades en todas sus dimensiones, que lo conducen a un ptimo desempeo
para iniciar su ciclo de primaria.

PRIMERO A TERCERO

-Responsable, con reconocimiento y apropiacin de su entorno, con buenas relaciones

interpersonales.
-Con capacidades acadmicas aterrizadas en los estndares establecidos

-Con motivacin en la comprensin lectora

-Reconocimiento y aceptacin y aprehensin adecuada del manual de convivencia y el
horizonte institucional.
-Conocer y Manejar las cuatro operaciones bsicas de las matemticas
-Leer y escribir de manera legible.

CUARTO A QUINTO

-Observador, Analtico y crtico de la Realidad social.

-Ser Respetuoso con cada una de las personas que lo rodean
-Con Valores necesarios para la sana convivencia. Con alta autoestima y espiritualidad.
-Con conocimiento que le permitan solucionar problemas de la cotidianidad, de acuerdo a su
edad.
- Reconocimiento, aceptacin y aprehensin adecuada del manual de convivencia y el
horizonte institucional.
-Desarrollar competencias lectoras, interpretativas y argumentativas de textos.
-Manejo adecuado de fracciones y solucin de problemas con operaciones bsicas de
matemticas.

SEXTO A NOVENO

-Tener aprobadas las competencias bsicas (generales y especficas) en cada una de las reas
de formacin.

-Desarrolla proyectos en los contextos escolar familiar y social, a partir de la gestin y el

trabajo en equipo
- Utiliza las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) como herramienta de
apoyo pedaggico.
-Aplica los principios bsicos institucionales en el desarrollo de las competencias ciudadanas
para una sana convivencia.
-Tiene definido su proyecto de vida.
-Desarrolla el pensamiento lgico y creativo en la solucin de problemas.
-Tener todas sus cualidades fsicas definidas.
-Tener dominio de estructuras oracionales en ingls en diversos tiempos, comprensin de
textos cortos, deducir el significado de una palabra de acuerdo con su contexto evitando al
mximo la consulta en el diccionario.
-Conoce las condiciones de seguridad, integridad personal e higiene.

DECIMO A ONCE

-Todo lo anterior permite que el estudiante desarrolle el siguiente Perfil:

-Tener aprobadas las competencias generales y especficas, ciudadanas y laborales encada una
de las reas de formacin de la media.
-Maneje los valores ticos y morales inculcados en la institucin (Amor, sabidura, excelencia,
comunicacin, compromiso, justicia, disciplina, espiritualidad, pertenencia y tolerancia), con
el fin de lograr una sana convivencia.
- Tener alta autoestima y espritu de superacin.
-Ser crtico, analtico, con capacidad creadora.

-Poseer conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan proyectarse de manera

productiva en su entorno y sociedad. Tener total comprensin sobre un texto en ingls
respondiendo preguntas analticas sobre el mismo, manejar todas las estructuras oracionales
en sus diversos tiempos, dominar un amplio vocabulario y un uso del diccionario.
- Tener conciencia de la aplicacin adecuada de las condiciones de seguridad, integridad
personal e higiene.

PERFIL DEL EGRESADO EN LO PERSONAL: Tener La Capacidad de Lectura,

Escritura, Anlisis, Interpretacin y Comprensin. Poseer habilidades de Interaccin y
Comunicacin. Ser Reflexivo, Tolerante, Creativo, solidaria, activa en el campo laboral, capaz
de vivir armnicamente en comunidad, preparada para continuar sus estudios superiores,
siempre en la bsqueda de la excelencia.

EN LO LABORAL: El estudiante egresado con la profundizacin de la Institucin en

Informtica y Mantenimiento de computadores, se encuentra en capacidad de:

-Desempearse como auxiliar de informtica, mantenimiento de computadores y/o digitador.

-Reconocer las tcnicas, mtodos y procedimientos, y la toma de decisiones para la solucin

de problemas.

-Utilizar el vocabulario apropiado a la informtica y comunicaciones.

-Saber aplicar en la prctica todas las bases tericas brindadas por la institucin, con el fin de
mejorar su calidad de vida y la de su familia.

Lo anterior har que los egresados puedan contribuir a la constitucin de una patria justa y
amable, por su alto sentido de liderazgo.

PROGRAMAS TCNICOS: El estudiante de la Teresa Caldern de Lasso tendr la

posibilidad de acceder a los programas tcnicos que ofrece la institucin a travs de convenios
con entidades como el SENA.

Adicional a las competencias adquiridas en la institucin, el estudiante debe cumplir con

todos los requisitos exigidos para cada programa tcnico y los dems requeridos por cada
entidad y obtendr el perfil tcnico para el cual se haya matriculado.

SMBOLOS INSTITUCIONALES

ESCUDO

En su parte superior se encuentra una cinta con el

lema VALORES Y EXCELENCIA, palabras que
significan el desarrollo de los valores institucionales
y la bsqueda continua de la excelencia por parte de
toda la comunidad educativa.

Precedido del ao 1968. Bordeando el escudo una franja que dice: DESARROLLO
INTEGRAL DEL SER, interpretando las capacidades del ser, dentro del saber y del saberhacer, para saber convivir.

En su parte interna se encuentra dividido en dos partes por una oblicua, cuya parte superior
emblemiza un computador (representa el avance de la ciencia, la tecnologa y el nfasis de la
institucin), sobre este un birrete (significando la promocin de nuestros bachilleres en la
educacin para el trabajo), y su parte inferior se observa un libro abierto con una pluma,
smbolo del conocimiento y la sabidura, donde se plasma el saber-hacer.

BANDERA

La bandera est conformada por dos (02) franjas

horizontales que van de extremo a extremo, as: -Una
franja superior de color azul oscuro que representa el
inmenso

mar de sabidura,

el conocimiento,

la

creatividad de los estudiantes.

El color blanco, representa la lozana, la inocencia y

la pureza de nuestros estudiantes, nios /nias y jvenes.

La distribucin de sus colores es en dos (02) partes rectangulares iguales en su dimensin,

cuyas medidas son: 1,80 mts., de largo, por 1,40 mts de ancho, y en su centro esta bordado el
escudo de la institucin educativa.

MARCO TERICO

Hablamos de agresividad cuando un nio tiene propensin a agredir a otro y apreciamos

que intenta causar dao fsico y psicolgico. Con la educacin que recibe y, las normas de
nuestra sociedad, el nio trata de dominar este instinto, establecindose un conflicto entre
ambos, educacin e instinto.

Se debe tener precaucin al castigar nios agresivos, ya que se demostr que "la aplicacin
de castigos severos por conductas agresivas en nios genera, en stos, grados muy a ltos de
agresividad (Maccoy y Levin, 19577 )

Como prevenir o moderar la agresividad en los nios:

-Es fundamental, restar importancia a las situaciones de irritacin. En ningn caso exagerarlas.

-En medio de una discusin, se debe parar y contar hasta diez. Si ven que se va a iniciar una
pelea con el nio, salga de esa habitacin y, despus, cuando los nimos lo permitan vuelva a
plantear el tema y busque una solucin, entre ambos.

-No

se deben aceptar desafos ni apuestas. Pueden llevar a situaciones lmite, nada

convenientes para ambos lados.

MACCOY Y LEVIN, Agresividad Infantil, Como prevenir o moderar la conducta agresiva, 1957.

-Si el nio se muestra agresivo, no caiga en la tentacin de la escalada de mutua agresividad.

Una sutil indiferencia puede hacer salir airoso de la situacin.

-Debido a la situacin de la televisin actual, internet y juegos de video, impedir a los ms

pequeos ver escenas de agresividad, las cuales se presentan en gran cantidad actualmente. Se
ha demostrado que cuanto ms "justificada" es la agresividad que se

ve, mayor es la

posibilidad de que aumente la agresividad en los espectadores. Es decir, cuando son los
"buenos" los que atacan a los "malos".

El problema de la agresividad infantil es uno de los trasto rnos que ms invalidan a padres
y maestros junto con la desobediencia. A menudo nos enfrentamos a nios agresivos,
manipuladores o rebeldes pero no sabemos muy bien cmo debemos actuar con ellos o cmo
podemos incidir en su conducta para llegar a cambiarla (Gloria Marsellach, 2003 8 ). Se
intentan entonces definir los sntomas para una correcta evaluacin de este trastorno de
carcter y establecer diferentes modos de tratamiento. Un buen pronstico a tiempo mejora
siempre una conducta anmala que habitualmente suele predecir otras patologas psicolgicas
en la edad adulta. Un comportamiento excesivamente agresivo en la infancia si no se trata
derivar probablemente en fracaso escolar y en conducta antisocial en la adolescencia y edad
adulta porque principalmente son nios/as con dificultades para socializarse y adaptarse a su
propio ambiente. El comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que van
estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta integracin en
cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir es la socializacin de la conducta agresiva, es

MARSELLACH, Gloria, Agresividad Infantil, 2003.

decir, corregir el comportamiento agresivo para que derive hacia un estilo de comportamiento
asertivo.

Entonces Cmo evaluar si un nio es o no agresivo?

Ante una conducta agresiva emitida por un nio lo primero que se har ser identificar los
antecedentes y las consecuencias de dicho comportamiento. Los antecedentes dirn cmo el
nio tolera la frustracin, qu situaciones frustrantes soporta menos. Las consecuencias dirn
qu gana el nio con la conducta agresiva. Pero slo evaluando antecedentes y consecuencias
no es suficiente para lograr una evaluacin completa de la conducta agresiva que emite un
nio, se debe tambin evaluar si el nio posee las hab ilidades cognitivas y conductuales
necesarias para responder a las situaciones conflictivas que puedan presentrsele. Tambin es
importante saber cmo interpreta el nio una situacin, ya que un mismo tipo de situacin
puede provocar un comportamiento u otro en funcin de la intencin que el nio le adjudique.
Se evala as si el nio presenta deficiencias en el procesamiento de la informacin. Para
evaluar el comportamiento agresivo se puede utilizar tcnicas directas como la observacin
natural o el auto registro y tcnicas indirectas como entrevistas, cuestionarios o auto informes.
Una vez se ha determinado que el nio/a se comporta agresivamente es importante identificar
las situaciones en las que el comportamiento del nio/a es agresivo. Para todos los pasos que
comporta una correcta evaluacin se dispone de mltiples instrumentos clnicos que debern
utilizarse correctamente por el experto para determinar la posterior terapia a seguir.

Por lo tanto, debe existir en todos los nios desde temprana edad, una ley de reciprocidad
social. A partir de los primeros fracasos, cuando, en el preescolar, comprobaron que el hecho
de que ellos prefirieran el juguete de su amigo no le daba ninguna garanta de que lo llegaran a

obtener, se daba en sus vidas sociales un camino duro, pero clarificador, sobre lo que se poda
y no se poda esperar de los iguales. Muy pronto, la cosa quedaba muy clara: se trataba de
comportarse con el otro de la misma forma que caba esperar que el otro se comportase con
uno mismo.

No me hables como no quieres que yo te hable, no me trates como no quieres que yo te

trate; o dicho en positivo: s amable conmigo, si quieres que yo lo sea contigo; s correcto
conmigo y yo lo ser contigo; quireme y te querr; saldame y te saludar ; trata mis cosas
con respeto y yo har lo mismo con las tuyas.

Durante los aos de la escolaridad primaria, los chicos y chicas practican la dialctica de
sus conflictos, y en esta prctica una norma preside todas las discusiones: todos son iguales
ante los argumentos de reciprocidad. As, la igualdad de derechos y deberes, la libertad de
expresarse y de justificar sus razonamientos, etc., se convierte en una ley universal. O, al
menos, as se entiende que debe ser, lo cual no significa que todos y cada uno de ellos/ellas
consiga aprender el arte de defender su punto de vista, junto con el deber de ajustarse a la
norma.

A veces, la vida intelectual avanza ms rpidamente que la vida social, y muchos chicos/as,
que se saben con derecho a la reciprocidad, son incapaces de dominar las destrezas sociales
que les permitiran ejercitar dicho derecho. Otros, aun sabiendo que estn forzando la ley que
da a los otros sus mismos derechos, prefieren gozar del beneficio del poder abusivo, pero se
es ya un problema moral, al que no es ajeno este asunto.

Dominar el principio de la reciprocidad no es slo una cuestin de capacidad cognitiva, es,

sobre todo, una cuestin de habilidad social. El ejercicio prctico de la reciprocidad se opone
al egocentrismo afectivo (yo merezco ms, yo lo hice mejor, yo no lo hice,), pero requiere la
fuerza moral de exigir lo mismo que, en buena lid, se oferta en la relacin social con los
iguales. La vida social de los chicos y chicas est plagada de incumplimientos de la ley de la
reciprocidad con sus iguales, por razones que abarcan desde la inmadurez cognitiva, a la
deficiente capacidad social para mantener el punto de vista, arriesgndose a perder amigos o
favores. No obstante, los nios/as, los jvenes y los adultos sabemos que si no se practica la
reciprocidad moral, las consecuencias son negativas para las relaciones.

La intervencin preventiva tiene, respecto a la intervencin teraputica o reeducadora,

muchas ventajas, entre las que destacan las siguientes:

-Por muy costosa que sea la implantacin de un proyecto antiviolencia de carcter

preventivo, en trminos de tiempo, formacin docente, instrumentalizacin y evaluacin, a
partir de una situacin no daada, es ms til, ya que no se tratar tanto de restaurar el dao
causado, sino de evitar que se provoque.

Lo que se destruye, en el fenmeno de la violencia, es la personalidad misma de los

implicados, y este dao no siempre es reversible para algunos chicos/as.

-La cultura institucional incluye recursos y formas de actuar que son ms cercanos a la
prevencin que a la intervencin teraputica. Adems los objetivos son ms estimulantes y
ms adecuados a la capacitacin de los recursos humanos disponibles.

-Los beneficios se extienden a otros muchos aspectos, que se consideran objetivos de la

institucin educativa. Por ejemplo, un proyecto preventivo de mejora de la convivencia suele
incidir en el bienestar de los estudiantes, de los docentes y de las tareas de enseanza y
aprendizaje. Mejorar la convivencia implica, siempre, mejorar el rendimiento de los agentes
humanos, en cualquiera de sus tareas.

-La institucin educativa es, por s misma, un mbito de atencin social, que est mejor
preparada para la actuacin preventiva, que para cualquier otra. Los docentes, los padres y
madres, tienen la formacin y el entrenamiento idneo para actuar en situaciones que no sean
de alto riesgo, sino de atencin general. Pedirle a la institucin educativa que sea teraputica
es, de alguna forma, desvirtuar su funcin educadora. Por ello es mejor prevenir que curar.

TEORAS DE LA CONDUCTA AGRESIVA

Desde una perspectiva terica de la Psicologa evolutiva encontramos el origen de la

agresividad socio moral en los siguientes modelos explicativos:

1) Modelo psicoanaltico: Considera la agresividad como un instinto bsico con poderosas

races biolgicas que inciden en el consciente individual y colectivo. Segn este modelo, la
agresividad es un componente innato. Sobre este modelo, la solucin residira en la educacin,
ya que a travs de sta los seres humanos conseguiran controlar sus impulsos agresivos.

2) Hiptesis terico descriptiva de la frustracin: Esta hiptesis sostiene que existe una
relacin directa entre las conductas agresivas y la ansiedad incontrolada derivada de las

dificultades en el logro de las metas. En este caso el autocontrol sobre la frustracin

determinara el progresivo autodominio sobre las respuestas agresivas.

3) Conductis mo social: Relaciona la agresividad con el aprendizaje vicario y con el modelo

social. Desde esta perspectiva, la emergencia de problemas de violencia gratuita entre
sujetos en la sociedad actual, se suele relacionar con la excesiva exposicin a escenas de
violencia que se difunden a travs de los medios de comunicacin (dgase pelculas violentas,
dibujos animados violentos, escenas de noticias que pueden herir sensibilidades, etc.).
En este sentido quien debiera dar solucin al problema sera la sociedad misma, no
permitiendo que los individuos vieran este tipo de escenas violentas.

4) La etologa: Ha explicado la naturaleza innata y en cierta medida adaptativa de la

agresividad animal sin que esto signifique tolerancia hacia un determinismo biolgico que los
etlogos no reconocen como propio. La violencia supondra un sistema de hostilidad destinado
a la defensa personal del territorio y de los derechos individuales.

5) Perspectiva cognitiva: Vincula el comportamiento y el desarrollo socio moral al

progresivo despliegue de estructuras cognitivas que incluye la elaboracin personal de
criterios morales sobre cmo comportarse con justicia y equidad con los otros.

6) Pers pectiva terica de la psicologa vigotskiana o psicologa sociocultural. Para este

psiclogo primero se produce el hecho en el plano interpsicolgico (interpersonal) y luego en

el plano intrapsicolgico (conciencia individual del hecho). (Vigotski, 1934 9 ). El sujeto

adquiere mediante su participacin en actividades micro social, el significado sociocultural de
los procesos en los que participa, lo que da sentido a los hechos. De estas actividades de las
que participa, el individuo recibe una permanente influencia meditica de la cultura a travs de
los instrumentos simblicos y prcticos que estn presentes en las mismas.

Se piensa que desde esta perspectiva terica, los fenmenos de violencia y maltrato de los
escolares pueden ser el resultado de su participacin en procesos interpersonales que filtran la
violencia estructural de la propia sociedad y que la propia actividad compartida se
internalizar como violenta si incluye contravalores como la injusticia, el abandono afectivo o
el propio maltrato.

TEORAS INSTINTIVAS

Las teoras y modelos instintivos son los que mejor reproducen la necesidad de explicar
este tipo de comportamientos desde el interior de la persona.

En Psicologa existen muchas explicaciones adaptadas a este modelo simple.

Probablemente la ms conocida de todas sea el Psicoanlisis que prev el mismo tipo de
explicacin para estos comportamientos aunque aadindoles una funcin constitutiva de la

VIGOTSKI, Pensamiento y Lenguaje, Teora del Desarrollo Cultural de la Funciones psquicas, Ediciones Fausto,
1995.

personalidad humana, es decir, se trata de una redefinicin funcional del instinto agresivo
(Freud, 1930 10 ). Las consecuencias sociales, polticas e ideolgicas de este tipo de explicacin
son claras, sobre todo si tenemos en cuenta el carcter inevitable del instinto y del
comportamiento.

TEORA DE LA FRUSTRACIN- AGRESIN

Como resultado de las teoras psicoanalticas y de la importante emergencia de los

modelos ambientalistas, surge una explicacin intermedia, se trata de la llamada "teora de la
frustracin agresin". En esencia, este modelo prev que, efectivamente, la agresin es un
comportamiento resultante de una pulsin interna pero que esta pulsin depende de un
elemento externo: la generacin de frustracin. En definitiva, cuando las personas ven
impedida la accin que pretenden por alguna fuerza externa experimentan frustracin. Su
aumento, desencadena agresin. La agresin elimina la frustracin y no se producir
nuevamente hasta que los niveles de frustracin sean nuevamente altos. El ejercicio de aunar
elementos de naturaleza interna y externa en la explicacin de la agresin ha sido social
y tericamente muy interesante. En efecto, por una parte constituye uno de los pocos ejemplos
de integracin o Intento de integracin de teoras prctica mente irreconciliables. Por otra,
conecta

con

la

concepcin

cotidiana

ms

extendida

de

que

la

gente

puede

acumular frustraciones y aguantar la agresividad que le produce slo hasta cierto punto. No es
ste el lugar, pero invitarnos a una reflexin sobre qu habr producido qu, es decir, si ser
que esta teora ha posibilitado esta concepcin cotidiana de la agresin o, por el contrario,

10

FREUD, Sigmund. Obras completas de Sigmund freud. Volumen XXI. El Malestar en la Cultura, 1930.

habr sido esta concepcin la que ha creado esta teora. (Landeo, Axel, La Agresividad
infantil, 200611 ).

TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Las teoras del aprendizaje social son las resultantes de la dominacin del positivismo en
psicologa. En nuestra disciplina se le conoce con el nombre de Conductismo, pero hay que
entender que se refieren a la misma cosa. En las teoras del aprendizaje, el elemento
constitutivo de los comportamientos proviene de la asociacin de una determinada respuesta a
un estimulo concreto, asociacin que queda cristalizada por el refuerzo de la ejecucin de ese
comportamiento. Para el caso del comportamiento agresivo el mecanismo es idntico. Ciertos
estmulos provocan cierta clase de comportamientos agresivos, los cuales son permanentes por
el refuerzo que se ha producido de sus ejecuciones tras cada una de las apariciones del
estmulo. Se "pueden aprender comportamientos por imitacin, ms concretamente, por la
visin de que esos comportamientos observados han sido recompensados o reforzados. De este
modo, si alguien ve que un comportamiento agresivo de una persona es reforzado, entonces lo
puede aprender. Es decir, se puede efectivamente aprender un comportamiento agresivo
porque se ha visto cmo resultaba recompensado en otra persona, pero eso no Implica que se
tenga que ejecutar. Se ha aprendido, se conoce, se sabe cmo ejecutarlo, pero puede que se
realice o puede que no (Marsellach, agresividad infantil,2003 12 ).

11
12

LANDEO, Axel, La Agresividad Infantil, 2006.

MARSELLACH, Gloria, Agresividad Infantil, 2003.

EL ESQUEMA DOMINIOSUMISIN

Los alumnos/as, permanentemente agrupados y conviviendo en todos los escenarios de la

Institucin Educativa, van constituyndose en grupos de iguales y dotndose con sus propios
sistemas de normas y convenciones, construyendo, poco a poco, la subcultura de los
compaeros/as, necesaria y til para el desarrollo en todas las dimensiones, pero
especialmente para aqullas que tienen ms incidencia en la socializacin.
Los escenarios de la vida producen homogeneidad en el estatus social y, al mismo tiempo, la
variedad de roles que se despliegan en los grupos, el tipo de comunicacin que se desarrolla y
los valores morales que se establecen, favorecen unos determinados procesos de aprendizaje
social.

El aprendizaje social que tiene lugar dentro de los microsistemas de iguales sacraliza
comportamientos sociales y convenciones que llegan a ser considerados por sus miembros
como propios. Esto proporciona la creencia de que se trata de su ms genuino sistema social
de referencia individual. En el devenir cotidiano de la convivencia, los iguales incluyen pautas
de comportamiento y actitudes que, cuando son coherentes con los valores morales que una
sociedad considera justos, o se desvan relativamente poco, pueden aportar esquemas a seguir,
que reafirman en el nio/a la seguridad personal, mediante la conciencia de pertenencia a un
grupo de referencia; pero que, cuando se alejan mucho de las convencio nes de prudencia y
moralidad de la sociedad, pueden convertirse en un proceso peligroso para la socializacin: es
lo que ocurre con el aprendizaje de modelos excesivamente agresivos o francamente violentos.

Uno de los modelos que se aprenden en el mbito de los iguales es el esquema Dominio
sumisin. Se trata de un matiz de poder y control interpersonal que se practica inserto en el
proceso natural de socializacin y debe explorarse de forma adecuada, porque si no es as, el
nio/a est a expensas de que el compaero/a que se sienta ms fuerte o con mayor habilidad,
pueda someterlo en el fragor de un tipo de relacin que incluye, en alguna medida, el poder
social, y el control de una personalidad por parte de otra.

Desde muy pequeos, los nios/as, mediante experiencias ldicas y otras actividades
conjuntas, aprenden hasta dnde se puede llegar en el esquema dominiosumisin, lo que les
permite ir aprendiendo a controlar su propia agresividad y a poner lmites a los impulsos rudos
o violentos de los dems. Pero, a veces, el sistema de relaciones de los iguales se configura
bajo un esquema de Dominiosumisin que incluye convenciones moralmente pervertidas e
injustas, en las que el poder de unos y la obligacin de obedecer de otros se constituyen como
esquemas rgidos de pautas a seguir, de las cuales es difcil defenderse desde la propia
inmadurez personal.

Cuando un nio/a se percibe a s mismo con ms poder o con un poder incontrolado,

porque los dems no se atreven a decirle basta; cuando se da agresividad, indisciplina y
violencia entre iguales otra vez se abusa de otro en su relacin y no recibe ninguna
recriminacin, ni pierde por ello a sus amigos, descubre que los dems son capaces de
aguantar sus impertinencias y eso hace que contine realizando. El nio/a que se acostumbra a
dominar a los otros, aprende a medir sus actos con una regla trucada, porque la capacidad de
autocrtica no es un proceso ni natural ni muy presente en el ambiente; y su percepcin de la
simetra y la reciprocidad social se va haciendo ms borrosa y ambigua. El nio/a que empieza

a tener relaciones de prepotencia y excesivo dominio, sobre todo si esto va acompaado del
vnculo social con otro/a, que acepta la sumisin, empieza a poner en peligro el vnculo de la
reciprocidad, lo que es un indicador de que van a aparecer malas relaciones interpersonales y,
seguramente, inmediatos problemas de violencia o maltrato escolar.

La violencia, un fenmeno interpersonal en donde todos estn expuestos a una agresin

puntual, pero el fenmeno de la violencia interpersonal en el mbito de la convivencia entre
escolares transciende el hecho aislado y espordico, y se convierte en un problema escolar de
gran relevancia, porque afecta a las estructuras sociales sobre las que debe producirse la
actividad educativa. La responsabilidad de la agresividad puede ser compartida, ya que la
confrontacin se origina en necesidades de ambos contendientes, sin embargo, la violencia
supone el abuso de poder de un sujeto o grupo de sujetos sobre otro, siempre ms dbil o
indefenso. La violencia implica la existencia de una asimetra entre los sujetos que se ven
implicados en los hechos agresivos.

Por otro lado, cada sociedad atribuye a los comportamientos de sus miembros unos valores
y unos significados, que atraviesan las propias atribuciones morales con que los sujetos
enjuician los hechos. El concepto de violencia est tambin sometido a los valores y
costumbres sociales. Lo que para nosotros es persecucin, intimidacin y destruccin de los
derechos humanos, puede ser un cdigo como ritual inofensivo por grupos sociales en los que,
por principios religiosos o culturales, mujeres y hombres, adultos y nios, ricos y pobres, no
gozan de los mismos derechos. Sin embargo, tanto desde una posicin psicolgica como desde
una posicin social, es necesario dejar claro que, ms all de la justificacin cultural o
tradicional, existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su estatus en

contra de otro, de forma que lo dae, lo maltrate o abuse de l fsica o psicolgicamente,

directa o indirectamente, siendo la vctima inocente de cualquier argumento o justificacin que
el violento aporte de forma cnica o exculpatoria.

EL FACTOR INSTITUCIONAL Y LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES

En muchas instituciones educativas anida la violencia, porque se producen sistemas de

convivencia que la permiten, la ignoran o la potencian. Adems, toda institucin educativa
parece generar, como producto inevitable, un cierto abuso de poder, de for ma ms o menos
encubierta, el maltrato y el abuso entre iguales en los que, por sus objetivos y procesos,
deberan estar excluidos.
Las instituciones educativas, como toda institucin, generan procesos al margen de los
discursos formales en los que se basa su organizacin. Es lo que se conoce como currculum
oculto, o el conjunto de procesos que discurren por debajo del control educativo que el
profesorado realiza de forma consciente y planificada. Gran parte del currculum oculto est
formado por los sistemas de comunicacin, las formas que adquieren el poder y los estilos de
convivencia que tienen lugar en la institucin educativa. No es fcil, aunque se pretenda, ser
consciente de lo que sucede en todos los mbitos de la convivencia escolar; pero uno de los
sistemas que ms se escapa al control del profesorado es el que constituyen los escolares entre
s.

Parte de los procesos interpersonales que el alumnado despliega en su vida cotidiana de

relacin son conocidos por el profesorado, pero otros permanecen ocultos. Es lo que sucede
con el maltrato entre escolares. La violencia entre escolares es un fenmeno muy complejo

que crece en el contexto de la convivencia social, cuya organizacin y normas comunes

generan procesos que suelen escapar al control consciente y racional de la propia institucin y
de sus gestores.

Los alumnos/as se relacionan entre s bajo afectos, actitudes y emociones a los que nuestra
cultura educativa nunca ha estado muy atenta.

Desgraciadamente, los sentimientos, las emociones y, en gran medida, los valores no

siempre han sido materia de trabajo escolar.

AGRESIVIDAD, INDISCIPLINA Y VIOLENCIA ENTRE IGUALES

La violencia y los malos tratos entre alumnos/as es un fenmeno que hay que estudiar
atendiendo a multitud de factores que se derivan de la situacin evolutiva de los protagonistas,
de sus condiciones de vida y de sus perspectivas de futuro. Sin embargo, es necesario no eludir
el anlisis del plano concreto en el que la violencia tiene lugar: en el mbito de la convivencia
diaria de sus protagonistas, que se concreta en el tipo de relaciones afectivas que se dan en la
actividad acadmica y en los sistemas de poder y comunicacin. En la vida escolar tienen
lugar procesos de actividad y comunicacin que no se producen en el vaco, sino sobre el
entramado de una microcultura de relaciones interpersonales, en la que se incluye, con ms
frecuencia de la que suponemos, la insolidaridad, la competitividad, la rivalidad y, a veces, el
abuso de los ms fuertes socialmente hacia los ms dbiles.

VIOLENCIA Y PROBLEMAS DE DISCIPLINA

La interdependencia entre los problemas de disciplina y los de violencia entre iguales

existe, pero no es directa. En un clima social de normas claras, democrticamente elegidas y
asumidas por todos, en el que el profesorado tiene claro su papel socializador y el alumnado
tiene la oportunidad de participar en la elaboracin de convenciones y reglas, es de esperar que
aparezcan menos problemas de violencia interpersonal, aunque, como todos sabemos, las
fuentes de la violencia son mltiples. El clima de aula y de la institucin es uno de los
factores, pero no el nico. Otros factores ms ligados a la personalidad de ciertos alumnos/as y
a sus problemas personales podran aflorar, y ser desencadenantes de episodios de violencia
aislados.

Sin embargo, lo que con toda seguridad podemos afirmar es que la violencia tiene todas las
posibilidades de aparecer en un clima donde las normas sean arbitrarias, elaboradas al margen
de la participacin del alumnado, inconsistentes y poco claras, sin que los implicados en su
cumplimiento sepan cundo son de obligado cumplimiento y cundo pueden no cumplirse,
porque no exista una clara especificacin de hasta dnde llega la libertad individual, y hasta
dnde la libertad de cada uno debe reducirse en orden al respeto a los derechos de los dems.
Se piensa que esto es as por dos razones bsicas: el marco cultural no ofrece criterios de
referencia para elaborar pautas claras de convivencia y la inconsistencia en la aplicacin de las
normas impide saber qu ser considerado como correcto y qu como incorrecto.

Es evidente que siempre ha habido algunos adultos que han abusado de algunos nios/as
pero, histricamente, parte de este abuso se ha enmascarado bajo la apariencia de formas

eficaces y necesarias de autoridad. Tambin se han dado siempre situaciones en las que
algunos nios/as abusaban de otros, por su fuerza o por su habilidad para hacer las cosas,
actuar en los juegos, conseguir el favor de los adultos, etc., pero se ha considerado como cosa
de nios, en un alarde ms o menos inconsciente de no querer entrar en el asunto. Y es que el
asunto ofrece un panorama revelador, no slo de esta injusticia concreta, sino de otras muchas
en las que nos vemos envueltos en la vida cotidiana.

No saber a qu atenerse provoca inseguridad y miedo, lo que es un campo abonado para el

comportamiento dependiente y sumiso y para la aparicin de la prepotencia y el abuso. La
disciplina incoherente o autoritaria contribuye a crear confusin sobre lo que est bien y lo que
est mal; y esto, a su vez, es un factor determinante para que aparezca la violencia.
Los malos modos, los insultos, la provocacin para iniciar una pelea, la pelea misma, la
intimidacin y, en general, el comportamiento de abuso social de unos escolares hacia otros,
incluso hacia el propio profesorado, es un problema que s iempre ha existido, aunque hasta
muy recientemente no hemos sido sensibles de su importancia y sus consecuencias. La
sociedad ha sido muy tolerante hacia comportamientos y actitudes que los ms fuertes han
desplegado hacia los que ocupan un lugar de sumisin a ese poder, sin plantearse de forma
concreta el hecho. Estos fenmenos son coherentes con una disciplina autoritaria basada
tambin en la ley del ms poderoso. El trnsito de una disciplina autoritaria aun estilo
democrtico y participativo, puede crear conflictos puntuales como consecuencia de la
aparente falta de modelo, pero, al final del proceso, si se ha sido consistente, lo normal es que
aparezca un nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia y el abuso.
El abuso, ya sea fsico, psicolgico o moral, no se presenta aislado de otros fenmenos, como
el propio desequilibrio en el disfrute de bienes y recursos, as como de capacidad para auto

procurrselos; as pues, siempre ha aparecido agresividad, indisciplina y violencia entre

iguales como uno ms en la maraa de dificultades que tienen los ms dbiles frente a los que,
por distintas razones, se han colocado en el lugar de los ms fuertes.

No se debe confundir el abuso y los malos tratos con la indisciplina, con la que podra
guardar similitud, si nuestra mirada hacia el mundo social de los nios/as y los jvenes fuera
un poco superficial. La indisciplina es un comportamiento que va contra las normas y, sin
embargo, el abuso es una agresin contra las personas que, ms all de las pautas de
convivencia, ataca a lo ms profundo de su personalidad y su desarrollo social.

EL CONDUCTISMO Y LA TEORA SOCIAL DEL APRENDIZAJE

El conductismo, pone nfasis sobre los mtodos

experimentales, se focaliza sobre

variables que pueden observarse, medirse y manipular rechazando todo aquello que sea
subjetivo, interno y no disponible (por ejemplo, lo mental). En el mtodo experimental, el
procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo
esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro
comportamiento. (BANDURA, 1997 13 ) consider que esto era simple para el fenmeno que
observaba (agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula:
sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el
ambiente, tambin defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo
y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. Ms tarde, fue un paso ms all;
empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas: el ambiente, el
13

BANDURA, Agresin: A Social Learning Analysis, Ronald Press N.Y, 1997.

comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en la

habilidad para abrigar imgenes en la mente y en el lenguaje. Desde el momento en que
introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y emp ieza a
acercarse a los cognitivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento
cognitivo.

Esta nueva forma de concebir el aprendizaje como teoras, ha sido denominada Teora del
Aprendizaje Social, porque el nfasis est puesto en que el desarrollo de la personalidad se
hace con base en el aprendizaje que provee el medio social. As, la semejanza en las
adquisiciones de diferentes nios de un mismo medio social se debe a que los mtodos de
crianza son comunes o similares. Los nios son destetados, en espera que caminen y hablen y
que aprendan a controlar sus esfnteres aproximadamente a una determinada edad. En este
proceso de socializacin que implica cambiar conductas que son aceptables en el nio
pequeo, por otra que corresponde a un comportamiento propio del adulto. Esta teora tiene en
el mbito de la psicologa dos acepciones distintas: Por un lado hace referencia a los procesos
de adquisicin del comportamiento en contextos sociales, relacionndose con el concepto de
SOCIALIZACIN convirtindose en una de las variables ms estudiadas por Bandura, quien
lo denomin REFUERZO VICARIO, como cambio en la conducta del observador, en funcin
de la observacin de las consecuencias que acompaan a las actuaciones del modelo. Por otro,
un conjunto de teoras que conceden una especial importancia al ambiente social en los
procesos de aprendizaje, de las cuales hablaremos a continuacin. Los tericos del
Aprendizaje Social postulan que el hombre no solo reacciona ante el estmulo del a mbiente
sino que reflexiona sobre l, y emite una reaccin correspondiente a la interpretacin del
mismo. Para estos autores los elementos bsicos de los procesos de aprendizaje son cuatro:

-El impulso, que motiva la aparicin de una conducta

-Los indicios, o estmulos que dirigen la conducta
-La respuesta, o conducta manifiesta
-El refuerzo recompensa, que reduce la intensidad de los estmulos cuando el sujeto emite la
respuesta adecuada y logra su meta. La teora del Aprendizaje Social explica esto en d iversas
formas (BANDURA, 199714 ):

1. No solo hay que ver sino adems prestar atencin a lo que hace el modelo; y esto se facilita,
si el modelo capta la atencin.

2. Es preciso recordar lo que realiz el modelo.

3. Hay que convertir en accin lo que se aprendi. Es posible aprender mucho observando el
modelo, pero nada nos obliga a realizar lo que se aprendi. Y esta distincin entre aprendizaje,
por una parte y ejecucin, por la otra, tienen suma importancia para los tericos de esta
escuela. Insisten en que el aprendizaje se logra sin ningn cambio en el comportamiento
externo.

14

BANDURA, Aprendizaje Social, 1997.

ELEMENTOS BSICOS DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Los elementos bsicos de la teora son:

1. El rol de la dependencia en la infancia

2. La ansiedad vinculada con la dependencia.

De modo que la dependencia es considerada como la raz de la socializacin, del gradual
dominio de la agresin y de la aparicin de patrones de conducta adultos, forzados a travs del
miedo al castigo, y con ello, la aparicin de la identificacin y la conciencia.

El nio/a es dependiente bsicamente de su madre, desde el nacimiento, pero la

dependencia sicolgica solo aparece meses ms tarde; y esta se manifiesta como una conducta
de bsqueda de atencin. La madre satisface el ha mbre y alivia el dolor del pequeo en
numerosas ocasiones, por lo tanto su presencia est asociada con la tranquilidad y la
satisfaccin; y su ausencia, con la insatisfaccin y la intranquilidad. En esta ltima situacin,
el llanto es una llamada de atencin que a menudo se calma con la sola presencia de la mam.
Lo mismo sucede cuando el nio tiene miedo. La ansiedad del nio y su miedo son
estimulados por la ausencia de la madre asociada con lo desagradable. Con el tiempo, las
manifestaciones de dependencia se vuelven ms complicadas. La aprobacin o desaprobacin
por parte de la madre, como refuerzo, en el primer caso, o como provocador de ansiedad en el
segundo, se convierten en poderosos elementos de enseanza. Siguiendo el desarrollo de la
dependencia, esta se generaliza hacia otras personas que no son la madre, ya sea el padre,
aquellos que le cuidan, o los maestros. Poco a poco los padres usarn distintos procedimientos

para desaprender la dependencia y el nio pueda confiar en s mismo. Uno de estos

procedimientos pueden ser ignorar el pedido de atencin, otro es el de castigar.

Esto ltimo puede provocar dos tipos de respuesta: O bien el nio puede inhibir la conducta
que implica pedido de atencin; o bien puede crearle ansiedad en relacin co n la dependencia;
lo que posteriormente lleva a un rechazo, a pedir consejo, o, a no desear hablar de sus
problemas con sus padres ni conducirse afectuosamente con ellos. Tambin con la
dependencia se vincula el desarrollo de la conciencia. A este nivel, e l nio aprende a depender
de s mismo, a controlarse, e incluso a castigarse por sus transgresiones, como consecuencia
de haber integrado aquellas conductas que sus padres han estimulado o incitado. De modo
general, la identificacin incluye la imitacin de comportamientos, creencias y valores que el
nio ha podido apreciar a su alrededor. Se refuerza a s mismo repitindose las palabras de
aprobacin que sus padres han usado con l. Y se controla advirtindose sobre las
consecuencias de sus actos. Como consecuencia de la identificacin, el nio desarrolla su
conciencia, lo que implica normas culturales, morales, resistencia al deseo de romper esas
normas y culpa en el caso de haberlas transgredido. Tambin por ese medio, adquiere formas
de conducta adecuadas al propio sexo, e incluso, acepta roles caractersticos del adulto.

MARCO CONCEPTUAL

RESILIENCIA

Este es un concepto que surgi en la dcada de los noventas, y se aplica a aquellas personas
que a pesar de haber nacido y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan
psicolgicamente sanos y exitosos.

Es la capacidad de una persona para salir de situaciones adversas, adaptarse, superar y

acceder a una forma de vida que resulte significativa y productiva.

La resiliencia no es algo con lo que se nace, sino una caracterstica que las personas adquieren
durante su desarrollo, sobre todo en la infancia. Es una capacidad que se va obteniendo con la
constante interaccin que se tiene con el entorno donde se vive. Un ejemplo de resiliencia
puede ser el caso de un nio que pese a que nace en un ambiente con serias carencias
materiales y falta de estmulos afectivos, es capaz de salir adelante y tener una vida normal.
Cada persona contar con distintas capacidades, habilidades y cualidades para hacer frente a
los factores de riesgo; por lo tanto, en circunstancias potencialmente peligrosas y similares,
dos personas podrn salir de ellas, afectadas en distinto grado.

En este sentido, la resiliencia acta como elemento que disminuye la influencia negativa de
las situaciones de riesgo que afronte una persona. El individuo resiliente no evitar los riesgos
en su vida, sino que simplemente, tratar de no involucrarse en un conflicto mayor derivado de
situaciones problemticas.

AUTOESTIMA

Es el valor que se da una persona a s misma, es conocerse, aceptarse y quererse, es estar

contento con lo que se hace y con lo que se es; es la base para sentirse capaz de enfrentar la
vida y sus exigencias.

Los nios no nacen con autoestima, pero surge y se desarrolla constantemente a partir de
las experiencias del nio con las dems personas. Los padres, hermanos, amigos y profesores
tienen un profundo impacto en el desarrollo de la autoestima; la manera en que los dems ven
al nio influye en la manera en que ste se ve a s mismo.

Una autoestima alta permite al nio verse como una persona eficiente, inteligente, seguro
de s mismo, se acepta tal como es, aprecia sus talentos , y tambin reconoce sus limitaciones;
por el contrario, una autoestima baja hace que el nio se perciba como una persona incapaz,
devaluada, con miedo a mostrarse tal cual es, evita tomar decisiones, sus relaciones son
difciles y conflictivas, y en muchos casos, niega sus habilidades y capacidades, sie nte poca
confianza en s mismo y en sus acciones.

La autoestima se integra por los siguientes elementos:

Autoconocimiento: Es el conocimiento de las propias habilidades, expresiones, temores y

necesidades, que permite saber qu se piensa, por qu se acta y cules son los sentimientos.
Cuando alguien tiene conocimiento de sus cualidades logra sentirse bien consigo mismo.

Auto aceptacin: Es admitir y reconocer las caractersticas que conforman el ser, sean
agradables o desagradables.

Autovaloracin: Es el juicio positivo o negativo que se tiene de cada uno de los rasgos.
Auto concepto: Es la imagen que cada uno percibe de su persona y que se refleja en la
conducta, se compone de dos partes:

*Auto concepto intelectual, que se refiere a lo que piensa y creo que es una persona.
*Autoimagen, la cual hace referencia a la idea, creencia o imagen que se tiene del cuerpo
(tambin se conoce como imagen corporal).
Auto respeto: Tiene que ver con la forma en que una persona satisface sus necesidades
personales, tomando en cuenta los principios y valores, de tal manera que pueda expresar
libremente sus sentimientos y emociones.

TOMA DE DECISIONES

Tomar decisiones es una accin tan comn y cotidiana que a veces se realiza sin darse
cuenta ya que en ocasiones la vida parece cuestin de suerte, lo cierto es que gran parte de lo
que sucede depende de las decisiones que se toman.

A cada instante se toman decisiones de todo tipo, desde aquellas de apariencia simple y
cotidiana hasta las que se supone son trascendentes para el futuro.

Desde pequeos se comienza a tomar decisiones, por eso, decidir es un proceso que
conviene conocer bien, ya que de las

elecciones que se tomen dependern muchas

consecuencias importantes cuya responsabilidad se tiene que asumir.

Si se observa alrededor, se puede dar cuenta que existen diferentes estilos para tomar
decisiones; hay quienes deciden impulsivamente y actan antes de reflexionar; en otros casos
se piensa tanto las cosas que se deja pasar las oportunidades; hay quienes son tan rgidos que
ni siquiera se plantean distintas opciones, sin embargo, todos ellos no representan la mejor
alternativa a la hora de tomar decisiones.

COMUNICACIN

Comunicarse bien es un arte que vale la pena aprender. Permite acortar distancias, eliminar
barreras y tener xito en las relaciones personales. Expresar lo que se piensa, siente y desea es
fundamental para enriquecer y mejorar las relaciones, tanto entre padres como docentes.

De esta manera se puede entregar valores positivos, productivos y saludables. Cada da se

tiene menos tiempo para compartir y dialogar con los nios/as, debido a las mltiples tareas y
largas o dobles jornadas de trabajo son algunos de los problemas a que se tiene que enfrentar
para darle cabida al verdadero dilogo. Frecuentemente, cuando se

pregunta sobre la

comunicacin que existe con los nios/as, no se ve problema en decir: yo hablo mucho con
ellos, pero si se analiza un poco ms, se descubre que la comunicacin se limita a ser de
instruccin, no hagas esto o aquello, limpia tu cuarto, haz tus tareas, etc.

Es necesario que se reconozca la importancia de crear lazos de comunicacin que le

enseen a estos nios a comunicarse tambin, para poder darnos cuenta de lo que les sucede
en su contexto acadmico, familiar y social.

ASERTIVIDAD

Se refiere a defender los derechos propios expresndolo lo que se cree, piensa y siente, de
manera directa y clara en un momento oportuno, es de suma importancia lograr que los
nios/as desde muy temprana edad logren aprender a respetar los derechos de los dems, lo
que piensan, creen, y sienten; de una manera amable y respetuosa. Esto se puede lograr
enseando la importancia que tiene identificar lo que se siente, lo que se piensa y lo que se
quiere; que acepten los pensamientos, sentimientos, y

creencias; que controlen los

sentimientos que impiden la comunicacin ; buscando el momento y la situacin oportuna

para decir lo que se quiere decir; siendo especfico al expresar los sentimientos, deseos o
pensamientos y no interpretar los mensajes de los dems; dando respuestas claras y concretas
de manera rpida; ofrecer una respuesta que refleje si se entendi el mensaje.

El fomentar una comunicacin asertiva diariamente ayuda a fortalecer una convivencia

sana, sin recurrir a situaciones riesgosas para expresar las ideas, deseos, pensamientos.

AGRESIVIDAD

Proviene del latn agred que significa atacar, hace referencia a un conjunto de patrones
de actividad que pueden manifestarse con intensidad variable incluyendo desde pelea fsica
hasta los gestos o expresiones verbales que aparecen en el curso de cualquier negociacin.
Hace referencia a un conjunto de patrones de comportamiento que pueden manifestarse de
diferentes formas.

Hace referencia a quien es propenso a faltar al respeto, a ofender o a pro vocar a los dems.
Se presenta como una mezcla secuenciada de movimientos con diferentes patrones, orientados
a conseguir distintos propsitos. La conducta agresiva es una manifestacin bsica en la
actividad en los seres vivos.

HOSTILIDAD

Se denomina hostilidad a las conductas abusivas que se ejercen en forma de violencia

emocional por parte de una persona, un grupo pequeo, o un colectivo grande. La hostilidad la
puede sufrir una sola persona, un grupo o un colectivo grande. La ruptura de hos tilidades
significa pasar de la violencia emocional a la agresin violenta. En algunos casos de hostilidad
entre naciones puede desencadenar un conflicto armado en forma de guerra entre diferentes
ejrcitos o mediante la invasin o actos violentos y armados. En casos de colectivos menores
la ruptura de hostilidades desemboca en peleas. La hostilidad se presenta de las siguientes
formas:

-Animosidad y oposicin constante hacia el que ejerce la hostilidad. Mediante la intimidacin

que consiste en una serie de expresiones la accin de importuna, perseguir o acosar a alguna
persona o colectivo con hechos o palabras expresados en forma de burla, sin dejarla tranquila
un momento.

-La hostilidad se ejerce en forma verbal, a travs de gestos y conductas descalificatorias y

degradantes, cuyo contenido est orientado a generar dao emocional o fsico.

-Llevar la contraria por enemistad o animadversin mediante una actitud hostil

.-Tener un comportamiento antiptico y despreciativo de tipo odioso-Hacer la vida imposible a

la persona con la que se ejerce la hostilidad.

IMPERTINENCIA

Se dice de un hecho o acto inoportuno, susceptibilidad que nace de un humor desazonado y

displicente.

INTENCIONAL

Generalmente el termino es entendido como una accin deliberada correspondiente a una

intencin, este trmino cuya etimologa corresponde a tendencia (de in-tendere, tender hacia)
denota, en que ha pasado a significar los actos del entendimiento y los mismos conceptos, los
cuales entraan una referencia esencial a los objetos sobre los que versan en este.

TENSIN (ESTRS)

Estrs, (del ingls, "stress primer lugar el acto de voluntad que tiende a un fin en cuando
capaz de ser alcanzado por determinados medios. Dar lo que de aqu el trmino "), "fatiga", es
una reaccin fisiolgica del organismo en el que entran en juego diversos mecanismos de
defensa para enfrentar una situacin que se percibe como amenazante o de demanda
incrementada. El estrs es una respuesta natural y necesaria para la supervivencia a pesar de lo
cual, hoy en da, se confunde con una patologa. Esta confusin se debe a que este mecanismo
de defensa puede acabar, bajo determinadas circunstancias que abundan en ciertos modos de
vida, desencadenando problemas de salud graves. Es una patologa laboral emergente que
tiene una especial incidencia en el sector servicios. Siendo el riesgo mayor en las tareas que
requieren mayores exigencias y dedicacin.

NEGOCIACIN

La palabra Negociacin proviene del latn "negotiatio" que significa accin y efecto de
negociar.

Es un proceso encaminado a resolver problemas en la cual dos o ms personas examinan

voluntariamente sus discrepancias e intentan alcanzar una decisin conjunta sobre los que les
afecta a ambos.

Puede dar por resultado una transaccin sin la ayuda de un tercero; es la concertacin de
voluntades de las partes.

La negociacin es una institucin que persigue establecer una relacin ms deseable para
ambas partes a travs del intercambio, trueque y compromiso de derechos.

MEDIACIN

Mecanismo en el cual interviene un tercero que ayuda a las partes para arribar a una
solucin pero sin proponer frmulas de solucin. El papel del tercero, es mejorar la
comunicacin entre las partes para que estas precisen con c laridad el conflicto, descubran sus
intereses y generen opciones para hacer realizable un acuerdo satisfactorio.

El mediador es una persona neutral que no tiene inters personal en el resultado por lo que
la suspicacia y la desconfianza se reducen al mnimo.

Entre las ventajas de la mediacin que son muy parecidas a las que brinda la conciliacin,
tenemos: Permite a las partes inmersas hallar de manera directa la solucin que an no ha
podido materializarse; el costo que es mucho menos que si se recurre al poder judicial.

CONCILIACIN

Es un medio alternativo y extrajudicial que evita que las partes tengan como nica opcin
el proceso judicial, brindndoles la ventaja de encontrar una solucin en forma rpida, eficaz y
econmica.

Es un proceso de negociacin asistida por un tercero denominado Conciliador, que ayuda a

que las partes encuentren una solucin consensual que satisfaga sus intereses; tenindose en
cuenta que la solucin final siempre ser de las mismas partes.

Es un acto jurdico por medio del cual las partes buscan solucionar sus conflictos, con la
ayuda de un tercero que da frmulas o propuestas conciliatorias, dentro de una audiencia de
conciliacin, cuyos acuerdos ser reflejado en un acta de conciliacin.

MARCO JURDICO

El Estado colombiano facilita una serie de normas con bases y fundamentos para la
aplicacin de toda la normatividad respecto a derechos humanos; cuenta con un conjunto
normativo que adopta bases, fundamentos y principios con los cua les es posible la
implementacin de la educacin en y para los derechos humanos. A continuacin se describen
las principales disposiciones constitucionales y legales al respecto.

CONSTITUCIN POLTICA

Colombia como un Estado Social de derecho, su accin debe estar dirigida a garantizar a
los ciudadanos condiciones de vida dignas y construir mecanismos que permitan contrarrestar
las extremas desigualdades imperantes en el actual modelo econmico y social.

La Constitucin Poltica de 1991 consagr de manera preeminente derechos y libertades

fundamentales, ampliando el espectro de garantas concernientes al desarrollo de los derechos
humanos. Respecto del derecho a la educacin, que tcitamente incorpora la educacin en
derechos humanos, es posible aludir, al menos, a las siguientes normas constitucionales,
incluyendo el prembulo: artculos 1, 2 (inciso segundo), 4 , 5, 13, 40, 41, 44, 45, 46, 67, 68,
86, 91, 95,96, 103, 188, 222, 241, 271 y 282 de la Constitucin Poltica. De manera expresa o
tcita, estos artculos, adems de aquellos que consagran derechos fundamentales y los que
conducen a la observancia del bloque de Constitucionalidad, conllevan el sentido primordial
de que se impulse una formacin continuada y sostenible para la configuracin de una cultura
universal de los derechos humanos.

En Colombia los fundamentos constitucionales del Estado Social de Derecho se resumen

principalmente en la dignidad humana, el trabajo, la solidaridad y la preeminencia del inters
general.

En sntesis, la Constitucin colombiana dispone que se brinde educacin en derechos

humanos, acorde con los principios fundamentales que consagran un Estado Social y

Democrtico de derecho. As, la Constitucin Poltica establece en el artculo 67: La

educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social.

La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la

democracia.

La Carta Fundamental le atribuye al Defensor del Pueblo la responsabilidad de divulgar los

derechos humanos y recomendar las polticas para su enseanza, lo que hace de la Defensora
del Pueblo la institucin rectora en la defensa, proteccin, promocin y difusin de los
derechos humanos.

LEY GENERAL DE EDUCACIN

Este instrumento legal establece que la educacin es un proceso de formacin permanente,

personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes, se funda menta en los principios de
la Constitucin Poltica.

La normatividad hace obligatoria la educacin en derechos humanos como en efecto lo

expresa en sus artculos 5 y 14 al advertir que la educacin en general tiene como fin la
formacin para el respeto a los derechos humanos, en especial la vida, la paz, la democracia, la
convivencia, el pluralismo y el ejercicio de la tolerancia y la libertad.
Adems, la Ley General de Educacin establece que la educacin, tanto en las instituciones
pblicas como privadas, particularmente la educacin en valores

Como la justicia, la paz, la democracia y la solidaridad.

DECRETO REGLAMENTARIO 1860 DE 1994

Este Decreto reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en aspectos pedaggicos y

organizativos generales e introduce una propuesta de construccin de proyectos pedaggicos
en el sistema escolar que abre la posibilidad de realizar proyectos en derechos humanos.

El proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera
planificada ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados por
tener relacin directa con el entorno social y cultural, del alumno. Cumple la funcin de
correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como en la experiencia acumulada.

PLAN DECENAL DE EDUCACIN 2006 2016

El plan decenal de educacin se define como un pacto social por el derecho a la educacin
y tiene como finalidad servir de ruta y horizonte para el desarrollo educativo y como referente
obligatorio de planeacin para todos los gobiernos e instituciones educativas y polticas en
torno a la defensa de la educacin, entendida como derecho fundamental.

Se plantea como uno de los desafos para Colombia, la educacin en y para la paz, la
convivencia y la ciudadana donde se diseen y apliquen polticas pblicas articuladas intra e
intersectorialmente, basadas en un enfoque de derechos y deberes, princip ios de equidad,

inclusin, diversidad social, econmica, cultural, tnica, poltica, religiosa, sexual y de gnero,
valoracin y tratamiento integral de los conflictos.

CDIGO DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

Este cdigo tiene por finalidad garantizar a los nios, a las nias y a los adolescentes su
pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en
un ambiente de felicidad, amor y comprensin.

Prevalecer el reconocimiento a la igualdad y a la dignidad humana, sin discriminacin

alguna.

El cdigo contiene normas sustantivas y procesales para la proteccin integral de los nios,
las nias y los adolescentes, y para la garanta del ejercicio y restablecimiento de sus derechos
y libertades consagrados en los instrumentos internacionales de derechos humanos, en la
Constitucin Poltica y en las leyes. La legislacin determina que dicha garanta y proteccin
ser obligacin de la familia, la sociedad y el Estado.

Al hablar del bloque de Constitucionalidad, tenemos que referirnos a normas

internacionales como:

DECLARACIN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS

En su Prembulo se establece que la enseanza y la educacin son el medio por el cual

debe promoverse, tanto entre los individuos como en las instituciones, el respeto de los
derechos y libertades en ella consignados. En este contexto, el derecho a la educacin tiene por
finalidad: a) el pleno desarrollo de la personalidad humana; b) el fortalecimiento del respeto de
los derechos humanos y de las libertades fundamentales) el estmulo de la comprensin, la
tolerancia y la amistad entre las naciones, los grupos tnicos y religiosos; y d) la promocin
del desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para mantener la paz (Art. 26.2).
Estos aspectos constituyen el contenido material de la educacin y sern permanentemente
reiterados en otros instrumentos internacionales, con algunas adiciones.

DECLARACIN DE LOS DERECHOS DEL NIO

En su Principio 7, esta Declaracin establece que El nio tiene derecho a recibir

educacin, que ser gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dar
una educacin que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de
oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad
moral y social, y llegar a ser un miembro til de la sociedad.

El inters superior del nio debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad
de su educacin y orientacin; dicha responsabilidad incumbe, en primer trmino, a sus
padres.

CONVENCIN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIO

Esta Convencin adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas seala que la
educacin de los nios y las nias debe estar encaminada a: desarrollar su personalidad,
aptitudes y capacidad mental hasta el mximo de sus potencialidades; inculcar el respeto de
los derechos humanos y las libertades fundamentales; preparar al nio para sumir una vida
responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, tolerancia, igualdad de sexos
y amistad entre los pueblos, los grupos tnicos, nacionales y religiosos; e infundir respeto por
el medio ambiente (art. 29.1).

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

El estudio consisti en la creacin de una propuesta de estrategia educativa a partir del

diagnstico realizado sobre el estado de agresividad de los nios (as) entre los once (11) y los
trece (13) aos de edad que inician la etapa de la educacin bsica secundaria en grado sexto,
de la Institucin educativa Teresa Caldern de Lasso de la ciudad de Palmira en el
departamento del valle del cauca, durante el ao lectivo 2013. La misma se desarroll de
forma estructurada y sistemtica, durante los meses de noviembre a diciembre del 2013 y, los
meses de enero y febrero del 2014.

POBLACIN Y MUESTRA

DESCRIPCIN DE LA POBLACIN

La Instruccin Educativa Teresa Caldern de Lasso, est ubicada en la ciudad de Palmira,

en el departamento del Valle del Cauca; es de carcter pblico, mixto, aprobada por el
Ministerio de Educacin Nacional y la Secretaria de Educacin del Valle mediante resolucin
No. 1788 de septiembre 04 de 2002, para impartir enseanza formal en los niveles de
Preescolar, Bsica Primaria, Bsica Secundaria y Media, con calendario A.

Su domicilio principal, Sede central est ubicado en la calle 42 No. 16-60, telfono
2728144 del barrio primero de mayo en la ciudad de Palmira. La institucin cuenta con dos
Sedes rurales en los corregimientos de Barrancas y Guayabal y, una Sede en el barrio la
Orlidia.

Actualmente la Institucin Educativa cuenta con 1057 estudiantes, distribuidos as: Nivel
Preescolar y Bsica Primaria 610 estudiantes, Secundaria y Media 447.

La poblacin a atender son nias, nios, jvenes y adolescentes; cuyas edades oscilan entre
los cinco (5) a veinte (20) aos de edad, en jornada diurna (maana y tarde). La poblacin
estudiantil y sus familias estn ubicadas en los estratos uno y dos respectivamente.

Los estudiantes y su grupo familiar cuentan con las siguientes caractersticas: Hogares
disfuncionales con un mnimo de escolaridad, desplazados por la violencia, padres y madres

recluidos en crceles de la ciudad, reinsertados, lo que genera dentro de la Institucin

Educativa un alto grado de violencia, intolerancia e irrespeto por parte de los estudiantes,
padres de familia y/o acudientes; lo que trae consigo porcentajes altos de bajo rendimiento
acadmico, falta de inters en un proyecto de vida que incluya estudios superiores.

La situacin de su entorno inmediato, su barrio particularmente catalogado como zona de

alto riesgo y vulnerabilidad les trae a estos estudiantes, enfrentamientos de pandillas, consumo
de drogas, alcohol, prostitucin, embarazos no deseados a muy temprana edad y sobre todo la
falta de superacin por la baja autoestima. Esto se suma a las agresiones fsicas dentro y fuera
de la Institucin Educativa, fundamentalmente en los grados sextos.

TAMAO DE LA MUESTRA

En esta investigacin se tom como unidad de anlisis, por muestra 10 nios (as) con
edades entre los once (11) y los trece (13) aos que cursan la educacin bsica secundaria
(Grado 6-1), pertenecientes a la Institucin Educativa Teresa Cald ern de Lasso, coincidiendo
con el ndice poblacional del grado, tomando como criterio de inclusin los estudiantes sin
algn tipo de problema fsico o mental que le impida llevar una formacin escolar plena, con
caractersticas tendientes a la agresividad, con una situacin familiar disfuncional, esta
informacin fue tomada de los libros historiales de los estudiantes, registros de citaciones a
padres de familia y/o acudientes, remisiones a las Comisarias de Familia, polica de infancia,
ICBF, entre otras instancias dentro de las redes de apoyo municipal.

Se excluyen de esta muestra los nios (as) que dentro del grupo no presentan antecedentes
de algn tipo de violencia y, que de una u otra forma sus comportamientos son considerados
normales dentro de sus procesos integrales de aprendizaje y que son manejados por Director
de Grupo, Docentes orientadores de aula, Coordinador, Rector de la Institucin Educativa.

DISEO DE LA INVESTIGACIN

TIPO DE ESTUDIO

El estudio es descriptivo, muy frecuentemente el propsito del investigador es describir

situaciones y eventos. Esto es, decir cmo es y se manifiesta determinado fenmeno. Los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (Dankhe, 1986 15 ). Miden
y evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno o fenmenos a
investigar. Desde el punto de vista cientfico, describir es medir. Esto es, en un estudio
descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas
independientemente, para as -y valga la redundancia-describir lo que se investiga. Los
estudios descriptivos miden conceptos Es necesario hacer notar que los estudios descriptivos
miden de manera ms bien independiente los conceptos o variables con los que tienen que ver.
Aunque, desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de dichas variables para
decir cmo es y se manifiesta el fenmeno de inters, su objetivo no es indicar cmo se
relacionan las variables medidas.

15

DANKHE, Metodologa. Cap.3. Tipos de Investigacin, 1986.

MTODO

El mtodo utilizado fue deductivo-estadstico. Aplicado a varios casos particulares.

VARIABLES

Dentro de las variables tenidas en cuenta para esta investigacin se consideraron:

Identificacin del estudiante segn gnero y rangos de edad, personas que inte gran el hogar
del estudiante, nivel educativo de los padres o acudientes, miembros del hogar que trabajan,
acceso al sistema educativo por parte de los hermanos, actividades culturales y recreativas
realizadas por la familia, caractersticas personales, nivel educativo de los padres o acudientes,
caractersticas del ncleo familiar, condiciones de la vivienda, antecedentes familiares,
antecedentes escolares, expectativas educativas, actividades realizadas en las clases y fuera de
la Institucin, estrategias del aprendizaje (intereses, actitudes y motivaciones), aspectos
generales del entorno escolar (convivencia, participacin, empata y manejo de las
emociones).

FUENTES Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

a) fuentes primarias: Este estudio se realiz en la Institucin Educativa Teresa Caldern

de Lasso- Sede Central de la ciudad de Palmira- valle del Cauca.

b) La tcnica utilizada para la recoleccin de la informacin fue la encuesta.

TABULACIN Y PROCESAMIENTO DE DATOS (ENCUESTA)

1. En mi casa predomina la tranquilidad.

OPCIN

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Casi Siempre

40

Muchas Veces

30

Pocas veces

30

Casi Nunca

____

____

A veces

____

____

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 40 % lo cual corresponde a cuatro
(4) nias (o) manifiesta que casi siempre en la casa predomina la tranquilidad, el 30 %, lo cual
corresponde a tres (3) nias (o) manifiesta que muchas veces e n los hogares predomina la
tranquilidad, el 30%, que corresponde a un total de tres (3) nias (o) manifiesta que pocas
veces en el hogar predomina la tranquilidad.

Esto dice que de acuerdo a los datos obtenidos de que el hecho de que en el hogar permanezca
la tranquilidad es porque todos los miembros de la familia contribuyen a que sea as, una base
familiar establecida en valores propicia a una convivencia plena y respetuosa, dicha formacin
se ve reflejada en la actitud de los hijos siendo esto algo positivo porque esta actitud se refleja
en el trato con los semejantes logrando una convivencia plena.

2. Demuestro cario hacia las personas que quiero.

OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

50

Muchas Veces

50

Pocas veces

____

____

Casi Nunca

____

____

A veces

____

____

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 50%, lo cual corresponde a cinco
(5) nias (o) manifiesta que casi siempre demuestran cario hacia las personas que quieren, el
50 % lo cual corresponde a cinco (5) nias (o) manifiesta que muchas veces demuestran
cario hacia las personas que quieren.

Esto nos dice que las

nias (o) reflejan su cario frecuentemente, esto a su vez

acompaado de la formacin que den los padres a las nias (o) nos dir que en un futuro esa
nia (o) no ser una persona cerrada de sentimientos y se expresara correcta mente basado en
los valores inculcados.

3. Ayudo a los dems cuando tienen problemas y me necesitan.

OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

10

Muchas Veces

10

Pocas veces

40

Casi Nunca

____

____

A veces

40

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 20%, lo cual corresponde a dos (2)
nias (o) manifiestan que ayudan a los dems cuando tienen problemas o los necesitan, El otro
40%, que corresponde a un total de cuatro (4) nias (o) manifiestan que pocas veces ayudan a
los dems cuando tienen problemas o los necesitan y, el otro 40 % que corresponde a un total
de cuatro (4) nias (o) manifiesta que casi nunca ayudan a los dems cuando tienen problemas
o los necesitan.

En relacin a este resultado se observa en las nias (o) que no es muy frecuente que ayuden
a alguien cuando tienen oportunidad, mostrando que no siempre son solidarios con los dems.
El hecho de que el nio aprenda el valor de la solidaridad en edad temprana es muy importante
ya que eso en un futuro puede ayudar y auxiliar a los dems cuando estos les necesiten,
ninguna nia (o) niega que no ayude en su casa, en cambio, tratan de ayudar en lo ms que
puedan eso ayuda a la convivencia familiar sana, el ayudar a los dems forma actitudes de
consideracin a los dems.

4. Mi opinin es tomada en cuenta por los que me rodean.

OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

____

____

Muchas Veces

20

Pocas veces

40

Casi Nunca

20

A veces

20

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 20%, lo cual corresponde a dos (2)
nias (o) manifiesta que la opinin muchas veces si es tomada en cuanta por los que los
rodean, El otro 40%, que corresponde a un total de cuatro (4) nias (o) manifiestan que la
opinin pocas veces es tomada en cuanta por los que los rodean, el otro 20% que corresponde
a un total de dos (2) nias (o) manifiestan que la opinin casi nunca es tomada en cuanta por
los que los rodean, el otro 20%que corresponde a un total de dos (2) nias (o) manifiestan que
solo a veces la opinin es tomada en cuanta por los que los rodean.

Con relacin a este resultado los padres deben de tomar en cuenta las opiniones de las nias
(o) en los casos que les conciernen a ellos, no hacer su opinin a un lado. Aunque tampoco
que una opinin no sea tomada en cuenta, no querr decir que el nio pueda hacer berrinches o
enojarse y por lo mismo querer imponer su opinin sobres los dems, que un nio desarrolle
este tipo de actitudes es malo, esto da paso a la intolerancia.

5. Mi familia no me pone atencin.

OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

40

Muchas Veces

____

____

Pocas veces

____

____

Casi Nunca

60

A veces

____

____

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 40%, lo cual corresponde a cuatro
(4) nias (o) manifiestan que la familia casi siempre les pone atencin, el otro 60%, que
corresponde a un total de seis (6) nias (o) manifiestan que casi nunca la familia les pone
atencin.

Con relacin a este resultado se puede decir que cuando una nia (o) no recibe atencin,
afecta a la autoestima y el aprecio que tiene a los padres. La atencin prestada por los padres a
corta edad es un factor crucial para la formacin del nio, aunque esto puede ocurrir por
diversos factores como: que ambos padres trabajen, o que el nio se sienta solo, esto se
soluciona con convivencia padres-hijos.

6. Despus de que mis padres me regaan busco con quin desquitarme.

OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

____

____

Muchas Veces

____

____

Pocas veces

____

____

Casi Nunca

70

A veces

30

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 70%, lo cual corresponde a siete
(7) nias (o) manifiesta que casi nunca despus de que sus padres los regaan buscan con
quin desquitarse, el otro 30 % lo cual corresponde a tres (3) nias (o) manifiesta que a veces
despus de que sus padres los regaan buscan con quin desquitarse.

En esta pregunta se obtuvo un resultado un tanto positivo la mayora de las nias (o), una
parte importante del desarrollo de las nias (o) es la formacin que los padres le ofrecen a lo
largo de su vida, as la formacin del nio va de la mano con las llamadas de atencin que se
requieran, estas deben de ser directas y con intencin de indicar lo que el nio hizo mal.
Cuando las nias (o) frecuentemente realizan la accin de desquitarse puede ser que sean
nias (o) mimados que sus padres los consienten de mas en el sentido de permitirle hacer su
voluntad siempre.

7. Me enojo fcilmente.
OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

10

Muchas Veces

____

____

Pocas veces

10

Casi Nunca

20

A veces

60

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 10%, lo cual corresponde a una (1)
nia (o) manifiesta que casi siempre se enoja fcilmente, el otro 10 % lo cual corresponde a
una (1) nia (o) manifiesta que pocas veces se enoja fcilmente, el otro el 20%, lo cual
corresponde a dos (2) nia (o) manifiesta que casi nunca se enoja fcilmente, el l otro 60 % lo
cual corresponde a seis (6) nia (o) manifiestan que a veces se enojan fcilmente.

La mayora de las nias (o) encuestados nos dicen que a veces se enojan y, es comn que
se enojen, pero an as el enojo es una forma de expresin que tenemos todos los seres vivos
como respuesta a algn estimulo por parte del medio ambiente, estos se transmiten por medio
del enojo, la ira o alguna forma agresiva de expresarlo. Entonces si una nia (o) no aprende a
canalizar el enojo de una forma positiva puede terminar canalizndolo de una forma negativa,
ya sea en forma de golpes o insultos contra otra persona, esto genera disgustos y ambiente
tenso entre los involucrados. Canalizando por medio del deporte o alguna actividad
extracurricular permite a la nia (o) descargar esa energa en algo ms productivo.

8. Tengo facilidad para hacer amigos.

OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

30

Muchas Veces

40

Pocas veces

____

____

Casi Nunca

____

____

A veces

30

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 30%, lo cual corresponde a tres (3)
nia (o) manifiesta que casi siempre tienen facilidad para hacer amigos, el otro 40 % lo cual
corresponde a cuatro (4) nia (o) manifiestan que muchas veces tienen facilidad para hacer
amigos, el otro el 30%, lo cual corresponde a tres (3) nia (o) manifiestan que a veces tienen
facilidad para hacer amigos.

Esta pregunta tiene un resultado muy positivo, ya que las nias (o) son seres sociables con
sus iguales. Los amigos forman parte esencial en la vida de una persona, a lo largo de esta vida
nos va enseando que amistades son las que producen un impacto positivo en nuestra vida y,
cuales simplemente reducen la calidad de vida y, por esto se dice que no todas las amistades
son buenas.

9. Si alguno de mis compaeros en mi institucin me pega, le respondo de la misma forma, a

golpes.
OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

____

____

Muchas Veces

____

____

Pocas veces

____

____

Casi Nunca

70

A veces

30

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 70%, lo cual corresponde a siete
(7) nia (o) manifiestan que casi nunca si alguno de sus compaeros en su institucin les pega
le responde de la misma forma, a golpes, el otro 30% lo cual corresponde a tres (3) nia (o)
manifiestan que a veces si alguno de sus compaeros en su institucin les pega le responde de
la misma forma, a golpes.

Con relacin a los resultados de esta pregunta podemos decir que desde pequeos a las
nias (o) se les ensea a defenderse delo que les pueda hacer dao, por lo mismo este tipo de
actos queda justificado por la sociedad, pero no pasa de ser un prob lema de agresin con los
dems, una nia (o) puede llegar a provocar a otro, este le pega y a su vez el otro se defiende
de la misma manera. Habr que inculcar en las nias (o) la capacidad del dialogo para evitar
este tipo de situaciones, que la mayora de los problemas se solucionan hablando.

10. En mi casa escucho groseras.

OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

____

____

Muchas Veces

____

____

Pocas veces

30

Casi Nunca

40

A veces

30

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 30%, lo cual corresponde a tres (3)
nia (o) manifiestan que pocas veces en las casas escuchan groseras, el otro 40 % lo cual
corresponde a cuatro (4) nia (o) manifiestan que casi nunca en las casas escuchan groseras,
el otro el 30%, lo cual corresponde a tres (3) nia (o) manifiestan que a veces en las casas
escuchan groseras.

Con relacin a esta pregunta podemos mencionar el hecho de que un nio escuche en su
entorno groseras es malo, porque el nio est ah escuchando inconscientemente y
aprendindolas. El uso correcto de las palabras para hablar es importante para que la persona
se exprese de manera correcta y no existan errores de comunicacin o agresiones verbales.

11. Escucho cundo mis padres discuten.

OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

____

____

Muchas Veces

10

Pocas veces

10

Casi Nunca

60

A veces

20

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 10%, lo cual corresponde a una (1)
nia (o) manifiesta que muchas veces escucha cuando los padres discuten, el otro 10 % lo cual
corresponde a una (1) nia (o) manifiesta que pocas veces escuc ha cuando los padres
discuten, el otro el 60%, lo cual corresponde a seis (6) nia (o) manifiestan que casi nunca
escuchan cuando los padres discuten, el otro 20%, lo cual corresponde a dos (2) nia (o)
manifiestan que a veces escuchan cuando los padres discuten.

Como en toda familia, siempre habr un momento de desacuerdo entre los padres, por lo
tanto, estos deben ser discretos, evitando que los nios los escuchen discutir. Para un nio el
escuchar que sus padres discutan puede ser devastador para su autoestima y la estimacin a
sus padres.

12. Prefiero ver caricaturas, programas de televisin de accin, golpes y disparos a otros que
no los tengan.
OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

____

____

Muchas Veces

10

Pocas veces

10

Casi Nunca

50

A veces

30

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 10%, lo cual corresponde a una (1)
nia (o) manifiesta que muchas veces prefiere ver caricaturas, programas de televisin de
accin, golpes y disparos a otros que no los tengan, el otro 10 % lo cual corresponde a una (1)
nia (o) manifiestan que pocas veces prefieren ver caricaturas, programas de televisin de
accin, golpes y disparos a otros que no los tengan, el otro 50 % lo cual corresponde a cinco
(5) nia (o) manifiestan que casi nunca prefieren ver caricaturas, programas de televisin de
accin, golpes y disparos a otros que no los tengan, el otro 30 % lo cual corresponde a tres (3)
nia (o) manifiestan que a veces prefieren ver caricaturas, programas de televisin de accin,
golpes y disparos a otros que no los tengan.

En este caso las nia (o) que prefieren ver programas televisivos que contengan escenas
violentas, se da porque consideran que los programas son algo interesantes, porque les ofrecen
cosas que los programas para su edad no les ofrecen, pero esto siempre no es bueno, ya que

forma en la nia (o) la idea errnea de hroe que por medio de la violencia logra sus
objetivos, muestran ms inters adems por estos programas debido a que son muy parecidos a
los que sus padres observan; como las nias (o) basan sus formas de actuar como la de los
padres, los programas para sus edad les parecen aburridos o tontos, sin querer los padres al ver
este tipo de canales con programas o pelculas de accin hacen que sus hijos basen sus gustos
a las preferencias televisivas de ellos. Tambin tiene que ver la idea de la programadora, ya
que para ellos es mucho mejor un programa que llame la atencin de todos, a un programa
verdaderamente educativo que no muchos ven.

13. Las groseras que digo las escucho en mi casa.

OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

____

____

Muchas Veces

____

____

Pocas veces

10

Casi Nunca

70

A veces

20

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 10%, lo cual corresponde a una (1)
nia (o) manifiesta que pocas veces las groseras que dice las escucha en su casa, el otro 70 %
lo cual corresponde a siete (7) nia (o) manifiestan que las groseras que dicen las escuchan
en su casa, el otro 20 % lo cual corresponde a dos (2) nia (o) manifiestan que a veces las
groseras que dicen las escuchan en su casa.

Todas las nias (o) que en esta edad digan groseras, claramente la tuvieron que escuchar
en alguna parte, ya sea por medio de la televisin o por sus padres, ninguna de las fuentes es
buena, ya que si son los programas de televisin quiere decir que no hay quin este vigilando
lo que ven, es decir que no les prestan la atencin necesa ria y, si los padres o familiares son la
fuente de estos insultos, es mucho peor debido a que se puede pensar que en su hogar, se
acostumbra a ofenderse u ofenderlo, llegando a una conclusin de que no vive en un lugar
adecuado para su crecimiento.

14. En la institucin me burlo de mis compaeros cuando les pasa algo que considero
gracioso.
OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

10

Muchas Veces

____

____

Pocas veces

____

____

Casi Nunca

20

A veces

70

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 10%, lo cual corresponde a una (1)
nia (o) manifiesta que casi siempre en la institucin se burla de sus compaeros cuando les
pasa algo que considera gracioso, el otro 20 % lo cual corresponde a dos (2) nia (o)
manifiestan que casi nunca

en la institucin se burlan de sus compaeros cuando les pasa

algo que consideran gracioso, el otro 70 % lo cual corresponde a siete (7) nia (o) manifiestan

que a veces en la institucin se burlan de sus compaeros cuando les pasa algo que consideran
gracioso.

Cuando le sucede algn incidente a un compaero se acostumbra a ver a todas las nias (o)
rerse y burlarse de esto, pero esto no debe ser tomado tan a la ligera ya que estas burlas son
marcas para la autoestima del nio afectado. Aquellas nias (o) q ue se ren cuando a algn
compaero le sucede algo, puede que lo hagan porque han pasado por diferentes
circunstancias que as les ensean a tomar las cosas, muchas veces se les perdona esta forma
de actuar, pero hay que pensar en un futuro en el cual es tos pequeos tengan que responder
por parecidas situaciones, o que llegue el momento en que se conviertan en burla.

15. Mis padres me ensearon a defenderme no importa como sea.

OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

10

Muchas Veces

____

____

Pocas veces

10

Casi Nunca

80

A veces

____

____

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 10%, lo cual corresponde a una (1)
nia (o) manifiesta que casi siempre los padres le ensearon a defenderse no importa como
sea, el otro 10 % lo cual corresponde a una (1) nia (o) manifiesta que pocas veces los

padres le ensearon a defenderse no importa como sea, el otro 80 % lo cual corresponde a

ocho (8) nias (o) manifiestan que casi nunca los padres les ensearon a defenderse no
importa como sea.

El instinto de proteger a los hijos es natural en los padres, a todos nos ensearon a
defendernos, claro haciendo hincapi en que no hay que llegar a los extremos, como los
golpes. Un nio que no sabe controlarse y para todo quiere estar a la defensiva se podra decir
que muy fcilmente ser un adolescente conflictivo por otro lado tambin estn las nias (o)
sumisos que hasta llegan golpeados a casa, y todo porque siempre se le ha estado protegiendo
y mimando.

16. Logro mis objetivos sin importar que medios utilizo para conseguirlos.
OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

50

Muchas Veces

10

Pocas veces

30

Casi Nunca

____

____

A veces

10

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 50%, lo cual corresponde a cinco
(5) nias (o) manifiestan que casi siempre logran los objetivos sin importar que medios
utilizan para conseguirlos, el otro 10 % lo cual corresponde a una (1) nia (o) manifiesta que

muchas veces logran los objetivos sin importar que medios utilizan para conseguir los, el otro
30 % lo cual corresponde a tres (3) nias (o) manifiestan que pocas veces logran los objetivos
sin importar que medios utilizan para conseguirlos, el otro 10 % lo cual corresponde a una (1)
nias (o) manifiesta que a veces logra los objetivos sin importar que medios utilice para
conseguirlos.

Para este caso los padres deben de tener en cuenta en la educacin de sus hijos que lo
importante de lograr objetivos y metas en la vida es precisamente el esfuerzo, la disciplina, la
tenacidad, la lucha diaria para conseguir alcanzarlos, pero que no deben atropellar a los dems
en su intento por llegar, ni mucho menos utilizar acciones que hagan dao a los dems, que
saquen a relucir su carcter violento, porque se convertirn en adultos poco soc iables, que no
trabaje en equipo y que no manejen una buena convivencia.

17. Cuando la gente no est de acuerdo conmigo no puedo evitar discutir con ellos.
OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

____

____

Muchas Veces

____

____

Pocas veces

40

Casi Nunca

40

A veces

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 40%, lo cual corresponde a
cuatro(4) nias (o) manifiestan que pocas veces cuando la gente no est de acuerdo con ellos
no pueden evitar discutir con ellos, el 40%, lo cual corresponde a cuatro(4) nias (o)
manifiestan que casi nunca cuando la gente no est de acuerdo con ellos no pueden evitar
discutir con ellos, el 20%, lo cual corresponde a dos(2) nias (o) manifiestan que a veces
cuando la gente no est de acuerdo con ellos no pueden evitar discutir con ellos.
A las nias (o) es muy importante que se les ensee que todas las personas tienen puntos de
vista diferentes y que ellos por lo tanto no deben de estar siempre de acuerdo con lo que
piensen, que se deben aceptar y respetar las opiniones ajenas, porque todas son importantes,
que existe a travs del dialogo y del respeto la mejor forma de lograr un punto de encuentro
para beneficio de las partes, pero que de ninguna manera las discusiones, acompaadas de
conductas agresivas logran acuerdos y una mejor convivencia, ya que lo que se consigue es
estar solo, sin amigos.

18. Mientras mis amigos me acepten estoy dispuesto a hacer lo que ellos me digan que haga.

OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

____

____

Muchas Veces

____

____

Pocas veces

10

Casi Nunca

60

A veces

30

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 10%, lo cual corresponde a una(1)
nias (o) manifiestan que pocas veces mientras los amigos lo acepten estn dispuestos a hacer
lo que ellos le digan que haga, el 60 %, lo cual corresponde a seis(6) nias (o) manifiestan que
pocas veces mientras los amigos los aceptan estn dispuestos a hacer lo que ellos les digan que
hagan, el 30 %, lo cual corresponde a tres(3) nias (o) manifiestan que a veces mientras los
amigos los aceptan estn dispuestos a hacer lo que ellos les digan que hagan.

Ya se menciono anteriormente los amigos forman una parte muy importante a lo largo de la
vida de una persona, porque son unas de las personas con las que ms convivimos, pero bien,
que la nia (o) tenga que hacer lo que otros digan para ser aceptado por determinado grupo
social, es que pierda la identidad del mismo.

19. Entre amigos me gusta jugar a perseguirnos y, a golpearnos.

OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

____

____

Muchas Veces

____

____

Pocas veces

____

____

Casi Nunca

60

A veces

40

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 60 %, lo cual corresponde a seis (6)
nias (o) manifiestan que casi nunca

entre amigos les gusta jugar a perseguirnos y, a

golpearnos, el 40 %, lo cual corresponde a cuatro (4) nias (o) manifiestan que a veces entre
amigos les gusta jugar a perseguirnos y, a golpearnos.

En edad temprana las nias(o) aprenden con el juego, conviven con otros nios por medio
del mismo, de ah la importancia quesean juegos sanos y no juegos bruscos que saquen a
relucir el carcter violento del nio.

20. Las cosas deben ser como yo digo y cuando yo digo.

OPCIN

FRECUENCIA (A)

PORCENTAJE (E%)

Casi Siempre

____

____

Muchas Veces

____

____

Pocas veces

10

Casi Nunca

50

A veces

40

TOTAL

10

100

Del 100% de las nias (o) encuestados (diez en total) el 10 %, lo cual corresponde a una(1)
nias (o) manifiesta que pocas veces las cosas deben ser como yo digo y cuando yo digo, el
50 %, lo cual corresponde a cinco (5) nias (o) manifiestan que cas i nunca las cosas deben ser
como yo digo y cuando yo digo, el 40 %, lo cual corresponde a cuatro (4) nias (o)
manifiestan que casi nunca las cosas deben ser como yo digo y cuando yo digo.
Este punto nos da una idea de la forma de pensar de las nias (o) acerca de que las cosas
deben pasar como ellos dicen cuando no siempre pueda ser as, afortunadamente casi todos

niegan en determinado momento tener dicha forma de pensar, El hecho de que una nia (o)
quiera realizar las cosas como ella dice, es algo malo en el sentido de que no tiene en
consideracin la disponibilidad de las dems personas por lo tanto no valora el trabajo que se
requiere para realizar alguna accin, este comportamiento se puede deber a que los padres
prefieren darle la razn o consentir en lugar de soportar el berrinche .As que el nio se
acostumbra a obtener siempre lo que quiere.

ARCHIVO FOTOGRFICO

SEDE CENTRAL

SEDE SANTA CATALINA- GUAYABAL

SEDE RAFAEL URIBE URIBE LA ORLIDIA

SEDE VCTOR MANUEL HOYOS - BARRANCAS

FOTOS APLICACIN ENCUESTAS

RESULTADOS

Los nios (a) reflejan el cario frecuentemente, esto a su vez acompaado de la formacin
que reciben de los padres, dar cuenta en un futuro de que ese nio (a) no se convertir en una
persona carente de sentimientos y se expresar correctamente basado en los valores inculcados
en el entorno familiar.

Cuando una opinin no sea tomada en cuenta, no significa que el nio (a) pueda disgustarse
o realizar actos en donde se manifieste la agresividad y, debido a esto querer imponer su
opinin sobre la de los dems, cuando un nio (a) desarrolla este tipo de actitudes es
contraproducente para su formacin ya que dan paso a la intolerancia.

Los nios(a) que no reciben mucha atencin de los padres, se ven afectados en la
autoestima y, en el afecto que sienten hacia los padres. La atencin prestada por los padres a
corta edad es un factor crucial para la formacin del nio (a), afortunadamente la mayora de
los nios (a) dice haber recibido a lo largo de su vida atencin por parte de sus padres, pero
esto no justifica que sea atencin de calidad.

Por otro lado cuando un nio (a) no recibe atencin por parte de los padres, ya sea porque
ambos padres trabajen, o porque el nio (a) se siente solo, es conveniente mantener una buena
relacin de convivencia padres-hijos.

Una parte importante del desarrollo del nio (a) es la formacin que los padres le ofrecen a
lo largo de su vida, as la formacin del nio (a) va de la mano con los llamados de atencin
que se requieran, los cuales deben ser directos y siempre acompaados de la intencin de
indicar lo que el nio (a) hizo mal.

Cuando los nios (a) se desquitan frecuentemente con sus compaeros, padres o personas
cercanas a su entorno, puede darse cuando este es muy consentido

por sus padres,

sobreprotegindolo, lo cual da como resultado que a este siempre le sea permitido hacer su
voluntad siempre. Entonces si un nio (a) no aprende a canalizar el enojo de una forma

positiva puede terminar canalizndolo de una forma negativa, ya sea en forma de golpes o
insultos contra otra persona, esto genera disgustos y ambiente tenso entre los involucrados.
Habr que inculcar en los nios la capacidad del dialogo para evitar este tipo de situaciones,
logrando hacerles entender que la mayora de los problemas se solucionan hablando.

El hecho de que un nio escuche groseras en su entorno es negativo, porque el nio (a)
est inconscientemente aprendindolas.

Siempre en las familias existirn momentos de desacuerdo, pero es muy importante que los
nios (a) no los escuchen discutir, ya que esto es devastador para su autoestima y para la
imagen que ellos tienen de los padres.

Es muy importante lograr que los nios (a) aprendan a seleccionar el tipo de informacin
que reciben, para poderla utilizar de manera acertada en su cotidianidad, lo cual tiene que ver
por ejemplo con los contenidos de los programas de televisin que son del inters de ellos por
su contenido violento, ya que los de su edad son aburridos, con lo cual se forma una idea
errnea de hroes, los cuales solo a travs de actos violentos logran sus objetivos. Esto se da
en muchas ocasiones porque los padres ven este tipo de contenidos y los validan como una
forma de vida natural, entonces los nios(a) basan su forma de actuar y de pensar de acuerdo a
lo que los padres hagan.

Cuando le sucede algn incidente a un compaero se acostumbra ver a todos los nios(as)
rerse y burlarse de esto, pero esto no debe ser tomado tan a la ligera ya que estas burlas son
marcas para la autoestima del nio (a) afectado.

Los nios(as) que se acostumbran a obtener siempre lo que quieren, creando una idea
errnea de que eso siempre est bien, carecen de tolerancia, cometen abusos hacia otros y, no
logran mantener relaciones duraderas de amistad, que fomente una alta autoestima.

En edad temprana los nios aprenden con el juego, conviven con otros nios por medio del
mismo, de ah la importancia que sean juegos sanos y no juegos bruscos que saquen a relucir
el carcter violento del nio El instinto de proteger a los hijos es natural en los padres, a todos
nos ensearon a defendernos, claro haciendo hincapi en que no hay que llegar a los extremos,
como los golpes.

CONCLUSIONES

Muchos de los problemas considerados como disciplinares son, en realidad, disfunciones

de las relaciones interpersonales, basadas en el aprendizaje de patrones agresivos.

La violencia y los malos tratos especficamente entre nios (as) entre los 11 y 13 aos de
edad, es un fenmeno que hay que estudiar atendiendo a multitud de factores que se derivan
de la situacin evolutiva de los mismos, de sus condiciones de vida y de sus perspectivas de
futuro.

Sin embargo, es necesario no eludir el anlisis del plano concreto en el que la violencia
tiene lugar: el mbito de la convivencia diaria de de estos nios (as), que se concreta en el tipo
de relaciones afectivas que se dan en la actividad acadmica y en los sistemas de poder y
comunicacin. En la vida escolar tienen lugar procesos de actividad y comunicacin que no se

producen en el vaco, sino sobre el entramado de una microcultura de relaciones

interpersonales, en la que se incluye, con ms frecuencia de la que se supone, la insolidaridad,
la competitividad, la rivalidad y, a veces, el abuso de los ms fuertes socialmente hacia los
ms dbiles.

Sin embargo, lo que con toda seguridad se puede afirmar es que la violencia tie ne todas
las posibilidades de aparecer en un clima donde las normas sean arbitrarias, elaboradas al
margen de la participacin de los estudiantes, inconsistentes y poco claras, sin que los
implicados en su cumplimiento sepan cundo son de obligado cumplimiento y cundo pueden
no cumplirse, porque no exista una clara especificacin de hasta dnde llega la libertad
individual, y hasta dnde la libertad de cada, la cual debe reducirse en orden al respeto a los
derechos de los dems. Se piensa que esto es as por dos razones bsicas: el marco cultural no
ofrece criterios de referencia para elaborar pautas claras de convivencia y la inconsistencia en
la aplicacin de las normas impide saber qu ser considerado como correcto y qu como
incorrecto.

RECOMENDACIONES

1. Implementar un proyecto antiviolencia de carcter preventivo, que incluya formacin

docente, formacin a padres de familia instrumentalizacin y evaluacin para mejorar la
convivencia, incidiendo en el bienestar del alumnado, del profesorado y de las tareas de
enseanza y aprendizaje.

2. Trabajar cooperativamente para favorecer una construccin comn y colaborativa del

conocimiento cognitivo, logrando generar

una mejora en las relaciones interpersonales

basadas en la negociacin, el dilogo y, el intercambio.

3. La educacin y el aprendizaje social implican trabajar de forma conjunta los sentimientos,

las emociones y las actitudes sociales. Slo mediante la articulacin de estas manifestaciones
psicolgicas se logra incidir en mejorar la convivencia, lo cual significa afrontar un reto
globalizador en todos los microsistemas de interrelacin que afectan al alumnado: familia,
escuela y contexto social.

4. Articular el currculo en tres grandes ncleos o programas: el programa de gestin

democrtica de la convivencia, el programa de educacin de sentimientos y valores, y el
programa de trabajo en grupo cooperativo; basado en estrategias educativas que conte mplen el
diagnstico de necesidades educativas, las estrategias pedaggicas a ejecutar y la evaluacin
del proceso.

5. Incorporar un plan de accin a travs del uso de Tics, como medio interactivo en donde los
estudiantes interacten con el entorno inmediato que les rodea y, con otros espacios de
aprendizaje significativo, como el diseo de cartillas y juegos interactivos virtuales en donde
los estudiantes realicen sus propias ilustraciones, peguen imgenes o fotografas y, puedan
reflexionar; de acuerdo a las temticas propuestas segn edades y niveles de aprendizaje. Las
cuales son necesarias para la formacin y desenvolvimiento diario de las (os) alumnos,
logrando repercusiones positivas en la significatividad y calidad del aprendizaje; aportando

beneficios como el aprendizaje cooperativo y el autoaprendizaje, la enseanza individualizada

y la flexibilizacin de la enseanza.

RECURSOS Y COSTOS TOTALES DE EJECUCIN

RECURSOS UTILIZADOS

HUMANOS

Comunidad educativa en general: Directivos investigadores, Directores de grupo, Docentes

orientadores de aula, Estudiantes, Padres de Familia, Instituciones que pertenecen a las redes
de apoyo municipal (Comisarias de familia, Polica de infancia y adolescencia, ICBF,
personera, entre otros), vecinos del entorno.

FISICOS

Instalaciones de la Institucin Educativa, sus respectivas sedes y entornos.

MATERIALES

Computador, marcadores, parlantes, plegables, Formatos Inventarios (Copias), Encuestas

(Copias), Acceso a Internet, Cmara Fotogrfica, Video Beam, Televisor,DVD, Software
educativos, Copias Talleres de Sensibilizacin.

RECURSOS FISICOS Y FINANCIEROS

CONCEPTO

Aportado por los

estudiantes

Total

30.000

30.000

150.000

150.000

50.000

50.000

5.Encuestas aplicadas (Fotocopias)

10.000

10.000

6.Imprevistos

20.000

20.000

1. Investigadores:
Claudia Jimena Meja Jaramillo
Hernando Snchez Zapata
Profesor consultor:
Milena Paola Maiguel Villalba
Profesional en
ingeniera de
sistemas,
especialista
en
telecomunicaciones y mster en
gestin
informtica
y
telecomunicaciones con nfasis en
Tics
2. Transporte

Solicitado a
Universidad
X

3. Materiales: Papel, Lapiceros,

Fotocopias,
Impresiones,
Fotografas,
Memorias
USB,
Internet
4. Equipos: Porttil, Computador de
Mesa, Impresoras, Cmara Digital.

TOTAL

260.000

CRONOGRAMA

MESES
ACTIVIDADES

2013

2014

NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO FEBRERO. MARZO

Conformacin
del
equipo de trabajo
para la investigacin
Revisin Bibliogrfica
Fase de planeacin,
integracin, alcance,
tiempo,
costos,
planeacin del recurso
humano,
comunicaciones,
elaboracin
del
cronograma
Elaboracin
y
aplicacin
de
Encuestas
Organizacin
y
Sistematizacin
de
Encuestas
Monitoreo, registros,
costos,
tiempo,
comunicacin.
Evaluacin y control
de la investigacin, a
travs de los informes
Elaboracin y entrega
del Informe final

12
12 al 26

1 al 5

12 al 26

1 al 15

21 al 24
21 al 24
26

15

13

14 - 26

3-9-14

7-13-23-25

10

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