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Delia Lerner
ormar leitores autnomos um propsito indelegvel da educao obrigatria. Para cumpri-lo necessrio, antes de tudo, aceitar que tambm
uma tarefa difcil. Uma dificuldade essencial a posio de dependncia
que o aluno ocupa na instituio escolar, exatamente esse aluno que tentamos transformar em leitor autnomo.
Reconhecer a tenso entre a autonomia postulada e a dependncia cotidiana faz duvidar de solues aparentemente simples e, por isso mesmo, tentadoras. Parece questionvel, por exemplo, que ensinar aos leitores novatos estratgias utilizadas pelos leitores experientes como postulam alguns autores2 e muitos livros didticos
atualmente em circulao seja suficiente para gerar autonomia no aluno-leitor.
Para formar leitores autnomos no mbito da instituio escolar no basta modificar
os contedos de ensino incluindo, por exemplo, estratgias de autocontrole da
leitura necessrio, alm disso, gerar um conjunto de condies didticas que
autorizem e habilitem o aluno a assumir sua responsabilidade como leitor.
Analisar os obstculos enfrentados ao orientar o trabalho para a construo da autonomia nos ajudar a esclarecer quais condies didticas precisamos criar. Estudar o funcionamento de algumas dessas condies, com a descrio de diversas
situaes didticas durante a escolaridade, nos permitir delinear o caminho que
estamos tentando percorrer para cumprir nosso propsito.
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Em primeiro lugar, ser feita a anlise de uma tenso que hoje se apresenta dentro do
modelo normativo e que faz sentir seus efeitos tambm em projetos de ensino
alternativos para nos centrar, depois, em outras tenses, que nascem de nosso
prprio modelo didtico.
a. Autonomia versus dependncia
H muitos anos, no incio de minhas pesquisas sobre a aprendizagem escolar de leitura, uma situao inesperada me fez tomar conscincia do alto grau de dependncia em que os alunos se encontravam no ensino usual. Quando, pela primeira
vez, foram colocados sobre uma mesa muitos livros de contos e pedimos s crianas que cada uma escolhesse aquele que quisesse ler, todas folhearam, escolheram e colocaram os livros sobre a mesa, mas nenhuma delas comeou a ler. Elas
esperavam permisso para faz-lo. Embora estivessem explicitamente autorizadas, elas os escolheram, mas no comearam a ler.
No ensino usual a iniciativa cabe ao professor e o aluno fica na expectativa: somente
age se for dito o que e como deve fazer. Para sair da posio de espera e atrever-se a tomar alguma iniciativa, o aluno teria de conhecer os propsitos apontados pelas atividades, poder prever alguns aspectos de seu desenvolvimento posterior e ter algum poder sobre o tempo didtico. Mas, conforme assinala Sensevy
(1998), cuja anlise seguiremos de perto neste texto, no modelo escolar habitual
isso no possvel, dado que o saber se distribui no tempo por meio de uma correspondncia entre parcelas, de tal modo que a cada parcela de saber corresponde
uma parcela de tempo; a escola clssica o lugar da no permanncia. Uma histria relatada pelo mesmo autor ilustra bem o que acontece nesse sentido:
No ptio, na hora do recreio, alguns alunos esto repassando a lio que vai ser dada logo depois. O professor observa-os. Um aluno, que percebe que o professor est olhando para eles,
se aproxima e diz: Eu j entendi como preciso fazer para estudar. Aprendo bem a lio do
dia at que a sei de memria e, depois, quando j respondi sobre ela ao professor, apresso-me
em esquec-la completamente para dar lugar seguinte. (Sensevy, 1998)
O desfile de contedos que acontece na sala de aula tal, que no permite que os alunos assumam um projeto prprio de aprendizagem.
Devido presso do tempo, a instituio nega ao aluno o direito de estabelecer a durao. Assim, dificulta-se o estudo e fica impossvel fazer um projeto autodidtico. Se o aluno quer
aprender, tem de conseguir interromper por conta prpria o desfile temporal para poder, sozinho, voltar a trabalhar os conhecimentos abordados em sala de aula. E os que tm sucesso
so exatamente esses alunos, os que conseguem deter o tempo ou se inserir por conta prpria
na durao [...]. (1998, p. 52)
A distribuio de papis, que coloca o aluno em posio de dependncia, e o manejo do tempo, que torna difcil assumir um projeto duradouro de aprendizagem,
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Segundo ano: Uma menina que em matemtica estava muito distante do nvel do
grupo. Sugerem-me que trabalhe com ela, fora da sala de aula, e eu lhe peo que
venha acompanhada de alguma colega. Nesse caso, a professora pede uma voluntria. A menina que est com dificuldade se limita a olhar o enunciado sem fazer nenhum esforo para interpretar o que est sendo pedido a ela. Sua colega, ao
contrrio, l atentamente e comea logo a resolver. medida que esta ltima faz
as anotaes, a primeira vai copiando fielmente o que ela faz. As duas parecem se
sentir confortveis com a situao.
O contraste entre essas duas histrias deixa claro que, em alguns casos, conseguimos
fazer os alunos inclusive os que esto com dificuldade assumir responsabilidades como leitores (e, em geral, como aprendizes) e em outros no; que em alguns casos conseguimos que crianas adotem nosso modelo didtico quando se
colocam como quem ensina seus colegas (realizando intervenes que nos viram colocar em ao, como acontece na primeira situao relatada), enquanto, em
outros, procuram resolver sua prpria tarefa e, embora ajam solidariamente no
sentido de permitir que o outro copie o resultado, no assumem responsabilidades em relao aprendizagem de seus colegas.
O mais surpreendente na segunda situao que as meninas no tinham vergonha
em me mostrar que uma delas no fazia nenhuma tentativa de compreender e que
dependia completamente de sua colega para a resoluo, e esta tambm no tinha
reservas em permitir, de forma ostensiva, que a colega copiasse. Uma situao
como essa dificilmente poderia ser imaginada dentro de um modelo didtico clssico, no porque no possa acontecer, mas porque as crianas tentariam escond-la ou disfar-la dos olhos do adulto.
A anlise dessa segunda situao evidencia duas tenses que surgem em nosso trabalho, e que importante considerar quando tentamos estabelecer as condies
didticas que possibilitam a formao de leitores autnomos. So tenses entre
traos essenciais do modelo apropriativo: a devoluo aos alunos da responsabilidade sobre sua prpria aprendizagem entra em conflito, por um lado, com a
aceitao da diversidade e, por outro, com a importncia dada ao trabalho cooperativo entre as crianas.
Sem dvida, a aceitao da diversidade das diferenas que necessariamente
existem entre os alunos, principalmente como consequncia de suas experincias extraescolares com frequncia vem acompanhada por uma diferenciao
na exigncia: esta diminui medida que as dificuldades (supostas ou reais) das
crianas aumentam. Ao ressaltar os esforos em gerar intervenes de ensino que
sejam produtivas tambm para as crianas que esto em situao de dificuldade, ao manter a convico de que toda dificuldade surge da interao entre ensino e aprendizagem e no pode ser atribuda somente aos problemas prprios da
criana , a responsabilidade que o docente assume em relao aprendizagem
de seus alunos tal que, em alguns casos, a responsabilidade destes fica indefinida. E no existe autonomia sem responsabilidade.
Por outro lado, o trabalho em grupo, em geral muito frutfero, em certas ocasies
O desafio consiste, ento, em criar condies didticas que contribuam efetivamente para transformar a diversidade em uma vantagem pedaggica como
tantas vezes reclamou Ferreiro (1994 e 1999 por exemplo) , que permitam articular a aprendizagem cooperat iva e o trabalho pessoal de cada aluno, que tornem possvel coordenar a construo social do conhecimento e a responsabilidade individual.
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to e supem um entrelaamento de diferentes temporalidades. Projetos, sequncias e atividades habituais coexistem em dado momento, de tal forma que um grupo pode estar trabalhando em um projeto que demorar quatro meses com o
objetivo de produzir, por exemplo, um fascculo sobre um tema em que o grupo
se tornou especialista , numa atividade habitual, que se desenvolve uma vez
por semana e que durante um trimestre ser dedicada a acompanhar aspectos da
atualidade, relevantes para as crianas, e numa sequncia de atividades que durar um ms e meio e ser dedicada leitura em captulos de um romance.
Os projetos permitem que os alunos participem do planejamento, da previso, da proposio de iniciativas, do ensaio, da tentativa e do tentar novamente. As atividades
habituais e as sequncias de atividades, embora no estejam voltadas para a confeco de um produto, permitem tambm estabelecer uma continuidade nas aes
e, geralmente, promovem o estabelecimento de relaes entre diferentes textos lidos: o que ocorre com sequncias ou atividades habituais como ler vrias obras
de um mesmo autor que cada criana ou grupo escolheu, acompanhar cotidianamente a evoluo de um fato de domnio pblico por meio da leitura de notcias
e comentrios jornalsticos, acompanhar um tema para encontrar respostas para
questes sobre o mundo natural ou social lendo diferentes materiais sobre ele.
A memria da classe vai sendo construda medida que os projetos, as sequncias e
as atividades habituais se desenvolvem. Por um lado, o professor vai tecendo uma
trama que relaciona os contedos trabalhados em diferentes momentos e situa
es: propicia o estabelecimento de relaes entre textos j lidos e os que esto
lendo, sugere estratgias que se mostraram produtivas em outras situaes de leitura, lembra descobertas sobre os textos, que foram realizadas durante as situaes de leitura e so pertinentes para apreciar o que esto lendo, assim como conhecimentos prvios sobre o tema que contribuem para compreend-lo melhor...
Por outro lado, os alunos participam da construo da memria coletiva: em situa
es de trabalho do grupo todo possvel discutir e chegar a acordos sobre quais
aspectos importante lembrar em funo do propsito que se quer atingir e dos
temas que se prev abordar num futuro imediato. Quando o trabalho se desenvolve em pequenos grupos, cada grupo assume a responsabilidade de comunicar aos
outros membros da classe os aspectos que considera importantes guardar e se encarrega, ento, de selecion-los (embora, claro, discusses posteriores permitam
revisar as decises tomadas ou, se for necessrio, redirecion-las).
O professor representante do saber social na sala de aula contribui de maneira decisiva para a identificao dos contedos que precisam ser lembrados e gera
um processo de descontextualizao e sistematizao de contedos que devem ser
reutilizados.3 Atravs desse processo, as crianas vo construindo instrumentos
de autocontrole da leitura e da escrita.
b. Organizao da classe e distribuio de responsabilidades
A forma como as responsabilidades do professor e dos alunos em relao leitura so
distribudas longe de ser esttica varia em estreita relao com as variaes
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3. A descontex
tualizao e a
sistematizao de
conhecimentos lin
gusticos constru
dos no contexto da
leitura e da escrita
foram parcialmente
trabalhadas em
Lerner et al., 1996,
e sero mais bem
desenvolvidas numa
prxima publicao.
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5. Uma situao
desse tipo foi
descrita e analisada
por Lerner et al.,
1997: Documento de
Actualizacin n 4.
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Uma vez introduzidos no mundo criado pelo autor por meio da leitura compartilhada, os alunos esto em condies de empreender um processo que, progressiva
mente, permitir que se tornem independentes da tutela do docente. Na situao
que acabamos de descrever a independncia restrita: limita-se leitura da parte final de um texto especfico e, alm disso, a compreenso construda com base
na leitura individual ser posteriormente reelaborada por toda a classe.
No entanto, quando situaes desse tipo fazem parte da atividade habitual em sala
de aula, quando se aborda com frequncia a leitura de textos que apresentam
dificuldades textos cuja leitura faz parte, por exemplo, de um projeto de escrita que est sendo desenvolvido ou que devem ser lidos para estudar algum
contedo de outra rea os alunos vo conquistando uma independncia
crescente como leitores de textos que no foram especialmente escritos para o
pblico infantil.
Pensando nisso, preciso assinalar que, longe de funcionar de maneira isolada, os
processos ascendentes e descendentes so articulados de diversas maneiras. Um
exemplo dessa articulao pode ser inferido das atividades anteriormente expostas: a quarta e ltima fase da leitura de textos difceis, situao por meio da qual
ilustramos a progresso descendente, poderia ser ao mesmo tempo a primeira fase
de um processo ascendente, em que se promovesse a explicitao das dvidas,
dos problemas e das interpretaes de todos e de cada uma das crianas para, em
seguida, transform-las em objeto de reflexo compartilhada (tal como ocorre na
situao de resumo utilizada para ilustrar a progresso ascendente).
A articulao entre os dois processos fica mais clara no projeto cujo funcionamento estamos analisando atualmente. Esse projeto que realizado ao longo do segundo quadrimestre do segundo ano6 est centrado na leitura de As aventuras
de Gulliver e na produo de uma nova aventura pelas crianas, procurando res
peitar as restries prprias da obra. Seu desenvolvimento pode ser esquematizado da seg uinte forma:
Primeira fase: Leitura pelo professor de uma verso da obra
Alm de assumir o papel de leitor, o docente orienta os comentrios posteriores leitura, esclarece alguns pontos quando considera imprescindveis para a compreenso, traz informaes sobre a poca em que se situam os acontecimentos relatados, compartilha com as crianas suas prprias impresses sobre o captulo lido,
ajuda a sintetizar os captulos anteriores quando j passou um tempo entre uma
sesso de leitura e outra, escolhe em que lugar convm interromper a leitura para
criar suspense etc.
Segunda fase: Leitura compartilhada de uma nova verso
O docente escolhe uma verso mais acessvel para as crianas, que ser lida no mais
para conhecer a histria elas a conheceram na fase anterior , mas para prestar ateno em aspectos da obra que ser til considerar quando se produz uma
nova aventura do personagem. As crianas se colocam, ento, no s como leito-
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res, mas tambm como escritores ( preciso ler para escrever). Nessa fase, pode
mos distinguir dois momentos:
Leitura pelo professor do primeiro captulo da nova verso. Organizao das crianas em grupos; cada um deles ser encarregado de uma tarefa a ser compartilhada
por todos os integrantes.7 Enquanto os membros de um grupo esto centrados em
detectar e registrar como o personagem central do captulo se apresenta (traos de
carter de Gulliver, como os personagens o veem, como ele se v, quais so as suas
intenes), os integrantes de outro grupo anotam informaes relevantes sobre os
demais personagens (ajudantes e antagonistas), e cada um dos grupos restantes
se concentra em uma das seguintes questes: o cenrio da aventura (descrio e
relao com a histria); problemas sucessivos enfrentados pelo protagonista, estratgias de resoluo e desenlace de cada um; a linguagem utilizada: expresses
caractersticas dos personagens, dicionrio para traduzir o idioma falado no lugar em questo para a lngua do pas em que vivem... As crianas do grupo encarregado de cada uma das tarefas vo anotando o que acham relevante para sua
misso. O professor pode reler certas passagens ou interromper a leitura ao terminar um episdio, se considerar necessrio, para discutir sobre os aspectos que
acha importante anotar e tambm para que as crianas disponham do tempo
que necessitam para registrar.
Leitura em pequenos grupos dos captulos restantes. Cada grupo fica encarregado de um captulo diferente. So distribudos entre os integrantes de cada grupo
os papis que antes eram desempenhados por outros grupos: uma criana se encarrega de anotar os traos de carter de Gulliver que esto presentes no captulo
lido, outra tem a incumbncia de registrar e caracterizar os demais personagens,
outra dos acontecimentos, estratgias de resoluo e desenlace... O professor passa pelos diferentes grupos, comenta com as crianas o que elas encontraram, ajuda-as a resolver dvidas, faz sugestes.
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7. A distribuio
de papis entre as
crianas, que carac
teriza essa segunda
fase, inspirada na
adaptao feita por
Tolchinsky (1995),
a partir da ideia de
ensino recproco
proposta por alguns
psiclogos norte-americanos (entre
os quais Brown,
Sullivan Palincsar e
Armbruster, 1984).
Terceira fase: Elaborao compartilhada de uma sntese como fonte para a escrita
Reunio das crianas que desempenharam o mesmo papel em diferentes grupos
para comparar suas anotaes e encontrar regularidades (aspectos que se repetem nos diferentes captulos), assim como caractersticas especficas de cada um.
O professor pode intervir para resolver discusses ou para enriquecer as observaes das crianas.
Produo coletiva coordenada pelo professor de murais-resumo com as concluses dos grupos. Esses murais so fonte de recursos aos quais os alunos podero recorrer para resolver problemas de escrita quando, por exemplo, tiverem de
delinear traos de carter de Gulliver, decidir que aventuras ele viver, descrever
a que lugar ele chega, e os personagens com os quais se encontra ou para selecionar o lxico que eles utilizaro.
Quarta fase: Produo em duplas ou individualmente de uma nova aventura, observando as restries prprias da obra. As crianas, conscientes de que o objetivo
produzir uma aventura que se parea muito com as relatadas por Jonathan Swift,
recorrem aos murais-resumo e s suas prprias fichas toda vez que precisarem.
Nas duas primeiras fases do projeto, a progresso descendente: no incio, o docente
protagoniza a situao, atua como leitor e orienta bastante os comentrios sobre
a obra; no primeiro momento da segunda fase, o docente continua dirigindo a atividade, mas as crianas tm a responsabilidade de ler como escritores e dividem
com alguns colegas uma misso especfica; no segundo momento dessa fase a responsabilidade dada s crianas aumenta consideravelmente: como cada grupo
est lendo um captulo diferente e como cada integrante do grupo tem uma funo
diferente da dos demais, cada criana o nico responsvel por ler como escritor
o captulo destinado a seu grupo a partir do papel especfico assumido por ele.
A terceira fase se caracteriza, ao contrrio, por um processo ascendente: as crianas que haviam assumido a responsabilidade exclusiva de cumprir determinado papel em diferentes grupos agora tm a oportunidade de compartilhar suas
anotaes sobre um mesmo aspecto, podem discutir sobre semelhanas e diferenas, recorrer aos textos se detectarem alguma incongruncia se Gulliver aparece com traos contraditrios, por exemplo e, se precisarem, pedir ajuda ao professor; no segundo momento, tornam pblicas as concluses dos grupos formados
pelo papel e a interveno do professor ainda maior: durante a produo do
mural-resumo, o docente acrescenta suas prprias observaes e orienta o trabalho de tal modo que a sntese possa ser efetivamente fonte de informao para todos durante a escrita.
No incio da quarta fase, a responsabilidade devolvida s crianas, que devem se
encarregar da produo, individualmente ou em duplas. Cabe assinalar embora eu no v me estender sobre a escrita, pois no o eixo deste artigo que o processo de produo d lugar a uma nova progresso ascendente: quando a primeira
verso est adiantada e foi revisada pelos autores, cada criana ou dupla se reunir com outra para que esta atue como leitor crtico e faa sugestes sobre aspectos
que podem ser modificados para melhorar o texto. O docente presencia momentos
desses intercmbios e pede que anotem as sugestes feitas, de tal modo que seja
possvel comentar com o grupo total aquelas que possam ser teis para todos.
Por outro lado, conforme foi possvel observar, a durao dos processos aqui descritos, ascendentes, descendentes e mistos, muito varivel; estende-se a um quadrimestre no caso do ltimo projeto descrito, enquanto ocupa somente algumas
aulas na situao de leitura de um texto difcil.
Em outros casos, um processo descendente pode durar vrios anos: a leitura de romances, por exemplo, habitualmente se inicia no segundo ou terceiro ano de acordo com a modalidade de leitura realizada, sobretudo pelo professor e comentada
de forma coletiva; continua no ano seg uinte com uma organizao da classe em
grupos que leem romances diferentes e, um ano depois, culmina na leitura individual de vrios romances escolhidos pelas crianas entre diferentes propostas do
docente. medida que aumenta a quantidade de romances que a classe est lendo
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8. Esse projeto
desenvolveu-se
durante vrios anos
consecutivos no Ins
tituto Martin Buber.
Foi realizado pelos
docentes
Ariel Zysman, Paula
Slafer e Valeria
Glushankoff, e
contou com a coor
denao de Susana
Feinsilber e com a
assessoria da autora
deste artigo.
9. Um trabalho
especialmente inte
ressante centrado
na cooper ao entre
crianas de dife
rentes idades pode
ser encontrado em
Nemirovsky, 1999.
simultaneamente, diminuem as possibilidades de contribuio do professor e aumenta a responsabilidade das crianas como leitoras. Essa responsabilidade aumenta ainda mais quando, no ltimo ano desse processo, pede-se s crianas que
produzam uma resenha literria sobre um dos romances lidos (Lerner, Levy, Lobello e outros, 1997).
Alm disso, uma situao ao longo da qual se desenvolve um processo descendente
pode estar includa em um processo maior: a leitura de textos difceis, por exemplo, normalmente faz parte de algum projeto que culmina na produo de um texto ou de um seminrio. Um projeto como o de tornar-se especialista em... (certa
personalidade da cultura) 8 envolve em seu conjunto uma progresso descendente em relao leitura e escrita: primeiro se produz coletivamente um texto, para
o qual necessrio explorar diferentes materiais a fim de localizar a informao
buscada, ler e discutir os textos selecionados, tomar notas da informao relevante, elaborar e revisar o texto at que esteja satisfatrio, tudo isso com interveno
intensa do professor; em segundo lugar, cada grupo pequeno ou cada criana se
encarregar de produzir um texto sobre uma personalidade diferente e dever,
ento, explorar materiais e ler textos dessa vez, diferentes daqueles que seus
colegas esto lendo para produzir seu prprio texto. Embora o professor ajude
as crianas de muitas maneiras, a responsabilidade assumida por elas ser bem
maior nessa ltima fase do que nas primeiras, quando participavam de uma produo compartilhada por toda a classe.
Assinalamos, finalmente, que um recurso essencial para favorecer a autonomia dos
alunos como leitores gerar situaes em que cada um deles assuma a responsabilidade por sua prpria compreenso diante de outros. Isso o que acontece, por
exemplo, quando as crianas do terceiro ou quarto ano se encarregam de ler contos para os menores e discutir com eles diversas interpretaes,9 quando no quinto ou sexto ano cada criana ou dupla produz um resumo de um texto que seus colegas no leram, mas cujo contedo tero de conhecer porque esto estudando
um tema sobre o qual existe muita bibliografia e se optou por distribu-la entre os
grupos e compartilhar os resumos , quando cada criana ou grupo pequeno de
sexto ou de stimo ano se encarrega de preparar um seminrio para outro grupo,
de produzir uma gravao em fita cassete que ser enviada a uma emissora de rdio local ou um texto sobre uma personalidade cuja obra estudaram com profundidade e que ser publicado.
Restituir aos alunos a responsabilidade como leitores supe, tambm, considerar outros aspectos que no pudemos desenvolver aqui: ser necessrio ensinar-lhes a
se perguntar sobre a veracidade ou verossimilhana do texto, a questionar as intenes do enunciador, a distinguir o que o autor diz do que quer dizer, a assumir
uma distncia crtica em relao ao texto e ao autor...
Restituir aos alunos a responsabilidade como leitores um grande desafio. Enfrent-lo torna possvel trabalhar produtivamente com a diversidade ao favorecer
o crescimento de todos em vez da simples aceitao da diferena , assim como
conciliar a aprendizagem cooperativa e o trabalho pessoal de cada criana.
A formao de leitores autnomos apresenta um conjunto de problemas cuja resoluo requer conforme tentamos mostrar ao longo destas pginas uma cuidadosa construo didtica, uma construo que permita enfrentar as complexas tenses produzidas na instituio escolar quando o tema a autonomia. Levar para a
realidade esse propsito somente ser possvel na medida em que as condies didticas requeridas para consegui-lo estiverem presentes no decorrer de toda escolaridade e atualizadas em cada projeto, a cada situao didtica, a cada dia de aula.
Essas so algumas das razes pelas quais difcil estar de acordo com os enfoques
cognitivistas, que procuram contribuir para a autonomia do leitor por meio de atividades isoladas, concebidas como se fossem dirigidas a um aluno solitrio, se esgotam na relao sujeito-tarefa e se limitam a adotar como contedo de ensino as
estratgias prprias dos leitores experientes. Mas essa outra histria e deve ser
contada em outro lugar.
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