Cultura corporativa y su relacin con la gestin pedaggica

en los docentes de la Institucin Educativa San Juan

Macas del distrito de San Luis- Lima, 2013.
TESIS PARA OBTAR EL GRADO ACADMICO DE:
Magster en Administracin de la Educacin

AUTORAS
Br. Luz Gabriela Beingolea Mendoza
Br. Elena Del Roco Flores Antn

ASESOR
Mgtr. Flix Fernando Goi Cruz
SECCIN:
Educacin e idiomas
LINEA DE INVESTIGACIN:
Administracin de la Educacin

PER - 2015

I
1

DEDICATORIA
Este trabajo lo dedicamos a nuestros
padres e hijos, quienes nos inspiran
para seguir adelante.

I
2
ii

AGRADECIMIENTO
Agradecemos a la universidad por
brindar nuevas opciones para seguir
superndonos en la carrera de la
docencia y a nuestro asesor por
guiarnos en todo este proceso de
investigacin.

II
3
ii

PRESENTACIN
Presentamos nuestro trabajo de investigacin titulada Cultura corporativa y la
gestin pedaggica de los docentes del nivel primario de la I.E. San Juan Macas
del distrito de San Luis, con la finalidad de determinar la relacin existente entre
la cultura corporativa y la gestin pedaggica de los docentes del nivel primaria de
la I.E. San Juan Macas, en cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de
la Universidad Csar Vallejo para obtener el grado de magister en educacin con
mencin en administracin de la educacin.
El documento consta de cuatro captulos las cuales detallamos a continuacin:

Captulo I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Captulo II

MARCO TERICO

Captulo III

MARCO METODOLGICO

Captulo IV RESULTADOS

Seores miembros del jurado espero que esta investigacin sea evaluada y
merezca su aprobacin.

Las autoras

IV4

ndice

I.

II.

Dedicatoria

II

Agradecimiento

III

Presentacin

IV

ndice

ndice de tablas

VII

ndice de figuras

VIII

Resumen

IX

Abstract

Introduccin

XI

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
I.1 Planteamiento del problema

14

I.2 Formulacin del problema

16

I.3 Justificacin

17

I.4 Limitaciones

18

I.5 Antecedentes

19

I.6 Objetivos

26

I.6.1

General

26

I.6.2

Especficos

26

MARCO TERICO
2.1 Bases tericas de la Cultura Corporativa

28

2.1.1 Definiciones de la Cultura corporativa

28

2.1.2 Dimensiones de la cultura corporativa

33

2.1.3 Identidad y Cultura

44

2.1.4 La gestin cultural

45

2.1.5 Imagen corporativa

47

2.1.6 Articulacin y componentes de la imagen

48

2.1.7 Pasos para articular una imagen positiva

50

2.1.8 Modelos culturales y Organizacin

51

2.1.9 Teora y comportamiento organizacional

53

5
V

2.2 Bases tericas de la Gestin pedaggica

60

2.2.1 Definicin de la gestin pedaggica docente

60

2.2.2 Dimensiones de la gestin pedaggica

63

2.2.3 Sistema educativo

83

2.2.4 Gestin del sistema educativo

84

2.2.5 Componentes de la Gestin Educativa

86

MARCO METODOLGICO
2.1 Hiptesis

92

2.2 Variables

92

2.2.4 Definicin conceptual

92

2.2.5 Definicin operacional

93

3.3 Metodologa

94

2.2.6 Tipo de estudio

95

2.2.7 Diseo

95

3.4 Poblacin y muestra

96

3.5 Mtodo de investigacin

98

3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

98

3.7 Mtodos de Anlisis de datos

103

IV.RESULTADOS
IV.1.

Descripcin

105

4.1.1 Nivel descriptivo

106

4.1.2 Nivel inferencial

116

4.2 Discusin

123

CONCLUSIONES

131

SUGERENCIAS

133

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

135

ANEXOS

140

ndice de tablas
Tabla 1: Operacionalizacin de la variable
VICultura Corporativa

94

Tabla 2: Operacionalizacin de la variable Gestin Pedaggica

94

Tabla 3: Poblacin

97

Tabla 4: Muestra

98

Tabla 5: Validez de los instrumentos

100

Tabla 6: Confiabilidad del instrumento 1

102

Tabla 7: Confiabilidad del instrumento 2

103

Tabla 8: Anlisis descriptivo de la dimensin visin institucional

105

Tabla 9: Anlisis descriptivo de la dimensin comunicacin asertiva

106

Tabla 10: Anlisis descriptivo de la dimensin planeamiento estratgico 107

Tabla 11: Anlisis descriptivo de la dimensin trabajo en equipo y
toma de decisiones

108

Tabla 12: Cultura corporativa

109

Tabla 13: Anlisis descriptivo de la dimensin programacin

curricular diversificada

110

Tabla 14: Anlisis descriptivo de la dimensin mtodos y tcnicas

111

Tabla 15: Anlisis descriptivo de la dimensin estrategias de enseanza 112

Tabla 16: Anlisis descriptivo de la dimensin evaluacin

113

Tabla 17: Anlisis descriptivo de la dimensin Recursos didcticos

114

Tabla 18: Anlisis descriptivo de la dimensin cultura corporativa y

la gestin pedaggica

116

Tabla 19: Relacin entre la cultura corporativa y la gestin pedaggica

118

Tabla 19: Relacin entre la visin institucional y la Gestin pedaggica

119

Tabla 20: Relacin entre la comunicacin asertiva y Gestin pedaggica 120

Tabla 21: Relacin entre el Planeamiento estratgico y Gestin
Pedaggica

122

Tabla 22: Relacin entre el trabajo en equipo, toma de decisiones

y Gestin pedaggica

7
VII

123

ndice de figuras
Figura 1: Elementos del currculo

67

Figura 2: Niveles de gestin pedaggica

90

Figura 3: Componentes de la gestin pedaggica

91

Figura 4: Anlisis descriptivo de la dimensin visin institucional

105

Figura 5: Anlisis descriptivo de la dimensin comunicacin asertiva

106

Figura 6: Anlisis descriptivo de la dimensin Planeamiento estratgico 107

Figura 7: Anlisis descriptivo de la dimensin Trabajo en equipo y toma 108
de decisiones
Figura 8: Cultura corporativa

109

Figura 9: Anlisis descriptivo de la dimensin programacin curricular

111

Figura 10: Anlisis descriptivo de la dimensin mtodos y tcnicas

112

Figura 11: Anlisis descriptivo de la dimensin estrategias de enseanza 113

Figura 12: Anlisis descriptivo de la dimensin evaluacin

114

Figura 13: Anlisis descriptivo de la dimensin recursos didcticos

115

Figura 14: Anlisis descriptivo de ambas variables

116

8
VII

Resumen
El objetivo del presente trabajo de investigacin, es determinar la relacin
que existe entre la cultura corporativa y la gestin pedaggica de los
docentes de la I.E. San Juan Macas del distrito de San Luis.
Corresponde al tipo de investigacin sustantiva, de enfoque cuantitativo, el
diseo de la investigacin es no experimental transeccional correlacional. La
poblacin fue

conformada por todos los docentes de la I.E. San Juan

Macas y la seleccin de la muestra ha sido no probabilstico conformada

por 62 docentes, para este estudio se emple como instrumento dos
cuestionarios, una de 30 tems para la variable 1 y de 37 tems para la
variable 2, que fue previamente validado por juicio de expertos y hecho la
medida de confiabilidad mediante el coeficiente del Alfa de Cronbach, Para
el anlisis e interpretacin de los resultados de la parte descriptiva se
emple el anlisis de frecuencias y porcentajes, para la comprobacin de
hiptesis se aplicaron pruebas estadsticas no paramtricas, el coeficiente
Rho de Spearman.
Cuyos resultados y conclusin referida al objetivo general indican que existe
una relacin directa y significativa (rs=269), entre la cultura corporativa y la
gestin pedaggica de los docentes de la I.E. San Juan Macas. Adems
cuando la cultura corporativa es regular, la gestin pedaggica es eficiente
en un 24.2%; cuando la cultura corporativa es regular, la gestin pedaggica
es ineficiente en un 17.7%; cuando la cultura corporativa es bueno, la
gestin pedaggica es eficiente en un 17.7%;

y cuando la cultura

corporativa es bueno, la gestin pedaggica es muy eficiente en un 14.5%.

Palabras claves: cultura, visin institucional, comunicacin asertiva,

liderazgo, gestin, mtodos, estrategias, tutora y evaluacin.

ABSTRACT
IX

The objective of this research is to determine the relationship between

corporate culture and management of teachers teaching EI San Juan Macias.
Corresponds to the type of substantive research, quantitative approach, the
research design is correlational. The population was comprised of all teachers in
the IE San Juan Macias and the selection of the sample was not random and
intentional composed of 62 teachers, for this study used two questionnaires as an
instrument, a 30 items for variable 1 and 37 items for the variable 2, which was
previously validated by expert judgment and made the measure of reliability by
Cronbach's alpha coefficient, for the analysis and interpretation of the results we
used the analysis of frequencies and percentages for qualitative variables,
hypothesis testing for statistical tests were applied parametric Spearman Rho
coefficient.
The results and conclusion referred to the general objective indicate a direct and
significant relationship (rs =, 269) between the corporate culture and management
of teachers teaching EI San Juan Macias. Also when the corporate culture is
regular, educational management is efficient in 24.2%; when corporate culture is
regular, educational management is inefficient by 17.7%; when corporate culture is
good, the teaching management is efficient in 17.7%; and when the corporate
culture is good, the teaching management is very efficient 14.5%.

Keywords: culture, institutional vision, assertive communication, leadership,

management, methods, strategies, mentoring and evaluation.

10

Introduccin
X
En la presente investigacin buscamos establecer la relacin existente entre la
cultura corporativa y la gestin pedaggica de los docentes de la Institucin
Educativa San Juan Macas del distrito de San Luis, este trabajo se enmarca en el
programa de Maestra en administracin de la educacin de la Universidad
Particular Cesar Vallejo, impartido por la Escuela de Post Grado de esta casa de
estudios.
El desarrollo de los pueblos, de las organizaciones y de las personas radica
fundamentalmente en la identificacin de la visin existencial, la que ser posible
en cuanto se promueva y fortalezca la integracin, la cultura corporativa en el
marco del conjunto de valores, costumbres, hbitos y creencias, compartidas,
msticamente asumidas por todos los miembros de la institucin. Esta constituye
el punto de partida para definir, introyectar y desarrollar con claridad la visin
institucional. Definitivamente, las organizaciones sin visin, sin cultura corporativa,
sin adecuados climas laborales simplemente se niegan la opcin de lograr el xit o
y el desarrollo institucional.
En los ltimo aos el Ministerio de Educacin est enfocando su atencin a
mejorar la calidad educativa en los diferentes aspectos, como el mejoramiento de
la infraestructura, el equipamientos de materiales e instrumentos, capacitacin,
evaluacin, etc.; con la nica finalidad de mejorar la calidad de la educacin,
promoviendo cambios acadmicos, metodolgicos y didcticos en la perspectiva
de hacer ms efectiva y significativa la prctica pedaggica de los docentes de los
diferentes niveles y modalidades, actualizando y capacitando permanentemente al
docente de aula para su mejor desempeo profesional, en beneficio del usuario
final que es el estudiante. Siendo uno de sus principios

la descentralizacin

tendiente a posibilitar que los actores de los diferentes niveles y modalidades,

construyan sus propias estructuras, procesos y tomen las decisiones pertinentes
de acuerdo a las necesidades del entorno.

11

Esto debe ir acompaado de una gestin de calidad del director como lder
de ptima preparacin, acorde con las innovaciones que en el campo gerencial se
estn produciendo y adecuados para ocupar los puestos directrices en los
XI
distintos niveles educativos, buscando lograr el ptimo desempeo laboral del
personal de la institucin a su cargo en la gestin pedaggica referida y el
mejoramiento de las relaciones humanas.
Hoy en da los docentes nos enfrentamos a dilemas en las instituciones, la
toma de decisiones es una de las tareas ms importantes que tienen los
directores de una escuela, pues la organizacin, el funcionamiento y la gestin de
las instituciones educativas van a depender de capacidad decisoria y de la calidad
de las decisiones tomadas.
En el captulo I, denominado problema de investigacin, en el que,
describimos la realidad problemtica sobre la cultura corporativa y la gestin
pedaggica, formulamos el problema y precisamos las razones y argumentos que
justifican la investigacin, se formulan los objetivos pertinentes a la investigacin.
En el captulo II, nombrado marco terico, acpite en el que presentamos el
sustento terico, cientfico, referido a las variables de estudio, abordando temas
fundamentales

como:

cultura,

visin

institucional,

comunicacin

asertiva,

liderazgo, planeamiento estratgico, de la misma manera gestin, mtodos,

estrategias de enseanza, evaluacin, medios y materiales. Asimismo se definen
los trminos capitales en el nivel constitutivo o semntico y operacional.
En el captulo III, denominado marco metodolgico, en el que se precisa
tipo y nivel de investigacin, variables de estudio, diseo de investigacin,
poblacin y muestra de estudio, tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la
informacin y las medidas estadsticas para procesar los datos.

12

Finalmente el captulo IV, llamado resultados, presentamos los resultados

descriptivos y la prueba de hiptesis, as como se infiere las conclusiones y la
utilidad social de la investigacin.

XII

Captulo I
Problema de investigacin

13

1.1. Planteamiento del Problema

La realidad educativa del pas pasa por cambios profundos y compulsivos que
impone la globalizacin, de nuestra sociedad y de manera especial, la
educacin en un mundo sin fronteras. Creemos que el cambio posibilitar un
rediseo mental que nos permita insertarnos en los paradigmas emergentes.
En este marco de acciones las instituciones educativas precisan de definir
como norte una visin comn integradora y funcional, la que posibilitar la
implantacin e implementacin, promoviendo y fortaleciendo la cultura
corporativa
rituales,

como un conjunto de valores, smbolos y signos, costumbres,

hbitos

creencias

compartidas

otros

condicionamientos

socioculturales. En esta perspectiva, el cambio de nuestro sistema educativo

radica fundamentalmente de amoldarlo acorde a esta realidad con la esperanza
de construir un mundo ms justo y ms equitativo.
Interesados en esta problemtica y con el firme propsito de alcanzar
polticas de accin correctiva y de mejoramiento es que nos motiva presentar el
presente proyecto de investigacin: Cultura corporativa y su relacin con la
i
gestin pedaggica en los docentes
de la Institucin Educativa San Juan

Macas del distrito de San Luis, Lima 2012. Escudriar esta realidad a efectos
de determinar si esta Institucin educativa y quienes las conducen
conjuntamente con los socios estratgicos que las integran tiene idea del
significado y la significancia de la visin organizacional, si se promueve entre
estos la cultura corporativa y una gestin pedaggica de manera eficiente y
eficaz para poder lograr los objetivos institucionales.
En nuestro pas un grueso sector de docentes de las diferentes
instituciones educativas no cuenta con una clara y definida visin, por lo que
muestran dificultad integrarse, corporizarse y desarrollarse. Definitivamente, el
fortalecimiento de la cultura corporativa posibilita, que los miembros de la

14

institucin, interioricen e introyecten prioritaria y claramente la visin

institucional, el respeto y acatamiento de las normas establecidas, propiciando
un buen clima laboral, fortaleciendo las relaciones de convivencia interpersonal
(calidad de vida laboral) y el mejorando una gestin pedaggica eficiente y
eficaz.
Las instituciones educativas no cuentan con verdaderos y efectivos
agentes lderes gestionadores del fenmeno educativo, estas cuentan an con
un buen sector de docentes tambin sin los perfiles mnimos adecuados, lo que
hace que la gestin pedaggica se ubique cada vez ms en la mediocridad, la
inoperancia y la incompetencia.
El xito depende de la armona entre las formas de pensar y las formas de
hacer, entre la cultura, la visin y la gestin. Sin embargo pareciera ser que
quienes dirigen las instituciones educativas no guardan el perfil adecuado, la
experiencia, el conocimiento y el talento que les permitan implantar una cultura
corporativa realmente fuerte que les permita lograr las metas, los xitos en la
formacin del nuevo hombre que a travs de su formacin se inserte en el
mercado globalizado y contribuya al desarrollo del pas.
El desarrollo de la educacin en el distrito de San Luis y a nivel nacional,
yace en las fuentes vivas del cambio en el interior del ser humano, sin esto no
hay ni habr cambio alguno. Los docentes son los llamados a empezar con el
cambio, ya sea mejorando su metodologa, estrategias de enseanza,
incrementando su conocimiento y capacitndose de manera permanente, que
garantice el desempeo de calidad en la gestin pedaggica, reviertan el viejo
sistema educativo vertical, libresco y de pizarra.
Tambin es cierto que el Estado debe una mayor participacin activa, que a
travs de sus organismos centralizados y descentralizados, articulacin a las
dems instituciones estatales y de la comunidad podamos insertarnos en el
cambio que la globalizacin exige. Las Instituciones Educativas deben ser
gerenciadas y gestionadas con liderazgo transformacional, que identifique el

15

talento del docente y sobre esta base formarlo en esa dimensin. El punto de
partida para el desarrollo de la educacin de calidad
funcionarios, directores, docentes, comunidad

radica en cmo sus

formulen, desarrollar y

promuevan la articulacin: Cultura corporativa y Gestin Pedaggica. En este

marco de acciones, los hallazgos a los que arribemos nos permitirn plantear
las polticas de accin para el mejoramiento del fenmeno educativo.

1.2. Formulacin del problema

El problema a investigar en la presente investigacin est planteado de la
siguiente manera:

Problema general
Cul es la relacin entre la Cultura Corporativa y la Gestin Pedaggica
en los docentes de la I.E. San Juan Macas del distrito de San Luis-Lima,
2013?

Problemas especficos
Cul es la relacin entre la visin institucional y la gestin pedaggica en
los docentes de la I.E. San Juan Macas del distrito de San Luis-Lima,
2013?
Cul es la

relacin entre la comunicacin asertiva y la gestin

pedaggica en los docentes de la I.E. San Juan Macas del distrito de San
Luis-Lima, 2013?
Cul es la

relacin entre el planeamiento estratgico y la gestin

pedaggica en los docentes de la I.E. San Juan Macas del distrito de San
Luis-Lima, 2013?
Cul es la relacin entre el trabajo en equipo, toma de decisiones y la
gestin pedaggica en los docentes de la I.E. San Juan Macas del
distrito de San Luis-Lima, 2013?

16

1.3. Justificacin
La presente investigacin respecto a la cultura corporativa y la gestin
pedaggica, permitir alcanzar propuestas y plantear polticas de accin
correctiva que posibiliten el mejoramiento de la gestin educacional en la
institucin en estudio, regin y por ende en el pas.
Sensibiliza y motiva al ejecutivo al cambio de poltica, ms
responsable, adoptando modelos de gerenciacin de la gestin educativa.
Justificacin terica.
En los ltimos aos, existe la necesidad de estudios e investigaciones que
reconozcan la importancia de la parte motivacional y reconocimiento del
talento de los docentes para que generen procesos pedaggicos
adecuados y pertinentes. En este sentido el presente trabajo llenar vacos
o espacios cognoscitivos de los docentes de la Institucin en estudio as
como de otros investigadores.
Constituir una fuente de consulta actualizada para el fomento,
promocin y difusin de la Visin institucional como punto de partida para
el fomento de la Cultura Corporativa y su directa implicancia en la gestin
pedaggica del docente.
Justificacin metodolgica.
Con el presente trabajo pretendemos que las tcnicas y aspectos
metodolgicos realizados contribuyan a realizar otros trabajos de
investigacin por los docentes de la Institucin o por otros profesionales
con fines de mejorar la gestin pedaggica; de la misma manera los
instrumentos elaborados y validados por expertos servir no solamente
para otros estudios sino los directivos tomarn como instrumento de
medida en su proceso de gestin.

17

Por su sistematizacin metodolgica, la investigacin aportar, al

pblico especializado y en general, de un valioso instrumento psicomtrico
para medir la relacin y las implicancias entre la Cultura corporativa y la
Gestin Pedaggica del docente en la I.E. San Juan Macas.
Justificacin legal.
El presente estudio tiene amparo legal, por un lado por la constitucin
poltica del Per, en su artculo 13 menciona que la educacin tiene como
finalidad el desarrollo integral de la persona humana, por otro lado la Ley
general de educacin N 28044, en su artculo N 2 especifica que la
educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a
lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las
personas, especficamente est contemplando en el reglamento de
educacin bsica regular que habla del diseo curricular, procesos
pedaggicos, evaluacin, formacin, etc.

1.4. Limitaciones
Factor econmico. En este parmetro tenemos que mencionar el alto
costo de la investigacin, debido a que es una investigacin auto
subvencionada, lo cual se super por la motivacin y el deseo de concretar
dicha investigacin, reajustando al mnimo el gasto de la canasta familiar.
Factor tiempo. La tesis tuvo como limitante el poco tiempo en el cual se
desarroll, aproximadamente ocho meses todo el proceso de investigacin
desde el proyecto hasta el informe final. Poco tiempo para investigar,
debido a otras obligaciones como el trabajo y otros asuntos personales, lo
cual fue superada dando el mayor tiempo de dedicacin a la investigacin y
disminuyendo el tiempo de descanso y la atencin de otras obligaciones.
Limitaciones bibliogrficas. Acceso restringido a las bibliotecas en las
universidades particulares. Estas universidades son las que ms
investigacin poseen sobre el tema. La existencia de libros y materiales de
18

consultas es abundante en Internet, pero restringida. En las bibliotecas y

puestos de venta, se encuentra textos generales o textos especficos con
un alto valor de compra, que merma nuestra economa.

1.5. Antecedentes
A nivel nacional
Pumacayo (2010) en su tesis titulada Cultura corporativa, clima laboral e
imagen de las Instituciones Educativas Pblicas de Educacin Secundaria del
distrito Carmen de la Legua- Reynoso, Callao., para optar el grado de
Magster en Gestin Educativa, en la EPG de la Universidad de Educacin
Enrique Guzmn y Valle; el tipo de estudio fue descriptivo, se trabaj con una
poblacin de 10 instituciones educativas, conformado por 320 docentes de
educacin primaria y secundaria, 36 directivos y 27 administrativos, se utiliz
el muestreo no probabilstico, con una muestra de 300 docentes, 30 directivos
y 22 administrativos. Arrib a las siguientes conclusiones: El personal en
general tiene poco conocimiento de la visin institucional, dificultando su
integracin y el fomento de la cultura corporativa. El no contar con una cultura
corporativa slida hace poco viable alcanzar el buen clima laboral. En las IE,
por desconocimiento

o desconfianza

no

se

pone

en

prctica el

empoderamiento al personal docente y administrativo. La falta identificacin,

conocimiento e internalizacin de la visin institucional,

genera un regular

clima laboral, lo que es percibido y sentido por la comunidad como una regular
imagen institucional. Se aprecia un sector de docentes y personal
administrativo que se integran a la institucin educativa para cumplir la labor
educativa, se les coloca en cualquier actividad, sin los debidos procesos y
procedimientos de seleccin.
Segn el estudio, en la tesis mencionada se aprecia que la cultura
corporativa queda mermada por poco conocimiento de la visin institucional
de los integrantes de la comunidad educativa.

19

Ramos (2003) de la Facultad de Educacin de la Universidad Peruana Unin

Incaica; en su tesis titulada: Gestin Educativa Pedaggica en las
instituciones educativas del nivel secundario del distrito de Juliaca, una
investigacin de enfoque cuantitativo, de diseo descriptivo, se trabaj con
una poblacin de 52 docentes y 8 directivos de cuatro instituciones
educativas, cuya muestra fue el total de la `poblacin, en dicha investigacin
se lleg a las siguientes conclusiones:

La actual situacin relacionada con

la gestin pedaggica de los directores y docentes de los colegios

secundarios estatales de la ciudad de Juliaca, queda expresada en la falta de
conocimiento para una aceptable y eficiente gestin pedaggica. Los factores
relacionados con el desconocimiento de la diversificacin curricular, aplicacin
de mtodos y tcnicas adecuadas, la falta de medios y materiales educativos,
entre otros hace que la gestin pedaggica sea prcticamente deficiente e
ineficaz.

Segn el estudio, el autor expresa una deficiente gestin de los

directivos, as como una deficiente gestin pedaggica de los docentes en los
proceso de pedaggicos, afectando el aprendizaje significativo de los
estudiantes.

Bustamante (2007) realiz la tesis: Comunicacin interna en una organizacin

escolar y sus implicancias en el proceso de la Gestin educativa, con la que
opt

el grado de Magister en Educacin con mencin en Gestin de la

educacin en la Escuela de Graduados en Educacin de la Pontificia

Universidad Catlica del Per; cuyo objetivo fue identificar los factores que
intervienen en el proceso de comunicacin interna en un colegio de gestin
privada. As busco determinar el grado de eficacia de la gestin escolar.
Trabaj con 16 docentes y 120 estudiantes de educacin secundaria del
Colegio Salcantay ubicado en el distrito de Surco, Lima. Concluye que, en
este colegio se precisa enfatizar y enriquecer la comunicacin interna por la
importante influencia que tiene en la cultura, el clima organizacional y el nivel

20

de compromiso con los objetivos de la institucin. Se requiere, con urgencia,

establecer un Programa de Comunicacin Interna que corporice a los
miembros integrantes de la institucin. Horizontalizarla y hacerla

ms

asertiva.
En el estudio, se deduce que la comunicacin interna es de suma
importancia dentro de las instituciones para mejorar los niveles de cultura,
clima organizacional y el cumplimiento de los objetivos, una comunicacin
horizontal asertiva entre sus integrantes.
Bobadilla (2008) investig sobre la Relacin entre la Gestin Pedaggica y el
aprendizaje del rea Lgico Matemtica de los alumnos del cuarto grado de
primaria en menores de la Institucin Educativa Sor Ana de los ngeles del
Callao. El propsito de la investigacin fue determinar la relacin que existe
entre Gestin Pedaggica y el aprendizaje del rea Lgico Matemtica de los
alumnos del cuarto grado de primaria. El tipo de investigacin fue descriptiva
correlacional, se aplic el coeficiente r de Pearson para analizar la relacin
entre las variables medidas. La muestra fue de 56 estudiantes del cuarto
grado de primaria a quienes se les aplic los dos instrumentos. Las
conclusiones a las que arrib el estudio indican que la gestin pedaggica si
tiene relacin con el aprendizaje del rea lgico matemtica, no obstante se
encontr una correlacin dbil pero significativa. Segn esta investigacin
queda determinado que los docentes de cuarto grado de primaria conocen y
practican la gestin pedaggica adecuadamente, adems se aportan
evidencias que los estudiantes que mostraban desinters para el aprendizaje,
modifican su conducta positivamente luego de la aplicacin de tcnicas y
estrategias adecuadas.
En el estudio, la existencia de una relacin dbil entre la gestin
pedaggica y el aprendizaje de los estudiantes, demuestra el poco inters de
los docentes en el manejo de los procesos pedaggicos.

21

Marcelo (2007) realiz la investigacin de ttulo: La gestin pedaggica

curricular en las reas de Lgico-Matemtica y Comunicacin Integral en el
quinto ciclo de primaria.

El propsito de la investigacin fue analizar la

gestin pedaggica curricular, a partir del monitoreo del Proyecto Curricular

en una institucin educativa, especificndose para el quinto ciclo y las reas
de Lgico Matemtica y Comunicacin Integral, consideradas por su
extensin, grado de dificultad y gran porcentaje de horas a la semana como
las reas de ms importancia dentro de cada grado. La investigacin
desarrollada es de tipo descriptivo-formulativo.
Por su parte, es importante resaltar que los objetivos del trabajo
hacen que la investigacin adquiera un carcter cualitativo, ya que nos
proyectamos a valorar al Proyecto Curricular a travs de sus componentes y
su respectiva gestin pedaggica curricular. Para la realizacin del trabajo
recurrimos al mtodo de la entrevista y el mtodo de anlisis documentario.
Destacamos dentro del primero a la entrevista no estructurada, la cual fue
aplicada a la coordinadora acadmica, los coordinadores y los docentes de
las reas de Lgico Matemtica y Comunicacin Integral del quinto ciclo. En
lo que concierne al mtodo de anlisis documentario, destacamos como
instrumento a la matriz de indicadores, la que nos permiti centramos en la
documentacin institucional. Las conclusiones a las que arrib el estudio es
que hay incidencia entre la gestin pedaggica y el proyecto curricular en la
Institucin Educativa.

Segn el estudio, el investigador ha realizado una investigacin de

enfoque cualitativo, en el que hace descripcin y anlisis de la gestin
pedaggica curricular de dos reas principales.

A nivel internacional
Ramrez y Segura (2008) han realizado la investigacin que tiene por ttulo la
Gestin Institucional y Pedaggica: impacto en la eficiencia de la Educacin
Media de El Cercado. Los objetivos de la investigacin se centraron en
determinar el impacto de la Gestin Institucional y Pedaggica en la eficiencia
22

de la educacin media de El Cercado y como objetivos especficos, conocer

las caractersticas de la Gestin Institucional y Pedaggica, conocer las
caractersticas de la Gestin Institucional y Pedaggica de los centros
educativos del Nivel Medio del Distrito El Cercado. El tipo de estudio fue
descriptivo-Correlacional, fundamentado en que se busca conocer un
fenmeno poco estudiado, al menos en el pas y particularmente en la regin,
especificando las propiedades y caracterices del fenmeno, para establecer
relacin entre las variables involucradas. La muestra de estudio fue de 302
estudiantes y 88 padres de familia, a quienes se les aplic los instrumentos
para conocer el grado de percepcin de la gestin y la eficiencia externa; las
conclusiones a las que arrib el estudio consideran que existe valoracin
positiva entre la gestin pedaggica y la eficiencia externa en la educacin
media de El Cercado en la Regin de Arahu, en Venezuela.
Segn el estudio, el autor llega a la conclusin de que la gestin
institucional y pedaggica incide positivamente en la educacin media.
Martins (2006) realiz la tesis de investigacin para optar el grado doctoral en
Educacin-Universidad de Alcal de Henares Espaa. La investigacin
titulada: Clima de trabajo y participacin en la organizacin y funcionamiento
de los centros de educacin infantil, primaria y secundaria. Investigacin de
tipo descriptiva y exploratoria, no experimental transeccional. Trabaj con
1024 profesores de educacin primaria y secundaria. Los resultados a los que
arrib permiten evidenciar lo poco satisfactorio que resulta la participacin en
el mbito escolar, debido a los escasos hbitos participativos que se
practican, as como el clima de trabajo escasamente motivado.
Ramrez (2004) realizaron un trabajo de investigacin: Relacin del
Empowerment con la Satisfaccin laboral y el Compromiso organizacional,
tesis con la que opt el grado de Magister en Psicologa. Departamento de
Psicologa Escuela de Ciencias Sociales- Universidad de las Amricas
Puebla- Mxico.

El objetivo, determinar la relacin existencial entre

empowerment. Satisfaccin laboral y Compromiso organizacional, con la

23

finalidad de demostrar la importancia del empowerment en el mbito laboral y

que sea utilizado como una estrategia dentro de las empresas. 100
empleados de tres empresas de la iniciativa privada de diferentes niveles
jerrquicos completaron tres cuestionarios (Inventario de Empowerment de
Menon, el de Satisfaccin laboral de Quinn y Shepard, y el Compromiso
organizacional de Allen), que midi la correlacin entre el empowerment con
la satisfaccin laboral y el empowerment con el Compromiso organizacional.
Segn el estudio, los directivos que conducen las instituciones
inteligentes, delegan funciones a los socios estratgicos de acuerdo sus
habilidades y el desenvolvimiento dentro de su rea de trabajo, haciendo que
la conduccin y la operativizacin sea eficiente y eficaz.
Prez (2006) realiz la tesis de investigacin: Clima organizacional y
Gerencia: Inductores del Cambio organizacional, con la que opt el grado de
Maestra en Investigacin-Vice rectorado de Investigacin y Postgrado
-Universidad Pedaggica Experimental Libertador- Caracas, Venezuela.
Presenta una sntesis parcial de la abundante literatura que existe sobre este
tema. El abordaje es general, de modo que la discusin se realiza sobre los
conocimientos y las experiencias que pueden ser aplicables a diversos tipos
de organizaciones que muestran el resultado de 527 evaluaciones del clima,
en las cuales se evidencia la influencia de la accin gerencial sobre la calidad
del clima organizacional, siendo est cuantificada y ubicada en un intervalo
porcentual, que oscila entre el 50 %

y 70%. Concluye subrayando la

necesidad de que el gerente gestione el clima en su organizacin, vista en su

totalidad, o sea un departamento o un grupo de trabajo. Esta gestin del clima
deber realizarlo con mayor empeo, si se desea emprender un proceso de
cambio partiendo de la premisa que ser promotor de cambios es un rol
gerencial, cuyo xito en el desempeo estar determinado por la calidad del
clima organizacional.
En el estudio se enfatiza realizar gestin del clima de manera holstica.

24

Garca (2007) realiz la investigacin Cultura y Clima en las organizaciones

educativas: Factores determinantes en la eficiencia del personal docente
tesis para optar el grado doctoral en Ciencias de la Educacin: Escuela y
Gestin de la Reforma educativa Venezolana: Una experiencia investigativa
desde su contexto-Universidad Nacional Experimental Simn Bolvar. La
investigacin tuvo como objetivo analizar la cultura y el clima organizacional
como factores determinantes en la eficacia personal docente en las
organizaciones

educativas.

Para

ello

fue

necesario

abordar

las

conceptualizaciones de cultura y clima organizacional, La teora de los

sistemas, y la teora del desarrollo organizacional. Igualmente en la eficiencia
del personal docente sobre la base de varios enfoques. La investigacin
realizada a travs del anlisis documental, concluyndose que la cultura
organizacional constituye en una herramienta eficaz para la interpretacin de
la vida y el comportamiento institucional. As mismo concluye que, los
sistemas particulares de smbolos de la cultura organizacional son utilizados
de manera diferente por los empleados. Que la expresin del comportamiento
organizacional supone una amplia de creatividad para el manejo y control del
medio ambiente tan cambiante, creatividad que no aparece como una actitud
positiva transformacional, sino simplemente como un liderazgo transaccional.
Las organizaciones requieren de un cambio constante en su funcionamiento,
existe una falta de nfasis en la investigacin de los enfoques y teoras
gerenciales para adoptarlas al cambio actual. Finalmente, las culturas
organizacionales muestran falta de sentido, direccin, rediseo y optimizacin
de los procesos modulares, desarrollando estrategias organizacionales aptas
para usar tecnologas de punta y as material la visin institucional.
Segn el estudio, se enfatiza que la cultura organizacional constituye en
una herramienta eficaz para la interpretacin de la vida y el comportamiento
institucional y la expresin del comportamiento organizacional supone una
creatividad amplia para el manejo y control del medio ambiente tan
cambiante. As mismo se deduce a mayor empowerment mayor compromiso y
satisfaccin de los empleados.

25

1.6. Objetivos
General
Determinar la relacin entre la cultura corporativa y la gestin pedaggica
en los docentes de la Institucin Educativa San Juan Macas del distrito
de San Luis-Lima, 2013.
Especficos
Determinar la relacin entre la visin institucional y la gestin pedaggica
en los docentes de la Institucin Educativa San Juan Macas del distrito
de San Luis-Lima, 2013.
Determinar la

relacin entre la comunicacin asertiva y la gestin

pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan Macas

del distrito de San Luis-Lima, 2013
Determinar la

relacin entre el planeamiento estratgico y la gestin

pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan Macas

del distrito de San Luis-Lima, 2013.
Determinar la relacin entre el trabajo en equipo, toma de decisiones y la
gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.

26

Captulo II
Marco terico

2.1 Bases tericas de la cultura corporativa

2.1.1 Definicin
En los seres humanos la herencia social recibe el nombre de cultura. El trmino
se usa en un doble sentido. En su sentido amplio, cultura significa la herencia
social ntegra de la humanidad, en tanto que en un sentido ms restringido una
27

cultura equivale a una modalidad particular de la herencia social (Rodrguez,

2004, pg. 5).
En el sentido restringido, la cultura tambin ha sido definida de diversas
maneras, para cumplir propsitos diferentes. Identificamos en primer lugar una
definicin que se refiere a los procesos de desarrollo intelectual, esttico y
espiritual del hombre, como cuando se habla de los grandes pensadores en
diferentes campos como la filosofa y la teologa.
Otra definicin sugiere una visin del mundo en particular y una manera
de concebir la vida, propia de un individuo, un grupo o una colectividad.
Por ltimo, sirve para referir las creaciones del intelecto humano por
ejemplo, el arte y el conocimiento que tienen como propsito principal la
comunicacin de significados. (Rodrguez, 2004, pg. 6).

Se puede afirmar que la cultura abarca el conjunto de los procesos sociales

de significacin o de un modo ms complejo, la cultura abarca el conjunto de
procesos sociales de produccin, circulacin y consumo de la significacin en
la vida social.
Al intentar de definir la cultura, Tylor (1995) en el libro "Culturas primitivas"
define la cultura como "un conjunto complejo que abarca los conocimientos, las
creencias, el arte, el derecho, la moral, las costumbres y los dems hbitos y
aptitudes que el hombre adquiriere en cuanto que es miembro de la
sociedad"(pg. 23).
La cultura es un conjunto trabado de maneras de pensar, de sentir y de
obrar, ms o menos formalizadas que aprendidas y compartidas por una
pluralidad de personas, sirven de un modo objetivo y simblico a la vez, para
constituir a esas personas en una colectividad particular y distinta. En tal
sentido la cultura corporativa se define como "las relaciones sociales que sus

28

miembros establecen y dan lugar a un sistema de relaciones que prevalece y

orienta su comportamiento como en su capacidad de desempear roles, los
unos respecto a los otros (Fernndez, 2002, pg. 11).
Pertenecer a esta estructura social llamada organizacin permite al
hombre la posibilidad de manifestarse en ella mediante la Accin Social
entendida como las formas de pensar, sentir y obrar que se orientan a
modificar o afectar un ambiente o situacin al adoptar modelos compartidos por
los miembros de la colectividad (Fernndez, 2002, pg. 12).
Cabe mencionar que, la conciencia colectiva se entiende como la suma
total de las creencias y sentimientos comunes en el trmino medio de los
individuos de la sociedad y que por s mismos forman un sistema. Por lo
anterior cuando se habla de Cultura Corporativa puede inferirse que el sistema
de significados compartidos por los miembros de la organizacin es la
manifestacin de esa conciencia colectiva (Rodrguez, 2004, pg. 12).
El Sistema Cultural lo define Schein (2002) como el conjunto de valores,
normas y pautas por las que el individuo acta en la estructura social a la que
pertenece, esto es, al aparato simblico (valores, ideas) implicados en la accin
social (p. 38). El hombre de la organizacin a travs de la accin social y por el
aprendizaje social, de forma inconsciente construye en primera instancia
creencias o propuestas fundamentales, y en segundo trmino de forma
manifiesta y consciente valores ideologas, mitos, historias, ritos, smbolos,
lenguaje. Estos elementos que el hombre encuentra en la accin social y que
forman parte de la conciencia colectiva los asimila y los refuerza con su
comportamiento, as aparecen los rasgos inmateriales de la cultura en la
organizacin.
Puede concluirse que en la organizacin los individuos desarrollan un
proceso de interaccin social que es ordenado y descrito por la estructura
social propia que le caracteriza. Los individuos buscan por su participacin y
pertenencia alcanzar sus objetivos personales y por su trabajo que la

29

organizacin alcance sus metas. Por tal razn la estructura de la organizacin

describe

esas

interacciones fijando

funciones,

relaciones, actividades,

jerarquas de objetivos y otras caractersticas.

Explicar el origen de la Cultura Corporativa como resultado de la
conciencia colectiva que se expresa en el sistema de significados compartidos
por los miembros de la organizacin, no puede quedarse solamente en
describir tales significados que identifica y diferencia a una organizacin de otra
y que se hacen manifiestos por las conductas social es de sus miembros.
Estos significados y conductas son determinados por elementos de la
Accin Social (el concepto que el lder de la organizacin tiene sobre el
hombre, la estructura, el clima de la organizacin) as como por elementos del
Sistema Cultural que por su interrelacin y mutua influencia permiten entender
en una perspectiva integral elementos determinantes de la cultura corporativa y
que podrn ser utilizados como referencia para describirla.
Las variables anteriores que influencian y determinan la cultura
corporativa no pueden describirse sin tener en cuenta el contexto social en la
que existe una Cultura Mayor que influencia adems el comportamiento del
hombre de la organizacin en sus caractersticas sociales y de personalidad.
Vale la pena recordar a Willian Ouchi en su trabajo sobre teora Z y donde
afirma que se debe reconocer que el estilo administrativo y la forma
organizacional son un simple aspecto de ese gran mecanismo que es la
organizacin de la sociedad. El objetivo ltimo ser entender en qu forma se
pueden coordinar la estructura social y la administracin de las organizaciones
Es vlido pensar que las variables en su dinmica al interior de la organizacin
tienen influencia de la Cultura Social en la que acta.
Dentro de esta perspectiva sociolgica la Cultura Corporativa de la
organizacin podr describirse teniendo en cuenta tales elementos como
variables que por la sinergia que desarrollan, permiten alcanzar un nivel de

30

comprensin

suficiente

para

orientar

acciones

de

fortalecimiento

transformacin de cultura en la organizacin.

Las organizaciones sin cultura corporativa se niegan desarrollarse
organizacionalmente,

generalmente,

cuentan

con

gerentes

incompetentes e incapaces para conducir y cohesionar sus recursos

humanos carentes del talento y la mstica.
La cultura corporativa define el nivel y la significancia de la
organizacin se muestra ms competitiva y compacta, asimilan con
naturalidad los cambios, compiten notablemente, y asumen como reto el
mejoramiento continuo para

competir en el mercado.(Pintado, 2007,

pg. 131).

Una cultura debe propiciar que los miembros de la organizacin vivan

sus valores y proveer de un clima propicio para la accin en la direccin
marcada por la estrategia. Toda empresa tiene su propia cultura y es el recurso
humano el que genera la cultura de una organizacin, lderes y colaboradores.
Todas las sociedades, como todas las organizaciones

tienen una

cultura, as pues la familia, los pueblos, las ciudades y los pases, tienen su
propia cultura que los distingue a unos de otros. Si consideramos a una
organizacin como una micro sociedad al igual que lo es la familia, en la
empresa se produce un choque multicultural. El proceso de adaptacin es ms
sencillo cuando las culturas involucradas son ms o menos similares con
valores similares y esto se puede lograr desde el proceso de seleccin del
talento humano.
La cultura organizacional puede ser percibida como un registro histrico
de los xitos y fracasos que obtiene la empresa desde su inicio y durante su
desarrollo, a travs de los cuales puede tomarse la decisin de omitir o crear

31

algn tipo de comportamiento favorable o desfavorable para el crecimiento de

la organizacin, "la cultura organizacional se refiere a un sistema de significado
compartido entre sus miembros y que distingue a una organizacin de las
otras" (Prez, 2006, pg. 123).
La cultura se transmite en el tiempo y se va adaptando de acuerdo a las
influencias externas y a las presiones internas producto de la dinmica
organizacional. Las organizaciones poseen una cultura que le es propia: un
sistema de creencias y valores compartidos al que se apega el elemento
humano que las conforma. La cultura corporativa crea, y a su vez es creada,
por la calidad del medio ambiente interno; en consecuencia, condiciona el
grado de cooperacin y de dedicacin y la raigambre de la institucionalizacin
de propsitos dentro de una organizacin.
La cultura corporativa
condicionamientos,

significados,

es el conjunto de valores, costumbres,

smbolos,

hbitos,

ritos

creencias

compartidas por los miembros conformantes de una empresa. Es la conciencia

colectiva que se expresa en el sistema de significados compartidos por los
miembros de la organizacin que los identifica y diferencia de otros
institucionalizando estandarizando sus conductas sociales. Tales significados y
comportamientos son determinados por el concepto que el lder de la
organizacin tiene sobre el hombre, la estructura, el sistema cultural y el clima
de la organizacin as como por la interrelacin y mutua influencia que existe
entre estos.
La Cultura Corporativa o tambin denominada Cultura Organizacional,
es el conjunto de valores, costumbres, hbitos y creencias existentes en una
organizacin. La cultura se refiere a un sistema de significados compartidos por
una gran parte de los miembros de una organizacin, y que las distingue unas
de otras.
Podemos afirmar que hay "culturas fuertes" y "culturas dbiles"; as
tambin "culturas actuales" y "culturas ideales" por las que tenemos que

32

trabajar para

irlas fortaleciendo.

Este

conjunto

de

factores

no

son

necesariamente positivos, algunos de los componentes pueden ser negativos y

requerirn de un plan de accin para reorientarla.

Tener una cultura

corporativa identificada, permite a todos los miembros de la organizacin,

fomentar y forjar una cultura dominante que incorpore valor a lo que cada uno
de ellos hace.
Una cultura debe propiciar que los miembros de la organizacin vivan
sus valores y proveer de un clima propicio para la accin en la direccin
marcada por la estrategia. Toda empresa tiene su propia cultura y es el recurso
humano el que genera la cultura de una organizacin, lderes y colaboradores.
Todas las sociedades, como todas las organizaciones

tienen una

cultura, as pues la familia, los pueblos, las ciudades y los pases, tienen su
propia cultura que los distingue a unos de otros. Si consideramos a una
organizacin como una micro sociedad al igual que lo es la familia, en la
empresa se produce un choque multicultural. El proceso de adaptacin es ms
sencillo cuando las culturas involucradas son ms o menos similares con
valores similares y esto se puede lograr desde el proceso de seleccin del
talento humano.
2.1.2 Dimensiones de la cultura corporativa
Visin institucional.
La Visin es la capacidad de ver ms all, en tiempo y espacio, y por
encima de los dems, significa visualizar, ver con los ojos de la
imaginacin, en trminos del resultado final que se pretende alcanzar. Es el
sueo alcanzable a largo plazo, el futuro aspirado. Se debe incorporar tanto
la Visin del usuario externo, como la del Interno. Debe ser alcanzable y
real.
Navarro (2001) la visin institucional es un conjunto de ideas generales,
algunas de ellas abstractas, que proveen el marco de referencia de lo que
una empresa quiere y espera ver en el futuro (prr. 1).

33

El autor antes mencionado seala algunos elementos de una visin:

Formulada para los lderes
Dimensin del tiempo
Integradora
Amplia y detallada
Positiva y alentadora
Realista y posible
Consistente
Difundida interna y externamente
La visin representa una situacin mentalmente desarrollada y
desafiante, as como altamente deseable y reconfortante a medio
y largo plazo. Es una aproximacin de cmo la organizacin
evolucionar

para

atender

con

eficiencia

las

cambiantes

necesidades y gustos de su pblico destinatario.

En este sentido, construye un concepto relativamente
estable de lo que la organizacin debe ser y hacia dnde debe
dirigirse, en tanto las condiciones y estrategias organizacionales
pueden modificarse con el tiempo, pero la visin puede
permanecer inalterable en su esencia. (Ortiz, 2003, pg. 5).

Una Visin Estratgica, permite cumplir dos funciones vitales:

Establecer el Marco de Referencia para definir y formalizar la Misin,
misma que establece el Criterio Rector de la Planificacin Estratgica.
Inspirar, motivar, integrar o mover a la gente para que acte y haga cumplir
la razn de ser (Misin) de la Institucin.
En la Visin Estratgica existe conocimiento del ambiente externo,
capacidad adaptativa, flexibilidad estructural y habilidad en convivir con
34

ambigedades y cambio, todos los miembros de una organizacin deben

conocer hacia dnde va la Institucin y hacia donde est encaminado su
trabajo, para lo cual se debern plantear la Visin, la Misin y los Objetivos
institucionales.
La condicin bsica para el xito de una organizacin depende,
primordialmente, del establecimiento de una Visin y Misin claras,
creativas, retadoras e innovadoras. La Visin y Misin deben ser
compartidas por todos los integrantes y socios estratgicos de la
organizacin. En organizaciones exitosas, el espritu de la Visin y Misin
se manifiesta en todas las actividades, procesos y gestiones.
Una Visin y Misin claras, creativas, retadoras e innovadoras son el
marco general de referencia que guan a la organizacin en su
funcionamiento, define los valores que la sustentan, la confianza que tiene
en s misma y lo que la organizacin se propone alcanzar.
Comunicacin asertiva.
Asertividad.

Comportamiento comunicacional maduro en el que la

persona ni agrede ni se somete a la voluntad de otras personas, sino que

expresa sus convicciones y defiende sus derechos.
De acuerdo a Barboza y Ramrez (2007) la comunicacin
asertiva, es una forma de expresin consciente, congruente,
clara, directa y equilibrada, cuya finalidad es comunicar nuestras
ideas y sentimientos o defender nuestros derechos sin la
intencin de herir, o perjudicar. Expresin de pensamientos,
sentimientos y creencias en forma directa y apropiada, sin violar
los derechos de los dems (pg. 25)
Una comunicacin asertiva es aquella que permite que el ser
humano se desarrolle, que adems promueve la interrelacin sana entre
las personas, por otro lado facilita la expresin de los pensamientos y los

35

sentimientos de los participantes y que finalmente promueva la obtencin y

difusin de conocimientos, con el fin de construir una identidad y una
culturas, reflexionando as sobre las diferentes formas de concebir la vida e
ideales de todos los individuos, en sntesis la comunicacin asertiva
favorece el desarrollo y proceso de la humanidad.
Para alcanzar una comunicacin adecuada que nos permita
establecer vnculos satisfactorios y efectivos, el camino ms adecuado es
aprender a expresar nuestras ideas con asertividad. La asertividad es una
forma de comunicacin basada en el respeto por uno mismo y por los
dems. Implica poder expresar de manera clara, directa y honesta aquello
que consideramos justo para nosotros y que obedece a los que sentimos y
deseamos realmente.
Es frecuente que la asertividad sea confundida con confrontacin
cuando en realidad nada tiene que ver una cosa con la otra. Expresarse
asertivamente no significa "pegarle en la cara" a los dems lo que
consideramos nuestra verdad. Debemos recordar que "la verdad sin
compasin es agresin". Tampoco significa que hay que decirlo todo. De
hecho una expresin asertiva nicamente muestra lo que consideremos
necesario o importante decir. La asertividad refleja la conviccin ntima de
nuestro valor personal, de nuestra importancia y dignidad, de nuestro
sentido de merecimiento, del aprecio y reconocimiento de nuestra valiosa
condicin humana.

Planeamiento estratgico
La Planificacin Estratgica la cual constituye un sistema gerencial que
desplaza el nfasis en el "qu lograr" (objetivos) al "qu hacer"
(estrategias) con la Planificacin Estratgica se busca concentrarse en
slo, aquellos objetivos factibles de lograr y en qu negocio o rea
competir, en correspondencia con las oportunidades y amenazas que
ofrece el entorno.

36

El planeamiento estratgico es el esfuerzo sistemtico y ms o

menos formal de una compaa para establecer sus propsitos,
objetivos, polticas y estrategias bsicas, para desarrollar planes
detallados con el fin de poner en prctica las polticas y estrategias,
y as lograr los objetivos y propsitos bsicos de la compaa.
(Osorio, 2003, pg. 21).
El planeamiento estratgico es aquel proceso mediante el cual una
organizacin define su visin, misin, objetivos y estrategias, sobre la base
de un anlisis de su entorno, directo e indirecto, con la participacin del
personal de todo los niveles de dicha organizacin. Las estrategias estarn
basadas

en el aprovechamiento de los recursos y capacidades de la

organizacin de acuerdo a las fortalezas, debilidades, oportunidades y

amenazas detectadas. El plan estratgico que se generara como resultado
es un plan a largo plazo, con un enfoque en el futuro con miras hacia los
cambios.
Se consideran cuatro puntos de vista en la planeacin estratgica:
El porvenir de las decisiones actuales.
Primero, la planeacin trata con el porvenir de las decisiones actuales. Esto
significa que la planeacin estratgica observa la cadena de consecuencias
de causas y efectos durante un tiempo, relacionada con una decisin real o
intencionada que tomar el director. La esencia de la planeacin
estratgica consiste en la identificacin sistemtica de las oportunidades y
peligros que surgen en el futuro, los cuales combinados con otros datos
importantes proporcionan la base para qu una empresa tome mejores
decisiones en el presente para explotar las oportunidades y evitar los
peligros. Planear significa disear un futuro deseado e identificar las formas
para lograrlo.

37

Proceso
Segundo, la planeacin estratgica es un proceso que se inicia con el
establecimiento de metas organizacionales, define estrategias y polticas
para lograr estas metas, y desarrolla planes detallados para asegurar la
implantacin de las estrategias y as obtener los fines buscados. Tambin
es un proceso para decidir de antemano qu tipo de esfuerzos de
planeacin debe hacerse, cundo y cmo debe realizarse, quin lo llevar
a cabo, y qu se har con los resultados. La planeacin estratgica es
sistemtica en el sentido de que es organizada y conducida con base en
una realidad entendida.
Para la mayora de las empresas, la planeacin estratgica
representa una serie de planes producidos despus de un periodo de
tiempo especfico, durante el cual se elaboraron los planes. Tambin
debera entenderse como un proceso continuo, especialmente en cuanto a
la formulacin de estrategias, ya que los cambios en el ambiente del
negocio son continuos. La idea no es que los planes deberan cambiarse a
diario, sino que la planeacin debe efectuarse en forma continua y ser
apoyada por acciones apropiadas cuando sea necesario.
Filosofa
Tercero, la planeacin estratgica es una actitud, una forma de vida;
requiere de dedicacin para actuar con base en la observacin del futuro, y
una determinacin para planear contante y sistemticamente como una
parte integral de la direccin. Adems, representa un proceso mental, un
ejercicio intelectual, ms que una serie de procesos, procedimientos,
estructuras o tcnicas prescritos.
Estructura
Cuarto, un sistema de planeacin estratgica formal une tres tipos de
planes fundamentales, que son: planes estratgicos, programas a mediano
plazo, presupuestos a corto plazo y planes operativos. La planeacin
estratgica es el esfuerzo sistemtico y ms o menos formal de una

38

compaa para establecer su propsito, objetivos, polticas y estrategias

bsicas, para desarrollar planes detallados con el fin de poner en prctica
las polticas y estrategias y as lograr los objetivos y propsitos bsicos de
la compaa.
Trabajo en equipo y toma de decisiones.
La toma de decisiones

es el proceso durante el cual la persona debe

escoger entre dos o ms alternativas, pudiendo variar en trascendencia y

connotacin (Gallacher, 2004, pg. 67). Por ende, el trabajo en equipo
tambin es el proceso en el que los miembros del grupo entienden las metas
del mismo y estn comprometidas a alcanzarlas. La toma de decisiones en
una organizacin se circunscribe

a una serie de personas

que estn

apoyando el mismo proyecto.

Etapas de la toma de decisiones.
Identificacin y diagnstico del problema.
Generacin de soluciones alternativas.
Seleccin de la mejor alternativa.
Evaluacin de alternativas.
Evaluacin de la decisin.
Implantacin de la decisin.
Criterios para la eficacia en la toma de decisiones, segn Gallacher, (2004,
pg. 68) son:
Calidad: Una decisin de gran calidad produce los resultados deseados,
al mismo tiempo que satisface los criterios y las limitaciones
correspondientes. Ayuda a la organizacin a alcanzar sus metas
estratgicas. Produce mayor utilidad, servicio o desempeo. Satisface las
necesidades de todas las personas que tienen inters en la organizacin.
Oportunidad: Los ejecutivos debe tomar decisiones dentro del marco del
tiempo conveniente aprovechando los recursos, aumentara la satisfaccin
de los trabajadores, posibilitara competir eficazmente en el mercado.

39

Incluso la mejor toma de decisiones carece de valor si se toma demasiado

tarde.
Aceptacin: Las personas afectadas por estas decisiones deban
aceptarlas y puedan aplicarla. Es muy importante considerar las
sugerencias alcanzadas por los trabajadores y/o sus representantes para
la racional toma de decisiones. Es pues, importante que los trabajadores
participen en las decisiones que se tomen, porque han visto la reaccin
que existe entre participacin y desempeo.
tica: Los administradores y quienes toman las decisiones tambin
deben evaluarlas de acuerdo con la medida en la que se cien a los
criterios y cnones de la tica. Las personas que toman decisiones de
orden moral, primero tienen que reconocer que se trata de una cuestin
moral, por ende, deben emitir un juicio de orden moral. La persona debe
actuar de acuerdo con el planteamiento moral de la situacin y con un
comportamiento moral.

Proceso y etapa en la formacin de equipos.

Segn Gallacher (2004). No existen reglas precisas para la formacin de
equipos eficaces. No obstante, se ha comprobado la utilidad de
determinadas disposiciones... (pg. 73). Entre las recomendaciones que
plantean estn las siguientes:
Los miembros del equipo deben estar convencidos del valor,
significacin y urgencia del propsito del equipo;
Se les debe seleccionar de acuerdo con las habilidades requeridas para
el cumplimiento del propsito;
Un equipo debe contener la mezcla exacta de habilidades funcionales o
tcnicas, as como para la solucin de problemas y toma de decisiones
y, por supuesto, para las relaciones interpersonales;

40

Deben normarse con reglas de conducta grupal como: asistencia regular

a las reuniones, confidencialidad, discusiones basadas en hechos y
contribuciones de todos los miembros;
Deben identificarse las metas y tareas requeridas desde la misma etapa
de formacin del equipo;
Finalmente, los miembros deben alentarse entre s por medio de
reconocimientos, retroalimentacin positiva y premios.
Comportamiento o atributos de equipos de alto rendimiento.
Este aspecto ha ocupado la atencin de diferentes especialistas en los
ltimos aos. Algunos presentan propuestas que parten de sistematizar sus
experiencias y observaciones como consultores. Este es el caso de Schein,
que propone, entre los comportamientos que propician mejores desempeos
en un equipo los siguientes: alentar a los dems miembros, solicitar
retroalimentacin, resumir resultados parciales de la discusin, hacer
reconocimientos, fertilizar las ideas de otros, compartir ideas y sentimientos,
estimular a otros a aportar ideas, ser abiertos a otras ideas, compartir
informacin, entre otras.
Entre los comportamientos que bloquean el trabajo en equipo y que,
por tanto, deben evitarse Schein seala: comentarios sarcsticos, interrumpir
a otros, formar divisiones dentro del equipo, subestimar las contribuciones
de otros, tratar de dominar la discusin, abstenerse de ofrecer sus criterios,
asumir posiciones defensivas, entre otros.
El trabajo en equipo implica un grupo de personas trabajando de
manera coordinada en la ejecucin de un proyecto. El equipo responde del
resultado final y no cada uno de sus miembros de forma independiente.
Cada miembro est especializado en un rea determinada que afecta al
proyecto, cada miembro del equipo es responsable de un cometido y slo si
todos ellos cumplen su funcin ser posible sacar el proyecto adelante. El
trabajo en equipo no es simplemente la suma de aportaciones individuales.

41

Diferencias entre equipo de trabajo y grupo de trabajo.

Grupo de trabajo es un conjunto de personas que realizan dentro de una
organizacin una labor similar. Suelen estar prximas fsicamente, tienen un
mismo jefe, realizan el mismo tipo de trabajo pero son autnomos, no
dependen del trabajo de sus compaeros: cada uno realiza su trabajo y
responde individualmente del mismo.
Por ejemplo, en un hospital los anestesistas forman un grupo de
trabajo: realizan la misma actividad, tienen un jefe comn (el jefe de
seccin), pero cada uno responde de su trabajo (la labor de un anestesista
no depende de la de sus compaeros). Puede que un anestesista realice
una labor fantstica mientras que el departamento en su conjunto sea un
autntico desastre.
Las diferencias entre equipo de trabajo y grupo de trabajo son
importantes: El equipo de trabajo responde en su conjunto del trabajo
realizado mientras que en el grupo de trabajo cada persona responde
individualmente. En el grupo de trabajo sus miembros tienen formacin
similar y realizan el mismo tipo de trabajo (no son complementarios). En el
equipo de trabajo cada miembro domina una faceta determinada y realiza
una parte concreta del proyecto (s son complementarios).
En el grupo de trabajo cada persona puede tener una manera
particular de funcionar, mientras que en el equipo es necesaria la
coordinacin, lo que va a exigir establecer unos estndares comunes de
actuacin (rapidez de respuesta, eficacia, precisin, dedicacin, etc.).
En el equipo de trabajo es fundamental la cohesin, hay una
estrecha colaboracin entre sus miembros. Esto no tiene por qu ocurrir en
el grupo de trabajo. Entonces, cuando usted va al estadio a ver un encuentro
deportivo de futbol, Quines constituyen el grupo, y quines el equipo?
Recuerde, dentro de los equipos todos funcionaban al mismo nivel, no haba
distinciones jerrquicas.

42

Requisitos para el trabajo en equipo

Es necesario cumplir ciertos requisitos antes de formar un equipo de trabajo
ya que en ausencia de los mismos podramos enfrentarnos ya no a un
equipo sino a un grupo de trabajo, por ello tomamos entre los requisitos de
trabajo ms importantes los siguientes:
Buenas

comunicaciones

interpersonales.

Las

relaciones,

responsabilidades y el flujo de informacin entre los directivos y la fuerza

de trabajo deben cambiar para coincidir con la demanda de un
rendimiento siempre mejorado, el paso de los equipos hacia el siguiente
nivel, empieza con el intercambio de informacin necesario para que la
gente pueda llevar a cabo su trabajo con eficacia y efectividad. Compartir
informacin es absolutamente esencial para resolver los problemas que
acosan a las organizaciones.
Equipo concentrado en la tarea. Se deben generar las condiciones para
que el equipo se concentre en la tarea y aparezca la creatividad
individual, y de todo el grupo, en funcin de lo programado.
Definir la organizacin del equipo. Deben delimitarse las funciones que
cumplir cada persona, dar a conocer las normas de funcionamiento,
cmo va a ser la direccin y quin la ejercer y establecer un calendario
de reuniones. Adems, se debe respetar las funciones especficas de
cada uno de los miembros.
Establecer la situacin, tema o problema a trabajar. Es necesario
establecer claramente la situacin, tema o problema en el cual se va a
trabajar; preparar un programa objetivo, con una clara y precisa definicin
de objetivos y con metas alcanzables.
Inters por alcanzar el objetivo. Debe haber inters por alcanzar el
objetivo comn y estar de acuerdo en ste, considerando las
motivaciones de cada miembro del grupo.
Crear un clima democrtico. Es importante lograr un clima democrtico
propicio, en donde cada persona pueda expresarse libremente sin ser
juzgado por sus compaeros, y donde cada idea pasa a ser del grupo, por
lo tanto el rechazar una idea no significa rechazar a la persona.

43

Ejercitar el consenso en la toma de decisiones. En la medida que se

escuchan las opiniones de todos, se obtiene el mximo de informacin
antes de decidir, y los integrantes se convencen con argumentos ms que
con votaciones.
Disposicin

colaborar

intercambiar

conocimientos

destrezas. El ltimo requisito que es importante lograr para un buen

trabajo en equipo es el desarrollo de la disposicin a colaborar y a
intercambiar conocimientos y destrezas. Esto implica contar con tiempo
necesario para que cada integrante pueda mostrar a los otros lo que sabe
y est dispuesto a entregar los conocimientos que posee para que los
dems tambin lo aprendan.
2.1.3 Identidad y Cultura
La cultura corporativa es la proyeccin que una organizacin hace de su
identidad (el ser), sus valores (el pensar) y su estrategia empresarial (el hacer),
facilitando la cohesin interna de sus miembros y su adaptacin externa. La
cultura depende de tres variables que deben ser objeto de gestin: la ideologa
corporativa, la orientacin estratgica y su dinmica cultural. La Cultura est
fundamentada en las actitudes, que representan una evaluacin de las
percepciones encontradas con el Sistema Interno de Valores y Creencias. Las
actitudes incluyen: creencias, afecto, y tendencias de actuacin.
El estudio de la cultura corporativa resultado de la conciencia colectiva
que se expresa en el sistema de significados compartidos por los miembros de
la organizacin exige conocer la causa de tales significados y conductas
(Schein, 1992, pg. 56).
Puede considerarse que stos son determinados por elementos de la
accin social (el concepto que el lder de la organizacin tiene sobre el hombre,
la estructura y el clima de la organizacin), as como por el sistema cultural que
por su interrelacin y mutua influencia permiten entender en una perspectiva
integral elementos determinantes de la cultura corporativa y que pueden ser
utilizados como referencia para describirla. Las variables anteriores, que

44

influyen y determinan la cultura corporativa, no pueden entenderse sin tener en

cuenta el contexto social, en el que existe una cultura mayor que tiene
injerencia en el comportamiento del hombre de la organizacin, en sus
caractersticas sociales y en su personalidad.
En este sentido la principal responsabilidad del Director y/o General
consiste en fijar el tono, el paso y el carcter de que es conducente a los
cambios estratgicos de cuya instrumentacin l es responsable. Para llevar a
cabo lo anterior, el Director debe estar al tanto de las filosofas, ideologas y
aspiraciones que predominan en la mente colectiva de la organizacin; luego
debe discernir la forma en que estas fuerzas afectan cualquier intento por
cambiar y, por ltimo, debe desarrollar formas de dirigir el cambio dentro de la
cultura corporativa. Existe un importante elemento que funciona como impulsor
del sistema de valores y creencias y valores de la organizacin: la ambicin. En
tanto el sistema de valores determina la buena voluntad y disposicin de al
cambio, las ambiciones reflejan el rumbo y las posibilidades de un cambio
importante. Para desarrollar una organizacin eficiente, el DG debe tomar en
cuenta tanto las aspiraciones que han de alcanzarse como las estrategias que
han de realizarse.
2.1.4 La gestin cultural
Cmo hacemos las cosas y cmo las deberamos hacer: qu cultura tenemos
y qu cultura necesita nuestro proyecto empresarial? Descubrir las razones
profundas, a veces poco explcitas, que determinan el comportamiento
corporativo.
Segn Schein (1992) las instituciones que no poseen la cultura que el
proyecto empresarial/institucional vigente requieren, no toma en consideracin
las variables de anlisis cultural:
La ideologa corporativa de la organizacin.
Cultura del poder.
Cultura de la funcin.
Cultura de la tarea.

45

Cultura de la persona.
La orientacin estratgica y el proyecto empresarial
Orientacin hacia el cliente.
Orientacin hacia los resultados.
Orientacin hacia las personas.
Orientacin hacia la tecnologa
La dinmica cultural de la organizacin.
Densidad cultural
Cohesin cultural
Relacin con el entorno
Singularidad cultural
Tres tipos frecuentes de intervencin cultural:
Alineamiento de la cultura con el proyecto institucional.
Cohesin cultural tras una integracin corporativa o una gran diversificacin
sectorial.
Adaptacin cultural a nuevos entornos.
Cunto y cundo cambiar la cultura:
Cuando cambia la visin y la misin.
Cuando la cultura frena la competitividad
Cuando se producen cambios corporativos profundos
Crecimientos anuales de la plantilla superiores al 25%
William Ouchi, en su trabajo sobre la teora Z, y donde afirma que se debe
reconocer que el estilo administrativo y la forma organizacional son un simple
aspecto de ese gran mecanismo que es la organizacin de la sociedad. El
objetivo ltimo ser entender en qu forma se pueden coordinar la estructura
social y la administracin de las organizaciones
La cultura corporativa de la organizacin puede describirse teniendo en
cuenta tales elementos como variables que, por la sinergia que desarrollan,

46

permiten alcanzar la comprensin suficiente para orientar acciones de

fortalecimiento o de transformacin de cultura en la organizacin.
2.1.5

Imagen

corporativa:

La

empresa

como

un

centro

de

comunicaciones
Conceptos generales.
Una empresa social es todo organismo o grupo humano organizado que
emprende acciones sobre un pblico, una audiencia o una colectividad, y con
ello introduce cambios e innovaciones en su entorno social (Pintado, 2007,
pg. 39). En este sentido, una empresa puede ser una institucin, una
industria, una entidad comercial, financiera, de servicios, cultural o poltica, un
centro de investigacin, una administracin pblica, un gobierno o una nacin.
La empresa no es solamente una entidad financiera, productora, social o
cultural. Desde un punto de vista funcional es por encima de todo un sistema
integral de comunicaciones.
Funciones de la imagen corporativa
Una buena poltica de comunicaciones y de imagen dar como resultado la
optimizacin de su potencial global.
Funciones principales:

Destacar la verdadera identidad de la empresa.

Transmitir notoriedad y prestigio.

Reflejar la autntica importancia y dimensin de la empresa.

Reducir el nmero de mensajes involuntarios.

Atraer la predisposicin del mercado de capitales.

Mejorar la actitud y el rendimiento del personal.

Lanzar la calidad de los directivos futuros.

Adquirir nuevos mercados.

Relanzar las ventas.

Reforzar el rendimiento de la publicidad.

47

Optimizar el potencial comercial.

Conseguir una opinin pblica favorable.

Reflejar la evolucin de la empresa.

Organizar el futuro

2.1.6 Articulacin y componentes de la imagen

El rea valorativa de la imagen es una instancia propia de cada uno de los
destinatarios de la comunicacin. La imagen corporativa puede estar
compuesta por uno o ms elementos, que de manera conjunta o independiente
todos cumplen una misma funcin, acentuar la grfica y la solidez de la imagen
corporativa, mediante la cual, los usuarios pueda reconocer quien factura el
producto o servicio, por consiguiente determinar caractersticas y valores del
mismo.
Segn Rodrguez (2009) los hechos de comunicacin tienen tres orgenes
bsicos: un agente fsico, real, palpable, que comunica por sus componentes
formales, una accin de comunicacin planificada que transmite conceptos y
tercero, un rea valorativa. Por eso se dice que toda imagen se genera a partir
de tres componentes: los fsicos, los conceptuales y los valorativos. Esto lleva a
definir una imagen fsica y una conceptual que, actuando juntas, generan la
imagen personal, de producto, de marca, de empresa o institucional. Por eso
cuando se quiere articular una imagen correctamente es necesario planificar,
crear e implementar una imagen fsica y una imagen conceptual.
La imagen fsica
La imagen fsica, tambin llamada imagen formal, es la que se articulan en los
pblicos los objetos fsicos, sean stos comunicaciones directas o hechos
comunicadores. La vestimenta de una persona, la forma del envase de un
producto, el color o el estuche de un producto, y muchos hechos ms, son
entes generadores de imagen. El hecho fsico es percibido de inmediato y en
ese momento se transforma en un comunicador. Todos los hechos y actos
personales o empresariales generan elementos que contribuyen a articular la

48

imagen. Estos hechos comunican y de esa comunicacin se generan

creencias y asociaciones que contribuyen a articular la imagen, por eso a la
hora de planificar la construccin de la imagen fsica, estos hechos deben
tenerse en cuenta.
La imagen conceptual
La imagen conceptual no slo se articula a partir de las comunicaciones
directas. Como en el caso de la imagen fsica, la generan las
comunicaciones directas, las planeadas como tales, y las indirectas, aquellos
hechos que tienen una finalidad distinta de la de comunicar, y que sin
embargo, son comunicadores. Cualquier pieza publicitaria, cualquier acto
promocional, o de merchandising o de relaciones pblicas son ejemplos de
comunicaciones directas. En cambio, la manera que responde un servicio
tcnico o el trato que se recibe de un empleado- favorable o adverso- de un
minorista o el precio o la buena o mala distribucin del producto son
ejemplos

de

comunicaciones

indirectas

porque,

aunque

no

son

especficamente hechos de comunicacin, son hechos que comunican.

La valoracin de la imagen
Esta tercera esfera que compone la imagen refiere a la valoracin que el
individuo o la sociedad hacen, tanto de los aspectos fsicos como
conceptuales. Dicha valoracin debe ser considerada como el factor
motivacional de la conducta humana. Es una valoracin de uso, pues define
la capacidad de un objeto (producto, servicio, empresa, institucin) para
proveer la satisfaccin de determinadas necesidades, cualitativas y
concretas. Esta red de significaciones establece el modo de ver la realidad,
el hombre, los hechos y las acciones. El componente valorativo nos permite
introducir una dimensin crtica en la recepcin pasiva de los mensajes.
Detrs de lo aparente hay un inventario de sistema de connotacin que
define la naturaleza de lo percibido.
2.1.7 Pasos para articular una imagen positiva
Segn Rodrguez (2009) los pasos para articular una imagen positiva son:

49

Conocer el problema. Muchas veces se adopta el nombre de la empresa, o el

producto, o el smbolo, o el envase, o los colores, sin detenerse a considerar su
capacidad para generar imgenes; y slo cuando el mal est hecho, se repara
en l. Esto implica mucho esfuerzo, tiempo y dinero para rectificar la imagen,
en el caso de que esto pueda lograrse. Es mejor tomar los recaudos al
comienzo y articular, desde el principio, una correcta imagen. Pero para ello se
necesita ser consciente del problema.
Definir la imagen deseada. Para lograr una imagen determinada, hay que
definir con anterioridad, clara y especficamente la que se desea lograr. Sin
esta definicin, resulta imposible el logro de una imagen predeterminada.
Establecer estrategias conducentes. Todo hecho de comunicacin directa o
indirecta debe ser considerado como un generador de imagen. Todos esos
hechos son estrategias para lograr la imagen deseada y debe, analizarse cada
uno como si nicamente estuviera destinado a ese fin. En el caso de detectarse
alguno que resulte nocivo para la articulacin de la imagen el mismo debe ser
descartado. Investigar la articulacin de la imagen.
Durante el perodo de la articulacin de la imagen se debe estudiar si las
estrategias planificadas son las correctas y actan con eficacia. Cualquier
inconveniente en las mismas debe ser corregido inmediatamente antes de que
el dao ocasionado sea de costosa reparacin. Investigar la imagen estable. La
imagen estable es la que alcanza una articulacin completa. Esto no significa
que en ese momento la imagen se inmovilice y se torne inmutable. Por el
contrario, la imagen es muy inestable, porque est formada por creencias y
asociaciones y sobre stas influyen todo cuanto realiza la persona, la empresa
o producto; sin embargo se llama imagen estable cuando llega a un punto en
su articulacin que adquiere permanencia, como consecuencia del tiempo y las
acciones que se llevan a cabo. Hay que investigar peridicamente la imagen
que se ostenta para corregir las desviaciones que pueda ir sufriendo por
causas ajenas al accionar propio.

50

Articulacin de la buena imagen.

Todas las personas, productos, marcas, servicios, empresas e instituciones
articulan inexorablemente una imagen. El hecho de existir hace que ella
generen comunicaciones directas o indirectas y esas comunicaciones articulan
una adecuada imagen enfatizando, promoviendo y fortaleciendo: La Visin,
Principios, Misin, Filosofa, Lema, Normas de conducta y apariencia.
La Comunicacin institucional estratgica comprende el conjunto de
tcticas que corresponden al propsito de convertir la imagen institucional en
lgica extensin de la identidad institucional.
En la actualidad no podemos concebir la construccin de la imagen
Institucional sin considerar la capacidad e influencia de las comunicaciones
digitales. Adaptarlas ser un deber para las empresas que vean en ellas una
ventaja competitiva y no deseen sucumbir ante el progreso tecnolgico.
La unidad de comunicacin de marketing es la instancia responsable de
disear y ejecutar. El cibermarketing permite desarrollar productos y servicios
ms apegados a las necesidades de cada cliente, generar ventas en lnea y dar
servicio postventa mediante avanzados dispositivos digitales.
El internet es el escaparate que permite dar a conocer la Imagen
Institucional en el ciberespacio. El intranet es una red informtica privada que
permite a los miembros de una organizacin compartir informacin institucional.
extranet es una extensin del internet para que los proveedores, pblicos
financieros y cualquier otro pblico que deba consultar informacin de la
organizacin pblica.
2.1.8 Modelos culturales y Organizacin
Funcional: Jerarqua, normas, funciones, procesos de trabajo.
Proceso: Adaptacin de los proceso de trabajo.
Proyecto: Utilizacin de recursos.
Organizacin

51

Desde el punto de vista de Schermerhorn (2004) las organizaciones

pueden ser vistas como Sistemas abiertos que obtienen entradas de
recursos del entorno y que la transforman en salidas que regresan a esta
forma de recursos del entorno y que las transforman en salidas que
regresan a este en forma de bienes terminados o servicios (pg.75).
La organizacin es una unidad social rigurosamente coordinada,
compuesta de dos o ms personas, que funciona en forma relativamente
constante para alcanzar una meta o conjunto de metas comunes.
Segn Chiavenato (2 009) una organizacin solo existe cuando dos
o ms personas se juntan para cooperar entre s y alcanzar objetivos
comunes,

que

no

pueden

lograrse

mediante

iniciativa

individual.

Chiavenato (pg. 36).

Tambin que una organizacin es la coordinacin planificada de las
actividades de un grupo de personas para procurar el logro de un objetivo o
propsito explcito y comn, a travs de la divisin del trabajo y funciones, y
a travs de una jerarqua de autoridad y responsabilidad.
Tipos: Las organizaciones se clasifican de la siguiente manera segn nos
precisa Schein (1992):
Organizacin formal: Se da cuando formulan explcitamente sus
objetivos y formalmente acuerdan ciertos patrones de coordinacin para
asegurar cierta jerarqua.
Organizacin Informal: se refiere a patrones de coordinacin que
surgen entre los miembros de una organizacin formal y que no estn
estipulados en el manual de roles y actividades.
Una organizacin surge primero como una idea de una o varias
personas. Si la organizacin tiene xito en lograr el objetivo de
conseguir adeptos o crear demanda podr entonces existir, esta

52

estabilidad surge cuando la organizacin va ms all de lograr los

objetivos originalmente propuestos y asume otras funciones. De la
misma manera, las organizaciones dejan de existir cuando
pierden adeptos o interfieren con organizaciones ms poderosas.
(Schein, 1992, pg.18).

Entendemos que, una organizacin es un sistema de actividades

conscientemente coordinadas, formado por dos o ms personas cuya
cooperacin recproca es esencial para la existencia de aquella.
De acuerdo a Chiavenato (2 009)

una organizacin slo existe

cuando: hay personas capaces de comunicarse y estn dispuestas a actuar

conjuntamente, y desean obtener un objetivo comn (pg. 17).
2.1.9Teora y comportamiento organizacional
Cosso de Vivanco (2 005) recopila lo siguiente: Las dos claves con la que
Likert ha contribuido a la teora organizacional son:
Que las organizaciones se pueden concebir como sistemas en donde los
grupos encajan perfectamente unos con otros.
Que estos grupos estn conectados a travs de personas, en posiciones
claves de doble afiliacin, que sirve de enlace entre los grupos.
Stephen (1999), menciona que:
El comportamiento organizacional es una disciplina que investiga el
influjo que los individuos, grupos, estructura ejercen sobre la
conducta dentro de las organizaciones a fin de aplicar esos
conocimientos y mejorar la eficacia de ellos analizando el efecto que
la estructura tiene en el comportamiento con objeto de hacer que las
empresas funcionen con mayor eficiencia (pg.6).

53

El concepto de comportamiento organizacional para Schermerhorn

(2004) es el estudio de los individuos y grupos dentro de

las

organizaciones. Los analistas y los acadmicos resaltan al aprendizaje

organizacional como el proceso de adquirir conocimientos y aprovechar la
informacin para adaptarse con xito a las

circunstancias cambiantes

(pg.3).
Fundamentos cientficos del Comportamiento Organizacional (CO)
Cuerpo de conocimientos interdisciplinario
Uso de mtodos cientficos
Orientacin hacia la aplicacin
Enfoque de contingencias
Hoy una de las direcciones importantes que sigue el comportamiento
organizacional es la importancia del capital intelectual, representado por la
suma total de conocimientos, experiencia y dedicacin de la fuerza laboral
de una organizacin.
Cambio Organizacional
Cambio es el concepto que denota la transicin que ocurre cuando se
transita de un estado a otro.
El cambio tiene por objeto hacer que las cosas sean diferentes, la
intervencin para el cambio es una accin planeada y tendiente a modificar
las cosas. Las personas que fungen como catalizadores y asumen la
responsabilidad de dirigir el cambio reciben el nombre de agentes de
cambio (Stephen, 1999, pg.65).
Cambio es una consigna de hoy para muchas, si no es que para
casi todas las organizaciones. Parte de este cambio puede describirse
como cambio radical, o cambio estructural.

54

Tipos de cambio en las organizaciones: Este cambio transformacional

tiene como resultado una ordenacin mayor de la organizacin o de sus
sistemas componentes. Modifica radicalmente el carcter fundamental de
una organizacin. El cambio incremental: o cambio de duracin es otra
forma compn de cambio organizacional. Este tipo de cambio que es parte
de la evolucin natural de una organizacin, es frecuente y menos
traumtico.
Los agentes del cambio: son personas que comprenden acciones
para cambiar el comportamiento de las personas y sistemas. Un cambio no
planeado ocurre de manera espontnea y sin la direccin de un agente del
cambio. Un cambio planeado es intencional y ocurre con la direccin de un
agente del cambio.
Fases del cambio planeado
Descongelamiento: Es la etapa en la cual la situacin se prepara para el
cambio.
Cambio: Es la etapa en la cual se emprenden acciones especficas para
modificar una situacin o poltica.
Recongelamiento: Es la etapa en la cual los cambios se refuerzan y
estabilizan.
Cambio, Innovacin y estrs
En la organizacin del futuro, son las mejores organizaciones de nuestro
lugar de trabajo respetan a las personas talentosas. Estas empresas se
caracterizan porque construyen escenarios laborales de alto desempeo en
los

cuales

cada

una

de

ellas

aprovecha

sus

talentos

al

mximo(Schermerhorn, 2004, pg. 40).

Desarrollo organizacional (DO)
El desarrollo organizacional, a definicin de Stephen (1999) es una
designacin que denota diversas actividades orientadas al cambio (p.

55

471). Se entiende que es la tendencia a destacar el mejoramiento de

relaciones interpersonales como medio para impulsar a la empresa.
El desarrollo organizacional Implica el estudio de los procesos
sociales que se dan dentro de una empresa con el objeto de poder
ayudar a sus miembros a identificar los obstculos que estn
bloqueando su efectividad como grupo y a tomar medidas para
optimizar la calidad de sus interrelaciones, para influir de manera
positiva y significativa en el xito de la tarea objeto de la empresa.
(Guzmn de la Garza, 1998, pg. 98).
Entendemos que el desarrollo organizacional es un esfuerzo
planeado que abarca a toda la organizacin administrativa desde arriba
para aumentar la eficiencia y salud de las organizaciones a travs de
intervenciones planeadas de los procesos organizacionales, empleando
conocimientos de las ciencias del comportamiento.
Caractersticas del desarrollo organizacional
Es una estrategia educativa planeada.
El cambio est ligado a las exigencias que la organizacin desea
satisfacer.
Hace hincapi en el comportamiento humano.
Los agentes de cambio o consultores son externos, aunque ya
implantado el programa pueda ser personal de la organizacin.
Implica una relacin cooperativa entre el agente de cambio y la
organizacin.
Los agentes de cambio comparten un conjunto de metas normativas:
El compromiso organizacional
Para Stephen (1999) esta actitud expresa la orientacin de un individuo
hacia la organizacin al reflejar su fidelidad, identificacin o participacin en
la empresa (pg.39).
56

La comunicacin organizacional

Gerald Goldhaber, dice que es el flujo de mensajes dentro de una red de

relaciones interdependientes.
Para Redding y Sanborn, es simplemente la transmisin y recepcin de
informacin que se produce dentro de una organizacin compleja.
Katz y Kahn, la definen como el flujo de informacin dentro del marco de la
organizacin.
Por su parte, Thayer, la define como el flujo de datos que sirve a los
procesos de comunicacin e intercomunicacin de la organizacin.
Golhhaber, afirma que la comunicacin organizacional ocurre en un
sistema complejo y abierto que es influido e influyente al medio.
Gary Kreps manifiesta, que la comunicacin organizacional es el conjunto
de mensajes que se intercambian entre los integrantes de una
organizacin, y entre ste y su medio.
Actitudes
Las actitudes son proposiciones evaluativos, favorables o negativas
respecto a personas, objetos o acontecimientos. Reflejan nuestra opinin
sobre algo. Las actitudes son ms especficas que los valores, cualquier
valor estar significativamente asociado con algn conjunto de valores.
Las actitudes se adquieren de los padres, maestros y miembros del
grupo de coetneos a modelar nuestras actitudes imitando a quienes
admiramos, respetamos, e incluso, tenemos. En las organizaciones, las
actitudes son importantes porque afectan al comportamiento en el trabajo.
Las actitudes, tambin, rreciben la influencia de los valores y se adquieren
a partir de las mismas fuentes que ellos: amigos, maestros, padres y
modelos de rol. Se centran en personas u objetos especficos, mientras
que los valores tienen un ncleo ms general y son ms estables que las
actitudes. Es tambin una predisposicin a responder en una forma positiva
o negativa a alguien o algo en el entorno de las personas.
57

Asimismo nos dice

que las creencias y los valores forman el

componente cognoscitivo de una actitud: las creencias, opiniones,

conocimientos e informacin que la persona posee.
Tipos de actitudes
La satisfaccin en el trabajo: designa la actitud general del individuo hacia
su trabajo es lo que sustenta Schermerhorn (2004) la expresin
participacin en el trabajo: establece que la participacin en el trabajo mide
el grado en que alguien se identifica con su trabajo participa activamente
en el considera su rendimiento como importante para su autoestima (pg.
75)
La motivacin
Son las fuerzas individuales que explican la direccin, nivel y persistencia
del esfuerzo que una persona invierte en el trabajo.
Las teoras del reforzamiento hacen hincapi en los medios a travs
de los cules ocurre el condicionamiento operante. Las teoras de
contenido perfilan las diferentes necesidades que pueden motivar la
conducta del individuo. Las teoras de proceso buscan comprender los
procesos del pensamiento que determina la conducta. Reforzamiento es la
administracin de una consecuencia como resultado de una conducta

Valores
La

definicin

de

los

valores segn

Stephen

(1999) representan

convicciones bsicas de que un modo especfico de conducta o estado

final de existencia es preferible, desde el punto de vista personal o social a
un modo contrario o inverso de comportamiento o estado final de
existencia. Contienen las ideas del individuo sobre lo que es correcto,
bueno, deseable.

58

Tipos de valores
El mismo Stephen (1999, pg. 94) hace la tipologa de los valores de la
siguiente manera:
Tericos: En ellos se da mucha importancia al descubrimiento de la verdad
mediante un enfoque crtico y racional.
Econmico: ponen de relieve lo til y lo prctico.
Estticos: en ellos se atribuye el mximo valor a la forma y la armona.
Sociales: conceden el mximo valor al amor entre las personas
Polticos: ponen de relieve la adquisicin del poder e influencia.
Religiosos: se ocupan de la unidad de la experiencia y el conocimiento del
cosmos como un todo.
Valores y actitudes
Para Schermerhorn (2004), los valores y actitudes son la unin de
caractersticas demogrficas y de personalidad como rasgos importantes
de diferencia individual da como resultado los valores y las actitudes (pg.
75).
Los valores: pueden definirse como preferencias amplias sobre
cursos de accin o resultados adecuados. Como tales, los valores reflejan
el sentido de lo correcto e incorrecto del deber de una persona."
Fuentes y tipos de valores: Los valores de las personas se
desarrollan como un producto del aprendizaje y la experiencia que se dan
en el escenario cultural ene l cual viven. Padres, amigos, maestros y
grupos de referencia eternos pueden influir en los valores del individuo.

2.2 Bases tericas de la gestin pedaggica

2.2.1 Definicin

59

Rendn (2009) la gestin est caracterizada por una visin amplia de las
posibilidades reales de una organizacin para resolver determinada situacin o
arribar a un fin determinado (pg. 4).
El trmino gestin es la "disposicin y organizacin de los recursos de un
individuo

grupo

para

obtener

los

resultados

esperados".

Pudiera

generalizarse como el arte de anticipar participativamente el cambio con el

propsito de crear permanentemente estrategias que permitan garantizar el
futuro deseado o una forma de alinear los esfuerzos y recursos para alcanzar
un fin determinado, por lo tanto, el concepto gestin tiene al menos tres
grandes mbitos de significacin y aplicacin.
La gestin escolar es, en este contexto, el conjunto de acciones
realizadas por los actores escolares en relacin con la tarea
fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las
condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los alumnos
aprendan conforme a los fines, objetivos y propsitos de la educacin
bsica. (Rendn, 2009, pg. 5).

En otros trminos, la gestin escolar ha sido objeto de diversas

conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de
asuntos que la constituyen. As, desde una perspectiva amplia del conjunto de
procesos y fenmenos que suceden al interior de la escuela se entiende por
gestin escolar, el mbito de la cultura organizacional de la escuela,
conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de
decisin escolar y los actores y factores que estn relacionados con la forma
peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e
identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de
aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica la escuela, y es en
este ltimo aspecto en donde se sita la gestin pedaggica como las formas
en que el docente realiza los procesos de enseanza, como asume la currcula

60

y la traduce en una planeacin didctica, las formas de relacionarse con sus

alumnos y los padres de familia para garantizar el aprendizaje de sus
alumnos(Ramrez y Segura 2008).
La definicin de uso del trmino "Gestin Pedaggica" se ubica a partir
de los aos 60 en Estados Unidos, de los aos 70 en el Reino Unido y de los
aos 80 en Amrica Latina y en particular en la Repblica Dominicana es a
partir de la segunda mitad de la dcada de los 90 cuando hace uso y aplicacin
del trmino.
La gestin pedaggica es una disciplina que tiene por objeto el estudio
de la organizacin del trabajo en el campo de la educacin. Por tanto est
determinado por el desarrollo de las teoras generales de la gestin y los de la
educacin. Pero no se trata de una disciplina terica, su contenido disciplinario
est determinado tanto por los contenidos de la gestin como por la
cotidianidad de su prctica. En este sentido es una disciplina aplicada, es un
campo de accin, es una disciplina en la cual interactan los planos de la
teora, los dela poltica y los de la pragmtica. Es por tanto una disciplina en
proceso de gestacin e identidad.
Ramrez y Segura (2008) destacando el objetivo de la gestin educativa
en funcin de la escuela y en el aprendizaje de los alumnos, define la gestin
pedaggica como eje central del proceso educativo (pg. 46).
Por otra parte Marcelo (2007) la define como el campo terico y
praxiolgico en funcin de la peculiar naturaleza de la educacin, como
prctica poltica y cultural comprometida con la formacin de los valores ticos
que orientan el pleno ejercicio de la ciudadana y la sociedad democrtica
(pg. 27).
A partir de las conceptualizaciones puede apreciarse entonces las distintas
maneras de concebir la gestin pedaggica que como su etimologa la
identifica siempre busca conducir al nio o joven por la senda de la educacin,

61

segn sea el objetivo del cual se ocupa, de los procesos involucrados, de no

ser as traera consecuencias negativas dentro de estas el que el educador,
que es el que est en contacto directo con sus alumnos despus de la familia,
posea poco grado de conocimiento de las caractersticas psicolgicas
individuales de los alumnos.
Es por ello entonces que en estos tiempos donde la tecnologa de la
informacin y la educacin y la competitividad nos obligan a desarrollar
procesos pedaggicos acorde con las exigencias sociales, de ah que los
docentes no solo deben preocuparse por ensear, sino por formar alumnos
capaces de sobrevivir en una sociedad de la informacin del conocimiento
mltiples y del aprendizaje continuo, para esto se necesita una gestin
pedaggica capaz de crear condiciones suficientes para que los alumnos sean
artfices de su proceso de aprendizaje.
De acuerdo la opinin de Ramrez y Segura (2008) la gestin pedaggica
visibiliza el logro del horizonte institucional mediante el diseo de currculos
pertinentes, flexibles y dinmicos que aseguren la formacin integral del ser
humano en el ser, el estar, el hacer, el tener, el convivir y el trascender
expresados en planes de estudio contextualizados (pg. 34).
La gestin pedaggica tiene como elementos de referencia los resultados
de las evaluaciones internas y externas y los estndares bsicos de calidad
educativa. Para ello trabaja aspectos como el diseo e implementacin de
planes de estudio, metodologas de enseanza-aprendizaje, proyectos
transversales, investigacin, clima de aula y estrategias de articulacin de
grados, niveles y reas. Esto como producto de la evaluacin externa y la
autoevaluacin en las que se valoran los objetivos acadmicos, las metas de
desempeo, los indicadores de logros, los estndares de competencia, los
acuerdos pedaggicos, la definicin de los tiempos para el aprendizaje, la
integracin curricular, el dilogo entre grados, reas y niveles, los recursos y
las oportunidades de mejoramiento.

62

La gestin pedaggica da cuenta del desarrollo de la misin esencial de

una organizacin educativa y tiene como funcin la organizacin, distribucin y
apropiacin del conocimiento en contexto, producto de los aprendizajes
significativos que debern ser comprendidos por el estudiante para ser
protagonista de su proyecto de vida y para su insercin en el mundo productivo
de una manera reflexiva, crtica, creativa y propositiva. Para ello, la gestin
acadmica se preocupa por la formacin en competencias bsicas que le
permitan al individuo desempearse eficazmente; por la construccin de
identidad nacional como demanda de un sistema cultural; por la educacin
democrtica con valores como la solidaridad y la participacin; y por los aportes
cientficos para el desarrollo de la ciencia, desde una concepcin del
conocimiento amplia y rigurosa que favorezca el desarrollo de competencias
cientficas, operativas y sociales.
2.2.2 Dimensiones de gestin pedaggica
Programacin curricular diversificada
El Diseo Curricular. En la dimensin del diseo o proyecto curricular se
analiza y sistematiza (ordena coherentemente) las intenciones y el plan de
accin. Este se concreta didcticamente en el instrumento de gestin
educativa denominado Proyecto Curricular la Institucin Educativo (PCIE).
En tal sentido todo lo planificado y programado en el PCIE debe
concretarse en la realidad, mediante los contenidos y la participacin de los
actores educativos.
Es importante sealar los principios que impregnan el modelo del
diseo curricular. Es decir a la hora de elaborar el currculo es preciso tener
en cuenta el nivel de competencia cognitiva de los alumnos para los cuales
se disea. Es decir sus capacidades y posibilidades cognitivas. El nivel de
competencia cognitiva y los conocimientos previos nos permiten responder
a la pregunta: qu es capaz de hacer y aprender un alumno en un
momento determinado?; la educacin escolar debe partir del desarrollo

63

efectivo (lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por s solo), as

mismo la educacin debe asegurar la realizacin de aprendizajes
significativos (el alumno construye en s la realidad, atribuyndole
significados de su experiencia), el aprendizaje significativo exige la
funcionalidad de los conocimientos, que el alumno vea que le son tiles,
que son utilizables.

El Lenguaje Curricular.- El anlisis de los currculos se debe hacer desde

dos perspectivas: hechos curriculares y lenguaje curricular. Sobre los
hechos curriculares podemos plantearnos una serie de preguntas, las
cuales generan diversas respuestas y determinan las formas especficas
del lenguaje curricular segn las caractersticas comunes que posean. Por
lo tanto, el lenguaje curricular est constituido por formulaciones acerca de
los hechos curriculares que corresponden a tres tipos de enunciados: teora
curricular, Doctrina curricular y Tecnologa curricular (Universidad Nacional
Daniel Alcides Carrin [UNDAC], 2003, pg. 94).

La teora curricular se encuentra inmersa dentro de la teora

educativa, que est conformada por un conjunto de proposiciones que
describen y explican los hechos curriculares. Es decir responden a la
interrogante como cules son las caractersticas del currculo, del plan
curricular y por qu tienen tales caractersticas y no otras.
La tcnica curricular forma parte de la tecnologa educativa,
conformada por un conjunto de normas que regulan la accin educativa
para producir modificaciones en la realidad, la tcnica curricular est
compuesta por normas, directrices o reglas de accin que prescriben cmo
operar para modificar los hechos curriculares.

64

Componentes del Currculo

Los sujetos del currculo.- Son los actores directos del proceso concreto,
en la medida que los educandos, los educadores y la comunidad educativa
participen con un determinado grado de eficacia en el logro de los objetivos
previstos.

Los educandos; Constituyen el centro de la atencin en el desarrollo de

las acciones educativas en los centros y programas educativos en acciones
desescolarizadas de proyeccin hacia la comunidad; la naturaleza
psicobiosocial diferenciada de los educandos, es una variable sumamente
importante que interviene en el proceso educativo concreto. La
participacin de los educandos en todas las sesiones de trabajo debe ser
en forma creativa, critica y reflexiva acerca de los problemas sociales
naturales y del pensamiento humano en el contexto de la realidad
educativa

nacional,

presentando

algunas

alternativas

de

solucin

(UNDAC, 2003, pg. 96).

Los educadores; deben de ser los sujetos del currculo con una
permanente toma de decisiones y una desalineacin progresiva, para la
ulterior identificacin con las necesidades, intereses y problemas de los
educandos y la comunidad educativa. Esta identificacin con la
problemtica del entorno econmico social, es sumamente importante para
los efectos de la programacin curricular que debe desarrollar el profesor
conjuntamente con los dems integrantes de la comunidad.
SegnUNDAC (2003) el educador debe ser un agente de cambio social,
de su participacin, capacidad y compromiso depende en gran medida de
la viabilizacin de los modelos educativos y el logro de los objetivos por
parte de los educandos (pg. 97).
La comunidad educativa; entendida como el conjunto de educandos,
educadores, padres y madres de familia y todas las personas de la
localidad que tiene que ver con los hechos y fenmenos educativos
65

concretos. Las corrientes innovadoras de la educacin y el currculo,

reclaman ltimamente la participacin directa y decisiva de la comunidad
como debe ser.
Elementos del currculo.- Las preguntas que se nos podemos hacer para
conocer los elementos bsicos del currculo pueden ser:

Qu ensear?

Cmo vamos a realizar la evaluacin?

Cundo

ensear?

Cmo ensear?
ELEMENTOS

Qu, cmo y cundo evaluar?

Cundo evaluaremos?

Figura 1: Elementos del currculo

Fuente: Esquema tomado del curso de diplomado desarrollado por la Universidad
Nacional Daniel Alcides Carrin (UNDAC, 2003).

66

Ejes curriculares.- El Ministerio de Educacin en el documento V

Propuesta del Diseo Curricular Nacional dice: Los ejes curriculares son
ideas fuerzas que orientan el desarrollo de las competencias de los
alumnos, vinculando los propsitos del proceso educativo con aquellas
demandas sociales del pas en que debe ponerse nfasis en determinada
situacin histrica (Ministerio de Educacin [MED], 2007, pg. 25).
Entendemos que los ejes curriculares estn presentes en la
planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo, asimismo
vinculan el diseo curricular bsico con el proyecto curricular del centro y
los proyectos curriculares del aula en el marco del proyecto de desarrollo
institucional del colegio. La educacin secundaria se orienta por tres ejes
curriculares:
Identidad personal y cultural.- Este eje se orienta a que el alumno o
participante en el caso de la educacin de adultos tenga una percepcin
clara de quin es y qu rol desempea en el conjunto de las relaciones
sociales de su comunidad. En este sentido hablamos de su identificacin
con sus valores propios, en una actitud de adhesin y compromiso.
La identidad personal y cultural comprende tres aspectos tales como: la
autoestima, multiculturalismo e interculturalidad y unidad nacional en la
diversidad.
Conciencia democrtica y ciudadana.- Este eje orienta el pensar y el
actuar del alumno o participante del programa hacia la construccin de
una sociedad democrtica donde cada miembro es sujeto de derechos y
obligaciones con conciencia de que deben establecerse lmites
consensuados con la finalidad de asegurar la convivencia y su
gobernabilidad: Este eje comprende los siguientes aspectos: principios
democrticos,

instrumentos

democrticos,

derechos

humanos,

construccin de la paz , derechos y obligaciones ciudadanos y los

valores sociales: solidaridad, justicia, igualdad, libertad y respeto.

67

Cultura de innovacin productiva y desarrollo sustentable.- Este eje

orienta a que el alumno o participante desarrolle su capacidad de
producir cambios o transformaciones en las diversas manifestaciones del
quehacer humano como consecuencia de la comprensin de un
fenmeno o propiedad y la conciencia de la necesidad de crear, de
perfeccionar, de superar en funcin de las demandas de la realidad
presente sin comprometer recursos y posibilidades de la calidad de vida
de las futuras generaciones. (MED, 2 007, pg. 28).
Este eje comprende los siguientes aspectos: El desarrollo a escala
humana,

gestin

productiva

financiera

ambiental,

tecnologas

alternativas, nuevas formas de produccin y desarrollo econmico

sustentable, creatividad, arte, ciencia y tecnologa.
Contenidos Transversales.- Los contenidos transversales son asuntos
provenientes de situaciones relevantes de inters inmediato, para cada
comunidad y centro educativo que adquieren sentido en el marco de los
ejes curriculares. La importancia de estos contenidos es tan radical que
merecen ser examinados para convertirlos en herramientas capaces de
movilizar muchos aprendizajes (Centro de Promocin y Desarrollo
[CEPRODE], 2002, pg. 28).
Los contenidos transversales al igual que otros contenidos, no basta
que, una vez incorporados en el currculo, el tratamiento de los contenidos
transversales d a la adquisicin de un conjunto de informaciones. Es
preciso que los estudiantes cobren conciencia de la importancia que tienen,
sepan cmo actuar o comportarse frente a las situaciones a las que se
correspondan

tengan

asimilados

esos

comportamientos

como

disposiciones permanentes para su actuacin.

El Ministerio de Educacin en el documento Diseo Curricular
Nacional seala que los contenidos transversales no solo son conceptos

68

sino

tambin

hbitos,

procedimientos,

actitudes

valores;

son

transversales porque no tienen un lugar invariable en el currculo y

constituyen programas comunes, que deben ser tratados desde la
perspectivas de las distintas reas.
Podemos agregar diciendo que los contenidos transversales definen
situaciones sociales de inters en un determinado momento, que no
pueden ser tratadas solo en un rea o un eje ni ser presentados como un
solo enfoque y que ms bien exige una comprensin holstica. Estos
contenidos son determinados por la comunidad educativa en funcin de los
problemas y de las necesidades de la sociedad en un lugar y momento
dados, vara en tanto cambian las necesidades sociales.
Diversificacin Curricular
La diversificacin curricular como el procedimiento que se aplica a partir
de la descentralizacin educativa en el anlisis de la realidad para la
elaboracin

de

los

proyectos

curriculares

(Centro

de

Extensin

Universitaria y Proyeccin Social [CEUPS] de la UNMSM,2003, pg.23-34).

Podemos resumir diciendo que la diversificacin curricular viene
hacer la adecuacin o adaptacin del diseo bsico a las particularidades
socioeducativas de las diferentes instancias en que se desarrolla como las
regiones, la institucin educativa, el aula; en cuya elaboracin participan los
responsables y actores (Directores a nivel regional o institucional,
directores de instituciones educativas, de institutos, decanos, equipos
docentes segn el nivel e instancia) que aportan su conocimiento particular
acerca de sus respectivas realidades, la problemtica, limitaciones y
potencialidades.
El proceso central de la diversificacin curricular es la toma de
decisiones sobre la base del anlisis del contexto y se da en diversas
instancias en que se da el proceso de implementacin curricular. Cada una
de las instancias un nivel de aplicacin que se disean en la forma de

69

proyectos, estos instrumento tcnico pedaggicos de carcter estratgico y

operativo son: El Proyecto Educativo Institucional(PEI), el Plan Anual de
Trabajo(PAT), el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa(PCIE) y la
Programacin del Aula (PA).
Estrategias de Enseanza.- Toda la atencin requerida para lograr una
buena praxis educativa del alumno(a) debe obedecer a estrategias
metodolgicas especficas, las cuales son definidas por Alcal(1995) que
hace mencin la UNDAC como: Proceso a travs del cual se administra un
conjunto de mtodos, recursos y procedimientos que al interactuar
determinan la manera como se orienta el aprendizaje centrado en las
experiencias, necesidades y aspiraciones del participante adulto, haciendo
posible con ello la horizontalidad y participacin de quienes intervienen en
las actividades correspondientes para el logro de los objetivos propuestos y
la autorrealizacin de la persona. (UNDAC, 2003, pg.157).
El aprendizaje activo est sustituyendo a la metodologa tradicional,
posibilitando aprendizajes significativos, ello implica asumir la concepcin
del aprendizaje como un proceso de construccin, entendida este como un
proceso activo que realiza cada uno de nuestros participantes en la
adquisicin de conocimientos, (actitudes, conceptos y procedimientos).
Por

eso,

al

proponer

estrategias

de

aprendizaje

debemos

preguntarnos si estas acciones realmente provocan aprendizajes, cules?

y cmo? y si estn en funcin de las necesidades del desarrollo de
competencias bsicas de los participantes, de esta manera haremos ms
efectiva nuestro rol de facilitador en la construccin de los conocimientos
propios del alumno.
As mismo encontramos definiciones sobre estrategias de aprendizaje
como: proceso de toma de decisiones(conscientes e intencionales) en los
cuales el participante elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda

70

u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en

que se produce la accin (CEPRODE, 2002, pg. 29).
Segn el Ministerio de Educacin la concepcin de aprendizaje es
definida como: Los aprendizajes para ser tales

deben ser

significativos y funcionales. Un aprendizaje significativo se produce

cuando se pueda atribuir un significado al nuevo contenido de
aprendizaje, para ello se necesita asimilar los contenidos nuevos a
la estructura cognitiva que ya se tiene, y por otra, se requiere
acomodarse a los contenidos nuevos de modo que la estructura
cognitiva previa tender a reestructurarse. Es funcional en cuanto
los contenidos nuevos asimilados estn disponibles para ser
utilizados en diferentes situaciones que se les planteen a las
personas. (MINEDU, 2 007, pg. 18).
A nuestra opinin el aprendizaje debe significar tomar conciencia de
lo que desea aprender y cmo es que aprende, esto le permite al
participante descubrir sus potencialidades y limitaciones y le posibilita ser
capaz de enfrentar las dificultades que se le presenten con mayor xito.
En el mbito del quehacer educativo, las estrategias, son siempre
conscientes e intencionadas, dirigidas a un objetivo relacionadas con el
aprendizaje. La definicin de estrategia la enunciamos como un proceso
consciente e intencionado que favorece el anlisis, la reflexin, el control
del proceso y la valoracin de lo que se hace, utilizamos estrategias
cuando seleccionamos tcnicas para solucionar problemas, comprender un
texto, planificar una entrevista, etc.
Podemos

afirmar

que

las

estrategias

son

procedimientos

conscientes e intencionales empleados para una toma de decisiones del

docente o del alumno, para facilitar el aprendizaje significativo; tambin se
puede decir que son procesos integrales y flexibles orientados a promover
cambios personales y sociales.

71

La Enseanza como proceso de creacin de zona de desarrollo

prximo y de asistencia en ella.- Si la enseanza debe ayudar al proceso
de construccin de significados y sentidos que efecta el alumno, la
caracterstica bsica que debe cumplir para poder llevar a cebo realmente
su funcin es la de estar de alguna manera vinculada, sincronizada, a ese
proceso de construccin; si la ayuda ofrecida no conecta de alguna forma
con los esquemas del conocimiento del alumno, si no capaz de movilizarlos
y activarlos, y a la vez de forzar su reestructuracin, no estar cumpliendo
efectivamente su cometido.
La condicin bsica para que la ayuda educativa sea eficaz y pueda
realmente actuar como tal es, por tanto, la que esa ayuda se ajuste a la
situacin y a las caractersticas que, en cada momento presenta la
actividad mental constructiva del alumno.
La ayuda debe conjugar dos grandes caractersticas:
Tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos en relacin
al contenido del aprendizaje de que se trate, y tomar como punto de partida
los significados y los sentidos de los que, en relacin a este contenido,
dispongan los alumnos.
Pero al mismo tiempo, debe provocar desafos y retos que hagan
cuestionar esos significados, sentidos y fuercen su modificacin por parte
del alumno, y asegurar que esa modificacin se produce en la direccin
deseada, es decir, que acerca la comprensin y la actuacin del alumno a
las intenciones educativas.
Las estrategias de enseanza a partir de los procesos cognitivos.- La
aplicacin de diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes,
durante o despus de un contenido especfico; en ese sentido podemos
hacer una clasificacin de las estrategias de enseanza de la siguiente
manera:
Activar los conocimientos previos.

72

Establecer expectativas en los alumnos.

Orientar la atencin de los alumnos.
Organizar la informacin que se va a aprender.
Promover el enlace entre sus conocimientos previos y la nueva
informacin que se ha de aprender.
Contenidos del aprendizaje.- Los contenidos del aprendizaje son tres:
Conceptos, procedimientos y actitudes, los conceptos constituyen el
conjunto del saber y son conocimientos declarativos como los hechos,
acontecimientos, ideas, conceptos, leyes, teoras y principios, son las
unidades

con

las

que

se

piensa

al

combinarlos,

ordenarlos

transformarlos. En cambio los procedimientos son acciones ordenadas y

familiarizadas, dirigidas a la consecucin de un objetivo, son conocimientos
declarativos

como

las

habilidades

destrezas

psicomotoras,

procedimientos y estrategias, que constituyen el saber hacer. Por ultimo las

actitudes son prcticas sociales, a travs de las cuales se manifiestan los
ideales y aspiraciones de las personas y las normas de convivencia entre
ellas tenemos las normas, actitudes y valores que constituyen el ser.
Recursos Didcticos
Los Recursos Didcticos.- El sentido de un recurso didctico es un
proceso de comunicacin intencional, como la educacin es facilitar la
mediacin entre docente y alumnos, a travs de instrumentos que se valen
de un canal o medio de comunicacin educativa.
Un recurso didctico es todo instrumento que se vale de un canal
o medio de comunicacin para vehiculizar un mensaje educativo.
Es decir tiene la probabilidad de ser utilizado con potencialidad
educativa, en este sentido tenemos que distinguir que un recurso
didctico es un instrumento, pero no cualquier instrumento ya que
ste debe servir para la comunicacin, pero no cualquier
comunicacin sino una comunicacin educativa (CEPRODE,
2002, pg. 8).

73

Medios y Materiales Educativos.- Los materiales educativos deben

facilitar la comunicacin, presentando contenidos que estn de acuerdo
con los intereses de los educandos y los valores culturales de su
comunidad y del pas, utilizando un lenguaje, formas e ilustraciones
comprensibles y atractivos.
Segn CEPRODE (2002) un medio o material educativo es un
objeto, un recurso instruccional que proporciona al alumno experiencia
indirecta de la realidad y que implica tanto la organizacin didctica del
mensaje que se desea comunicar, como el equipo tcnico necesario para
materializar ese mensaje (pg. 9)
A nuestro modo de entender, asumimos que el medio educativo es
todo elemento que facilita el aprendizaje y coadyuva al desarrollo o
realizacin de la persona, es por lo tanto, un concepto amplio que incluye
recursos tericos y tcnicas; vivencias y experiencias; recursos mentales y
materiales.
Los materiales constituyen elementos concretos, fsicos que portan
los mensajes educativos, a travs de uno o ms canales de comunicacin,
y se utilizan en distintos momentos o fases del proceso de enseanzaaprendizaje, estas fases en el acto de aprender son de: motivacin,
aprehensin,

adquisicin,

recuerdo,

generalizacin,

realizacin

desempeo y retroalimentacin.
Mtodos y tcnicas de enseanza.- Debemos sealar que no existe el
mejor mtodo, hay varios mtodos buenos, cada uno de los cuales pueden
ser considerados el mejor en una determinada situacin y con ciertos
individuos. El docente debe ser capaz, de improvisar, inventar, combinar y
experimentar variaciones y combinaciones de los mtodos reconocidos
como eficaces generalmente. Los resultados alcanzados evalan la
eficacia de cualquier mtodo de enseanza.

74

A continuacin citaremos alguno de los mtodos didcticos que

pueden ser utilizados en la educacin de adultos, masificndolos en
mtodos colectivos y mtodos individuales.
Mtodos colectivos; entendemos que los mtodos llamados colectivos
son aquellos que renen en un grupo a los alumnos y docentes en
situacin de aprendizaje. En su concepcin tradicional se trata de un
maestro que ensea a la vez a varios y a muchos alumnos agrupados (en
clase); hoy diramos que se trata de un grupo de individuos que aprenden
en conjunto mutuamente con la gua y conduccin experta de un animador
o educador. Entre los mtodos colectivos tenemos:
Exposicin dialogada.- Un tema nuevo, un asunto desconocido, un
conocimiento del cual nunca se oy hablar, debe ser presentado
verbalmente, expuesto, relatado, demostrado, explicado a los alumnos
por el educador; no se trata de hacer conferencias o discursos, ni
tampoco se trata de que el educador hable solo todo el tiempo monlogo,
verborragia y aburrimiento.
Se trata de que el educador sepa presentar verbalmente y en forma
atractiva e interesante un tema, asunto o contenido, promoviendo la
participacin de los alumnos, interrogndolos

e incitndolos a hacer

preguntas, es decir, estableciendo un dialogo o conversacin alrededor

del tema de aprendizaje. Como experto, como animador y gua, el
educador aportara sus conocimientos, contestara preguntas, corregir
errores, esclarecer las dudas, orientar las reflexiones, dejara para
hablar para saber en qu puntos su intervencin es necesaria.
Resolucin de problemas.- Se trata de proponer a los alumnos una
cuestin desafiante en forma de un problema que debe ser resuelto o
esclarecido. Este mtodo conduce a la reflexin y a la investigacin, a la
elaboracin de hiptesis, y desarrolla las buenas formas del pensar. Un

75

determinado problema puede ser resuelto por los alumnos en la clase,

otros darn a una investigacin ms larga que puede durar varios das. El
alumno adulto muestra gran inters por este tipo de tareas, y suele
disponer de variados mecanismos para llegar a buenos resultados. Con lo
cual logra gratificacin y estmulo.
Demostraciones.- Consiste en mostrar detalladamente y paso a paso el
desarrollo de un proceso, en explicar con evidencias una ley, una
afirmacin o un fenmeno. La demostracin se utiliza comnmente en
matemtica y en ciencias fsico-qumicas. En el primer caso el recurso
apropiado es el pizarrn y no

presenta problemas de uso. Las

demostraciones fsico-qumicas suelen precisar del laboratorio, pero

existen muchos pequeos experimentos de gran inters que pueden ser
realizados en la clase.
Tcnicas grupales.- Son formas especiales de organizar la actividad o
las fuerzas del grupo con vistas al logro de un determinado objetivo,
algunos investigadores afirman que los adultos realizan un mejor
aprendizaje cuando trabajan en grupos, preferentemente pequeos
grupos. Las tcnicas de grupo son numerosas, y ser el educador quien
seleccione las que m {as convengan a sus necesidades, y a sus
circunstancias. El debate dirigido, el Phillips 66, Role-playing, y algunas
tcnicas en las que intervienen expertos son utilizadas con provecho por
muchos educadores de adultos.
Trabajo en equipo.- Consiste en dividir a los alumnos en pequeos
equipos de tres a seis miembros, con el fin de que realicen en conjunto
una determinada tarea. Cada uno de los miembros del equipo asume
generalmente una parte de la tarea propuesta y finalmente se integran las
distintas partes en una resolucin nica como producto del trabajo del
equipo. A diferencia con las tcnicas del grupo, este mtodo no toma en
cuenta la dinmica grupal, y enfatiza especialmente las bondades del
trabajo cooperativo y solidario.

76

Mtodos Individuales; estos mtodos se caracterizan, como el lector ya

sabe, porque la tarea de aprender la realiza cada alumno en forma
individual, con su propio y nico esfuerzo, si bien con la ayuda y
contribucin del educador. Entre los mtodos individuales tenemos:
Estudio en los libros.- Esta forma de aprender requiere que el alumno
sepa leer correctamente, comprender e interpretar los textos. El
aprendizaje se realiza preferentemente fuera de la clase; puede darse a
leer en la clase trozos breves sobre temas interesantes, que luego los
alumnos comentaran dando oportunidad al educador para las ampliaciones
y esclarecimientos del caso.
Estudio dirigido.- Mediante este mtodo el alumno aprende ciertos
contenidos, y a la vez adquiere habilidades y hbitos para mejorar sus
tcnicas y procedimientos de aprendizaje. El educador ensea al alumno
cmo debe estudiar, cmo ubicar y utilizar las fuentes de informacin; en el
caso de los alumnos adultos el estudio dirigido es muy necesario y eficaz,
dado que en muchos casos el adulto carece totalmente de las habilidades
que requiere el uso de libros y otros materiales de aprendizaje.
Fichas y guas de aprendizaje.- Este mtodo resulta muy eficaz en la
educacin de adultos, debido a que permite a cada alumno llevar un ritmo
propio en el proceso de aprender; dada la heterogeneidad que suele existir
en grupo de alumnos adultos, se advierte la conveniencia de este
procedimiento. El educador prepara numerosas fichas con informaciones,
datos,

ejercicios,

problemas,

tareas

de

distinta

dificultad

convencionalmente graduadas; entrega a cada alumno la ficha que

considera ms conveniente o bien el propio alumno la selecciona, y ste
realiza la tarea indicada en la ficha por sus propios medios, pidiendo, si lo
necesita, la ayuda del educador.

77

Tareas individuales.- Se trata de que los alumnos realicen determinadas

tareas o trabajos preparados por el educador de acuerdo con las
caractersticas y necesidades de cada uno; el aprendizaje resulta as
individualizado, pues no se trata ahora de que cada alumno realice un
tarea que es igual para todos, sino que lo que cada uno hace es distinto de
lo que hacen los dems y est adaptado a su individualidad.
Autodidactismo.- El autodidactismo (ensearse a s mismo) puede
realizarlo el adulto que sabe leer y comprender correctamente, pues se
basa ante todo en el aprendizaje a travs del material escrito. La
autodidaxia, en especial la autodidaxia asistida, tiene un valor insustituible
en todo sistema educativo. La diversificacin de las vas educativas, las
mayores facilidades que se ofrecen a quien trata de educarse por s mismo,
todo confluye en nuestro tiempo al difundir la prctica y a valorar el
principio de la autodidaxia.
Estudio de casos.- Consiste en resolver un situacin o un hecho real o
imaginado como tal, utilizando los aprendizajes realizados previamente y el
propio juicio. La situacin o el hecho propuesto constituyen el caso que
debe ser analizado y resuelto por el alumno. Los alumnos adultos se
interesan vivamente en estas tareas, porque se trata de abordar hechos
reales o considerados como tales y dan ocasin para el manejo y la
aplicacin concreta de los conocimientos. El objetivo principal del estudio
de un caso es el anlisis, la identificacin de hechos y opiniones, la
ponderacin y la verificacin de alternativas, el examen de los valores.
Instruccin programada.- Este mtodo de auto instruccin permite al
alumno aprender en forma independiente, sin la necesidad de la presencia
del educador; los contenidos de enseanza se les presentan en un
programa estructurado en forma muy especial, presentado en un libro o
folleto o en una de las llamadas mquinas de ensear.
Evaluacin

78

La evaluacin es parte del proceso de mltiples situaciones de la vida, en

nuestra cotidiana prctica pedaggica, es indispensable evaluar con la
finalidad de comprobar y redefinir determinadas situaciones para mejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin es una caracterstica
consustancial al ser humano, pues permanentemente estamos evaluando.
Es

decir,

recogiendo

informacin,

midiendo

esa

informacin,

comprobndola con un referente que tiene como criterios a una situacin

ideal y sobre ello tomamos decisiones.
El concepto de evaluacin vara segn los enfoques tericos y
prcticos. En el marco de una nueva propuesta pedaggica, la evaluacin
puede definirse como: Un proceso de obtencin de informacin sobre los
niveles de desarrollo de las competencias y las necesidades del estudiante
para formar un juicio de valor razonado con el propsito de tomar
decisiones en relacin con el curso de las actividades del aprendizaje
(CEPRODE, 2002, pg. 9).
En tal sentido la evaluacin es un proceso permanente de
informacin y reflexin, que consiste en seleccionar informacin referida a
personas, procesos, fenmenos y cosas, as como a sus interacciones, con
el propsito de emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones.
Propsitos de la evaluacin.- los propsitos de la evaluacin pueden ser
mltiples:
En relacin a los alumnos y participantes
Para determinar posibles problemas y sus causas.
Determinar sus necesidades educativas.
Analizar los avances que van alcanzando por la ejecucin de las diversas
actividades.
Analizar si se introducen o no cambios significativos.
Medir e interpretar los logros alcanzados.
Estimular su aprendizaje.
Estimular autoestima de cada uno de ellos.

79

En relacin a los padres

Mantenerlos informados de los avances de sus hijos.
En relacin al docente
Establecer la eficacia de las estrategias de las que se estn utilizando.
Mejorar la efectividad del trabajo.
Buscar nuevos mtodos de trabajo para las actividades a realizar con
los participantes.
Orientar al alumno.
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin.
Tcnicas de Evaluacin.- Las tcnicas constituyen procedimientos
que requieren de una apreciacin juicio o valoracin basada en una
percepcin discriminativa, fina y elaborada de parte del profesional que
realiza la evaluacin. Las tcnicas de evaluacin son: la observacin
sistemtica, entrevista, intervencin oral, discusiones grupales, etc.
(CEPRODE, 2002, pg. 36).
Es

apropiado

emplear

tcnicas,

tanto

cuantitativas

como

cualitativas, pues su utilizacin conjunta y con un mismo propsito

brinda percepciones que ninguna de ellas podra conseguir de manera
individual, la complejidad que entraa toda evaluacin aconseja
recurrir, tanto a la asignacin de valores numricos sobre las
observaciones realizadas, como a registrar los datos en el lenguaje de
los sujetos, pues son vitales en el proceso de anlisis de los sistemas
comunicativos
eventualmente

y
se

significativos

de

convierten

en

los

participantes,

resultados

ya

importantes

que
o

descubrimientos de la propia evaluacin.

Instrumentos de evaluacin.- Los instrumentos de evaluacin son
aquellos que requieren del diseo, elaboracin o desarrollo de algn
material fsico que recoja los aprendizajes del alumno. Entre las

80

tcnicas ms usadas tenemos: Las pruebas escritas, guas de anlisis,

lista de cotejo, etc.
En la aplicacin prctica, utilizamos tcnicas para obtener
informacin, y stas tcnicas necesitan de un instrumento que permita
recolectar los datos de nuestra evaluacin de manera concreta y
tangible.
Segn CEPRODE (2002) los instrumentos de evaluacin son un
conjunto estructurado de estmulos que sirven para obtener evidencias
o respuestas, proporciona una informacin confiable y debe garantizar
la valoracin adecuada de toma de decisin, cuyas caractersticas son
la de confiabilidad, validez, aplicabilidad y sensibilidad (pg. 38).
Tipos de instrumentos de evaluacin.- Nuestro objetivo de
evaluacin lo constituyen los alumnos o participantes, ya que en ellos
se van a producir cambios de conducta que dan cuenta del proceso de
aprendizaje.
Los instrumentos de evaluacin son:
Observacin sistemtica
Situaciones orales
Ejercicios prcticos
Pruebas escritas y objetivas
Criterio e indicadores de evaluacin.- Los indicadores son un parmetro
de referencia que funcionan como base de comparacin, para situar e
interpretar el desempeo de un sujeto con respecto a su aprendizaje; el
criterio hace referencia al dominio de los contenidos procedimentales,
conceptuales y actitudinales sobre cada uno de los componentes de las
reas curriculares.
Podemos afirmar que los criterios son categoras que actan como
referentes para establecer el nivel de desarrollo de la competencia, cada

81

rea teniendo en cuenta su naturaleza e importancia tiene sus propios

criterios de evaluacin.
Segn UNDAC (2003) los indicadores son los signos, indicios o
seales que permiten verificar si el alumno ha llegado a un determinado
nivel

de

aprendizaje,

los

indicadores

confirman

los

cambios

transformaciones que se producen en el estudiante como efecto del

proceso de enseanza-aprendizaje en trminos de la adquisicin de las
competencias (pg. 331).
Podemos concluir sealando que un indicador es un dato que
adquiere sentido y significado al estar referido a un modelo de actuacin,
esto convierte a un signo, una seal, una evidencia, un indicio, un rasgo, un
dato o informacin perceptible o evidente.
2.2.3 Sistema educativo
El sistema educativo peruano est contemplado en la Constitucin Poltica del
Per, que, en su artculo 13 menciona la finalidad de la educacin y dice: La
educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El
estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza. Los padres de familia
tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de
educacin y de participar en el proceso educativo. (Ramos, 2006, pg. 34).
As mismo en su artculo 14 menciona a la educacin como ente
promotor al indicar: la educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la
prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica
y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad.
Finalmente, en su artculo 17 garantiza el carcter obligatorio de la educacin
y afirma que: la educacin inicial, primaria y secundaria son obligatorias, en las
instituciones del Estado, la educacin es gratuita, el Estado promueve la
creacin de centros de educacin donde la poblacin los requiera.

82

Analizar la educacin sistemticamente supone reconocer que est

conformada por un conjunto de partes o elementos ntimamente relacionados
entre s y subordinados a un objetivo comn.
Se entiende el sistema educativo, como un subsistema del sistema
socio-cultural, formado por la interaccin dinmica de instituciones, grupos,
personas o elementos que posibilitan formarse y socializarse a una
determinada poblacin.
Las funciones que el sistema educativo ha de cumplir se refieren
esencialmente a la transmisin de cultura y a la adaptacin social. Es decir la
socializacin y seleccin, as mismo el compromiso con los valores comunes
de la sociedad y desempeo de un rol especializado.
Entre los pilares de la educacin podemos destacar los siguientes:
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de
materias: Lo que supone adems, aprender a aprender para poder aprovechar
las posibilidades que ofrece la educacin a los largo de la vida.
Aprender a hacer, a fin de adquirir una competencia que capacite al individuo
para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo.
Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensin del otro y la percepcin
de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo,
comprensin mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma de juicio y de
responsabilidad personal.
Fomentar una educacin equitativa, al brindar igualdad de oportunidades de
ingreso, permanencia y logros escolares, a travs de aprendizajes que
capaciten para la vida y el trabajo.
Fomentar una educacin pertinente, al responder a las necesidades
individuales y de desarrollo nacional por medio de una gama de opciones
diversificadas y flexibles de programas.

83

Fomentar una educacin incluyente, que atienda la diversidad cultural de cada

regin cultural, tnica y lingstica de nuestro pas, a fin de lograr una
unificacin nacional.
Fomentar una educacin

formativa,

que

contemple

el

dominio

de

conocimientos, competencias, habilidades y valores basados en una slida

visin humanista.
2.2.4 Gestin del sistema educativo
La gestin del sistema educativo est contemplada en la Ley General de
Educacin, en su artculo 63 ttulo V dice: La gestin del sistema educativo
nacional es descentralizada, simplificada, participativa y flexible. Se ejecuta en
un marco de respeto a la autonoma pedaggica y de gestin que favorezca la
accin educativa. El Estado, a travs del Ministerio de Educacin, es
responsable de preservar la unidad de este sistema. La sociedad participa
directamente en la gestin de la educacin a travs de los Consejos Educativos
que se organizan tambin en forma descentralizada.(Almeyda, 2006, pg. 183).
De la misma manera la Ley General de Educacin en su artculo 64
seala los objetivos de la gestin, entre los principales podemos citar:
Desarrollar la Institucin Educativa como comunidad de aprendizaje, encargada
de lograr una excelente calidad educativa.
Fortalecer la capacidad de decisin de las Instituciones Educativas para que
acten con autonoma pedaggica y administrativa. Las funciones de todas las
instancias de gestin se dirigen por los principios de subsidiariedad,
solidaridad, complementariedad y concurrencia.
Lograr el manejo eficaz, eficiente e innovador de las instituciones educativas,
que conduzcan a la excelencia educativa.
Desarrollar liderazgos democrticos.
Promover la activa participacin de la comunidad.
Articular las instituciones educativas para que

desarrollen

relaciones

cooperacin y solidaridad.
Incentivar la autoevaluacin y evaluacin permanentes que garanticen el logro
de las metas y objetivos establecidos por la Institucin Educativa.
El proceso educacional en sentido genera, en cualquiera de sus
transiciones constituyentes, precisa en la actualidad el protagonismo de los

84

sujetos en su dinmica interna, por lo que es indispensable que los gestores

conjuguen nuevas formas de pensar con la formas de hacer, que es una
prctica poco usual en el campo educacional latinoamericano. Solo as se
lograrn las competencias necesarias que posibiliten un accionar eficaz en la
conduccin del micro o macro sistema educacional.
Los conceptos pertenecientes a esta nueva forma de pensar se forman
en la dinmica de la transformacin del mundo actual. Cuando hablamos de
procesos educativos con el enfoque de una forma nueva de pensar en la
gestin escolar, hablamos sin duda, de la aplicacin de una gestin
participativa, de una pedagoga activa no directiva, de una educacin activa
que enfrenta la realidad, que educa a partir de ella, que integra conocimientos y
que provoca las transformaciones deseadas.
La gestin educativa se define como el proceso mediante el cual el
directivo

o equipo directivo

(planificacin),
detectadas,

segn
cambios

los

determinan

objetivos

deseados,

las acciones a seguir

institucionales,

nuevas

necesidades

acciones

solicitadas,

implementacin de cambios de mandos o necesarios, y la forma como

se realizaran estas acciones (estrategias, accin) y los resultados que se
lograran. (Universidad Alas Peruanas, [UAP], 2005, pg. 23).
Alvarado (1998) define la gestin educativa como la aplicacin de un
conjunto de tcnicas, instrumentos y procedimientos en el manejo de los
recursos y desarrollo de las actividades individuales (pg. 17).
La gestin educativa podemos entender como el conjunto de acciones
pedaggicas integradas con las gerenciales que realiza un directivo, con
mltiples estrategias, estructuradas convenientemente, para influir en los
sujetos del proceso educacional, que partiendo de objetivos permiten conducir
un sistema escolar del estado inicial al deseado con vistas a cumplir un
encargo social determinado. Es la actuacin bsica del directivo.

85

Por tradicin se ha asociado el trmino gestin escolar con un conjunto

de acciones relativas al trmite administrativo o la bsqueda de recursos para
la escuela; relegando a segundo trmino, el objetivo central del acto educativo;
nos referimos a la primaca que debe tener el aprendizaje de los alumnos en
las instituciones educativas. Esta tradicin ha perneado a casi todas las
instituciones del Sistema Educativo, convirtiendo el concepto de gestin escolar
en un sinnimo de llenado de formatos o requisiciones de documentacin en
tiempo y forma, trmites administrativos o bsqueda de recursos materiales;
como las caractersticas que identifican a las buenas escuelas. Pero la gestin
escolar es otra cosa.
Es imprescindible generar nuevas formas de gestin educativa; con
espacios para contrarrestar los efectos de una administracin vertical y de unas
prcticas burocrticas que desde ya hace algunas dcadas han demostrado,
nutrir ms que aminorar los efectos de las desigualdades sociales y educativas.
2.2.5 Componentes de la gestin educativa
En todo proceso de gestin educativa deben existir tres tipos de gestin, muy
bien definidos y que deben interrelacionarse en forma coordinada y
permanente.
Gestin Institucional.- Corresponde al nivel macro de la Institucin, la que
est referida a los procesos globales del Centro Educativo, as como sus
vinculaciones con el exterior. Define las lneas maestras del Centro Educativo y
la Poltica Educativa.
Dentro de la Gestin Institucional se tiene que tomar en cuenta los siguientes
instrumentos:
Proyecto Educativo Institucional (PEI).- Es un instrumento que ayuda a
conducir el Centro Educativo de la manera ms apropiada para responder al
reto planteado por los continuos cambios del futuro. El PEI es parte de un
propsito colectivo donde el Director, los profesores y los dems miembros de
la comunidad educativa proponen cambios progresivos, importantes y

86

necesarios en el Centro Educativo y se comprometen a realizarlos; esta

propuesta facilita el trabajo del Director.
Cuyas caractersticas del PEI son las siguientes:
Establecer objetivos para el mejoramiento del Centro Educativo en el
corto, mediano y largo plazo.
Responde a las expectativas de la comunidad a la que pertenece el
Centro Educativo, a las necesidades de aprendizaje y formacin de los
alumnos, as como a los requerimientos de desarrollo econmico y social
de la regin y del pas.
Promueve la participacin y el compromiso de los docentes en su
elaboracin y desarrollo, as como la participacin de padres y alumnos
en el enriquecimiento de la propuesta.
Proyecto Curricular del Centro Educativo (PCC).- La elaboracin, diseo y
planeamiento corresponde al colectivo de docentes del Centro Educativo,
quienes a travs de la formacin de distintos grupos de trabajo, presentaran las
alternativas, contenidos y/o esquemas desarrollados (de acuerdo a la realidad)
en funcin a su Proyecto Educativo Institucional.
Este instrumento debe recoger, bsicamente, la problemtica del Centro
Educativo, priorizando los problemas ms importantes y agudos para a partir
de ellos formular las propuestas y/o alternativas para enfrentar las mismas,
formulndose los objetivos correspondientes. La implementacin debe
realizarse tomndose en cuenta las diferentes competencias, capacidades y
actitudes ms adecuadas.
Entendemos que el Proyecto Curricular del Centro (PCC) es el
instrumento del cual disponen los profesionales de la enseanza de un Centro
Educativo, para concretar el conjunto de decisiones en relacin a los diferentes
componentes curriculares que se han de tomar colectivamente y que le son
propios en el perodo de escolarizacin que se imparte, a fin de definir los

87

medios y las caractersticas de la intervencin pedaggica del centro y dotarla

de coherencia a los largo de la enseanza.
Gestin Organizativa-Administrativa.-

Corresponde a los niveles de

organizacin del Centro Educativo en los aspectos del sistema administrativo

que coadyuvar al cumplimiento de los objetivos trazados en el Centro
Educativo, en cuanto su PEI.
A fin de poder ejecutar las propuestas y/o alternativas sealadas en el
PEI es necesario correlacionar y articular los diferentes documentos que se
complementan con el PEI y el PCC. Para el efecto, se cuenta con:
Plan anual de trabajo(PAT).- Instrumento de gestin derivado del PEI de la
Institucin Educativa cuya vigencia es de un ao, concreta los objetivos
estratgicos de PEI en objetivos anuales o de corto plazo sus componentes
son: objetivos y resultados a lograr en el ao escolar, metas, actividades,
presupuesto, monitoreo, supervisin y evaluacin. Comprende as mismo en
actividades a desarrollar en el Centro educativo en lo pedaggico, institucional
debindose contar con un presupuesto.
Reglamento Interno (RI).- Instrumento de gestin administrativa que regula el
funcionamiento de la institucin en el marco del PEI. Establece pautas, criterios
y procedimientos de desempeo y interacciones entre los diferentes miembros
del Centro Educativo.
El Manual de Organizacin y Funciones (MOF).- Es el documento que
describe la organizacin del Centro Educativo; las funciones de cada uno de
los rganos y/o unidades organizativas; los cargos que comprenden; y las
relaciones que se establecen entre ellos. El manual sirve para que cada
miembro del Centro Educativo encuentre su lugar, sepa cules son sus
funciones y sus responsabilidades, y cmo estas se organizan con las de los
dems.

88

El Presupuesto del Centro Educativo.- Es el plan financiero de corto plazo

que contiene la previsin de ingresos y gastos, se efecta en periodo
determinado (01 ao), con la finalidad de lograr el cumplimiento de los objetivos
y metas contenidos en el Plan Anual de Trabajo.
El Cuadro de Asignacin del Personal (CAP).- Es el plan que contiene la
previsin del personal que va a laborar en el Centro Educativo durante el
periodo de un ao.
Gestin Pedaggica.- Corresponde a la gestin de los procesos
educativos, programacin curricular, sistema de evaluacin, estrategias
didcticas. Es decir, la ejecucin de las diferentes propuestas en el campo
pedaggico.

89

Niveles de Gestin Educativa

90

GESTIN DEL CENTRO EDUCATIVO

Promueve las actividades tcnicos pedaggicos

GESTIN PEDAGGICA

91

GESTIN INSTITUCIONAL

Provee las condiciones no materiales de trabajo

GESTIN ADMINISTRAT

Provee las condiciones materiales

Figura 2: Niveles de Gestin Educativa

Fuente: Tomado del documento Gua de aprendizaje: Mdulo III publicado por la Universidad
Alas Peruanas (UAP, 2005)

El esquema anterior fue tomado del documento Gua de aprendizaje:

Mdulo III publicado por la Universidad Alas Peruanas (UAP, 2005), en la cual
nos muestra la interrelacin que existe entre la gestin pedaggica, la gestin
institucional y la gestin administrativa dentro de la gestin de un Centro
Educativo o Institucin Educativa.
Componente de la Gestin Educativa

92

1. PLANIFICACIN
Define objetivos y estrategias.

4. CONTROL
2. ORGANI
Evala logros y procesos para tomar decisiones oportunas
es
COMPONENTESEstablece
DE

3. CONDUCCIN
Orienta y dirige la ejecucin previa

Figura 3: Compontes de la gestin Educativa

Fuente: Tomado del documento Gua de aprendizaje: Mdulo III publicado por
la Universidad Alas Peruanas (UAP, 2005).

93

Entre los componentes tenemos la planificacin, que define los objetivos y

las estrategias; la organizacin que establece las estructuras, funciones y
procedimientos; el control que orienta y dirige la ejecucin previa; finalmente el
control que evala logros y procesos para tomar decisiones oportunas.

Captulo III
Marco metodolgico

94

3.1. Hiptesis
3.1.1. Hiptesis general
Existe relacin directa y significativa entre la cultura corporativa y la gestin
pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan Macas
del distrito de San Luis-Lima, 2013.
3.1.2. Hiptesis especifica
Existe relacin directa y significativa entre la visin institucional y la gestin
pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan Macas
del distrito de San Luis-Lima, 2013.
Existe relacin directa y significativa entre la comunicacin asertiva y la
gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.
Existe relacin directa y significativa entre el planeamiento estratgico y la
gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.

95

Existe relacin directa y significativa entre el trabajo en equipo, toma de

decisiones y la gestin pedaggica en los docentes de la Institucin
Educativa San Juan Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.

3.2. Variables
Variable 1: Cultura corporativa
Variable 2: Gestin pedaggica docente

3.2.1. Definicin conceptual

Variable1: Cultura corporativa
Segn Deal y Kennedy (1985) la cultura corporativa son formas de
pensar, sentir y obrar que se orientan a modificar o afectar un ambiente o
situacin al adoptar modelos compartidos por los miembros de la
colectividad (pg. 12).
Variable 2: Gestin pedaggica
Segn Rendn (2009) la gestin pedaggica se define como las formas
en que el docente realiza los procesos de enseanza, como asume la
currcula y la traduce en una planeacin didctica, las formas de
relacionarse con sus alumnos y los padres de familia para garantizar el
aprendizaje de sus alumnos (pg. 6).

3.2.2. Definicin operacional

Variable1: Cultura corporativa
Esta variable ha sido operacionalizada a travs de un instrumento basado
en el Cuestionario sobre el tipo de cultura corporativa de la institucin
educativa en estudio. Dicho cuestionario consta de 41 tems y est
dividido en cinco partes que representan las dimensiones en estudio:
visin institucional, comunicacin asertiva, liderazgo transformacional,
planeamiento estratgico, trabajo en equipo y toma de decisiones.

96

Variable 2: Gestin pedaggica

La Gestin Pedaggica, se pretende que el equipo de profesores con la
conduccin del director, logren un desarrollo responsable y eficiente de lo
que es el desarrollo curricular (concepcin, perfiles, planes de estudio,
programas o slabos, evaluacin y actualizacin de perfiles, planes y
programas) y accin pedaggica (metodologas centradas en el
estudiante, integracin entre teora y prctica, focalizacin en el
aprendizaje).Dicho cuestionario consta de 44 tems y est dividido en seis
partes que representan las dimensiones en estudio: Programacin
curricular diversificado, mtodos y tcnicas, estrategias de enseanza,
tutora, procesos de evaluacin, medios y materiales.

Tabla 1
Operacionalizacin de la variable Cultura Corporativa
Dimensiones

Indicadores

tems

Escala

Niveles y
rangos

Indefinida
Definida
Visin institucional

Dbil

1-6

Fuerte

Comunicacin
asertiva

Planeamiento
estratgico
Trabajo en equipo
y toma de
decisiones

Compartida
Comunicacin
interna
Comunicacin
externa.
Relaciones
interpersonales.
Organizacin

7-14

Ejecucin

15-22

Muy en
desacuerdo
En desacuerdo

Deficiente

Indeciso

30-70

De acuerdo
Muy de acuerdo

Evaluacin
Responsabilidad
compartida

23-29

Tabla 2
Operacionalizacin de la variable Gestin Pedaggica

97

Regular
71-111
Bueno
112-150

Dimensiones
Programacin
curricular
diversificada
Mtodos y
tcnicas
Estrategias de
enseanza

Evaluacin

Indicadores
Matriz de
contenidos

1-8

Competencias

Uso de mtodos
adecuados
Uso de tcnicas
apropiadas
Estrategias
aplicadas en el proceso
de E-A.
Autoevaluacin

Coevaluacin

Heteroevaluacin

Uso de medios y
materiales

Recursos
didcticos

tems

9-14

Niveles y
rangos

Escala

Muy en
desacuerdo
En desacuerdo

Ineficiente

Indeciso
15-23

De acuerdo
Muy de acuerdo

24-33

37-86
Eficiente
87-136
Muy
eficiente
137-185

34-39

3.3.Metodologa
3.3.1. Tipo de estudio
El tipo de investigacin de la presente investigacin es sustantiva
La investigacin sustantiva es aquella que se orienta a resolver
problemas fcticos, su propsito es dar respuesta objetiva a
interrogantes que se plantean en un determinado fragmento de la
realidad y del conocimiento, con el objeto de contribuir en la
investigacin tecnolgica y aplicada. (Carrasco, 2009, pg. 44).

La investigacin sustantiva enmarca dos niveles investigativos:

descriptiva y explicativa.
La

investigacin

sustantiva

descriptiva

que

presenta

sistemticamente las caractersticas o rasgos distintivos de los hechos y

98

fenmenos que se estudia y la segunda explica por qu los hechos y

fenmenos que se investiga tienen tales y cuales caractersticas, estos dos
tipos son secuenciales, ya que no se pueden explicar lo que antes no se ha
identificado o conocido.

3.3.2. Diseo del estudio

El diseo del estudio del presente trabajo
experimental, transeccional correlacional.

de investigacin es no

Los diseos no experimentales son aquellas cuyas variables

independientes carecen de manipulacin intencional, y no poseen grupo de
control, ni mucho menos experimental; analizan y estudian los hechos y
fenmenos de la realidad despus de su ocurrencia.

Diseo transeccional correlacional

Estos diseos tienen la particularidad de permitir al investigador, analizar y
estudiar la relacin de hechos y fenmenos de la realidad (variables), para
conocer su nivel de influencia o ausencia de ellas, buscan determinar el
grado de relacin entre las variables que se estudia. (Carrasco, 2009, pg.
73).
El diagrama de este tipo de estudio para el presente trabajo es la siguiente:
Ox
M

r
Oy

Donde:
M, es la muestra de docentes
Ox, es la observacin de la variable cultura corporativa
r, es el coeficiente de correlacin entre las dos variables
99

Oy, es la observacin de la variable gestin pedaggica

3.4. Poblacin y muestra

Poblacin
Carrasco (2009) respecto a la poblacin dice es el conjunto de todos los
elementos (unidades de anlisis) que pertenecen al mbito espacial donde
se desarrolla el trabajo de investigacin(pg. 236).
En el presente estudio se consider como poblacin a los docentes
de educacin primaria conformada por 20 mujeres y 11 varones, de la
misma manera los docentes de educacin secundaria conformada por 31
mujeres y 35 varones.

En el presente trabajo de investigacin se ha considerado como

poblacin el total de docentes que se detalla en las tablas siguientes:
Tabla 3
Poblacin de estudio
POBLACION TOTAL
Docentes de primaria

31

Docentes de secundaria

35

TOTAL

66

Muestra
Segn Carrasco (2009)la muestra es una parte o segmento representativo
de la poblacin, cuyas caractersticas esenciales son las de ser objetiva y
reflejo fiel de ella, de tal manera que los resultados obtenidos en la muestra
puedan garantizarse a todos los elementos que conforman dicha
poblacin( pg. 237).
Tipo de muestreo

100

El tipo de muestreo ha sido el muestreo No Probabilstico que segn

Carrasco (2009) son los procedimientos en donde no todos los elementos
de la poblacin tiene la probabilidad de ser elegidos para formar parte de la
muestra por ello no son tan representativos (pg. 1243).
En la presente investigacin se ha utilizado el muestreo intencional,
que segn Carrasco, (2009) consiste en que el investigador selecciona
segn su propio criterio, sin ninguna regla matemtica o estadstica (pg.
243). El investigador procede a seleccionar la muestra en forma
intencional, eligiendo aquellos elementos que considera convenientes y
cree que son los ms representativos.
Para la seleccin de la muestra de docentes se eligi el tipo de
muestreo intencional o criterial. Es decir de los 66 docentes de ambos
niveles que pertenecen a la institucin educativa en estudio, se escogi un
total de 62 por las facilidades y el apoyo que se tuvo de parte del director y
de los mismos docentes.
Tabla 4
Muestra de docentes
Muestra de sujetos
Docentes de primaria

29

Docentes de secundaria

33

TOTAL

62

La muestra de docentes est conformada por 62 sujetos.

3.5. Mtodo de investigacin

Se aplic el mtodo hipottico deductivo, al hacer uso de este mtodo el
investigador propone una hiptesis como consecuencia de las inferencias
del conjunto de datos empricos o de principios o leyes ms generales; en
el primer caso se arriba a la hiptesis mediante procedimientos inductivos y
en segundo caso con procedimientos deductivos.

101

Al hacer uso del mtodo lgico hipottico deductivo el investigador

primero formula una hiptesis y despus, a partir de inferencias deductivas
arriba a conclusiones particulares, que posteriormente, se pueden
comprobar experimentalmente.

3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Tcnicas
En el presente trabajo de investigacin se utiliz la tcnica de la encuesta.
Carrasco (2009) las tcnicas de investigacin constituyen el conjunto de
reglas y pautas que guan las actividades que realizan los investigadores
en cada una de las etapas de la investigacin cientfica (pg. 274).
Las tcnicas como herramientas procedimentales y estratgicas
suponen un previo conocimiento en cuanto a su utilidad y aplicacin, de tal
manera que seleccionarlas y elegirlas resulte una tarea fcil para el
investigador.
En la presente investigacin la tcnica utilizada fue la encuesta,
dicha encuesta se realiz aprovechando la reunin de docentes convocada
por el director en el auditorio de la institucin educativa.
Instrumento de investigacin
El instrumento empleado fue el cuestionario.
Carrasco (2009) menciona que:
A los instrumentos de investigacin podemos definir como
reactivos, estmulos, conjunto de preguntas o tems debidamente
organizados e impresos, mdulos o cualquier forma organizada o
prevista que permita obtener y registrar respuestas, opiniones,
actitudes manifiestas, caractersticas diversas de las personas o
elemento que son materia del estudio de investigacin, en

102

situaciones de control y planificadas por el investigador (pg.

334).

El instrumento aplicado en el presente trabajo fue el cuestionario

elaborada a escala Lickert, que se estructura para recolectar informacin a
travs de las actitudes u opiniones de los miembros conformantes de la
muestra, relacionadas a las variables: Cultura corporativa y Gestin
Pedaggica. La Escala fue elaborada en funcin de una serie de tems que
reflejan una actitud positiva o negativa acerca de un estmulo o referente.
Cada tems est estructurado con cinco alternativas de respuesta:
Totalmente de Acuerdo (TA-5), De Acuerdo (DA-4), Indiferente/No Opino (I3), En Desacuerdo(ED-2) Totalmente en Desacuerdo (TD-1).

Validez y confiabilidad
Validez
Sobre la validez nos dice Carrasco (2009) lo siguiente: Este atributo de los
instrumentos de investigacin consiste en que stos miden con objetividad,
precisin, veracidad y autenticidad aquello que se desea medir de la variable
o variables en estudio (pg. 336). En este caso la validez fue verificada por
el juicio de expertos.
El proceso de validacin se realiz mediante la opinin de cinco jueces
y del docente asesor quienes respondieron al cuestionario de consulta que
indagaba sobre la validez del instrumento propuesto. Los profesionales son
docentes e investigadores de la UCV y de otras instituciones, a continuacin
se presenta una tabla con el porcentaje de validez del cuestionario.
Tabla 5
Validez de los Instrumentos de investigacin

103

Cuestionario Cultura
Corporativa

Cuestionario Gestin
Pedaggica

Porcentaje de
validacin

ndice de
validacin

MG. ZULEMA LEYVA BAZAN

85%

0.785

86%

0.86

MG. ROLANDO OSCO

ZOLORZANO

84%

0.84

87%

0.87

MG. ABDEL JACOME SOLIS

82%

0.82

83%

0.83

TOTAL

84%

0.84

85%

0.85

EXPERTO

Porcentaje
ndice de
de validacin validacin

El resultado expresado en la tabla anterior, indica que los instrumentos:

Cuestionario sobre la Cultura Corporativa y el cuestionario sobre la Gestin
Pedaggica,

fueron validados por juicio de expertos obteniendo para el

Cuestionario Cultura Corporativa, un porcentaje de validacin de 84 % y un

ndice de validacin de 0.84; En tanto para el cuestionario Gestin
Pedaggica, se obtuvo un porcentaje de validacin de 85 % y un ndice de
validacin de 0.85.
Los expertos consideran que los instrumentos de medicin son vlidos.

Confiabilidad
Citando nuevamente a Carrasco (2009) nos dice que confiabilidad: es la
cualidad o propiedad de un instrumento de medicin, que le permite
obtener los mismos resultados, al aplicarse una o ms veces a la misma
persona o grupos de personas en diferentes perodos de tiempo
(pg.339).

104

El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en la presente

investigacin, por el coeficiente de Alfa Cronbach, desarrollado por J. L.
Cronbach, requiere de una sola administracin del instrumento de medicin
y produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de
varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la
confiabilidad en escalas cuyos tems tienen como respuesta ms de dos
alternativas. Su frmula determina el grado de consistencia y precisin; la
escala de valores que determina la confiabilidad est dada por los
siguientes valores:

La frmula del estadstico de confiabilidad Alfa de Cronbach:

Si2: Sumatoria
K:Nmero

K
1
K 1

S
ST

de varianza de los tems

de tems

ST2: Varianza de la suma de los tems

Coeficiente de Alfa de Cronbach

Criterio de confiabilidad
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0. 49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1
Instrumento: Cultura Corporativa

105

i
2

El anlisis de confiabilidad se llev a cabo en una muestra piloto de 30

docentes de la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis, los datos
fueron trasladados al programa SPSS V-20 obteniendo el siguiente
resultado:
Tabla 6
Confiabilidad del instrumento que mide la cultura corporativa
Alfa de Cronbach

N de elementos

,792

33

El resultado obtenido en alfa de Cronbach es igual a ,792 dicho instrumento

es moderadamente confiable por ser mayor a ,5 dicho instrumento
constituido por 33 tems presenta consistencia interna y es fiable al 79,2%.
Instrumento: Gestin Pedaggica
El anlisis de confiabilidad se llev a cabo en una muestra piloto de 30docentes
de la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis-UGEL 07, los datos
fueron trasladados al programa SPSS V-20, obteniendo el siguiente resultado:

Tabla 7
Confiabilidad del instrumento que mide la gestin pedaggica
Alfa de Cronbach
,837

N de elementos
37

106

El resultado obtenido en Alfa de Crombach igual a ,837 realizado a docentes,

dicho instrumento es fuertemente confiable por ser mayor a ,76 dicho
instrumento constituido por 37 tems presenta consistencia interna. Se
recomienda el uso del instrumento en el presente trabajo de investigacin.

3.7. Mtodos de anlisis de datos

En la presente investigacin se aplic la estadstica descriptiva para procesar,
resumir y analizar los datos de las variables cultura corporativa y la gestin
pedaggica de los docentes; para lo cual se aplic la distribucin de
frecuencias y barras en el microsoft excel; as mismo se realiz la prueba de
hiptesis. Para ello hemos usado las pruebas estadsticas No Paramtricas, el
Coeficiente de correlacin de Spearman, mediante el paquete estadstico
SPSS versin 20 en espaol.
El Coeficiente de correlacin de Spearman, (ro) es una medida de la
correlacin (la asociacin o interdependencia) entre dos variables aleatorias
continuas. Se aplic esta correlacin ya que las variables en estudio son
cualitativas y el nivel de medicin de dichas variables ha sido de escala
ordinal, entonces lo que le corresponde es la correlacin de Spearman.

107

Capitulo IV
Resultados

4.1. Descripcin
Para realizar el anlisis descriptivo, los datos recogidos fueron clasificados y
tabulados, mediante el anlisis de frecuencias, con el objetivo de conocer las
caractersticas cuantitativas de los indicadores y sintetizar la informacin de
forma global.
4.1.1 Estadstica descriptiva sobre la Cultura corporativa:
Tabla 08

108

Distribucin de frecuencias de la visin institucional del personal docente de la

Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis.
Visin institucional
Frecuencia

Vlidos

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

Deficiente

17

27,4

27,4

27,4

Regular

41

66,1

66,1

93,5

6,5

6,5

100,0

62

100,0

100,0

Bueno
Total

Fuente: Elaboracin propia

Figura 04. Representacin grfica de la Visin institucional del personal

docente de la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis,
expresado en porcentajes.
Interpretacin:
En la tabla 08 y figura 04 se muestra que, el 66.1% (41) de los docentes
encuestados tienen regular visin institucional de la mencionada Institucin
Educativa, el 27,94% (17) de los encuestados tienen deficiente visin
Institucional y el 6.5% tiene buena visin institucional.
Tabla 09
Distribucin de frecuencias de la Comunicacin asertiva del personal docente
de la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis.

109

Comunicacin asertiva
Frecuencia

Deficiente
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

9,7

9,7

9,7

Regular

37

59,7

59,7

69,4

Bueno

19

30,6

30,6

100,0

Total

62

100,0

100,0

Fuente: Elaboracin propia

Figura 5: Representacin grfica de la Comunicacin asertiva del personal

docente de la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis,
expresado en porcentajes.
Interpretacin:
En la tabla 09 y figura 05 se muestra que, el 59.7% (37) de los docentes
encuestados tienen regular comunicacin asertiva de la mencionada
Institucin Educativa, el 30.6% (19) de los encuestados tienen una buena
comunicacin asertiva y el 9.7% (6) tiene deficiente comunicacin asertiva.
Tabla 10
Distribucin de frecuencias del Planeamiento estratgico del personal docente
de la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis.
Planeamiento estratgico

110

Frecuencia

Vlidos

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

Deficiente

23

37,1

37,1

37,1

Regular

36

58,1

58,1

95,2

4,8

4,8

100,0

62

100,0

100,0

Bueno
Total

Fuente: Elaboracin propia

Figura 06: Representacin grfica del Planeamiento estratgico del

personal docente de la Institucin Educativa San Juan Macas de San
Luis, expresado en porcentajes.
Interpretacin:
En la tabla 10 y figura 06 se muestra que, el 58.1% (36) de los docentes
encuestados tienen regular Planeamiento estratgico de la mencionada
Institucin Educativa, el 37.1% (23) de los encuestados tienen un deficiente
Planeamiento estratgico y el 4.8% (3) tiene un buen Planeamiento
estratgico.
Tabla 11
Distribucin de frecuencias del Trabajo en equipo y toma de decisiones del
personal docente de la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis.
Trabajo en equipo y toma de decisiones

111

Frecuencia

Deficiente
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

9,7

9,7

9,7

Regular

30

48,4

48,4

58,1

Bueno

26

41,9

41,9

100,0

Total

62

100,0

100,0

Fuente: Elaboracin propia

Figura 07: Representacin grfica del Trabajo en equipo y toma de

decisiones del personal docente de la Institucin Educativa San Juan
Macas de San Luis, expresado en porcentajes.
Interpretacin:
En la tabla 11 y figura 07 se muestra que, el 48.4% (360) de los docentes
encuestados el Trabajo en equipo y toma de decisiones lo realizan de
manera regular en la mencionada Institucin Educativa, el 41.9% (26) de
los encuestados el Trabajo en equipo y toma de decisiones lo realizan bien
y el 9.7% (6) lo realiza de manera deficiente el Trabajo en equipo y toma de
decisiones.
Tabla 12
Distribucin de frecuencias de la cultura corporativa del personal docente de
la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis.

112

Cultura corporativa
Frecuencia

Deficiente
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

11,3

11,3

11,3

Regular

30

48,4

48,4

59,7

Bueno

25

40,3

40,3

100,0

Total

62

100,0

100,0

Fuente: Elaboracin propia

Figura 08: Representacin grfica del Trabajo en equipo y toma de

decisiones del personal docente de la Institucin Educativa San Juan
Macas de San Luis, expresado en porcentajes.
Interpretacin:
En la tabla 12 y figura 08 se muestra que, el 48.4% (30) de los docentes
encuestados expresan que la cultura corporativa dentro de la mencionada
Institucin Educativa es regular, el 40.3% (25) de los docentes encuestados
expresan que la cultura corporativa dentro de la mencionada Institucin
Educativa es bueno y el 11.3% (7) de los docentes encuestados expresan
que la cultura corporativa dentro de la mencionada Institucin Educativa es
deficiente.
4.1.2 Gestin Pedaggica de los docentes
Tabla 13
Distribucin de frecuencias de la Programacin curricular diversificada del
personal docente de la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis.
113

Programacin curricular diversificada

Frecuencia

Ineficiente
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

8,1

8,1

8,1

Eficiente

27

43,5

43,5

51,6

Muy eficiente

30

48,4

48,4

100,0

Total

62

100,0

100,0

Fuente: Elaboracin propia

Figura 09: Representacin grfica de la Programacin curricular

diversificada del personal docente de la Institucin Educativa San Juan
Macas de San Luis, expresado en porcentajes.
Interpretacin:
En la tabla 13 y figura 09 se muestra que, el 48.4% (30) de los docentes
encuestados realizan de manera muy eficiente su Programacin curricular
diversificada, el 43.5% (27) de los docentes encuestados realizan de
manera eficiente su Programacin curricular diversificada y el 8.1% (5) de
los docentes encuestados realizan de manera ineficiente su Programacin
curricular diversificada.
Tabla 14
Distribucin de frecuencias de los Mtodos y tcnicas del personal docente de
la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis.
Mtodo y tcnicas
Frecuencia

Porcentaje

114

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

Vlidos

Ineficiente

18

29,0

29,0

29,0

Eficiente

29

46,8

46,8

75,8

Muy eficiente

15

24,2

24,2

100,0

Total

62

100,0

100,0

Fuente: Elaboracin propia

Figura 10: Representacin grfica de los Mtodos y tcnicas del personal

docente de la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis,
expresado en porcentajes.
Interpretacin:
En la tabla 14 y figura 10se muestra que, el 46.8% (29) de los docentes
encuestados utilizan de manera eficiente los Mtodos y tcnicas, el 29%
(18) de los docentes encuestados utilizan de manera ineficiente los
Mtodos y tcnicas y el 24.2% (15) de los docentes encuestados utilizan de
manera muy eficiente los Mtodos y tcnicas.
Tabla 15
Distribucin de frecuencias de las Estrategias de enseanza del personal
docente de la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis.
Estrategias de enseanza
Frecuencia

Vlidos

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

Ineficiente

33

53,2

53,2

53,2

Eficiente

23

37,1

37,1

90,3

115

Muy eficiente
Total

9,7

9,7

62

100,0

100,0

100,0

Fuente: Elaboracin propia

Figura 11: Representacin grfica de las Estrategias de enseanza del

personal docente de la Institucin Educativa San Juan Macas de San
Luis, expresado en porcentajes.
Interpretacin:
En la tabla 15 y figura 11 se muestra que, el 53.2% (33) de los docentes
encuestados utilizan de manera ineficiente las Estrategias de enseanza, el
37.1% (23) de los docentes encuestados utilizan de manera eficiente las
Estrategias de enseanza y el 9.7% (6) de los docentes encuestados
utilizan de manera muy eficiente las Estrategias de enseanza.
Tabla 16
Distribucin de frecuencias de la Evaluacin del personal docente de la
Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis.
Procesos de evaluacin
Frecuencia

Vlidos

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

Ineficiente

12

19,4

19,4

19,4

Eficiente

23

37,1

37,1

56,5

Muy eficiente

27

43,5

43,5

100,0

116

Total

62

100,0

100,0

Fuente: Elaboracin propia

Figura 12: Representacin grfica de la Evaluacin del personal docente de

la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis, expresado en
porcentajes.
Interpretacin:
En la tabla 16 y figura 12 se muestra que, el 43.5% (27) de los docentes
encuestados utilizan de manera muy eficiente la evaluacin, el 37.1% (23)
de los docentes encuestados utilizan de manera eficiente la evaluacin y el
19.4% (12) de los docentes encuestados utilizan de manera ineficiente la
evaluacin.
Tabla 17
Distribucin de frecuencias de los Recursos didcticos del personal docente
de la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis.
Recursos didcticos
Frecuencia

Vlidos

Ineficiente

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

12,9

12,9

12,9

Eficiente

23

37,1

37,1

50,0

Muy eficiente

31

50,0

50,0

100,0

117

Total

62

100,0

100,0

Fuente: Elaboracin propia

Figura 13: Representacin grfica de los Recursos didcticos del personal

docente de la Institucin Educativa San Juan Macas de San Luis,
expresado en porcentajes.
Interpretacin:
En la tabla 17 y figura 13 se muestra que, el 50% (31) de los docentes
encuestados utilizan de manera muy eficiente los Recursos didcticos, el
37.1% (23) de los docentes encuestados utilizan de manera eficiente los
Recursos didcticos y el 12.9% (8) de los docentes encuestados utilizan de
manera ineficiente los Recursos didcticos.

Tabla 18
Tabla de contingencia de la cultura corporativa y la gestin pedaggica del
personal docente de la Institucin Educativa San Juan Macas de San
Luis
Tabla de contingencia Cultura corporativa * Gestin pedaggica
Gestin pedaggica
Ineficiente

Eficiente

Total
Muy

eficiente
Cultura corporativa

Deficiente

Recuento

118

Regular

Bueno

Total

% del total

1,6%

4,8%

4,8%

11,3%

Recuento

11

15

30

% del total

17,7%

24,2%

6,5%

48,4%

Recuento

11

25

% del total

8,1%

17,7%

14,5%

40,3%

Recuento

17

29

16

62

% del total

27,4%

46,8%

25,8%

100,0%

Fuente: Elaboracin propia

25.00%

17.70%

20.00%
8.10%
15.00%
10.00%

6.50%

5.00%
17.70%
0.00%

1.60%
Ineficiente

14.50%
24.20%

4.80%
Eficiente

119

4.80%
Muy eficiente

Bueno
Regular

Deficiente

Figura 14: Representacin grfica de la cultura corporativa y la gestin

pedaggica del personal docente de la Institucin Educativa San Juan
Macas de San Luis, expresado en porcentajes.
Interpretacin:
En la tabla 18 y figura 14 se muestra que, cuando la cultura corporativa es
regular, la gestin pedaggica es eficiente en un 24.2%; cuando la cultura
corporativa es regular, la gestin pedaggica es ineficiente en un 17.7%;
cuando la cultura corporativa es bueno, la gestin pedaggica es eficiente en
un 17.7%; y cuando la cultura corporativa es bueno, la gestin pedaggica es
muy eficiente en un 14.5%.

Prueba de hiptesis
I.

Aplicacin de prueba de hiptesis

La aplicacin de este diseo estadstico implica la consideracin de los
siguientes pasos:
Formulacin de las Hiptesis estadstica:
Hi: Existe relacin directa y significativa entre la cultura corporativa y la
gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San
Juan Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013
Ho: No Existe

relacin significativa entre la cultura corporativa y la

gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San

Juan Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013
Determinacin del margen de error:
Para < 0,05 (nivel de significacin)
Aplicacin de la frmula: Rho de Spearman

120

6 D

rs 1
N

Regla de decisin:
Si el valor rs (Rho de Spearman) es significativo para valores de

menores a 0.05, se asume que la hiptesis de investigacin es

cierta, de lo contrario se da por cierta a la hiptesis nula H o.

Resultados contrastacin de hiptesis

Contrastacin de hiptesis general
Existe

relacin directa y significativa entre la cultura corporativa y la

gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan

Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013
Planteamos las hiptesis de trabajo:
No Existe relacin directa y significativa entre la cultura corporativa y la
gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013
Para un nivel de significancia de < 0,05
Tabla 19
Relacin entre la cultura corporativa y la gestin pedaggica de los docentes
Gestin
pedaggica de los
docentes
1.000
.269

Cultura
corporativa
Spearman's rho
Cultura
corporativa

Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N

Gestin
pedaggica de

Correlation
Coefficient

121

.030
62

62

.269

1.000

los docentes

Sig. (2-tailed)

.030

62

62

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Como el valor Sig. es igual a 0.030 y por lo tanto menor al valor ; (p< 0.05),
luego se rechaza la hiptesis nula.
Del resultado obtenido se infiere que existe

una correlacin

de 0,269

correlacin positiva dbil de acuerdo a Hernndez (2003, p. 537), en que se

relaciona significativamente la cultura corporativa y la gestin pedaggica de
los docentes de la I.E. San Juan Macas- UGEL 07, con un nivel de
confianza del 95% y 5% de probabilidad de error.
Contrastacin de hiptesis derivadas
Hiptesis especifica 1
Existe relacin directa y significativa entre la visin institucional y la gestin
pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan Macas
del distrito de San Luis-Lima, 2013.
Planteamos las hiptesis de trabajo:
Ho: No Existe relacin directa y significativa entre la visin institucional y la
gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.
Hi: Existe relacin directa y significativa entre la visin institucional y la
gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.
Para un nivel de significancia de < 0,05.
Tabla 20
Relacin entre la visin institucional y la Gestin pedaggica

122

Visin
Institucional

Correlation
Coefficient

Visin
Gestin
Institucional
pedaggica
1.000
,405*

Sig. (2-tailed)
N

Spearman's rho
Gestin
pedaggica

.019
62

62

1.000

Correlation
Coefficient

,405

Sig. (2-tailed)

.019

62

62

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Como el valor Sig. Es igual a 0.019 y por lo tanto menor al valor ;

(p< 0.05), luego se rechaza la hiptesis nula.
Del resultado obtenido, se infiere que existe correlacin estadsticamente
significativa de 0,405; correlacin positiva dbil (Hernndez, et al. 2003, p.
532) entre el componente de la visin institucional y la Gestin pedaggica
de los docentes de la I.E. San Juan Macas- UGEL 07., con un nivel de
confianza del 95% y 5% de probabilidad de error.
Hiptesis especifica 2
Existe relacin directa y significativa entre la comunicacin asertiva y la
gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.

Planteamos las hiptesis de trabajo:

Ho: No Existe relacin directa y significativa entre la comunicacin asertiva y
la gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.
Hi: Existe relacin directa y significativa entre la comunicacin asertiva y la
gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.

123

Para un nivel de significancia de < 0,05

Tabla 21
Relacin entre la comunicacin asertiva y Gestin pedaggica

Comunicacin
asertiva
Spearman's rho

Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N

Comunicacin
Gestin
asertiva
pedaggica
1.000
,395*

Gestin
pedaggica

Sig. (2-tailed)
N
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

33
,395*

.023
33
1.000

.023
33

111

Como el valor Sig. Es igual a 0.023 y por lo tanto menor al valor ; (p< 0.05),
luego se rechaza la hiptesis nula.
Del resultado obtenido se infiere que existe correlacin estadsticamente
significativa de 0,395; correlacin positiva dbil (Hernndez, et al. 2003, p.
532) entre el componente de la comunicacin asertiva y la Gestin
pedaggica de los docentes de la I.E. San Juan Macas- UGEL 07, con un
nivel de confianza del 95% y 5% de probabilidad de error.

Hiptesis especifica 3
Existe relacin directa y significativa entre el planeamiento estratgico y la
gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.
Planteamos las hiptesis de trabajo:

124

Ho: No Existe relacin directa y significativa entre el planeamiento estratgico

y la gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San
Juan Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.
Hi: Existe relacin directa y significativa entre el planeamiento estratgico y la
gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.
Para un nivel de significancia de < 0,05
Tabla 22
Relacin entre el Planeamiento estratgico y Gestin pedaggica

Planeamiento
estratgico

Planeamiento
estratgico

Correlation
Coefficient

Gestin
pedaggica

1.000

Sig. (2-tailed)
N

Spearman's rho

Gestin
pedaggica

Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N

,500
.002

62

62

**

1.000

,500

.002
62

62

**. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Como el valor Sig. es igual a 0.002 y por lo tanto menor al valor ; (p< 0.05),
luego se rechaza la hiptesis nula.
Del resultado obtenido se infiere que existe correlacin estadsticamente
significativa de 0,500; correlacin positiva moderada (Hernndez, et al. 2003,
p. 532) entre el planeamiento estratgico y la gestin pedaggica de los
docentes del nivel primaria de la I.E. San Juan Macas- UGEL 07, con un
nivel de confianza del 95% y 5% de probabilidad de error.
Hiptesis especifica 4

125

Existe relacin directa y significativa entre el trabajo en equipo, toma de

decisiones y la gestin pedaggica en los docentes de la Institucin
Educativa San Juan Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.
Planteamos las hiptesis de trabajo:
Ho: No Existe relacin directa y significativa entre el trabajo en equipo, toma
de decisiones y la gestin pedaggica en los docentes de la Institucin
Educativa San Juan Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.
Hi: Existe relacin directa y significativa entre el trabajo en equipo, toma de
decisiones y la gestin pedaggica en los docentes de la Institucin
Educativa San Juan Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.
Para un nivel de significancia de < 0,05
Tabla 23
Relacin entre el trabajo en equipo, toma de decisiones y Gestin
pedaggica
Trabajo en
equipo y toma
de decisiones

Spearman's rho

Gestin
pedaggica

Correlation
Trabajo en
Coefficient
equipo y toma de Sig. (2-tailed)
decisiones
N

1.000

62

62

Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)

.075

1.000

Gestin
pedaggica

.075
.009

.009
62

62

**. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Como el valor Sig. es igual a 0.009 y por lo tanto menor al valor ; (p< 0.05),
luego se rechaza la hiptesis nula.
Del resultado obtenido se infiere que existe correlacin estadsticamente
significativa de 0,075; correlacin positiva dbil (Hernndez, et al. 2003, pg.
532) entre el trabajo en equipo, toma de decisiones y la gestin pedaggica
de los docentes del nivel primaria de la I.E. San Juan Macas- UGEL 07, con
un nivel de confianza del 95% y 5% de probabilidad de error.
126

4.2 Discusin
Respecto al anlisis descriptivo del cuestionario aplicado al personal
docente sobre la Cultura Corporativa en la Institucin Educativa san Juan
Macas apreciamos lo siguiente:
Los resultados sobre la dimensin visin institucional demuestran
que los docentes encuestados tienen regular visin institucional en un alto
porcentaje de la mencionada Institucin Educativa, mientras un porcentaje
menor de los encuestados tienen deficiente visin Institucional.
Los resultados muestran que los docentes no tienen una visin clara
de la institucin, tampoco desarrolla una visin para el xito de la
organizacin, es todo lo contrario frente a las definiciones que establecen
que la visin es la condicin bsica para el xito de una organizacin
depende, primordialmente, del establecimiento de una Visin y Misin
claras, creativas, retadoras e innovadoras. La Visin y Misin deben ser
compartidas por todos los integrantes y socios estratgicos de la
organizacin. En organizaciones exitosas, el espritu de la Visin y Misin
se manifiesta en todas las actividades, procesos y gestiones.
En este sentido, Ortiz (2003) expresa que la visin construye un
concepto relativamente estable de lo que la organizacin debe ser y hacia
dnde

debe

dirigirse,

en

tanto

las

condiciones

estrategias

organizacionales pueden modificarse con el tiempo, pero la visin puede

permanecer inalterable en su esencia (pg. 5).
Los

resultados

sobre

la

dimensin

comunicacin

asertiva

demuestran que un buen porcentaje de los docentes tienen regular

comunicacin asertiva en la mencionada Institucin Educativa, mientras
que un porcentaje menor tienen una buena comunicacin asertiva y mucho
menor porcentaje de los docentes tienen deficiente comunicacin asertiva.

127

Del resultado anterior podemos decir que, las opiniones estn

parcializadas con respecto a la comunicacin asertiva entre los integrantes
de la institucin, ello hace necesario poner en prctica una comunicacin
asertiva tal como afirma Barboza y Ramrez (2007) que, la comunicacin
asertiva es una forma de expresin consciente, congruente, clara, directa y
equilibrada, cuya finalidad es comunicar nuestras ideas y sentimientos o
defender nuestros derechos sin la intencin de herir, o perjudicar. Es una
expresin de pensamientos, sentimientos y creencias en forma directa y
apropiada, sin violar los derechos de los dems (pg. 25).
Los resultados sobre la dimensin planeamiento estratgico
demuestran que la mayora de los docentes manejan de manera regular el
planeamiento estratgico, mientras que otro porcentaje de docentes
manejan de manera deficiente el planeamiento estratgico.
En cuanto el planeamiento estratgico, se observa que la mayora
de los encuestados estn en desacuerdo o no tienen en claro de los planes
estratgicos de la institucin, ya que el planeamiento estratgico tal como
plantea Osorio (2003) es el esfuerzo sistemtico y ms o menos formal de
una compaa para establecer sus propsitos, objetivos, polticas y
estrategias bsicas, para desarrollar planes detallados con el fin de poner
en prctica las polticas y estrategias, y as lograr los objetivos y propsitos
bsicos de la compaa (pg. 21).
Los resultados sobre la dimensin trabajo en equipo y toma de
decisiones demuestran que, cerca de la mitad de los docentes
encuestados, el Trabajo en equipo y toma de decisiones lo realizan de
manera regular en la mencionada Institucin Educativa, mientras que el
resto de los encuestados, el Trabajo en equipo y toma de decisiones lo
realizan bien.
Existe un buen porcentaje de los encuestados que estn de acuerdo
con el trabajo en equipo y la toma de decisiones que se realiza en la
institucin en estudio, coincidiendo con la definicin, en el sentido que, la
toma de decisiones es el proceso durante el cual la persona debe escoger

128

entre dos o ms alternativas, pudiendo variar en trascendencia y

connotacin. Por ende, el trabajo en equipo tambin es el proceso en el
que los miembros del grupo entienden las metas del mismo y estn
comprometidas a alcanzarlas. La toma de decisiones en una organizacin
se circunscribe a una serie de personas que estn apoyando el mismo
proyecto.
Anlisis descriptivo del cuestionario aplicado al personal docente
respecto la Gestin Pedaggica de los docentes de la Institucin Educativa
san Juan Macas hacemos la descripcin siguiente:

Los resultados sobre la dimensin programacin curricular

diversificada demuestran que, cerca de la mitad de los docentes
encuestados realizan de manera muy eficiente su Programacin curricular
diversificada, mientras que otro regular porcentaje lo realizan de manera
eficiente su Programacin curricular diversificada y un pequeo porcentaje
de los docentes encuestados realizan de manera ineficiente.
La mayora de los encuestados dicen conocer y realizar de alguna
manera la diversificacin del diseo y adecuar el cartel de contenidos
segn las necesidades y caractersticas de los estudiantes, coincidiendo
con la definicin, en el sentido que, la diversificacin curricular viene hacer
la adecuacin o adaptacin del diseo bsico a las particularidades
socioeducativas de las diferentes instancias en que se desarrolla como las
regiones, la institucin educativa, el aula; en cuya elaboracin participan los
responsables y actores que aportan su conocimiento particular acerca de
sus respectivas realidades, la problemtica, limitaciones y potencialidades.
Los resultados sobre la dimensin mtodos y tcnicas demuestran
que, cerca de la mitad de los docentes encuestados utilizan de manera
eficiente los Mtodos y tcnicas y cerca de un tercio de los docentes
encuestados utilizan de manera ineficiente los Mtodos y tcnicas.

129

Se observa que la mayora de los encuestados dicen conocer los

diferentes mtodos y tcnicas de enseanza y poner en prctica en los
procesos de enseanza aprendizaje, pero cabe sealar que no existe el
mejor mtodo, hay varios mtodos buenos, cada uno de los cuales pueden
ser considerados el mejor en una determinada situacin y con ciertos
individuos. El docente debe ser capaz, de improvisar, inventar, combinar y
experimentar variaciones y combinaciones de los mtodos reconocidos
como eficaces generalmente.
Los resultados sobre la dimensin estrategias de enseanza
demuestran que, un poco ms de la mitad de los docentes encuestados
utilizan de manera ineficiente las Estrategias de enseanza y otro grupo
aproximadamente un tercio de los docentes encuestados utilizan de
manera eficiente las Estrategias de enseanza.
Los resultados muestran que la gran mayora de los docentes de
alguna manera maneja estrategias adecuadas de enseanza, para poder
lograr los objetivos previstos en el proyecto educativo institucional, siendo
an necesario entender el significado de estrategias de enseanza para
seguir mejorando los procesos de enseanza. Una estrategia de
enseanza se entiende como un proceso a travs del cual se administra un
conjunto de mtodos, recursos y procedimientos que al interactuar
determinan la manera como se orienta el aprendizaje centrado en las
experiencias, necesidades y aspiraciones del participante adulto, haciendo
posible con ello la horizontalidad y participacin de quienes intervienen en
las actividades correspondientes para el logro de los objetivos propuestos y
la autorrealizacin de la persona. (UNDAC, 2006, pg. 157).
Los resultados sobre la dimensin evaluacin demuestran que,
cerca de la mitad de los docentes encuestados utilizan de manera muy
eficiente la evaluacin, otra cantidad similar de los docentes encuestados
utilizan de manera eficiente la evaluacin y en menor cantidad de los
docentes encuestados utilizan de manera ineficiente la evaluacin.

130

Es bien cierto que la mayora realiza de manera adecuada los

procesos de evaluacin, pero es necesario conocer el verdadero concepto
de la evaluacin entendida como Un proceso de obtencin de informacin
sobre los niveles de desarrollo de las competencias y las necesidades del
estudiante para formar un juicio de valor razonado con el propsito de
tomar decisiones en relacin con el curso de las actividades del
aprendizaje (CEPRODE, 2002, pg. 9).
Los resultados sobre la dimensin recursos didcticos demuestran
que, la mitad de los docentes encuestados utilizan de manera muy eficiente
los Recursos didcticos, otra cantidad regular de los docentes encuestados
utilizan de manera eficiente los Recursos didcticos y un grupo reducido de
los docentes encuestados utilizan de manera ineficiente los Recursos
didcticos.
De la misma manera la mayora de los encuestados hacen uso de
medios y materiales a su alcance, siendo necesaria la implementacin de
diversos materiales de laboratorio para afianzar los procesos pedaggicos.

La contrastacin de hiptesis del presente trabajo fue planteada as:

Existe

relacin directa y significativa entre la cultura corporativa y la

gestin pedaggica en los docentes de la Institucin Educativa San Juan

Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013
Cuyos resultados se detalla a continuacin:
Como el valor Sig. es igual a 0.030 y por lo tanto menor al valor ;
(p< 0.05), luego se rechaza la hiptesis nula. Del resultado obtenido se
infiere que existe una correlacin de 0,269 correlacin positiva dbil, en
que

se

relaciona

significativamente

la

cultura

corporativa

gestin pedaggica de los docentes de la I.E. San Juan Macas.

131

la

Este resultado nos indica que los directivos y docentes de la

institucin educativa en estudio todava no logran desarrollar una adecuada
cultura corporativa o una cultura organizativa que responda el logro de los
objetivos institucionales, por ende los docentes necesitan mejorar el manejo
de las estrategias de enseanza, el adecuado uso de mtodos y tcnicas, el
uso adecuado y la implementacin de medios y materiales educativos, as
como una mayor dedicacin en el acompaamiento y seguimiento de los
estudiantes.
Este resultado coincide con el estudio realizada por Pumacayo
(2010) sobre la cultura corporativa en la cual concluye que, el personal en
general tiene poco conocimiento de la visin institucional, dificultando su
integracin y el fomento de la cultura corporativa. As mismo dice el no
contar con una cultura corporativa slida hace poco viable alcanzar los
objetivos institucionales, no se pone en prctica el empoderamiento al
personal docente y administrativo.
De la misma manera Bustamante (2007) en su estudio sobre la
comunicacin interna en una organizacin escolar y sus implicancias en el
proceso de la gestin educativa, concluye que la comunicacin interna es de
suma importancia dentro de las instituciones para mejorar los niveles de
cultura, clima

organizacional y el cumplimiento de los objetivos, una

comunicacin horizontal asertiva entre sus integrantes.

132

133

Captulo V
Conclusiones y sugerencias

134

Conclusiones
Primera:

Con respecto a la cultura corporativa y la gestin pedaggica se

observa que, cuando la cultura corporativa es regular, la gestin
pedaggica es eficiente en un 24.2%; cuando la cultura corporativa es
regular, la gestin pedaggica es ineficiente en un 17.7%; cuando la
cultura corporativa es bueno, la gestin pedaggica es eficiente en un
17.7%;

y cuando la cultura corporativa es bueno, la gestin

pedaggica es muy eficiente en un 14.5%.

Segunda: Con respecto a la primera hiptesis especfica, se infiere que existe
correlacin directa (rs = ,405), entre el componente de la visin
institucional y la gestin pedaggica de los docentes de la I.E. San
Juan Macas, una correlacin positiva dbil. Esta correlacin es
estadsticamente significativa (p .019).
Tercera:

Con respecto a la segunda hiptesis especfica, se infiere que existe

correlacin directa (rs = ,395), entre el componente de la comunicacin
asertiva y la gestin pedaggica de los docentes de la I.E. San Juan
Macas,

una

correlacin

positiva

dbil.

Esta

correlacin

es

estadsticamente significativa (p .023).

Cuarta:

Con respecto a la tercera hiptesis especfica, se infiere que existe

correlacin directa (rs = 0,500), entre el planeamiento estratgico y la
gestin pedaggicade los docentes del nivel primaria de la I.E. San
Juan Macas, una correlacin positiva moderada. Esta correlacin es
estadsticamente significativa (p .002).

Quinta:

Con respecto a la cuarta hiptesis especfica, se infiere que existe

correlacin directa (rs = ,075), entre el trabajo en equipo, toma de
decisiones y la gestin pedaggicade los docentes de la I.E. San Juan
Macas,

una

correlacin

positiva

estadsticamente significativa (p .009).

135

dbil.

Esta

correlacin

es

Sexta:

Con respecto a la hiptesis general, se infiere que existe correlacin

directa (rs = ,269), entre la cultura corporativa y la gestin pedaggica
de los docentes de la I.E. San Juan Macas, una correlacin positiva
dbil. Esta correlacin es estadsticamente significativa (p .030).

136

Sugerencias
Primera: Es necesario que los docentes y la comunidad educativa desarrollen una
visin institucional fuerte y compartida entre los integrantes para
optimizar los procesos pedaggicos.
Segunda: Es importante que exista una comunicacin asertiva interna y externa,
as como las relaciones interpersonales entre los integrantes de la
comunidad educativa, en especial los docentes deben dar ejemplo a sus
estudiantes.
Tercera: Es necesario que los docentes mejoren las estrategias de enseanza
para que puedan lograr en los estudiantes una formacin integral de
calidad.
Cuarta: Es necesario el trabajo en equipo y la toma de decisiones de parte de los
docentes y los estudiantes que conlleven al logro de los aprendizajes
significativos de los estudiantes.

137

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143

Anexos

Matriz de consistencia

Instrumentos

Matriz de datos

144

145

MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL PROYECTO DE INVESTIGACION

TITULO: Cultura corporativa y su relacin con la gestin pedaggica en los docentes de la I.E. San Juan Macas del distrito de San Luis-Lima, 2013.
AUTOR: Br. BEINGOLEA MENDOZA, Luz Gabriela

y Br. FLORES ANTON, Elena Del Roco

FORMULACIN DEL
PROBLEMA

OBJETIVOS

PROBLEMA GENERAL
Cul es la relacin entre la
cultura corporativa y la gestin
pedaggica en los docentes de la
I.E. San Juan Macas del distrito
de San Luis-Lima, 2013?.

OBJETIVO GENERAL
Determinar la relacin entre la
cultura corporativa y la gestin
pedaggica en los docentes de la
Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San LuisLima, 2013.

HIPTESIS GENERAL
Existe relacin directa y significativa entre
la cultura corporativa y la gestin
pedaggica en los docentes de la
Institucin Educativa San Juan Macas
del distrito de San Luis-Lima, 2013.

PROBLEMAS ESPECIFICOS
Cul es la relacin entre la visin
institucional
y
la
gestin
pedaggica en los docentes de la
I.E. San Juan Macas del distrito
de San Luis-Lima, 2013?.

OBJETIVOS ESPECIFICOS
Determinar la relacin entre la
visin institucional y la gestin
pedaggica en los docentes de la
Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San LuisLima, 2013

HIPTESIS ESPECFICAS
Existe relacin directa y significativa entre
la visin institucional y la gestin
pedaggica en los docentes de la
Institucin Educativa San Juan Macas
del distrito de San Luis-Lima, 2013.

Determinar la relacin entre la

comunicacin asertiva y la gestin
pedaggica en los docentes de la
Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San LuisLima, 2013

Existe relacin directa y significativa entre

la comunicacin asertiva y la gestin
pedaggica en los docentes de la
Institucin Educativa San Juan Macas
del distrito de San Luis-Lima, 2013.

Determinar la relacin entre el

liderazgo transformacional y la
gestin
pedaggica
en
los
docentes
de
la
Institucin
Educativa San Juan Macas del
distrito de San Luis-Lima, 2013

Existe relacin directa y significativa entre

el liderazgo transformacional y la gestin
pedaggica en los docentes de la
Institucin Educativa San Juan Macas
del distrito de San Luis-Lima, 2013.

Cul es la
relacin entre la
comunicacin asertiva y la gestin
pedaggica en los docentes de la
I.E. San Juan Macas del distrito
de San Luis-Lima, 2013?.
Cul es la
relacin entre el
liderazgo gerencial conductivo y la
gestin
pedaggica
en
los
docentes de la I.E. San Juan
Macas del distrito de San LuisLima, 2013?.
Cul es la
relacin entre el
planeamiento estratgico y la
gestin
pedaggica
en
los
docentes de la I.E. San Juan
Macas del distrito de San LuisLima, 2013?.
Cul es la

relacin entre el

Determinar la relacin entre el

planeamiento estratgico y la
gestin
pedaggica
en
los
docentes
de
la
Institucin
Educativa San Juan Macas del
distrito de San Luis-Lima, 2013

HIPOTESIS

Existe relacin directa y significativa entre

el planeamiento estratgico y la gestin
pedaggica en los docentes de la
Institucin Educativa San Juan Macas
del distrito de San Luis-Lima, 2013.
Existe relacin directa y significativa entre

146

VARIABLES

DISEO DE LA
INVESTIGACION

POBLACION Y
MUESTRA

VARIABLES 1

Tipo: Sustantiva

POBLACIN

Cultura
corporativa

La investigacin sustantiva es
aquella que se orienta a resolver
problemas fcticos, su propsito es
dar
respuesta
objetiva
a
interrogantes que se plantean en
un determinado fragmento de la
realidad y del conocimiento, con el
objeto de contribuir en la
investigacin
tecnolgica
y
aplicada. (Carrasco, 2009, p. 44).

La poblacin est
conformada
por
todos los docentes
de la I.E. San Juan
Macas del distrito
de San Luis. 31
docentes
de
primaria
y
35
docentes
de
secundaria.

Mtodo: El mtodo utilizado es el

mtodo cientfico.

MUESTRA

VARIABLE 2
Gestin
pedaggica
docente

El mtodo puede definirse como

los modos, las formas, las vas o
caminos ms adecuados para
lograr
objetivos
previamente
definidos (Carrasco, 2009, p.
269).
Diseo:
Diseo
correlacional

transeccional

Estos
diseos
tienen
la
particularidad de permitir
al
investigador, analizar y estudiar la
relacin de hechos y fenmenos
de la realidad (variables), para
conocer su nivel de influencia o
ausencia
de
ellas,
buscan

Se ha tomado el
muestreo
no
probabilstico,
formada por 28
docentes
de
primaria
y
34
docentes
de
secundaria dando
un total de 62
docentes.

trabajo en equipo, toma de

decisiones y la gestin pedaggica
en los docentes de la I.E. San
Juan Macas del distrito de San
Luis-Lima, 2013?.

Determinar la relacin entre el

trabajo en equipo, toma de
decisiones y la gestin pedaggica
en los docentes de la Institucin
Educativa San Juan Macas del
distrito de San Luis-Lima, 2013

el trabajo en equipo, toma de decisiones

y la gestin pedaggica en los docentes
de la Institucin Educativa San Juan
Macas del distrito de San Luis-Lima,
2013.

determinar el grado de relacin entre

las variables que
se
estudia.
(Carrasco, 2009, p. 73).
Tcnicas: Encuesta

MATRIZ DE VARIABLES
Variable

Definicin Conceptual

Definicin Operacional

Dimensiones

Indicadores

tems

Variable 1

Segn Mndez (2003) la cultura

corporativa son formas de pensar,
sentir y obrar que se orientan a
modificar o afectar un ambiente o
situacin
al
adoptar
modelos
compartidos por los miembros de la
colectividad (p. 12).

Esta variable ha sido operacionalizada

a travs de un instrumento basado en
el Cuestionario sobre el tipo de cultura
corporativa de la institucin educativa
en estudio. Dicho cuestionario consta
de 41 tems y est dividido en cinco
partes
que
representan
las
dimensiones
en
estudio:
visin
institucional, comunicacin asertiva,
liderazgo
transformacional,
planeamiento estratgico, trabajo en
equipo y toma de decisiones.

Visin institucional

Indefinida
Definida
Dbil
Fuerte
Compartida

1 a 6 tems

Comunicacin asertiva

Comunicacin interna
Comunicacin externa.
Relaciones interpersonales.

de 7 a 14
tems

Planeamiento estratgico

Organizacin
Ejecucin
Evaluacin

de 15 a 22
tems

Trabajo en equipo y toma de decisiones

Responsabilidad compartida

De 23 a
30tems

Programacin curricular diversificada

Matriz de contenidos
Competencias

1 a 8 tems

Mtodos y tcnicas

Uso de medos adecuados

Uso de tcnicas apropiadas

de 9 a 14
tems

Estrategias de enseanza

Estrategias aplicadas en el proceso de EA.

de 15 a 23
tems

Cultura
Corporativa

Variable 2
Gestin
pedaggica

Segn
Rondn (2009 la gestin
pedaggica se define como las formas
en que el docente realiza los procesos
de enseanza, como asume la currcula
y la traduce en una planeacin
didctica, las formas de relacionarse
con sus alumnos y los padres de familia

La Gestin Pedaggica, se pretende

que el equipo de profesores con la
conduccin del director, logren un
desarrollo responsable y eficiente de lo
que es el desarrollo curricular
(concepcin, perfiles, planes de
estudio,
programas
o
slabos,

147

para garantizar el aprendizaje de sus evaluacin y actualizacin de perfiles,

alumnos ( p. 6).
planes y programas) y accin pedaggica
(metodologas centradas en el estudiante,
integracin entre teora y prctica,
focalizacin en el aprendizaje). Dicho
cuestionario consta de 44 tems y est

148

Procesos de evaluacin

Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin

de 24 a 32
tems

Recursos didcticos

Uso de medios y materiales

de 33 a 37
tems

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
Encuesta tomado a los docentes
Variable 1: Cultura Corporativa
Estimado docente, a continuacin presentamos los tems para ser respondidos
de acuerdo a su apreciacin educativa, de manera que solicitamos responder con
mayor sinceridad del caso, pues los resultados nos permitirn tener una mejor
comprensin sobre la CULTURA CORPORATIVA Y LA GESTIN PEDAGGICA DE LOS
DOCENTES DEL NIVEL PRIMARIA DE LA I.E. SAN JUAN MACAS- UGEL 07.
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En mi institucin educativa los directivos tienen mucha influencia

en la vida escolar
Estoy orgulloso de decir que esta es mi Institucin Educativa
Los docentes conocen para que ha sido creada su institucin
educativa
Existe una filosofa institucional entre los integrantes de la
Institucin Educativa.
Se promueve y desarrolla el conocimiento, talento y los valores
institucionales.
Los docentes se identifican con la visin de futuro de esta
institucin educativa
DIMENSIN: Comunicacin asertiva
Las actividades de esta escuela se
realizan de manera
coordinada
La mayora de los docentes en esta institucin educativa
respetamos las normas de convivencia.
Se ayuda a integrar a los alumno/as que llegan nuevos a la
Institucin Educativa.
Estoy satisfecho con la comunicacin existente.
En esta Institucin Educativa todos nos tratamos con respeto.
Se pide opinin a los profesores en la decisiones que se toman
en el colegio
Existen personajes emblemticos que han contribuido con la
escuela
Uso gestos frecuentemente para comunicarme con los dems
DIMENSIN: Planeamiento estratgico

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Cuando el profesorado se plantea un proyecto innovador, El

Equipo Directivo anima su realizacin.
La IE planifica y controlan estratgicamente las actividades a
realizarse.
Esta Institucin Educativa posee los profesores necesarios para
desarrollar una buena enseanza.
Al principio de curso los profesores nos explican el plan de
trabajo de cada asignatura y hacemos sugerencias sobre el
mismo.
En esta escuela las normas de disciplina son cumplidas por los
miembros de la comunidad educativa
Con frecuencia se nos piden ideas para mejorar el centro y stas
se toman en cuenta.
Los recursos econmicos de este colegio se aprovechan bien
Los alumnos participan en la planeacin de las actividades y
estrategias del plan de mejora de la escuela
DIMENSIN: Trabajo en equipo y toma de decisiones
Las actitudes de los directivos, profesores, padres y alumnos del
colegio coinciden con los valores de los mismos
En esta institucin educativa se emplean frecuentemente medios
escritos para la comunicacin e informacin entre sus integrantes
En el colegio existe bastante colaboracin entre todos sus
integrantes
Los profesores asumen de buena manera los cambios en la
institucin educativa
Tomamos en cuenta las sugerencias sobre cmo mejorar las
clases.
El personal, generalmente, realiza sus actividades en equipo de
trabajo.
El trabajo en equipo es la base del desarrollo del personal en el
centro.
El personal, en general, de la institucin preocupa de capacitarse
para mejorar su desempeo

MUCHAS GRACIAS..!!!!!!

150

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
Encuesta tomado a los docentes
Variable 2: Gestin pedaggica
Estimado docente, a continuacin presentamos los tems para ser respondidos
de acuerdo a su apreciacin educativa, de manera que solicitamos responder con
mayor sinceridad del caso, pues los resultados nos permitirn tener una mejor
comprensin sobre LA CULTURA CORPORATIVA Y LA GESTIN PEDAGGICA DE LOS
DOCENTES DEL NIVEL PRIMARIA DE LA I.E. SAN JUAN MACAS- UGEL 07.
MUY EN
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Dimensin: Programacin curricular diversificada

Se elabora el PEI en la I.E. y est al alcance de todos los docentes para
que elaboren su programacin anual y las unidades de aprendizaje
Se organizan las reas curriculares adecuadamente
La elaboracin de las unidades didcticas es responsabilidad de cada
docente.
Se disea el sistema de evaluacin
Se incluye la interdisciplinariedad y la integridad.
Se disea, apoya y participa en los procesos curriculares
Formula objetivos en base a la misin y visin de la I.E.

Su sesin de aprendizaje tiene coherencia con los propsitos de la unidad

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Dimensin: Mtodos y tcnicas

Se aplica generalmente el mtodo inductivo- deductivo en el proceso de
enseanza aprendizaje

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Se aplica generalmente el mtodo activo en el proceso de enseanza

aprendizaje
Se aplica generalmente el mtodo heurstico en el proceso de enseanza
aprendizaje
El director propone propuestas pedaggicas innovadoras que responden
a la realidad socioeconmica de los educandos.
Se aplica generalmente la tcnica del debate dirigido en el proceso de
enseanza aprendizaje
Se aplica generalmente la tcnica del dictado en el proceso de
enseanza aprendizaje
Dimensin: Estrategias de enseanza
Aplica estrategias que mantienen el inters del estudiante durante la
sesin de aprendizaje.
El director plantea estrategias pedaggicas para mejorar el nivel
acadmico de la I.E.
Formula estndares de calidad de la gestin pedaggica.
Se programa capacitaciones a los docentes.
Usted aplica estrategias que permitan recuperar saberes previos de los
estudiantes
Usted aplica estrategias que permiten articular los saberes previos con el
nuevo aprendizaje.
Se admite el principio de aprender a pensar, aprende a aprender,
aprender a ser y aprender a hacer.
Se involucra el desarrollo de estrategias para la creatividad y la
responsabilidad.
La motivacin que usted realiza est direccionada hacia el desarrollo de
la capacidad y/o contenido.
Combina momentos y estrategias para el trabajo grupal y personal.
Dimensin: Evaluacin
Se elabora instrumentos de evaluacin acorde al proceso educativo.
Evala y aprueba los planes de visitas de estudios al museo, bibliotecas,
instituciones pblicas, etc.
Se evala el currculum enseado y currculum aprendido.
Se evala los objetivos, contenidos, actividades, recursos, mtodos,
tiempos, espacios.
Se evala la continuidad del proceso de enseanzaaprendizaje.
El director realiza el seguimiento y control de los lineamientos
pedaggicos.
Se ha implementado un sistema de supervisin y evaluacin curricular
permanente
Usted comunica con claridad a los estudiantes los criterios de
Evaluacin.
Utiliza indicadores, procedimientos e instrumentos de evaluacin
coherentes con las capacidades previstas en las unidades y sesiones de
aprendizaje.
Dimensin: Recursos didcticos
Gestiona la adquisicin de recursos y materiales didcticos para la
Institucin Educativa.
Es pertinente el material y los medios utilizados.
Propicia el uso de diversas fuentes de informacin: libros, revistas,
peridicos, Internet, separatas, entrevistas, experimentos y otros.

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Usted utiliza los recursos y materiales para: introducir, motivar,

sensibilizar, explicar, reforzar, consolidar los aprendizajes esperados.
Utiliza textos y materiales distribuidos por el MED en el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje.

MUCHAS GRACIAS..!!!!!!

Matriz de datos.
VISION INSTITUCIONAL

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COMUNICACIN ASERTIVA

PLANEAMIENTO ESTRATEGICO

TRABAJO EN EQUIPO Y TO

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MTODOS Y TECNICAS

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ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

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EVALUACION

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