Terapia de Aprendizaje y Los Procesos Académicos

Terapia de Aprendizaje y los Procesos Acadmicos-CognitivoFuncional Infantil (EPACFI-1)
Qu es la terapia de aprendizaje?
La terapia de aprendizaje es un apoyo que esta dirigido a los nios (as)

que presentan dificultades en reas como lectura, escritura y aritmtica.
Esta terapia aborda los procesos cognitivos en los que se encuentra el
alumno. Esta diseada a partir de las caractersticas individuales,
logrando una comprensin ms significativa de los contenidos.

1. Proceso de deteccin.
Existe dficit sensorial, Explican los trastornos de

S
S
Aprendizaje?
Afectacin neurolgica?
No continuar
NO
Es retraso mental?S
Justifica los problemas

S
de aprendizaje?
No continuar

S
de aprendizaje?
No continuar

S
de aprendizaje?
No continuar
NO
Trastorno profundoS
del desarrollo?
NO
TDAH?
Dislexia?
NO
Es el lenguaje adecuado al
Problemas de articulacin?
NO
nivel de desarrollo? NO
S
Diagnstico trastorno de
expresin del lenguaje?
S
NO
Trastorno ade l
Explica el retraso del lenguaje?
SExplica los problemas
de aprendizaje? percepcin
NO
NO
NO
No continuar
Tiene adecua
da coordinacin?
NO
S
Justifica
s problemas
lo
de apre
ndizaje?
No continuar
NO
Las tareas son adecuadas al

S
depresin y/o trastornos de ajuste social o del desarrollo
desarrollo del nio?Destacar:
NO
Desajuste de resultados
NO
Buscar otras causas de retraso del desarrollo
escolares con otras actividades?
S
Escolarizacin inadecuada?
NO Buscar otros diagnsticos
S
Diagnstico adecuado de bajo
rendimiento escolar justifica
el continuar diagnstico
S No
trastorno del aprendizaje
2. Marco terico.
5
Qu es el aprendizaje?
El aprendizaje es un proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo del

nio y la instruccin sera la forma en que el maestro presenta al nio
aquello que debe aprender.
Bruner seala:
Aprendizaje exige la comprensin

por parte de quien aprende y no la
mera realizacin de las acciones que
no entienden. El aprendizaje y la solucin de problemas
dependen
de
la
exploracin
de
alternativas
(comportamiento de bsqueda), por lo que la instruccin ha
de facilitar y regular esta exploracin del estudiante
Hay que proporcionar al alumno las herramientas para que el aprendizaje se

realice, el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que
es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interaccin social;
Vygotsky seala:
el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse

como independiente del medio social en el que est inmersa
la persona. El desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores se da primero en el plano social y despus en el
nivel individual. La transmisin y la adquisicin de
conocimientos y patrones culturales son posibles cuando de
la interaccin se llega a la internalizacin
El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido

como un producto de dos modalidades de interaccin entre el organismo y
su medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de un estmulo y de

aprendizaje mediado.
La experiencia de aprendizaje mediado es la manera en la que los estmulos
remitidos por el ambiente son transformados por agente mediador. Este
agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversin
emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos
La vida escolar es una parte importante en la vida de un nio, del estado de
salud, estructura su personalidad y del ambiente va a depender que puedan
lograr una buena adaptacin a la escuela.
Barreras para el aprendizaje y la participacin social.
Son todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno
acceso a la educacin y a las oportunidades de aprendizaje de nias, nios
y jvenes. Aparecen en relacin con su interaccin en los diferentes
contextos: social, poltico, institucional, cultural y en las circunstancias
sociales y econmicas.
Tradicionalmente las necesidades educativas especiales han estado
centradas en el alumno y se ha buscado mejoras centrndose en el
mismo (este enfoque es derivado del modelo clnico-teraputico que ha
permeado a la integracin educativa. Desde un enfoque de la educacin
inclusiva, la visin requiere de grandes cambios, los cuales deben centrarse
en los contextos en los cuales los alumnos participan.
Las BAP se clasifican en:
Barreras socioeconmicas.
Concepto biolgico-social de la discapacidad.
Barreras fsicas y arquitectnicas.
Barreras curriculares.
Barreras metodolgicas.
Barreras actitudinales.
Barreras administrativas.
Se dice que son barreras cuando obstaculizan:
El acceso.
La permanencia.
El aprendizaje.
La participacin.
El contexto familiar.
El contexto escolar.
El contexto ulico.
Discapacidad
(Trastorno del desarrollo intelectual).

La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un
trastorno que comienza durante el perodo de desarrollo y que incluye
limitaciones
del
funcionamiento
intelectual
como
tambin
del
comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y prctico. Se
deben cumplir los tres criterios siguientes:
A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la
resolucin de problemas, la planificacin, el pensamiento abstracto, el
juicio, el aprendizaje acadmico y el aprendizaje a partir de la experiencia,
confirmados mediante la evaluacin clnica y pruebas de inteligencia
estandarizadas individualizadas.
B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del
cumplimiento de los estndares de desarrollo y socioculturales para la
autonoma personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las
deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o ms actividades
de la vida cotidiana, como la comunicacin, la participacin social y la vida
independiente en mltiples entornos tales como el hogar, la escuela, el
trabajo y la comunidad.
C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el perodo de
desarrollo.
Nota: El trmino diagnstico discapacidad intelectual es equivalente al
diagnstico CIE-11 trastornos del desarrollo intelectual. Aunque a lo largo
del manual se utiliza el trmino discapacidad
18 Trastornos del desarrollo neurolgico intelectual, en el ttulo se usan
ambos trminos para facilitar la relacin con otros sistemas de clasificacin.
Adems, una clusula federal de Estados Unidos (PublicLaw 111-256,
RosasLaw) sustituye el trmino retraso mental por discapacidad intelectual,
y las revistas de investigacin utilizan el trmino discapacidad intelectual.
As pues, discapacidad intelectual es el trmino de uso habitual en la
profesin mdica, educativa y otras, as como en la legislacin pblica y
grupos de influencia.
Especificar la gravedad actual (vase la Tabla 1):
317 (F70) Leve: CI de 70 a 50/55.

- En este apartado se encuentra aproximadamente un 85 % de la poblacin con D.I.
- Existe un mnimo deterioro en las reas sensorio-motoras.
- Pueden aprender habilidades acadmicas hasta el nivel de Educacin Primaria.
- Pueden necesitar orientacin y asistencia cuando se encuentren sometidos a situaciones
de estrs.
318.0 (F71) Moderado: CI de 50-55 a 40/35.
- Afecta a un 10% de la poblacin con D.I.

- Muestran un desarrollo social muy pobre.
- Durante la etapa escolar progresan hasta alcanzar el nivel de 2-3 de Educacin
Primaria.
- Desde el punto de vista laboral son capaces de realizar algn trabajo semiespecializado o
sin especializar bajo supervisin.
- Como en el apartado anterior, requieren de orientacin y supervisin cuando se
encuentran bajo estrs.
318.1 (F72) Grave: CI de 40/35 a 25/20.

- Afecta a un 3-4 % de la poblacin afectada con D.I.
- Su desarrollo motor es limitado.
- Pueden desarrollar un cierto lenguaje que les permita expresar deseos y necesidades y
pueden ser instruidos en hbitos de higiene.
- Slo son capaces de realizar tareas simples bajo una estrecha vigilancia.
318.2 (F73) Profundo: CI: Inferior a 25/20.

- Logran un mnimo funcionamiento sensoriomotriz.
- Necesitan un entorno muy estructurado, con supervisin constante.
- El trabajo fundamental consiste en que desarrollen un mnimo de autonoma, as como
habilidades de comunicacin bsicas.
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REA COGNITIVA.
Los alumnos con D. I. se caracterizan por deficiencias en el funcionamiento
cognitivo:
- Presentan problemas en la metacognicin, es decir en la capacidad de
autorregular el propio aprendizaje y de planificar las estrategias de
actuacin en cada situacin.
- Tienen alterados los procesos de control cognitivo.
- Manifiestan problemas muy evidentes en la generalizacin de los
aprendizajes que adquieren.
- Como consecuencia de todo ello, van a tener dificultades permanentes en
su proceso de aprendizaje.
Feuerstein explica estas dificultades en forma de dficits cognitivos en
las diferentes fases del procesamiento de la informacin: en la fase
de entrada de la informacin, en la fase de procesamiento de la
misma y en la fase de salida.
En la fase de entrada se produce, segn este autor:
- Percepcin borrosa y superficial. (Dificultad para mantener la atencin
mucho tiempo).
- Recopilacin de informacin imprecisa, dificultades para planificar la
conducta.
- Dificultades en la orientacin espacio-temporal. (Carencia de sistemas de
referencia estables).
- Ausencia de la permanencia del objeto.
En la fase de procesamiento de la informacin les cuesta distinguir los
datos relevantes de los irrelevantes, por lo que pueden generar conceptos y
esquemas pobres, poco interrelacionados y poco sintticos.
Por ltimo en la fase de salida muestran una comunicacin egocntrica, se
bloquean a la hora de elaborar la solucin de los problemas que se les
plantean y tienen dificultades para expresar o transmitir aquello que saben.
Minusvala
Hace referencia a las desventajas que experimenta el individuo como
consecuencia del entorno social.
11
Dficit.
Limitacin permanente de la funcin fsica, intelectual, sensorial, mental.
Alumnos con necesidades educativas especficas de apoyo

educativo.
Son todos los alumnos que requieren una atencin educativa diferente a la
ordinaria por presentar:
Dificultades especficas de aprendizaje.

Altas capacidades intelectuales.
Condiciones personales.
Discapacidad psquica, sensorial o motora.
Trastornos graves de conducta.
Caractersticas observables generales:

1. Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones.
2. Dificultad recordando lo que se le acaba de decir (memoria inmediata),
es como si estuviera pensando en otra cosa, pero no es as.
3. No domina las destrezas bsicas de lectura, escritura y matemticas, por
lo que fracasa en el trabajo escolar.
4. Muestra deficiencias en distinguir la derecha y la izquierda, por ejemplo
confunde el nmero 25 con el nmero 52, la b con la d
5. Le falta coordinacin al caminar, jugar deportes o llevar a cabo
actividades sencillas y de precisin, tales como una postura correcta al
tomar el lpiz o amarrarse las agujetas del zapato, en general presentan
torpeza en la ejecucin de movimientos.
6. Fcilmente se le pierden o extravan sus libros de la escuela y otros
artculos, de uso cotidiano.
7. Se confunde con el concepto de tiempo entre ayer, hoy, y maana, su
comprensin del concepto requiere de ejercicios concretos y despus
abstractos en los juegos para desarrollar la habilidad de, segn le
brinden los apoyos o no, superar en corto tiempo esta condicin y
dificultad.
12
QU SON LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?
Para poder definir lo que son los trastornos del aprendizaje, hay que
tener muy presente que cada individuo tiene un ritmo propio para
asimilar los aprendizajes. En un aula cualquiera de nios sanos, dotados
de una inteligencia dentro del rango de la normalidad, nos encontramos
con distintos tipos de nios: brillantes, que aprenden y asimilan los
conceptos rpidamente y con facilidad; normales, que aprenden al
ritmo esperado y con las dificultades tpicas; nios a los que aprender y
asimilar los conceptos les supone una mayor dificultad que a los dems,
pero que con un mnimo esfuerzo/tiempo suplementarios llegan a
superarlos sin problemas, y finalmente estn los nios con TA. Estos
ltimos son alumnos que presentan problemas persistentes y graves
para asimilar determinados conceptos acadmicos.
La definicin ms utilizada de trastorno del aprendizaje es:
La incapacidad persistente, inesperada y especfica para

adquirir de forma eficiente determinadas habilidades
acadmicas (ya sea lectura, escritura, clculo, dibujo,
etc.), y que ocurren a pesar de que el nio tenga una
inteligencia normal, siga una escolarizacin adecuada y
su entorno socio-cultural sea favorable
Una dificultad de aprendizaje se refiere a:
una alteracin o retraso en el desarrollo en uno o ms
de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura o
aritmtica que se produce por una disfuncin cerebral o
trastorno emocional o conductual y no por un retraso
mental depravacin sensorial o factores culturales o
instruccionales. (Samuel A. Kir, 1962)
CLASIFICACIN
APRENDIZAJE
DE
LOS
PRINCIPALES
TRASTORNOS
DEL
Aunque se trata de un campo tremendamente complejo y en continua

evolucin, se podra hacer una amplia clasificacin inicial en dos grandes
grupos de Trastornos del Aprendizaje: el de los nios dislxicos, que es el
13
ms numeroso y engloba a aquellos nios que tienen problemas con la

lectura, la escritura o problemas en la secuenciacin, que incluye el
deletreo o las dificultades para las secuencias automticas (das semana,
lectura horaria); y el de los nios con problemas para la adquisicin de
habilidades no verbales o procedimentales, como las matemticas, la
resolucin de problemas, las habilidades viso-espaciales, la coordinacin
motora o la percepcin tctil.
1. PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE

Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje,
observndose lentitud, desinters, deficiencia en la atencin y
concentracin, afectando el rendimiento global.
Estas caractersticas se presentan en nios con un desarrollo normal y
con inmadurez en el rea cognitiva o verbal, lo que provocara una
lentitud para aprender.
1.1. Alumnos de aprendizaje lento.

Son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de
aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto
con una menor capacidad de atencin a estmulos verbales y de
expresin, y dificultades para evocar y recuperar la informacin
aprendida.
Este grupo est constituido por nios con un desarrollo ms lento y con
un ritmo crnico de aprendizaje ms bajo que el resto de sus
compaeros, como hace referencia Bravo 1994.
14
1.1.1. Caractersticas de los alumnos de Aprendizaje

Lento.
Segn (Bravo, 1994), los nios con Aprendizaje lento se caracterizan por:
Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo

de aprendizaje del resto de sus compaeros.
Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras
cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares.
Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja autoestima.
Inadecuacin entre sus habilidades psicolingsticas y el lenguaje
utilizado por el profesor
Falta de autonoma necesaria para el establecimiento de sus propias
estrategias para estudiar y memorizar.
Segn Morales (1990) cit. En Infante, Marta (1997), las caractersticas de

los alumnos de aprendizaje lento en las clases seran las siguientes:
Dificultad para finalizar sus tareas

Escasa atencin
Bajo nivel de perseverancia
Falta de asertividad en relacin con la autoridad y dificultad para
hacerse escuchar.
Desde el mbito familiar, seran nios que presentan dificultades en la

realizacin autnoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de
los padres con respecto a sus hijos.
15
2. TRASTORNOS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE

Los Trastornos Especficos de Aprendizaje se manifiestan en alumnos con
inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones
sensomotoras o emocionales severas. Su ambiente sociocultural y
educacional satisfactorio.
Criterios diagnsticos y de exclusin de los trastornos del aprendizaje escolar segun
el DSM V TM
(APA, 2013) a) Para diagnosticar dificultades de aprendizaje ser
imprescindible que la presencia de los sntomas indicados persistan al
menos seis meses.
1. Incorreccin o lentitud y sobreesfuerzo en la lectura de palabras.
2. Dificultades en la comprensin del significado de lo que se lee.
3. Dificultades con la ortografa (aadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
4. Dificultades con la expresin escrita del mensaje.
5. Dificultades para entender el concepto de numero, los hechos numricos o el
calculo (pobre comprensin de los nmeros, de su magnitud y de las relaciones
numricas).
6. Dificultades con el razonamiento matemtico (dificultad para aplicar
conocimientos matemticos o procedimientos para resolver problemas
cuantitativos).
b) Los patrones acadmicos afectados no son los adecuados para la edad
cronolgica y causan interferencia significativa con la ejecucin acadmica
u ocupacional o con las actividades de la vida diaria, lo cual se confirma a
travs de la administracin de pruebas estandarizadas o de evaluaciones
clnicas.
c) Las dificultades de aprendizaje durante los anos escolares pueden no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de los patrones
acadmicos afectados excedan las capacidades limitadas del nio.
d) Las dificultades de aprendizaje no se debern a discapacidad
intelectual, a capacidades auditivas y visuales no adecuadas, a otros
trastornos mentales y/o neurolgicos, a condiciones psicosociales
adversas, a la falta de estimulacin del lenguaje o a una instruccin
educativa inadecuada.
16
17
18
19
20
Las pautas para el diagnostico son:

Debe haber un deterioro clinicamente significativo
del rendimiento escolar especifico,
valorado a partir de la gravedad definida por
el nivel de escolaridad (por ejemplo, por el
nivel esperable en menos del 3% de la poblacion
infantil escolar), por la presencia de antecedentes
(es decir, si las dificultades escolares
fueron precedidas en la edad preescolar
por retrasos o desviaciones del desarrollo,
del habla o del lenguaje), por la presencia de
problemas concomitantes (deficit de atencion,
hipercinesia, problemas emocionales o
trastornos disociales), por formas o conjuntos
especificos de rasgos (es decir, por la presencia
de anomalias cualitativas que no suelen
formar parte del desarrollo normal) y
por la respuesta a intervenciones concretas
(las di ficultades escolares no remiten rapida
y correctamente tras ayuda extra a la ensenanza
en casa o en el colegio).
El deficit debe ser especifico en el sentido
de que no sea explicable por un retraso
mental o por deficit menores de la inteligencia
general. Debido a que el CI y el rendimiento
escolar no son exactamente paralelos,
esta distincion solo puede hacerse
teniendo en cuenta los test de CI y de rendimiento,
estandarizados, aplicados de forma
individual, que sean adecuados para la
cultura y el sistema educativo del nino. Estos
test deben ser empleados junto con tablas
estadisticas que faciliten datos sobre el
nivel medio de rendimiento esperado para
un CI a cualquier edad cronologica. Este
ultimo requisito es necesario por la importancia
de los efectos de la regresion estadistica;
por eso es muy probable que los diagnosticos
basados en la sustraccion de la
edad de rendimiento de la edad mental esten
notablemente sesgados. Sin embargo, es
poco probable que, en la practica clinica, la
mayor parte de las veces se cumplan estos
requisitos y, por tanto, la pauta clinica general
es simplemente que el nivel de rendimiento
del nino sea considerablemente mas
bajo que el esperado para su edad mental.
El deficit debe ser precoz, en el sentido de
que debe haber estado presente desde el
comienzo de la educacion y no haber sido
adquirido con posterioridad. La historia
del progreso escolar del nino facilitara datos
21
sobre este punto.

Deben estar ausentes factores externos que
pudieran justificar suficientemente las dificultades
escolares. Como se indico mas arriba,
el diagnostico de los trastornos especificos
del aprendizaje escolar debe apoyarse en
general en la presencia positiva de un trastorno
del rendimiento escolar clinicamente
significativo debido a factores intrinsecos
del desarrollo del nino. Sin embargo, para
aprender con eficacia, los ninos deben tener
oportunidades adecuadas. No obstante, si
esta claro que el bajo rendimiento escolar se
debe directamente a un absentismo escolar
muy prolongado, sin ensenanza en casa, o a
una educacion totalmente inadecuada, los
trastornos no deben ser codificados aqui.
Las ausencias frecuentes de la escuela o la
interrupcion de la escolarizacion debidas a
cambios en la escuela normalmente no son
suficientes para que se presente un retraso
escolar del grado necesario para el diagnostico
de los trastornos especificos del desarrollo
del aprendizaje escolar.
DIFERENCIACIN ENTRE DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE Y TRASTORNOS
DEL DESARROLLO
La diferencia fundamental y de partida consiste

en la propia definicion de cada una de estas
denominaciones: dificultad y trastorno. El concepto
de dificultad hace referencia a un retraso
evolutivo y, por tanto, tiene caracter funcional,
mientras que la palabra trastorno se relaciona
con una alteracion o incapacidad en el plano organico.
Sin embargo, hay que matizar que organico
no quiere decir biologico en el sentido
de que las dificultades si pueden tener un sustrato
biologico, como algunas disfunciones del sistema
nervioso central, pero no se evidencian a
nivel organico y tan solo afectan a la funcion
neurologica y por tanto a la ejecucion de determinadas
habilidades (por ejemplo, la lectura en
la dislexia). Ademas, las dificultades se caracterizan
por su transitoriedad, pudiendo verse afectados
el desarrollo psicomotor, cognitivo, linguistico
y/o socioemocional, mientras que en los
trastornos se destaca su permanencia temporal
y su vinculacion al concepto de discapacidad,
sea esta intelectual, motora o sensorial. En las
DDAA se producen manifestaciones evolutivas
alteradas en un unico ambito y el cociente intelectual
22
es normal o alto; por el contrario, en los

trastornos del desarrollo las manifestaciones patologicoclinicas afectan a mas de un ambito y el
cociente intelectual es normal, normal bajo o
bajo (tabla 1.3).
4. PROCESOS DE DESARROLLO
ALTERADOS EN LAS DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE Y LOS TRASTORNOS
DEL DESARROLLO
Los procesos psicologicos que pueden presentarse
alterados en ninos con DDAA son los siguientes:
inteligencia, percepcion, memoria y
atencion (Miranda, 1996).
Caracteristicas de los ninos con DDAA (tomada de Gonzalez, 2012, p. 46)
Grupo heterogeneo.
Dificultades de adaptacion al sistema educativo.
Dificultades para adquirir nuevos conocimientos, destrezas o estrategias.
Dificultades en la resolucion de problemas o tareas academicas.
Deficiencias en estrategias de aprendizaje (uso, consciencia y velocidad).
Retraso leve en el desarrollo.
Bajo rendimiento en lenguaje, lectura, escritura y matematicas.
Presumibles problemas en procesos psicologicos: atencion, memoria, percepcion, linguisticos,
razonamiento cognicion
social (autoestima, autoconcepto, interaccion social, motivacion, expectativas de exito para
la resolucion de
problemas...) y metacognicion.
Presumiblemente discrepancia CI-rendimiento/discrepancia edad-rendimiento/discrepancia
comprension verbalrendimiento.
Las dificultades pueden aparecer a lo largo del ciclo vital.
Inteligencia normal.
Problemas de inteligencia practica.
No responden al tratamiento temprano.
Dificultades no causadas por retraso mental, deficit sensoriales y motrices, desajuste
socioemocional o deficiencias
socioculturales.
Presumible existencia de disfunciones neurologicas.
23
TIPOS DE TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE

2.1.
DISLEXIA
La dislexia es el Trastorno del Aprendizaje ms frecuente y tambin el

ms estudiado. El 80% de los nios con trastornos del Aprendizaje
padecen dislexia. La dislexia se define como un trastorno del
neurodesarrollo que genera problemas en el aprendizaje y el uso del
lenguaje, la lectura y la escritura, ya que se ven afectadas las reas
bsicas del proceso fonolgico y de decodificacin de palabras aisladas.
Lo que significa que les cuesta encontrar la correspondencia entre los
elementos bsicos del lenguaje escrito (grafemas) y los elementos
bsicos del lenguaje verbal (fonemas).
Se suele utilizar el trmino dislexia del desarrollo para diferenciar la
dislexia que acontece en los nios durante la etapa escolar, de aquella
que acontece en etapas posteriores de la vida en pacientes que pierden
las habilidades lectoras previamente adquiridas (como por ejemplo, la
dislexia secundaria a un dao cerebral adquirido).
La dislexia es un trastorno familiar y hereditario, por lo que la historia
familiar de dislexia es un factor determinante de cara al diagnstico
temprano de un nio con sospecha de este trastorno.
24
Bajo la denominacin de dislexia existen diferentes subtipos. Las

investigaciones ms actuales admiten la existencia de distintos
sndromes dislxicos, habiendo entre ellos una gran similitud. La mayora
coincide en que hay algn tipo de perturbacin auditivo-fonolgica,
presente en muchos nios dislxicos. Tambin se detecta la
manifestacin de otro subtipo con problemas viso-espaciales. Y por
ltimo, se da otro subtipo que puede presentar ambas clases de
dificultades.
Tambin tienen problemas para recordar series y problemas con la rima.
En los nios con dislexia visual aparecen dificultades en tares de
percepcin y discriminacin visual. Muestran errores de orientacin,
problemas de discriminacin entre tamaos y formas, confusiones entre
grupos de letras y dificultades para transformar letras en sonidos.
Se han encontrados tres patrones diferentes entre los nios dislxicos,
que son los disfonticos, diseidticos y alxicos.
1. La dislexia disfontica o auditiva es la ms frecuente. Su
principal caracterstica es la dificultad para integrar letra-sonido, es
decir, el deletreo no guarda semejanza con las palabras ledas.
Es ms severa porque compromete la comprensin de los textos.
Son nios que leen con velocidad normal pero leen cosas
disparatadas (anticipan mal). Por ejemplo, si ven la palabra cabello
leen caballo y no se dan cuenta de su error. Esto compromete la
comprensin del texto.
No reconocen sus errores, no se dan cuenta.
Cometen los mismos errores al escribir que al leer (errores
ortogrficos especficos que responden al cuadro y no a las
dificultades propias de la lengua como usos de la H., tildes,
etc.).
Al escribir aparecen: traslaciones de letras, inversiones y
confusiones fonticas.
Puede acompaarse de mal manejo del espacio y del propio
cuerpo.
2. La dislexia diseidtica o visual implica una deficiencia primaria
en la capacidad para percibir palabras completas.
3. La dislexia alxica o visoauditiva provoca una casi total
incapacidad para la lectura, los problemas tanto visuales como
auditivos originan una gran dificultad tanto para percibir las palabras
completas como para el anlisis fontico.
Se delimitan tres subtipos dislxicos:
25
El primero, trastorno de lenguaje, muestra dificultades auditivas y se

caracteriza por anomia, trastorno en la comprensin y dificultades en la
discriminacin de sonidos.
El segundo, trastornos visomotores, manifiesta problemas en la
articulacin del habla, perturbaciones en habilidades grafomotrices y
dficits en la combinacin de sonidos, aunque la discriminacin sonora
es normal.
El ltimo, sndrome de alteraciones perceptuales, se caracteriza por
trastornos viso-espaciales, que generan problemas de memoria y de
discriminacin visual a la hora de reproducir formas de memoria.
Posibles causas de la dislexia:

En los dislxicos se ha observado una actividad totalmente asimtrica del
cerebro (se activa ms el hemisferio izquierdo) y ms actividad en las
regiones frontales (indicando que la persona est haciendo un esfuerzo
razonado y permanente para poder leer) que en las occipitales que es lo
esperado.
Es importante aclarar que no se trata de una lesin cerebral como
antiguamente se pensaba, sino de una diferencia en cuanto a la actividad
de la corteza cerebral.
Los aspectos genticos estn sin duda implicados, hay familias enteras de
dislxicos.
Prevalencia:
Del 3 al 16% de los nios en edad escolar son dislxicos, se da cinco
veces ms en hombres que en mujeres.
2.1.1. Sntomas en el lenguaje
En el lenguaje en general se consideran indicadores primarios de
probables dislexias o sntomas de la misma los siguientes:
Dislalias o problemas articulatorios

Deficiencias en la elaboracin y estructuracin de las frases
Pobreza en el vocabulario y en la comunicacin
Comprensin verbal baja en relacin a sus capacidades cognitivas.
26
Cmo reconocer a un nio con dislexia?

Un indicador muy claro ser la lectura (sea esta letra a letra y muy costosa
cuando ya no se espera que sea as o cuando lea a velocidad normal pero
cosas disparatadas sin darse cuenta de ello).
Adems hay errores frecuentes en la escritura como:
Escritura en espejo.
Omisin de letras.
Letras cambiadas de lugar
Sustitucin de letras por confundirlas (por ej: tiempo por tiempo)
Tipos de dislexia.
Dislexia: Trastorno que dificulta el aprendizaje de la lectura, y de la
escritura, permanecen de las dems funciones.
Diagnostico va:
Percepcin auditiva.
Percepcin visual.
Percepcin visomotriz-lateralidad.
Psicomotricidad-esquema corporal y esquema corporal, y
espacio/tiempo.
Lectura traquilexica o excesivamente rpida: tiende a inventar

palabras.
Lectura bradilexica o excesivamente lenta: Efecta un anlisis
tan lento, est dificultad se da en la lectura lenta o en voz alta.
Lectura disritmica: combinacin disminuye progresivamente la
velocidad y va perdiendo el ritmo como consecuencia pierde la
comprensin.
Lectura mnsica o pseudolectura: en realidad no lee, si no que
reproduce de memoria lo aprendido.
27
2.2 DISCALCULIA.
La discalculia del desarrollo (al igual que en la dislexia, se utiliza el trmino
ms exacto de discalculia del desarrollo para diferenciarla de la discalculia
adquirida del adulto) es un TA que provoca en el nio dificultad para la
adquisicin de las habilidades matemticas en nios con una inteligencia
normal, estabilidad emocional y con una formacin acadmica adecuada o
estndar. Se trata de un trastorno que afecta a muchas de las actividades
cotidianas, ya que las matemticas son necesarias para la correcta
interpretacin de las escalas de tiempo (calendarios, horarios, partituras),
direcciones (nmeros de calles, latitud, longitud) el manejo de recursos
monetarios y hasta para cocinar (seguir una receta con cantidades, tiempos
de coccin, etc.)
CARACTERSTICAS DEL TRASTORNO
Podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del trastorno del
clculo en:
Destrezas lingsticas
Destrezas de percepcin.
Destreza matemtica.
Destreza de atencin.
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la

estructura espacial de las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se
manifiestan del modo siguiente:
a) En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin
grfica, el nio no establece una asociacin nmero-objeto, aunque
cuente mecnicamente.
No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por
grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma
una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar
que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las
cantidades son mayores y si adems tienen ceros intercalados, la
dificultad aumenta.
b) En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos:
No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta
reproducirlo.
Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
28
Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e.

6 y 9).
Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y
siguiendo la direccin lineal izquierda-derecha.
c) En las operaciones:
Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta
automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una
ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar
palitos, etc.
Resta: Adems de la nocin de conservacin, el nio debe tener la de
reversibilidad. La posicin espacial de las cantidades es, quizs, lo
ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan simplemente la
cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si est arriba o abajo.
Multiplicacin: El problema reside en la memorizacin de las tablas y
el clculo mental.
Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo
que de su buena ejecucin depender el dominio de las anteriores.
Trastorno de la expresin escrita: Disortografa.

La disortografa se produce cuando no se producen asociaciones correctas
entre la imagen visual, auditiva, articulatoria y motriz de las palabras, nos
centramos en la aptitud para transmitir el cdigo lingstico hablado o
escrito con los grafemas correspondientes
Se refiere a la dificultad significativa en la trascripcin del cdigo escrito de
forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la
asociacin entre el cdigo escrito, las normas ortogrficas y la escritura de
las palabras. De esta forma las dificultades residen en la asociacin entre
sonido y grafa o bien en la integracin de la normativa ortogrfica, o en
ambos aspectos.
La disortografa a pesar de que a menudo va ligada a la dislexia o a la
disgrafa se debe de entender como una entidad aparte, ya que puede
presentarse de forma aislada o bien comorbida a estas alteraciones,
resultando especialmente frecuente su asociacin a la disgrafa.
Por otra parte, resulta importante identificar una serie de aspectos como
posibles causas de la disortografa, entre las cuales podramos citar las
siguientes:
1.
2.
3.
4.
Causas de tipo intelectual.

Causas lingsticas.
Causas de tipo pedaggico.
Causas perceptivas:
La memoria visual
29
La memoria auditiva
La orientacin espacial.
Ajustes curriculares razonables.

Recientemente, se ha empezado a hablar del trmino ajustes razonables,
aunque poca claridad existe en su definicin, en su origen, y por tanto en
sus implicaciones y alcances, lo que se hace an ms complejo al no
saberse si est relacionado con lo que en Mxico venamos identificando
como propuesta curricular adaptada, si forma parte de sta, si debe
sustituirla, o si son dos asuntos distintos.
Ajustes razonable: es un trmino que se acu en la Convencin sobre
los derechos de las personas con discapacidad, realizada en 2006 por la
ONU, y que es definido como las modificaciones y adaptaciones necesarias
y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida,
cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas
con discapacidad el goce del ejercicio, en igualdad de condiciones con las
dems, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales
Cayo (2012), especifica que:
los ajustes razonables constituyen, en esta primera

dimensin, un mecanismo de garanta del derecho a la
igualdad de las personas con discapacidad, por cuanto
permiten, en casos concretos, asegurarlo cuando el
dispositivo genrico de la accesibilidad universal y del
diseo para todas las personas cesa, no alcanza a la
situacin particular que experimenta la persona con
discapacidad
Acerca del carcter razonable de dichos ajustes, el mismo autor explica
que en dicho trmino los ajustes establecen sus propios lmites, en tanto no
todos los ajustes resultan obligados, sino slo aquellos considerados
razonables, y esto alude a los casos donde los ajustes no representan una
carga desproporcionada o indebida.
Los ajustes razonables abarcan y afectan a ms aspectos que una propuesta
curricular adaptada, pues sta es individualizada, y los ajustes razonables
tienen una implicacin ms amplia, y pueden ser de utilidad para todos los
alumnos.
30
Casanova (2012) seala:
Los ajustes razonables se pueden realizar slo en recursos

didcticos, por ejemplo, y con seguridad servirn para el
conjunto del alumnado. Las diversas adaptaciones que se
pueden hacer en cuanto a espacios, recursos, otros medios
de todo tipo entraran en los ajustes. Adems, seran vlidos
para todos los nios, no slo para que pudieran plantear
alguna discapacidad, y ello tanto en la escuela regular como
en la escuela especial
Los ajustes curriculares hacen referencia a un proceso ms amplio y
menos rgido que el de propuesta curricular adaptada, no alude a un
formato especfico, y refiere a la realizacin de adecuaciones y, slo
en los ajustes razonables de tipo curricular, alude a la planeacin
mediante distintos tipos de apoyos: profesionales, curriculares,
materiales y/o arquitectnicos. Se requiere que los ajustes tengan
un bajo costo, econmico y material, por lo que resulta muy til que
muchos ajustes se realicen desde el mbito de la organizacin, que
debe estar centrada en la planeacin estratgica de la escuela,
adems que sean compatibles con el proceso general de la escuela
y que no tengan efectos secundarios o colaterales negativos, para
la persona con discapacidad (o aptitudes sobresalientes), para otros
compaeros del grupo, para la familia, o para el espacio fsico del
aula o escuela, y que tengan un impacto positivo, no slo para el
alumno especfico, sino para todos los alumnos.
Propuesta educativa especifica.
Aula diversificada.
Una prctica docente responsable invita a proponer en forma creativa
actividades atractivas para todo el grupo. La enseanza diversificada o
diferenciada como estrategia de innovacin implica un compromiso, pero
sobre todo el reconocimiento de multiniveles cognitivos en el grupo,
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, lo que implica una organizacin
distinta en el proceso de ensear, identificacin en contenidos que para
algunos estudiantes seran inicio, para otros fundamentales y otros ms,
slo de repaso.
El papel del docente en un aula diversificada:
31
ASBRENTDHC
Representa un gua, un tutor, un organizador de oportunidades de

aprendizaje.
Es un director de orquesta. Coordina la diversidad hacia metas
convergentes, permite y espera pensamientos divergentes en sus
alumnos, sabe que llegarn a la meta.
Es un entrenador un coaching, pule la ejecucin de cada individuo,
aporta estrategias y alienta al equipo, pero l no es quien juega.
Disear un currculo bien enfocado significa tener claridad sobre los

estudiantes en que deben.
32
Tipos de atencin
Enfocada.
Velocidad lectora.
Responde a estmulos visuales, auditivos o

tctiles. Solo atiende una fuente de
Lenta
Rpida
informacin.
Sostenida
Habilidad para sostener una respuesta

durante una actividad es de corta
Rpida pero
Lenta y segura
incorrecta
Arrtmica
Rtmica (realiza
Lenta y rpida
pausa donde
duracin.
Selectiva
Da prioridad a algunos objetos, dirige

objetos relevantes.
corresponde)
Dividida
Responde simultneamente a tareas

mltiples de una tarea., ejem. Televisin
Alternada
Con ritmo normal.
Flexibilidad para cambiar de actividad se

controla la informacin que ser atendida.
Atencional
Capacidad de reconocer los colores prueba
Formula para obtener velocidad lectora

No. Palabras ledas
X 60
Total de segundos
stropp
Fluidez
Comprensin
Velocidad lectora.
Habilidad para pronunciar palabras
La habilidad para leer en voz alta
Darle significado a lo ledo.
con la entonacin, ritmo, fraseo, y
tiempo intentando comprender lo ledo, la
pausas apropiadas, inflexin de

voz
adecuada
respetando
las
al
velocidad se expresa en palabras por
contenido,
unidades
escritas en un determinado lapso de
minuto.
de
sentido y puntuacin.
Tipos de lectura
Subsilbica.
Lectura que realiza el nio, cuando para leer una palabra por sencilla que sea, nombra
cada letra para ir formando las silabas, las que su vez une para ir formando las palabra
Deletreo.
Silbica.
Lee silaba a silaba las palabras.
Vacilante.
Se caracteriza por la inseguridad del lector, y cual desatiende signos de puntuacin,

repite frases ya ledas y se detiene en algunas palabras para ir formando un deletreo
mental.
Corriente
Es la que posee un lector maduro, el nio va leyendo con cierta rapidez y fluidez,
respeta a veces la buena pronunciacin de las palabras y en general atiende a los signos
de puntuacin.
Expresiva.
Rene las cualidades de la lectura corriente, pero agrega la expresin, al contenido de
que se lee, imprime a la voz los matices de entonacin necesaria al texto que lee, lo que
33
le permite a l y al oyente darse cuenta de los estados de nimo que l otro le imprimi
al texto.
Combinada.
Dentro de los tipos de lectura se pueden dar caractersticas combinadas, ejemplo:

vacilante con corriente.
Lectura imaginativa
Imagina el contenido del texto a partir de las primeras letras o dibujos.
Conceptos clave de la terapia de aprendizaje.

Lectura y escritura con dficit especficos.
1. Confusin de los grafemas
simtricos
Inversin por causas, dificultades para recordar la

grafa, identificar el grafema, aprendizaje apresurado
de lectura, lesin cerebral, retraso mental,
desorientacin espacial, dficit en izquierda-derecha.
d x b
q x p
d x p
p x d
d x q
2. Confusin por rotacin

3. Confusin
por
cantidad
(U x N), (f x t)
o
adicin
(n por m), (l por ll), (t, n o ), con origen en

disgrafas atencin deficiente, inseguridad en las
nociones de cantidad.
4. Escritura en espejo.
Inversin de palabras, formas estructuradas solo es

legible frente al espejo.
Comn en personas zurdas y en los idiomas que
escriben de derecha a izquierda, de 5 a 7 aos, estn
comenzando a leer, escriben algunos o letras revs
orientado en posicin contraria a la correcta 1, 2, 3, 4,
5,7.
Esta en pleno desarrollo perceptivo, cuando comienzan
a escribir puede tener una buena orientacin espacial
que le permita diferenciar con soltura los conceptos
espaciales, baja discriminacin visual.
5. Confusiones de proximidad
articulatoria:
Confusin entre l-r-n-d-c-g-j-p-m-z-s-c-ch-ll-.

Causas, deficiente memoria, dislalias, dispedagogias,
lesin cerebral, hipoacusia, retraso mental.
6. Omisin
de
grafemas
Se da en cualquier tramo de la palabra.
voclicos y consonnticos.
7. Omisin
de
silabas
34
palabras.
8. Contaminaciones
Introduccin
de
fonemas
por
proximidad
perseverancia, ejemplo: el perrro.

9. Agregados o introduccin de
fonemas.
Fonemas voclicos en una silaba trabada por ejemplo:

palatanos por pltanos.
10. Mezclas.
encontramos
11. Uniones inadecuadas de los
Enelpatiode.
elementos escritos.
Problemas de lateralidad:
Actividades para trabajar: ejercicios no grficos, relajacin, psicomotricidad,
percepcin visual.
Atencin: ejercicios grficos, trazos rectos, curvos, lneas quebradas onduladas,
giros con desplazamiento completo, dibujos.
Lectura de silabas
Acompaada de perdida de significado o errores con contaminacin, sustituciones y

omisiones.
Sustituciones semnticas o sustitucin de un vocablo por otro sinnimo o del mismo campo semntico.
Precurrentes instrumentales de la lectura y la escritura:

1. Articulacin de palabras: comportamientos linguisticos vocales,
pronunciacin feneticamente, fonema-fonema.
2. Imitacin vocal:
Discriminacin visual.
Discriminacin visual de forma, componentes de letras.
Discriminacin visual de tamao, figuras/ componentes.
Discriminacin visual de ubicacin.
Discriminacin visual de conjuntos.
Discriminacin visual de elementos de conjunto.
Expresin oral.
Expresin grfica.
Trazo de lneas.
Imitacin grafica de secuencias lneas.
35
Pensamiento matemtico.
Pensamiento numrico
Sistema numrico.
Pensamiento espacial
Pensamiento mtrico.
Sistema geomtrico
Medidad-tiempo-longitud, peso.
Manejo del dinero

Pensamiento aleatorio.
Denominaciones .
Datos.
Niveles para la resolucin de problemas aritmticos.

Nivel 1
Nivel 2
Arbitrario- no hace nada, no sabe.

Concreto manipulativo: nocin de cantidad,
dramatiza y acepta.
Nivel 3
Pictrico- representacin grafica no convencional

(isomorfismo)
Nivel 4
Pictrico-simblico: carencia del uso de operaciones
Nivel 5
Simblico con fallas en la convencionalidad.
bsicas convencionales.
36
Tratamiento de las dificultades aritmticas.

Nombre
Objetivos
Aritmtica.
Posibilitar la comprensin y destrezas matemticas exigidas para la vida
adulta.
Proporcionar al alumno las bases matemticas necesarias para el estudio
matemtic Aprendiza
Conceptos bsicos.
os.
jes
de otras materias.
Conceptos
1. numeracin
1.
2. calculo
Tres grupos bsicos

Aprendizaje
de
nociones
3. resolucin de problemas.
las
procesos
bsicos.
2. Aprendizajes
de
la
Prerrequisitos mentales para la
4.
estimacin.manipulativas:
Operaciones
Poner, quitar, aadir, repartir.
iniciacin a las matemticas.

1. Capacidad para retener
Conceptos espaciales:
Delante-atrs, arriba/abajo.
mentalmente un objeto no
Temporales:
presente o transformado
Antes/despus, primero, segundo, tercero,

ni primero ni ltimo.
(conservacin del objeto).

2. Capacidad para representar
una
sustancia
volumen
(masa,
cantidad),
conservacin
de
la
sustancia.
3. Capacidad o reversibilidad
del pensamiento.
4. Capacidad para
objetos
ciertas
especficas
agrupar
funcin
de
caractersticas
o
generales.
Clasificacin.
5. Capacidad para jerarquizar
37
mentalmente
las
agrupaciones
de
dichas
realidades (inclusin)
6. Capacidad para asociar
realidades, (seriacin)
7. Capacidad
de
asociar
mentalmente
procesos
agrupaciones
generando
iguales
una
nueve
problemas
Resolucin
de
Lectura y Elnumeraci
calculo
Sistema
y el
La nocin
smbolos
de
escritura numrico
n
sistema
de
de nmero
(transitividad)
Adquisicin de la nocin de nmero.

Llamadas
operaciones
pre
1. Principio
lgicas,
de
correspondencias
conservacin, correspondencia y seriacin.
uno
uno: coordina el proceso de
Dificultades en la comprensin del carcter
y facilitaran
el proceso
Las participacin,
actividades que
ordenado,
el dominio del sistema decimal
para
llegar
al
dominio
del
sistema decimal resulta primordial, para
son:
establecer
particiones,
agrupaciones
y
a) Comprensin
de los conceptos
mismos de
a)
Actividades de particin
de
Operaciones:
acciones
suma,
resta,
potencias,
races.
divisin,
Procedimientos
interiorizadas que conforman

un
sistema
de
relaciones
mecnicos
que se aplican
Ha sido asociado
tanto arutinariamente
un trastorno
lgico-matemticas
La evaluacin del
especfico
competencia
de
un
respecto
las
operaciones
efecto
multiplicacin,
(lesiones
sobre
cerebrales
las
con
adquisiciones
nivel
de
sujeto
matemticas.
Seproblemas,
trata de un
fenmeno
La resolucin de
requiere
un
aritmticas,
necesario
El proceso de esresolucin
de
aprendizaje
problemas
especfico
de
ciertas
podramos
habilidades de representacin, reglas y
distinguir, al menos, dos partes
estrategias generales y especficas, as
principales:
38
39
Conceptos de terapia de aprendizaje.
Trastornos
Nombre
Discapaci
dad
Barreras
Problema
s
Discapacid
ad para el
aprendizaj
eo
trastorno
para el
aprendizaj
e
Esquema
corporal
Concepto
Limitantes por problemas fsicos, mentales o ambos, enfermedad adquirida,
traumatismo o factor ambiental
Son los obstculos para el desarrollo pleno del individuo, existen etiquetas
heursticas.
Conjunto de aspectos fsicos, psicolgicos y sociales que le impiden
funcionar adecuadamente en casa, en la escuela durante un periodo
significativo. Disfuncin de componentes biolgicos y psicolgicos.
Grupo heterogneo de
Primarias
Distractibilidad: espacios cortos de atencin impulsividad,

desordenes
perseveracin.
manifestados
por
Dficit en los procesos de memoria a corto y largo plazo.

dificultades
Dficit cognoscitivo y organizacional

significativas
en
la
Pobre control de la hiperactividad.

adquisicin y uso de
Secundarias
habilidades
para
Socializacin pobre
escuchar, hablar, leer, Deficiencias en tareas.
escribir,
razonar, Labilidad de afecto.
resolver
problemas Automatizacin de rutinas de aprendizaje.
aritmticos
igual Baja motivacin
problemas
de Poca tolerancia a la frustracin.
Pasividad para aprender.

conducta, percepcin
visual intrnsecas o
interaccin social.
Connota un desajuste, malestar o incapacidad o retraso en el cumplimiento de
las expectativas para un nio
Alteraciones fsicas del desarrollo que se manifiesta por la incapacidad para
aprender o mostrar lo aprendido debido a una limitacin funcional especifica,
orgnico o interna del sujeto incluyen la dislexia, trastorno neuromotor,
trastorno del lenguaje e hiperactividad.
Localizacin de las partes del cuerpo, objetos, puzles.
40
Trastornos del aprendizaje.

Trastorno del aprendizaje
Se tiene en cuenta
El nio o adolescente con

dificultades escolares:
Es normal lo que le pasa.
Se entiende como trastorno del

aprendizaje la dificultad en la
progresin
escolar
que
puede
presentar un nio o adolescente,
dentro de un sistema de enseanza
establecido
por
una
sociedadambiente.
La expectativa de rendimiento
escolar es distinta de un pas a
otro.
Tambin lo es la duracin de la
escolaridad.
En culturas de la zona occidental
abarca hasta los 16 aos.
Tendr repercusin econmica y
social futura. Se comprometen:
su
prestigio,
su
nivel
de
competividad.
Su valoracin de si mismo.
Un 20% de todos los alumnos
repetirn
el
1
grado
de
primaria.
Un 25% de los nios de primaria
presentaran
serios
problemas
en la progresin escolar.
10/15%
con
dificultad
global
para el aprendizaje.
5/10%
con
dificultades
especificas.
Mas frecuentes en varones (4/1)
en subtipo leve.
Llegar hasta 8/1 en las formas
Dificultad global
graves.
Afectacin
de
todas
las
capacidades
Se acompaa de dficit de
rendimiento.
Causas: Intelectuales/cognitivas,
41
Dificultad especifica del

aprendizaje
fsicas,
afectivas
y
socioculturales.
Dificultad
hacia
una
determinada capacidad escolar:
lectura, escritura o clculo, sin
causa
intelectual,
sensorial.
Motora, afectiva/emocional
Carencia
o
de
deprivacin
sociafectiva o sociocultural.
Trastornos del neurodesarrollo

En los trastornos del neurodesarrollo se incluyen:
La discapacidad intelectual que es la nueva denominacin del retraso

mental, apareciendo el retraso global del desarrollo para nios de menos
de 5 aos.
Los trastornos de la comunicacin.
El trastorno del espectro autista engloba todos los trastornos generalizados
del desarrollo bajo un solo diagnostico.
El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
Los trastornos especficos del aprendizaje.
Los trastornos motores.
Otros trastornos del neurodesarrollo.
42
Discapacidades intelectuales.
El grupo de trastornos del neurodesarrollo est formado a su vez por varios grupos.
El primer grupo es el de las discapacidades intelectuales. Donde se incluyen 3
diagnsticos.
1. Discapacidad intelectual.
2. Retraso global del desarrollo.
3. Discapacidad intelectual No especificada.
Discapacidad intelectual.
El primer diagnostico de este grupo, la discapacidad intelectual sera el equivalente
al retraso mental del DSM-IV-TR. Se puede observar que sigue los planteamientos
defendidos por la AAIDD. Como cambio de denominacin de retraso mental por el
de discapacidad intelectual, como la nueva conceptualizacin de habilidades
adaptativas divididas en conceptuales, sociales y practicas.
La nueva definicin incluye los mismos tres criterios bsicos.
1. Los dficits en el funcionamiento intelectual.
2. Los dficits en el funcionamiento adaptativo.
3. El de inicio en el periodo de desarrollo aunque con una nueva formulacin ya
que anteriormente era inicio antes de los 18 aos.
Discapacidad intelectual
Trastorno
desarrollo
intelectual
del
A. Dficits en el funcionamiento intelectual,

tal como en razonamiento abstracto,
toma
de
decisiones,
aprendizaje
acadmico y aprendizajes a travs de la
propia experiencia, conformado por
evaluaciones clnicas a travs de test de
inteligencia
estandarizada
aplicados
individualmente.
B. Los dficits en el funcionamiento
adaptativo que resultan en la no
consecucin de los estndares sociales y
culturales
para
la
independencia
personal y la responsabilidad social. Sin
el consiguiente apoyo, los dficits
adaptativos limitan el funcionamiento en
una o ms actividades de la vida diaria,
tales
como
la
comunicacin,
la
participacin social y la vida diaria, tales
como la comunicacin, la participacin
social, y la vida independiente, a travs
de mltiples entornos, tales como la
casa, la escuela, el trabajo y la
comunidad.
C. Inicio de los dficits intelectuales y
43
adaptativos durante el propio desarrollo.

El trastorno requiere una especificacin en funcin de la gravedad que en este
caso se hace en funcin del funcionamiento adaptativo y no en funcin del nivel de
CI como se hacia en el DSMIV. Cambio que argumentan en base a que el
funcionamiento adaptativo el que determina el nivel de apoyos requeridos. Y
adems a que las medidas de CI son menos validad en los valores ms bajos de CI.
44
II. Trastorno del espectro autista.

El grupo de los trastornos generalizados del desarrollo, se ha unificado bajo un
nico diagnostico de trastorno del espectro autista (TEA), eliminando por lo tanto
todas las categoras existentes previamente (trastorno autista, de rett,
desintegrativo infantil, asperger y trastorno generalizado del desarrollo no
especificado.
45
III. Trastorno especifico del aprendizaje.

A. Existen dificultades en el aprendizaje y en las habilidades acadmicas, como
se indica por la presencia de al menos uno de los siguientes sntomas que
persisten al menos durante 6 meses, a pesar de haber recibido
intervenciones cuyo objetivo son dichas dificultades:
1. Presenta errores en la lectura de palabras o la lectura es lenta y
esforzada (ej. Lee en voz alta palabras de manera incorrecta o
lentamente y con vacilaciones, frecuentemente adivina palabras,
tiene dificultades para pronunciar las palabras)
2. Presenta dificultades en la comprensin del significado de lo que lee (ej.
Puede leer el texto correctamente pero no comprender las
frases, las relaciones entre ellas, las inferencias o el significado
ms profundo de lo que lee).
3. Presenta dificultades para deletrear (ej. Puede cometer adiciones,
omisiones o sustituciones de vocales o consonantes).
4. Presenta dificultades en la expresin escrita (ej. comete mltiples
errores de gramtica o de puntuacin en las frases; tiene una
pobre organizacin de los prrafos, falta claridad en la expresin
de las ideas por escrito).
5. Presenta dificultades para manejar los conceptos numricos, o el calculo
(ej. Tiene una pobre comprensin de los nmeros, su magnitud y
sus relaciones; cuenta con los dedos, y suma nmeros de un
dgito con los dedos, se pierde en medio de las operaciones
aritmticas e intercambia operaciones)
6. Presenta dificultades en el razonamiento matemtico (ej. Tiene graves
dificultades para aplicar los conceptos matemticos, los datos o
los procedimientos para solucionar problemas matemticos).
B. Las habilidades acadmicas afectadas estn sustancial y cuantificablemente
por debajo de las esperadas para la edad cronolgica del individuo, y causa
una significativa interferencia con el rendimiento acadmico o laboral, o con
las actividades de la vida cotidiana, como se confirma por la administracin
de medidas de rendimiento estandarizadas y administradas de forma
individual y por una evaluacin clnica amplia. Para los individuos de 17 aos
o ms, una historia documentada de dificultades en aprendizaje puede
sustituir a la evaluacin estandarizada.
C. Las dificultades de aprendizaje empiezan durante los aos escolares pero
pueden no ser completamente manifiestos hasta que las demandas para
aquellas habilidades acadmicas afectadas exceden las capacidades
individuales limitadas (ej. Pruebas con tiempo limitados, lectura o escritura
de informes largos y complejos, hay que ceirse a una fecha limite, o cargas
acadmicas excesivamente duras.
D. Las dificultades del aprendizaje no son mejor explicadas por discapacidad
intelectual, agudeza visual o auditiva, otros trastornos mentales o
neurolgicos, adversidad psicosocial, falta de competencia en el lenguaje, o
inadecuada instruccin educativa.
46
Nota: los cuatro criterios diagnosticados han de ser basados en una sntesis
clnica de la historia del individuo (desarrollo, medico, familiar, educativo),
informes escolares, y evaluacin psico-educativa).
Nota de codificacin: especificar todos los dominios acadmicos y las
habilidades que estn alteradas. Cuando esta alterado ms un dominio, cada
uno debera ser codificado individualmente de acuerdo a los siguientes
especificadores.
Especificar si:
Con limitaciones en la lectura:
Precisin en la lectura de palabras.
Fluidez o taza de lectura.
Comprensin lectora
Nota: dislexia es un trmino alternativo usado para referirse a un patrn
de lectura con dificultades caracterizada por problemas para el
reconocimiento preciso o fluido de palabras, pobre decodificacin lectora
y pobres aptitudes para el deletreo. Si se emplea dislexia para especificar
este patrn particular de dificultades, es importante tambin especificar
cualquier otra dificultad que se presente, tales como dificultades en la
comprensin de la lectura o el razonamiento matemtico.
Con limitaciones en la expresin escrita:
Precisin en el deletreo.
Precisin en la gramtica y en la puntuacin.
Claridad u organizacin en la expresin escrita.
Con limitaciones matemticas:
Conceptos numricos.
Memorizacin de datos numricos.
Precisin o fluidez de clculo.
Razonamiento matemtico preciso.

Nota: discalculia es un trmino alternativo usado para referirse a un
patrn de dificultades caracterizado por problemas en el
procesamiento de la informacin numrica, aprendizaje de datos
numricos, y una realizacin de clculos de forma precisa y fluida. Si
se emplea discalculia para especificar este patrn particular de
dificultades matemticas, es importante tambin especificar
cualquier otra dificultad que se presente, tales como dificultades en
el razonamiento matemtico o el razonamiento verbal.
47
Especificar la gravedad actual:

Leve
Moderado
Grave
Algunas de las dificultades en las habilidades de

aprendizaje afectan a uno o dos dominios acadmicos,
pero de gravedad leve y el individuo puede
compensarlos si recibe las apropiadas adaptaciones o
apoyos, especialmente durante los aos escolares.
Marcadas dificultades en las habilidades de aprendizaje
afectan a uno o ms dominios acadmicos, por lo que es
improbable que el individuo llegue a ser eficaz sin
intervalos intensos y especializados de enseanza
durante los aos escolares. Algunas adaptaciones o
apoyos al menos parte del da en la escuela, en el lugar
del trabajo, o en casa pueden ser necesarios para
completar las tareas con precisin y eficacia.
Graves dificultades en las habilidades de aprendizaje
afectan a mltiples dominios acadmicos, as que el
individuo es improbable que aprenda dichas habilidades
sin una intensa y especializada enseanza durante la
mayora de los aos escolares. Incluso con unas
apropiadas adaptaciones en casa, en la escuela, o en el
lugar de trabajo, el individuo puede no ser capaz de
completar con eficiencia todas las tareas.
48
INFORMACIN RESPECTO A LECTURA. PROLEC.

6 a 12 aos.
BATERIA DE LOS PROCESOS LECTORES DE LOS NIOS DE
EDUCACIN PRIMARIA.
Lectura: es la destreza bsica necesaria para cualquier tipo de aprendizaje,
esta carencia esencial.
CONCEPTO
Qu es?
Procesos lectores
Objetivo
Identificacin
de letras.
Procesos
lxicos
Instrumento imprescindible para la evaluacin de las

capacidades de lectura, as como la deteccin y diagnostico de
los problemas de lectura y planificar programas de intervencin
adecuados para superar dichas carencias.
Diagnosticar las dificultades en el aprendizaje de la lectura,
adems demuestra que procesos cognitivos son los
responsables de esas dificultades.
Nombre o sonido de letras.- Bsico pero fundamental para
poder leer, pues no se podr conseguir una buena lectura, si no
se reconocen de una manera rpida y automtica todas las
letras del alfabeto.
Si el nio conoce todas las letras y su pronunciacin.
Grado de automaticidad en reconocer y denominar las
letras (transformacin de letras a sonidos)
La h y la w son de baja frecuencia.
Igual o diferente.-conocer si el nio es capaz de segmentar e
identificar las letras que componen cada palabras que tienen
que leer, o por el contrario realiza una lectura logogrfica.
En este nivel se producen las principales
diferencias entre los buenos lectores y los
llamados nios dislxicos.
Lectura de palabras.- Muchas de las
dificultades en la comprensin lectora se
producen en este proceso de reconocimiento de palabras,
puesto cuando tarda mucho tiempo y lee con dificultad las
palabras los procesos de comprensin se ven afectados. Uso de
la va lxica.
Lectura de pseudopalabras.- indica la capacidad del lector
para pronunciar palabras nuevas o desconocidas. Una mejor
lectura de las palabras que las pseudopalabras indica una
lectura lxica.
49
Si hay dificultades el nio an no tiene bien adquiridas las

reglas de conversin grafema-fonema. El nivel de ejecucin en
precisin y en velocidad es similar con ambas listas, el nio
esta leyendo mediante la va sublexica, posiblemente no tiene
an la representacin ortogrfica de las palabras frecuentes.
Procesos
sintcticosgramaticales.
Procesos
semnticos
Evalu la estructura gramatical, signos de puntuacin.

Estructura gramatical.- no leemos palabras aisladas sino
como parte de oraciones de distinta longitud y complejidad
sintctica.
Un paso previo a la comprensin de oraciones es el
asignar los papeles sintcticos a las palabras que
componen una oracin.
Evala la capacidad de los lectores para realizar el
proceso sintctico.
Signos de puntuacin.- los rasgos prosdicos para separar las
oraciones, resaltar ciertos componentes de la oracin o dar la
entonacin adecuada de las oraciones. Los rasgos prosdicos
utilizan los signos de puntuacin: puntos, comas, signos de
interrogacin.
Comprensin de oraciones.- la capacidad del lector para extraer
el significado de diferentes tipos de oraciones.
Comprensin de textos.
Comprensin oral.
Diferencia entre un lector normal y un hiperlxico.
50
Procesos lectores
Orientaciones para la recuperacin.
Identificacin
de letras.
Procesos
lxicos
Procesos
sintcticosgramaticales.
Sealar semejanzas y diferencias de pares de

letras.
Buscar una letra en un fondo de letras
Buscar una letra en palabras o psudopalabras.
a) Ruta directa o lxica

Proponer actividades que faciliten la
memorizacin de la forma ortogrfica de las
palabras.
1. Juegos en los que aparezcan
simultneamente `palabras o imgenes de los objetos a
los que se les designa.
2. Analizar las diferencias entre palabras homfonas
presentadas con sus imgenes correspondientes.
B) Ruta indirecta o fonolgica
Proponer actividades encaminadas a afianzar las reglas
de correspondencia grafema-fonema.
1. Actividades de asociacin letra-sonido mediante
dibujos que recuerden el sonido, la forma o su
pronunciacin.
2. Actividades de ensamble de sonido.
Proponer actividades encaminadas a desarrollar la
conciencia fonolgica.
1. Rimas, sealar la palabras que es distinta a los dems
(segn sonido)
2. Jugar a cambiar unas letras por otras en palabras
utilizando letras de plstico de colores.
Estructura gramatical:
Analizar las claves que marcan al sujeto y al predicado de
diferentes oraciones en las que estos signos aparecen
escritos con diferentes colores.
Asociar imagen-dibujo con las oraciones que los
describen.
Jugar a dar rdenes por escrito.
Aadir las palabras que faltan en oraciones.
Completar oraciones que han sido iniciadas de diferentes
formas.
Proceso sintctico:
Signos de puntuacin:
51
Procesos
semnticos
Leer prrafos cortos en los que los signos de puntuacin

aparecen realizados con flechas y dibujos.
Lecturas conjuntas marcando los signos de puntuacin.
Grabar la lectura del nio e invitarle a evaluacin.
Extraccin del significado:
Leer prrafos cortos en los que los signos de puntuacin
aparecen realzados con flechas y dibujos.
Lecturas de conjuntos marcando los signos de
puntuacin.
Grabar la lectura del nio o invitarle a evaluarla.
Integracin de la memoria:
Proporcionar informacin adicional y apoyos para facilitar
la relacin del texto con los conocimientos previos
(realizar comentarios sobre el texto, formular preguntas
que activen conocimientos previos, explicar palabras
difciles relevantes, utilizar textos ligados a los contextos.
Detalles que ayuden a recordar las ideas principales.
Ensear a controlar la atencin a los alumnos que leen
rpida y olvidan con facilidad y representar el texto en
imgenes, ensear la estructura propia de los distintos
tipos de texto.
Realizacin de inferencias:
Ayudarle a tomar conciencia de que la lectura es obtener
informacin y de que a veces tiene que utilizar lo que ya
sabe para comprender el texto.
Formular preguntas cuyas respuestas no aparecen
explcitamente en el texto.
Ayudarle a identificar las partes del texto cuya
comprensin requiera realizar inferencias.
Hacer predicciones y analizar lo que va a suceder.
52
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Descripcin
Es el acceso de las representaciones escritas a los significados de las palabras que tenemos
Lectura
Concepto
El propio concepto de dificultades de aprendizaje, utilizado en sentido

estricto como discapacidades de aprendizaje o trastornos del
aprendizaje se basa principalmente en ciertas anomalas neurolgicas
relativamente convencionalmente en materia de lectura (dislexia), escritura
(disortografa) o numeracin y calculo (discalculia).
Tratamiento
Va directa o ruta lxica
Familiaridad, predictibilidad, vecinos

ortogrficos. Ventajas:
1. No hay problemas en la
mecnica lectora: velocidad
alta y se consigue un buen
ritmo lector.
Errores:
1. Sustituciones de palabras
poco familiares lobo por
lodo
Reconocimiento de golpe de vista la palabra escrita que es percibida por el lector

globalmente.
Lxico visual: es un almacn de memoria, una especie de lbum mental que archiva
todas las fotocopias (imgenes mentales), la memoria a partir de su experiencia lectora.
Lxico fonolgico: almacn de fonocopias

1. Anlisis visual de la palabra escrita: procesamiento perceptivo global de la palabra
que pretendemos decodificar.
2. Reconocimiento de la palabra: bsqueda y emparejamiento de la palabra procesada
con las representaciones almacenadas en el lxico visual.
3. Asociacin de la palabra reconocida con el significado: o los significados existentes
en nuestro sistema semntico.
4. Recuperacin en el lxico fonolgico de la pronunciacin.
Produccin oral
Desventajas:
Es ms lenta, dificultad en el ritmo de
lectura, exige reconocer y decodificar
todas
las
letras,
oralizarlas
y
combinarlas.
Afecta la velocidad y el ritmo.
Requiere de ms atencin y esfuerzo.
Va indirecta o ruta fonolgica.
Adems de un uso mayor de la
memoria a corto a corto plazo.
Sustituyen ciertas letras (m/n, u/n,
w/m, d/b, p/q, i/l)
53
Terapia de Aprendizaje y los Procesos Acadmicos-Cognitivo-
Tipos de lector
almacenados en nuestra memoria.
Funcional Infantil (EPACFI-1)
Desciframiento: consiste en la transformacin sucesiva de las letras en sonidos,

mediante la aplicacin de las reglas del alfabeto.
La comprensin no se alcanza directamente, exige transformar lo escrito en oral.
Recodificacin fonolgica.
1. Anlisis visual: el anlisis no es de la palabra como un todo, si no que se centra en
cada una de las letras que constituyen la palabra.
2. Identificacin de letras: las letras se conocen, el siguiente paso es la identificacin
de cada una de ellas.
3. Asociacin de fonemas: una vez que las letras han sido identificadas, se aplican las
reglas de conversin grafema-fonema.
4. Articulacin: los fonemas ya activados son derivados al sistema encargado de su
articulacin.
5. Anlisis auditivo: al producir oralmente la cadena de fonemas, omos lo que decimos
y realizamos un anlisis auditivo de esos estmulos.
6. Reconocimiento auditivo de la palabra: si la secuencia de sonidos coincide con lo
que escuchamos forma parte de nuestro vocabulario oral comprensivo.
7. Comprensin del significado. Permite el acceso a los significados almacenados en el
sistema semntico.
Dislexia evolutiva: identificacin de letras que forman la palabra.
Estrategias
para
Lector
pre-
Sostiene libros de forma adecuada.
seleccionar
libros:
Comprende
el
texto
cuenta
con
una
emergente (0-6
Libros
con
historia pero no puede leer las palabras.
aos):
de
Realiza descripciones de lminas o materiales

fabricacin
no
secuencias.
Organiza ideas de forma oral.

txicos.
Desarrolla habilidades de conciencia

fonolgica.
Lector
emergente: (6-7
aos)
Lector temprano
(2 a 3 grado)
Comprende lo que se le dice de forma oral

puede ser escrito.
Comprende que lo que escribimos puede
ser ledo por otros o por nosotros mismos.
Identifica sonidos inciales u finales de
palabras.
Cuenta cuantas partes de la historia
usando el lenguaje de cuentos.
Usa los dibujos para confirmar el

significado.
Uso de claves de los sistemas (relacin
letra-sonido)
Lee textos familiares fluidamente y con
buena entonacin.
Lee libros ms largos con letra ms
pequea.
Comprensin inconsistente
Libros con una

palabra
por
hoja.
Colores
e
imgenes muy
llamativos.
Letra
grande
con
marcada
separacin
entre palabras.
Ideas
complejas.
Oraciones que
vayan mas de
una sola lnea o
que continen
en la siguiente
pgina.
Una
historia
con
principio,
medio y final.
Lectores fluidos
(4 de primaria1 secundaria)
Desarrolla habilidades de comprensin

literales, inferenciales y crticas en textos
informativos.
54
Oraciones ms
largas
y
complejas.
Integra el uso de sistemas y estrategias

metacognitivas (planea, monitorea y se
autocorrige)
Resuelve
problemas
de
forma
independiente para obtener un significado
de palabras.
Leer realizando inflexionales, tonales y
variando la velocidad.
Darle
un
separador
de
libros para que
en
otro
momento
contine
su
lectura.
Resaltar
la
informacin con
color amarillo.
La comprensin de una oracin comprende de 3 operaciones principales:

1. Asignacin de las etiquetas correspondientes a las distintas reas de
palabras que componen la oracin (sintagma nominal, verbo, frase
subordinada, etc.)
2. Especificacin de las relaciones existentes.
3. Ordenamiento jerrquico.
Tratamiento lector.
Tratamiento
preventivo.
La conciencia fonolgica se refiere a las diferentes unidades que se
pueden descomponer el lenguaje escrito.
Actividades de conteo: identificar el numero de elementos
(palabras, silabas o fonemas)
Dictado
Tratamient
o
preventivo
.
Interpretacin de las pruebas del DSTJ y sugerencias

para el apoyo.
Si el nio
Si el nio
Apoyos
presenta
muestra un punto
fuerte
Una
ejecucin
pobre
Una
buena
Las
el
indican
indica
habilidades
muestra una precisin y
necesario proporcionar
fluidez en el dictado de
apoyo en esta rea.
escritura
lecto-
falta
de
55
nio
dificultades
suele reflejar escasas

de
que
ejecucin
que
es
semnti
Vocabula
rio
ca
Fluidez
Fluidez
verbal
Copia
Lectura
Dgitos
sin
inversos
sentido
Una
ejecucin
pobre
reflejar
escasa
suele
Una
buena
indica
ejecucin
que
el
nio
Un punto dbil en esta

tarea constituye una
eficacia del sistema de
muestra un sistema de
informacin
memoria
memoria
relevante e indica que
de
trabajo,
eficaz
Un punto dbil en
Una escasa velocidad
muy

suele indicar falta de
tarea no es un indicador
fluidez en la misma.
Una buena ejecucin en
inequvoco
Esto
estar
copia releva relativamente
dificultades
Una pobre ejecucin
Una buena ejecucin
Una pobre ejecucin
Una
en fluidez semntica
ejecucin en fluidez
Un punto dbil en
puede
semntica
indica
esta tarea no es un
Una ejecucin pobre
una
Una
buena
buena
indicador
en esta prueba puede
ejecucin indica una
puede
deberse
mltiples
deberse
causas;
factores,
mltiples
ya
que
pueden
Un punto dbil en
buena
buena resolucin de
dficit
problemas y buenos
CONCEPTOS CLAVE DE APRENDIZAJE

FUNCIONES EJECUTIVAS:
SIGNOS NEUROLGICOS
BLANDOS
Atencin:
Conjunto de funciones cognoscitivas que ayudan al individuo a

mantener un plan coherente y consistente, el cual le permite el
logro de metas especificas.
Son hallazgos neurolgicos ambiguos que pueden marcar la diferencia
ente lo normal y lo patolgico. Comprenden actividades cuya ejecucin
anormal puede estar relacionada con una patologa neurolgica
especifica que indique un deterior, inmadurez del desarrollo o difusin.
Dificultad para centrar la atencin: el nio requiere de

reorientaciones para terminar la tarea. Con frecuencia se
distrae con estmulos insignificantes.
Impersistencia: dificultad para sostener la ejecucin
hasta terminar la tarea.
El nio interrumpe la tarea antes de concluirla sin
evidencia de una fatiga gradual y atiende otros estmulos
56
las
Motricidad.
ajenos a la misma o cambia de actividad.

Errores secuenciales: dificultad para seguir la
secuencia de los estmulos. Se registra en cualquier
prueba que contenga dos o ms elementos y en el que
se le haya sealado al nio o es obvio que el orden en la
ejecucin es mas importante (pruebas de nmeros,
denominacin de imgenes, seguimiento de
instrucciones, deletreo, copia de un texto)
Fatiga: se considera cuando el nio inicia la tarea sin
dificultad y se va lentificando hasta llegar a hacerse
ineficiente a pesar de que le es claro lo que tiene que
hacer.
Hiperactividad: existe una variacin de
comportamientos que denotan hiperactividad: habla
demasiado sin necesidad de que se le formulen
preguntas, mueve pies y manos, se mueve en su asiento
constantemente, no logra permanecer sentado a lo largo
de la evaluacin.
Perseveracin: Da una respuesta de uno de los tres
reactivos anteriores que haba sido correcta y a la vez
incorrecta en el reactivo actual.
Asociaciones irrelevantes: El nio hace una
asociacin irrelevante e inapropiada, o bien, personaliza
una respuesta; por ejemplo, en la imagen del perro en la
tarea de cierre visual, platica que el tiene un perro.
Requerimiento de dos formulaciones de la tarea:
El nio no atiende la primera vez que se le da una
instruccin y por lo tanto, se le tienen que reformular
una segunda instruccin
Respuestas impulsivas: El nio responde
inmediatamente de manera incorrecta y generalmente,
sin considerar el problema ni la necesidad de plantear
respuesta.
Temblor: Se califica ante un reactivo que requiere de

una respuesta motriz (como dibujar) y se observa
temblor en sus miembros.
Macrografa: cuando dibuja o escribe, su trazo es tan
grande que abarca gran parte del espacio destinado a
realizar la actividad en cuestin.
Micrografa: El dibujo o la escritura es tan pequea que
resulta de al menos la mitad del tamao del estimulo.
Rigidez: Los movimientos de la mano no llegan a ser
coordinados suaves, por lo que le permite tener un trazo
o secuencia de movimientos encadenados.
Hemiparesia: se califica cuando el nio no puede mover
parcialmente un lado de su cuerpo, esta puede ser
derecha o izquierda.
Movimientos involuntarios: cuando se altera la
57
Agarre del lpiz.
Lenguaje
secuencia de los movimientos por otro movimiento ajeno

a ste.
Maduro: Un nio se considera maduro cuando toma el
lpiz entre los dedos entre los dedos pulgar e ndice y lo
descansa sobre el dedo medio.
Intermedio: cuando el nio hace la pinza para tomar el
lpiz con dos o ms dedos oponindolos al pulgar o con
otro dedo que no sea el ndice.
Inmaduro: Cuando empua el lpiz sin lograr hacer la
pinza.
Hipofona: Cuando la voz del nio es baja en intensidad,
tono y timbre.
Perifraseo: cuando el nio en lugar de decir un trmino
especfico hace una frase en sustitucin de ste.
Problemas de denominacin: el nio es incapaz de
nombrar un objeto o una ilustracin, perifrasea o hace
una descripcin del objeto, mostrando que reconoce el
objeto pero no recuerda o no sabe su nombre
Efecto de la estructura silbica: cuando se comenten
errores en estmulos como palabras, psudopalabras y
silabas con estructuras silbicas complejas.
Lexicalizacin: se da cuando al repetir alguna de las no
palabras la convierte en una palabras, por ejemplo sileta
por silueta
Cierre semntico: en la repeticin de oraciones, lectura
de oraciones y texto el nio modifica una palabra como
efecto de una modificacin.
Sustitucin semntica: en las tareas de denominacin,
lectura o escritura un termino es remplazado por otro
semnticamente relacionado, por ejemplo: en la tarea de
denominacin sustituye rayo por tormenta
Sustitucin fonolgica: cuando un foenma es sutituido
por otro cercano; por ejemplo pajalo por pjaro.
Sustitucin visual: cuando el nio sustituye un
estimulo con otro visualmente semejante; por ejemplo
cerebro por oreja.
Distorsiones: cuando un fonema se produce es
reconocible pero hay alguna modificacin del mismo.
Distorsiones articulatorias: cuando un atributo
(punto, modo, voz) un fonema es cambiado; por ejemplo,
la RR es articulada de manera gutural.
Capacidades cognitivas y habilidades relativas a
58
aprendizajes escolares que tambin tengan una

aplicacin directa en la propia vida. Ejemplos de
tales habilidades y capacidades son: la escritura;
la lectura; la utilizacin de conceptos bsicos de
clculo prctico; conocimiento bsico de aspectos
relacionados con el conocimiento del medio fsico,
la salud propia y la sexualidad; la geografa; y el
conocimiento del medio social. Es importante
sealar que el objetivo de este rea de habilidad
no es alcanzar un determinado nivel acadmico
sino, ms bien, la adquisicin de habilidades
escolares que son funcionales en cuanto a llevar
una vida independiente.
Habilidades
acadmicas
funcionales.
OBJETIVOS DE LAS HABILIDADES ACADMICAS FUNCIONALES

Desarrollar habilidades manipulativas
Desarrollar habilidades motrices implicadas en actividades de
la vida cotidiana
Desarrollar trabajos de mesa Mtodo TEACCH
Desarrollar habilidades cognitivas y competencias bsicas
Desarrollar tareas bsicas en el ordenador
Realizar juego funcional con objetos
Desarrollar actividades de lecto-escritura y de aritmtica.
Procesos cognitivos.
Cognicin: El significado del trmino cognitivo est relacionado con el
proceso de adquisicin de conocimiento (cognicin) mediante la
informacin recibida por el ambiente, el aprendizaje, y deriva del latn
cognoscere, que significa conocer. La cognicin implica muchos
factores como el pensamiento, el lenguaje, la percepcin, la memoria,
el razonamiento, la atencin, la resolucin de problemas, la toma de
decisiones, etc., que forman parte del desarrollo intelectual y de la
experiencia.
- Se entiende Captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber

su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades
mentales.
-Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la
recepcin de estmulos y la respuesta a stos.
-Funciones complejas que operan sobre las representaciones
perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.
a)Procesos cognitivos bsicos o simples o bsicos :
1. Sensacin
2. Percepcin
3. Atencin y concentracin
4. Memoria
Memoria de Corto Plazo
Retiene la informacin de una manera consciente.
Su duracin es muy limitada -como mucho unos pocos minutos.
59
La Memoria de Largo Plazo

Este sistema de memoria puede mantener una informacin
permanentemente y tiene una capacidad prcticamente
ilimitada.
La informacin se mantiene de forma inconsciente y slo se
hace consciente cuando la recuperamos desde dicho almacn o
sistema.
b) Procesos cognitivos superiores o complejos:
1. Pensamiento
2. Lenguaje
3. Inteligencia
Pensamiento
Expresa la capacidad de analizar todo lo que nos rodea y de
reflexionar sobre ello mentalmente.
Por lo tanto, se define pensamiento como un proceso interior
que utiliza representaciones simblicas de hechos y cosas no
presentes en la realidad inmediata.
El pensamiento puede realizar tres tipos de operaciones:
Formar conceptos, descripciones por las que se atribuye
alguna propiedad o conjunto de propiedades a algo y que sirven
para clasificarlo y definirlo.
Elaborar juicios, en los que se establece cierto tipo de
relaciones entre conceptos.
Realizar
deducciones
(inferencias,
razonamientos),
comparando lo expresado en varios juicios para obtener nuevos
conocimientos o conclusiones.
Tipos de Pensamiento
Pensamiento Deductivo: Es una forma de razonamiento
donde se infiere una conclusin de una o mas premisas. Va de lo
General a lo Particular. Ej: Todo humano tiene 4 extremidades,
dos brazos y dos piernas.
Pensamiento Inductivo: La base de la induccin es la
suposicin. Ej: Un chileno es ladrn, todos son ladrones.
Pensamiento Analtico: Se utiliza para plantear, resolver
problemas y tomar decisiones. Ej: En trabajos, encuestas,
problemas matemticos.
Pensamiento Creativo: Se usa en la creacin o modificacin
de algo, Se presenta mayormente en la Niez. Ej: Al crear un
cuento, narraciones espontaneas, etc.
Pensamiento Crtico: Se puede ver de dos formas la objetiva
y subjetiva. Ej: Objetiva, en alguna evaluacin con pauta,
Subjetiva, se hace una evaluacin sin patrn.
La inteligencia humana con ayuda de tests en que se pona a

prueba las capacidades numricas, lingsticas o espaciales de
60
cada persona. Pero se ha visto que esto ha sido un error, pues

hemos estado tan interesados en medir la inteligencia dedicada
a resolver problemas tcnicos, que hemos olvidado otras
habilidades del ser humano como son la comunicacin afectiva
o la inteligencia emocional.
La inteligencia de una persona est formada por un conjunto
de variables como la atencin, la capacidad de observacin, la
memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le
permiten enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que
obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran
medida de la atencin que les prestemos, as como de la
capacidad de concentracin que manifestemos en cada
momento. Pero hay que tener en cuenta que, para tener un
rendimiento adecuado intervienen muchas otras funciones
como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena
salud psico-fsica o un nivel de activacin normal.
61
Copia de la figura compleja.

Unidad:
Rectngulo central.
9
4
Lnea vertical central.
4
Lnea horizontal central.
Lnea diagonal arriba abajo izquierda
derecha
5. Lnea diagonal arriba abajo derecha
10
3
izquierda
2
6. Circulo.
7. Triangulo derecho.
8. Triangulo inferior izquierdo.
9. Lnea vertical en la esquina superior
8
izquierda del rectngulo grande.
10.Dos lneas paralelas en interseccin con la
lnea.
11. Tamao global de la figura.
12.Rotacin de la figura.
Figura 3-1. Unidades de la figura compleja para nios de 5 a 8 aos.
1.
2.
3.
4.
Unidad.
1.
2.
3.
4.
Rectngulo central
99
4
Lnea vertical central
9
4
Lnea horizontal central.
Lnea diagonal arriba abajo izquierda
3
derecha.
5. Lnea diagonal arriba abajo derecha
izquierda.
6. Circulo
12
7. Triangulo derecho.
10
8. Triangulo inferior izquierdo.
9. Lnea vertical en la esquina superior
8
izquierda del rectngulo grande.
10.Dos lneas horizontales en el triangulo
inferior izquierdo del rectngulo grande.
11.Rectngulo pequeo dentro del
cuadrante derecho superior del
rectngulo grande.
12.Dos lneas paralelas en interseccin con
la lnea 4.
13.Lnea vertical entre los lados del
triangulo derecho.
14.Tamao global de la figura.
15.Rotacin de la figura.
Figura 3-1. Unidades de la figura compleja para nios de 9 a 16 aos.
62
13
Se asigna 1 punto si la unidad se dibuja correctamente, con adecuada precisin,

tamao y ubicacin. Se da 0.5 puntos cuando la unidad es reconocible, pero hay
uno o ms errores de precisin, ubicacin y tamao de acuerdo con los criterios que
se describe mas adelante. Se califica con 0 cuando la unidad es irreconocible o esta
ausente. La puntuacin total se obtiene sumando los puntajes individuales.
Errores de precisin:
Cierre. Traslape o apertura de 2mm ms. Si la unidad esta incompleta se
considera como un error de cierre.
Intersecciones: desplazamiento de la interseccin mayor de 4mm. ( de las
unidades 2,3,4,5)
Desarticulacin entre unidades. La unidad no se une con las unidades vecinas
con una separacin de mayor de 2mm.
Adiciones: esta unidad se repite al menos una vez.
Errores de ubicacin;
Localizacin: se considera un error de localizacin cuando la unidad se desplaza
ms de 4mm de su sitio original
Rotacin: se considera un error de rotacin cuando la unidad tiene un giro mayor a
los 45 grados.
Ausencia: se califica 0 cuando la unidad esta ausente o es irreconocible.
La asignacin de la puntuacin en cada una de las unidades se realiza de acuerdo
con los criterios expuestos en la tabla.
63
Habilidades metalingsticas.
La capacidad de segmentar los elementos de una

cadena hablada (palabras, slabas, fonemas)
Para adquirir estas habilidades de segmentacin es
necesario que los alumnos identifiquen los diferentes
sonidos de la lenguaje, perciban cuales son sus
movimientos articulatorios, discriminacin auditiva y
cenestsicamente todos los fonemas.
Habilidad metafonolgica: es la capacidad de

identificar los componentes fonolgicos de las
unidades lingsticos y para manipularlos de
forma deliberada. Consiste en discriminar
fonolgicamente los componentes de la silaba.
Habilidad metasintctica: es la capacidad para

razonar conscientemente sobre los aspectos
sintcticos
del
lenguaje
y
controlar
deliberadamente el uso de la gramtica.
Habilidad metalxica: es la capacidad para

aislar la palabra e identificarla como un
elemento de la cadena lingstica. Se concreta
en la segmentacin de frases en palabras.
Permite evitar la contaminacin o unin
incorrecta de unas palabras con otras cuando
se construyen frases.
Estrategias de trabajo.
64
Identificar objetos que

contienen
determinadas fonemas
y silabas.
Discriminacin grafica
y auditiva de palabras
que
son
perceptualmente
confundibles
por
similitud espacial y
fontica.
Escribir identificando
palabras
correspondientes
a
determinados objetos.
Eliminar
segmentos
fnicos a las palabras
para formar otras.
Identificar la posicin
que
ocupan
los
fonemas en la palabra.
Identificacin
de
silabas
como
segmentos
de
las
palabras.
Segmentar
palabras
en silabas y letras.
Invertir el orden de
silabas
y
formar
nuevas palabras.
Discriminar el nmero
de veces que aparece
un
fonema
en
determinadas
palabras.
Asociar espacialmente
mediante
recuadros
los
segmentos
silbicos y fonticos
de las palabras.
Operaciones bsicas.
Suma
1567
+ 1280
2847
Sumand
Multiplicacin
8 Factor.
X 3 Factor.
24 producto
Divisor
65
Resta
7589 minuendo
3712 sustraendo
3877
resta o diferencia
Divisin.
4 cociente
5
22 dividendo
2 resto

Terapia de Aprendizaje y Los Procesos Académicos

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Terapia de Aprendizaje y los Procesos Acadmicos-CognitivoFuncional Infantil (EPACFI-1)

Terapia de Aprendizaje y los Procesos Acadmicos-CognitivoFuncional Infantil (EPACFI-1)

La terapia de aprendizaje es un apoyo que esta dirigido a los nios (as)

Terapia de Aprendizaje y los Procesos Acadmicos-CognitivoFuncional Infantil (EPACFI-1)

Terapia de Aprendizaje y los Procesos Acadmicos-CognitivoFuncional Infantil (EPACFI-1)

Terapia de Aprendizaje y los Procesos Acadmicos-CognitivoFuncional Infantil (EPACFI-1)

Terapia de Aprendizaje y los Procesos Acadmicos-CognitivoFuncional Infantil (EPACFI-1)

Existe dficit sensorial, Explican los trastornos de

Justifica los problemas

Justifica los problemas

Justifica los problemas

Las tareas son adecuadas al

Terapia de Aprendizaje y los Procesos Acadmicos-CognitivoFuncional Infantil (EPACFI-1)

El aprendizaje es un proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo del

Aprendizaje exige la comprensin

Hay que proporcionar al alumno las herramientas para que el aprendizaje se

el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse

El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido

Terapia de Aprendizaje y los Procesos Acadmicos-CognitivoFuncional Infantil (EPACFI-1)

su medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de un estmulo y de

Se dice que son barreras cuando obstaculizan:

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(Trastorno del desarrollo intelectual).

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Especificar la gravedad actual (vase la Tabla 1):

317 (F70) Leve: CI de 70 a 50/55.

318.0 (F71) Moderado: CI de 50-55 a 40/35.

- Afecta a un 10% de la poblacin con D.I.

318.1 (F72) Grave: CI de 40/35 a 25/20.

318.2 (F73) Profundo: CI: Inferior a 25/20.

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Alumnos con necesidades educativas especficas de apoyo

Dificultades especficas de aprendizaje.

Caractersticas observables generales:

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QU SON LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?

La incapacidad persistente, inesperada y especfica para

Aunque se trata de un campo tremendamente complejo y en continua

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ms numeroso y engloba a aquellos nios que tienen problemas con la

1. PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE

1.1. Alumnos de aprendizaje lento.

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1.1.1. Caractersticas de los alumnos de Aprendizaje

Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo

Segn Morales (1990) cit. En Infante, Marta (1997), las caractersticas de

Dificultad para finalizar sus tareas

Desde el mbito familiar, seran nios que presentan dificultades en la

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2. TRASTORNOS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE

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Las pautas para el diagnostico son:

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sobre este punto.

La diferencia fundamental y de partida consiste

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es normal o alto; por el contrario, en los