INTRODUCCIN

Durante los primeros cursos de la Licenciatura en Educacin Secundaria, en particular los que
forman parte del rea Acercamiento a la Prctica Escolar, los estudiantes normalistas se han iniciado
en el conocimiento y desarrollo del conjunto de habilidades y actitudes indispensables para trabajar
con los adolescentes, as como para establecer relaciones de colaboracin con otros profesores y con
los padres de familia. Estas competencias se desarrollan a travs de la observacin y la prctica, el
estudio del conjunto de las asignaturas que componen el plan de estudios de la licenciatura y del
anlisis de las experiencias en la escuela secundaria.
En el curso Escuela y Contexto Social los estudiantes exploraron las caractersticas de los planteles
de educacin secundaria: sus formas de organizacin y funcionamiento, el contexto social en que se
ubican, las funciones que desempea el personal que trabaja en la escuela y los alumnos que
atienden. Igualmente, los estudiantes se iniciaron en las actividades de observacin, registro,
anlisis y sistematizacin de la informacin obtenida al visitar las escuelas secundarias. En el curso
Observacin del Proceso Escolar analizaron las diversas actividades que realizan los alumnos y
maestros en el aula y en otros espacios escolares, as como los sucesos que se presentan durante la
jornada de trabajo.
Durante el tercer y cuarto semestres se prestar mayor atencin a las actividades que realizan los
adolescentes durante su estancia en los planteles, a las relaciones que sostienen entre s, a sus
temas de conversacin y a sus preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de
pensar, y cmo estas caractersticas influyen en la labor educativa. La informacin obtenida y las
reflexiones que se produzcan a partir de esta relacin con los alumnos, aportarn elementos para
analizar y comprender mejor las caractersticas del trabajo docente en la escuela secundaria: las
acciones que realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades,
las metas que se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar
a los alumnos y se relaciona con ellos, as como las formas en que usa el lenguaje en el
aula. Adems de las actividades de observacin, los normalistas pondrn en prctica actividades
didcticas relacionadas con los contenidos de la disciplina en cuya enseanza se especializan.
De este modo, sin olvidar el estudio de otras caractersticas de la dinmica de la vida escolar, se
espera que los futuros maestros avancen en la adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de las
habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, disear
estrategias de intervencin congruentes con los propsitos formativos de la educacin secundaria,
as como atender los mltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en
el trabajo cotidiano.
Esta asignatura se relaciona estrechamente con las dems que se estudian en este semestre, en dos
sentidos: a) por un lado, la informacin y las experiencias obtenidas mediante las actividades de
observacin y prctica aportan elementos para reflexionar acerca de los temas de estudio de los
dems cursos, con el referente de los hechos de la vida escolar cotidiana, lo cual permitir no slo
analizar crticamente los artculos o ensayos incluidos en los programas de estudio, sino tambin
formarse juicios propios acerca de las caractersticas de su futuro desempeo docente; b) por otro
lado, las reflexiones, conclusiones y preguntas producto del trabajo en otros cursos permitirn
identificar cuestiones que requieran atencin especfica durante las jornadas de observacin y
prctica.
En este semestre deber prestarse especial atencin a los contenidos incluidos en los siguientes
cursos: La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II; La Expresin Oral y Escrita
en el Proceso de Enseanza y Aprendizaje; Desarrollo de los Adolescentes III y las asignaturas de la
especialidad. De todas estas asignaturas se derivan criterios y demandas para la observacin y para
la experimentacin de actividades didcticas.
Al igual que en los cursos anteriores, el programa incluye temas y actividades que sirven de pauta
para organizar las jornadas de observacin y prctica en las escuelas secundarias, y para analizar
las experiencias y los resultados obtenidos.

CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA

De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el rea Acercamiento a la
Prctica Escolar, a partir de este semestre se continuar con actividades de observacin,
incrementando gradualmente las actividades de prctica; asimismo se estudiarn con mayor
profundidad la tarea docente, las caractersticas de los adolescentes y su participacin en las
diversas actividades realizadas en el aula y otros espacios educativos.
Mediante la lectura de textos y la observacin directa, realizados desde el primer semestre, los
estudiantes se han formado algunos juicios e impresiones generales acerca de las caractersticas del
trabajo de los maestros de educacin secundaria, la organizacin del grupo y las caractersticas de
los adolescentes; sin embargo, el conocimiento y las experiencias obtenidas son insuficientes para
responder a los desafos que implica el trabajo con los alumnos. Por esta razn, los estudiantes
continuarn observando el trabajo en jornadas completas, y no slo las clases de la especialidad.
De este modo se contribuye a la constitucin de un conjunto de conocimientos prcticos
indispensables para el ejercicio de la profesin docente en la educacin secundaria: la planificacin,
la observacin, el dilogo con cada alumno, la capacidad de interpretacin de sus expresiones y
actitudes, el anlisis sistemtico de la experiencia; estas cualidades son componentes
imprescindibles de la competencia profesional de los maestros.
Al igual que en los cursos anteriores, existe una relacin estrecha entre el anlisis de textos
explicativos y las experiencias que se obtienen en la escuela secundaria: el estudio de los temas
aporta elementos para las observaciones y las prcticas en el aula, as como para su anlisis. Por
ello es indispensable realizar con anticipacin la lectura individual de cada texto, a fin de analizarlo a
profundidad durante las sesiones de clase, de acuerdo con las sugerencias que contiene este
programa.
Adems, la informacin que se recoge durante estas actividades es la fuente para analizar diversos
aspectos de la prctica educativa. Como en los cursos anteriores, la observacin tiene un sentido
formativo, es decir, se trata de que los estudiantes conozcan a fondo las caractersticas de la
institucin donde trabajarn y, especialmente, a los usuarios del servicio: los adolescentes. Por esta
razn, en los cursos del rea Acercamiento a la Prctica Escolar no se promueve la imitacin de los
registros de observacin utilizados para la investigacin etnogrfica, que demandan destrezas e
incluyen requisitos que slo puede satisfacer quien se ha dedicado sistemticamente a esa tarea.
Por lo contrario, se trata de estimular a los estudiantes para que escriban relatos que muestren la
dinmica viva del trabajo, sus opiniones sobre aspectos cada vez ms especficos, el impacto que les
provoca la estancia en las escuelas secundarias y la convivencia con los alumnos: sus preguntas,
sus reacciones y sus explicaciones.
De este modo y de acuerdo con las caractersticas del rea contina el proceso que combina la
lectura y anlisis de textos, as como las actividades de observacin y prctica, con el anlisis de las
experiencias obtenidas, y se asegura el sentido formativo de las estancias en la escuela secundaria.
Durante las jornadas de observacin y prctica se realizarn actividades de recoleccin de
informacin o experimentacin de propuestas didcticas que requieren los programas de las dems
asignaturas que se cursan en el semestre. El programa de este curso prev dos jornadas de
observacin y prctica durante el semestre, de una semana cada una, en grupos de primer grado
que se realizan en el tiempo establecido para esta asignatura. Cada jornada tendr las siguientes
caractersticas generales:
a) En la primera los estudiantes observarn el desarrollo del trabajo en un grupo de primer
grado con diversas asignaturas durante el turno completo, prestando especial atencin a
las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad que estudian. Durante ese
periodo, si es posible, los estudiantes conducirn una sesin de clase en el grupo, en la cual
experimentarn actividades didcticas previamente diseadas.
b) Durante la segunda, los estudiantes continuarn con la observacin del trabajo en todas las
asignaturas en uno o dos grupos de primer grado. A diferencia de la primera jornada, los
estudiantes pondrn en prctica secuencias de clases en dos grupos, para ello se recomienda
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que permanezcan en cada grupo durante el turno completo los das que conducirn la sesin
de clases de su especialidad.
La organizacin del trabajo de las jornadas corresponde al curso Observacin y Prctica Docente I.
Las sugerencias que este programa incluye para la preparacin de las jornadas ponen nfasis en el
sentido formativo de las actividades a desarrollar en las escuelas secundarias y en el
aprovechamiento de los recursos que existen en ellas.
Durante las actividades de observacin es indispensable que los estudiantes registren por escrito
todo lo que les llame la atencin, adems de los aspectos que seale la gua correspondiente.
Cuando experimenten alguna propuesta didctica es preferible que se concentren en el desarrollo de
las actividades y en la atencin a los alumnos, por lo cual es indispensable que al final del trabajo
elaboren un relato de experiencias o escriban en su diario. Es importante subrayar que la finalidad
de los trabajos escritos, con respecto a la experiencia en las escuelas secundarias, es sistematizar
informacin para el anlisis.
Despus de las estancias en la escuela secundaria, los estudiantes comentarn y analizarn en
grupo sus experiencias, logros, dificultades y retos. Para organizar mejor el anlisis de la
informacin y evitar repeticiones innecesarias, conviene seguir los siguientes criterios:
a) En el tiempo destinado a Observacin y Prctica Docente I y bajo la direccin del maestro
titular de esta asignatura, se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarn en la
escuela secundaria; este plan incluir la secuencia de actividades, la distribucin del tiempo
para cada una y otras previsiones para el trabajo durante la semana, as como los planes de
clase que contienen las actividades de enseanza que los estudiantes disearon con el fin de
aplicarlas durante las estancias.
b) En este curso los estudiantes valoran los resultados obtenidos en la escuela secundaria y la
experiencia en su conjunto, de acuerdo con las propuestas incluidas en este programa de
estudios. Es importante destacar que el anlisis de los aspectos propios del trabajo con la
disciplina en cuya enseanza se especializan, se enriquecer con la participacin del maestro
titular de Observacin y Prctica Docente I y de los maestros de las asignaturas de la
especialidad del tercer semestre de la licenciatura.
c) El anlisis especfico de las actividades derivadas de programas de estudio de otras
asignaturas que se cursan en el semestre se realizar en el tiempo destinado a la asignatura
que corresponda y bajo la direccin del profesor titular de la misma.
Sin embargo, conviene subrayar que, en virtud del tiempo que demandan las prcticas y su
complejidad, es necesario que todos los maestros del tercer semestre se involucren en la
planificacin, as como en el seguimiento y la asesora que requieren los estudiantes durante las
estancias en la escuela secundaria.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
El curso se organiza en dos bloques temticos; cada bloque incluye los temas, la bibliografa, una
propuesta de actividades a desarrollar durante el curso y, en particular, sugerencias para organizar
las jornadas de observacin y prctica. Estas propuestas no constituyen, necesariamente, una
secuencia didctica completa y tampoco rgida: el maestro o los estudiantes pueden seleccionar o
agregar las actividades que consideren pertinentes.
El primer bloque est dedicado a la sistematizacin detallada de los conocimientos y experiencias
que los estudiantes han obtenido durante los dos primeros semestres, con el propsito de revisar los
logros y los retos en su formacin profesional. De esta manera, el estudio de los contenidos aporta
elementos para reflexionar acerca de las caractersticas de las prcticas educativas y de sus
repercusiones en los aprendizajes de los alumnos y sobre la importancia de observar a los
adolescentes en el trabajo escolar y de dialogar y convivir con ellos, con el fin de obtener bases para
un adecuado trabajo docente. En este bloque se incluye la realizacin de la primera jornada de
observacin y prctica, as como el anlisis de los conocimientos y experiencias obtenidas.

Con el estudio de los temas y la relacin de las actividades del segundo bloque se pretende que los
futuros maestros obtengan elementos iniciales acerca de las condiciones que deben reunir las
prcticas de enseanza, las caractersticas de las actividades didcticas y, de manera especial, las
formas de trabajo y de relacin con el grupo. En este bloque se incluye la preparacin, la realizacin
de la segunda jornada de observacin y prctica, as como la sistematizacin y anlisis de sus
resultados, con el propsito de que mediante estas actividades, los estudiantes experimenten los
desafos del trabajo docente con distintos grupos de adolescentes.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN DEL CURSO
Los aspectos principales que se recomienda atender en la evaluacin del curso son:
a) Cumplimiento de las jornadas de observacin y prctica en las escuelas de educacin
secundaria: la elaboracin del plan de trabajo y planes de clase, el desarrollo de las
actividades planificadas, la participacin y el trabajo individual en las sesiones de anlisis de
la experiencia.
b) Lectura y anlisis de los textos sugeridos: capacidad para identificar tesis y argumentos
centrales, para interpretar y relacionar los materiales de lectura y los documentos escritos
con las situaciones y caractersticas de la prctica educativa en las escuelas secundarias.
Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes es necesario considerar su desempeo cotidiano. Un
recurso til es el expediente que cada estudiante comenz a elaborar en el curso Escuela y Contexto
Social y continu en Observacin del Proceso Escolar. En este curso se integrarn al expediente
todos los productos escritos que elaboren los estudiantes: los anlisis de las lecturas, los planes de
trabajo y de clase previos a las prcticas, el diario de trabajo y los ensayos o notas elaborados en el
curso.
El escrito que los alumnos elaboran como actividad final del curso y el expediente son referentes
para la autoevaluacin, porque les permiten constatar los cambios y los avances en sus
concepciones acerca del trabajo docente, as como sus logros y dificultades al trabajar con los
alumnos en las escuelas secundarias.
Es importante que desde el principio del curso los estudiantes tengan claros los criterios y los
productos que se van a considerar en la evaluacin. El tiempo y la complejidad de las prcticas que
realizan requieren tambin que el maestro o maestros de la escuela secundaria valoren el
desempeo de los estudiantes durante la marcha de las actividades. De esta manera, podrn
obtener apoyo cuando enfrenten dificultades en su trabajo con los grupos escolares, sugerencias
acerca de la forma en que pueden mejorar sus actividades en el aula y opiniones acerca de sus
aciertos y sobre los aspectos en que han logrado mayor dominio. Si es posible, conviene que el
maestro de la escuela secundaria manifieste por escrito sus apreciaciones con respecto a la prctica
del alumno normalista.
La valoracin que realiza el maestro de la escuela secundaria durante las jornadas de observacin y
de prctica no sustituye la evaluacin del profesor de la escuela normal responsable del curso; en
todo caso, la complementa.
PROPSITOS GENERALES
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:
1. Mejoren sus habilidades para observar, dialogar con los alumnos y utilizar otras fuentes de
informacin los cuadernos y trabajos de los alumnos como medios para conocer la prctica
educativa (en especial la enseanza) y establecer la relacin entre sta y los aprendizajes de los
alumnos.
2. Adquieran y desarrollen conocimientos y habilidades para disear y poner en marcha actividades
didcticas congruentes con los propsitos de la educacin secundaria, con el enfoque para la
enseanza de la asignatura de la especialidad y con las condiciones y caractersticas de los
grupos escolares.
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3. Desarrollen la capacidad para aprender de las experiencias obtenidas al tratar contenidos de

enseanza con grupos escolares de educacin secundaria y para proponerse nuevos retos a
travs del anlisis de la observacin y la prctica.

BLOQUE I
EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
TEMAS:

1. Conocimientos y experiencias que aportaron las actividades iniciales en la escuela secundaria.

Caractersticas de las prcticas de enseanza: el trabajo del maestro, sus nociones implcitas

2. El

sobre la enseanza y la participacin de los adolescentes en la clase.

Los efectos de las prcticas de enseanza en las actitudes y preferencias de los estudiantes
hacia ciertas asignaturas.

trabajo de los alumnos de secundaria.

Las opiniones de los alumnos sobre su aprendizaje y sobre las formas de enseanza.
Las actividades de los alumnos durante las clases.
El cuaderno y los trabajos de los alumnos como fuentes de informacin y como herramienta
de anlisis de la prctica educativa: formas de enseanza que reflejan, prioridades del
trabajo docente, habilidades intelectuales que se ponen en prctica.

3. El plan de trabajo y los planes de clase en la prctica docente.

4. Las prcticas de enseanza en la escuela secundaria y los aprendizajes de los alumnos.
BIBLIOGRAFA BSICA:

Santos del Real, Annette Irene (1999), "Desempeo docente y motivacin para aprender", en La
Educacin Secundaria: perspectivas de su demanda. Mxico, Doctorado Interinstitucional-Centro
de Ciencias Sociales y Humanidades-Universidad Autnoma de Aguascalientes (tesis de
doctorado), pp. 93-96.
Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), "La importancia de la reflexin terica sobre la
forma en que los alumnos realizan sus cuadernos" y "Propuestas de trabajo con los cuadernos
de los alumnos", en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla,
Ministerio de Educacin y Cultura/Dada (Investigacin y enseanza, Serie: Prctica, 13), pp. 2728 y 56-81.
Ballesteros y Usano, Antonio (1964), "La preparacin de las lecciones", en Organizacin de la
escuela primaria, Mxico, Patria, pp. 148-150.
SEP (1994), "Planeacin de la enseanza", en Libro para el maestro. Educacin Secundaria.
Geografa, Mxico, pp. 68-69. (Pueden consultarse tambin otros Libros para el maestro.)
Aebli, Hans (1998), "Cmo se inicia el trabajo con una clase nueva" y "El primer encuentro", en
Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea (Educacin
hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:
1. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a las escuelas secundarias en los
semestres anteriores, elaborar, en forma individual, un escrito que d cuenta de sus
conocimientos acerca del trabajo del profesor de educacin secundaria y de los aspectos que es
necesario tener en cuenta para trabajar con grupos de adolescentes. Los siguientes puntos
pueden servir de gua:
Las habilidades de los profesores durante la clase: la conduccin de las actividades, la
comunicacin con los alumnos, las actividades que interesan a los alumnos, el
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mantenimiento del orden, la revisin de tareas, la atencin a situaciones de conflicto y el uso

del tiempo.
Los adolescentes en el aula: sus intereses y reacciones, las relaciones que establecen, las
formas en que participan en las clases, sus opiniones acerca de las asignaturas que cursan.

2. En plenaria, compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen la atencin sobre las
experiencias comentadas. Enseguida, en equipo, sistematizar las experiencias y valorar las
prcticas observadas tomando en cuenta los aspectos siguientes:
La congruencia entre las prcticas de enseanza y los propsitos educativos.
La relacin entre las actividades que realizan los alumnos predominantemente y el logro de
aprendizajes.
Exponer al grupo sus apreciaciones y sistematizar la informacin proporcionada por los equipos
en un cuadro como el siguiente:
Qu conozco sobre el
trabajo del maestro?

Qu me propongo atender
en mi prctica docente?
c

Cmo voy a lograrlo?

c

3. Individualmente, leer y analizar el texto "Desempeo docente y motivacin para aprender" y las
siguientes opiniones de los alumnos, tratando de establecer relaciones entre ambos.
"...en Fsica, en tercero... de plano aprend porque tuve un buen maestro, l nos explicaba
los temas, dejaba ejercicios de tarea, nos llevaba paso a paso, preguntndonos,
pasndonos al pizarrn, los exmenes estaban muy relacionados con lo que habamos
hecho en las clases... creo que entend muchas cosas...".
"Siento que en Educacin Ambiental [Asignatura Opcional] no aprend, no me ayud en
nada, ya que el maestro trataba de ser muy amigo de nosotros, pero exageraba mucho en
su trato amable y se olvidaba de ensear... era ms amigo que maestro. La clase era ms
cotorreo, casi no te dejaba tareas y en la hora de los exmenes slo dictaba cuestionarios,
segn con los temas que muy pocas veces nos daba...".
"...la maestra de Fsica y Qumica del ao pasado nos dejaba hablar a gusto sobre lo que
estbamos haciendo, no nos impona nada. Siempre nos pona ejemplos de la vida diaria
y nosotros opinbamos, si estbamos de acuerdo o no porque a veces nos pona un
torito. Ella peda trabajos en los cuales tuviramos que poner ejemplos de cosas que
encontrramos en la casa una vez yo pegu un resorte... Hoy me preguntaron en la clase
de Fsica y supe la respuesta, me acord...".
"...en Historia, el maestro nos dictaba personajes y lo que hicieron, y luego de tarea
dejaba un mapa, tambin nos daba cuestionarios, entonces se trataba de copiar del libro y
al final hacer el famoso mapa; eso s, deba estar bien pintado... El examen era ese mismo
cuestionario, exacto bueno, quitando una que otra pregunta, as que memorizaba rpido
para un da y despus todo se me olvidaba...".
4. En equipo, con base en la informacin que aporta el texto y en la experiencia propia, analizar las
opiniones de alumnos atendiendo las siguientes cuestiones:
Qu formas de trabajo agradan a los alumnos: actividades en la clase, tareas extraclase,
revisin de las mismas?
Cules formas critican?
Cmo relacionan la forma de trato con el aprendizaje?
Qu factores podran explicar la forma de proceder de cada maestro?
Qu retos para el ejercicio docente se derivan de estas opiniones?
5. Presentar al grupo, por equipos, sus puntos de vista sobre cada una de las cuestiones, tratando
de obtener conclusiones de grupo.

6. Enseguida, elaborar un escrito individual que exprese sus conclusiones sobre la relacin entre las
prcticas de enseanza y las actitudes y preferencias de los alumnos por ciertas asignaturas, los
retos que estas situaciones le plantean al maestro de educacin secundaria, as como una
relacin de preguntas para entrevistarse con los alumnos durante la primera jornada de
observacin y prctica.
7. En forma individual, obtener cuadernos y trabajos de alumnos de educacin secundaria,
correspondientes a asignaturas de la especialidad y revisarlos cuidadosamente con base en las
siguientes cuestiones:
Tipo de actividades que se observan, congruencia entre las actividades y el enfoque para la
enseanza de la asignatura.
Formas de enseanza que refleja cada actividad.
Conocimientos y habilidades que los alumnos adquieren o desarrollan mediante esas
actividades.
Revisin que hace el maestro de los ejercicios realizados.
8. En forma individual, leer los textos "La importancia de la reflexin terica sobre la forma en que
los alumnos realizan sus cuadernos" y "Propuestas de trabajo con los cuadernos de los
alumnos", y con base en la informacin obtenida revisar nuevamente los cuadernos para
completar o modificar sus apreciaciones iniciales.
9. En grupo, comentar las ideas principales de los textos y obtener conclusiones respecto a los
siguientes puntos:
A qu contenidos se presta mayor atencin en la enseanza de la asignatura de la
especialidad? Qu formas de enseanza predominan?
Por qu el cuaderno o los trabajos escritos por los alumnos reflejan el currculo real? Qu
utilidad tiene el cuaderno para el anlisis de la prctica educativa? Qu otras fuentes de
informacin pueden utilizarse para esta finalidad?
Qu formas de uso del cuaderno recomiendan los autores para favorecer que las
actividades contribuyan a la adquisicin de conocimientos fundamentales y al desarrollo de
habilidades intelectuales?
10. Durante la jornada de observacin y prctica obtener informacin acerca de la elaboracin y uso
de los cuadernos en la asignatura de la especialidad, con el fin de que despus de la jornada
tengan elementos para analizar la experiencia obtenida. Los puntos siguientes pueden orientar la
informacin que conviene recopilar:
Las actividades que se realizan en el cuaderno.
Los propsitos de estas actividades.
El sentido que las mismas tienen para los alumnos.
La utilidad que les da el maestro y las formas en que revisa los ejercicios de los alumnos en
los cuadernos.
11. En forma individual, leer el texto de Ballesteros, "La preparacin de las lecciones", y "Planeacin
de la enseanza", del libro para el maestro de Geografa. Posteriormente, comentar en grupo
cuestiones como las siguientes y escribir de manera individual los aspectos ms relevantes:
La utilidad del plan de clase para lograr los propsitos de aprendizaje.
El carcter flexible del plan de clase, en oposicin a las concepciones que lo consideran
como esquema rgido.
Los elementos que integran un plan de clase.
La importancia de los conocimientos, las habilidades y la creatividad del maestro en el
proceso de planificacin.
12. Visitar al grupo escolar de primer grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro titular
de la asignatura de la especialidad un contenido de enseanza que desarrollarn en una clase,
durante la primera jornada. Es importante tambin recoger y registrar datos acerca de la
escuela y el grupo, tales como los siguientes:
La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres.
Las caractersticas y condiciones del saln de clase.
Los materiales y recursos educativos disponibles en la escuela.
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El horario de clases.

13. En forma individual, y con base en sus reflexiones y en la informacin obtenida en las
actividades anteriores, disear las actividades de enseanza que desarrollarn en una clase.
Deben tomarse en cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de
educacin secundaria, el libro para el maestro y, en caso necesario, el libro de texto, as como
las orientaciones de los maestros que atienden las asignaturas de la especialidad en el tercer
semestre.
14. En equipo, discutir el plan que elaboraron, a partir de cuestiones como las siguientes:
Qu componentes incluye el plan de clase elaborado?
Qu contenido de enseanza se tratar? Qu habilidades se pretende desarrollar?
Cmo se tom en cuenta el enfoque para la enseanza de la asignatura?
Cmo se distribuy el tiempo de clase?
Cmo se organizar al grupo para las actividades?
Qu recursos educativos se seleccionaron? Cmo apoyarn esos recursos el trabajo con los
alumnos?
15. En forma individual, leer los planteamientos de Aebli en los textos "Cmo se inicia el trabajo con
una clase nueva" y "El primer encuentro". Posteriormente organizar en grupo una discusin
acerca de los desafos que enfrenta un profesor al trabajar con grupos que desconoce, tratando
de derivar una "gua para la accin docente en el grupo".
16. Con base en los planteamientos de Aebli y las sugerencias obtenidas en la discusin de equipo,
reelaborar individualmente su plan de clase.
17. Como parte de la preparacin de la jornada, elaborar una gua de observacin, tomando en
cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 2 y 6 de este bloque. Es importante
recordar que la observacin se llevar a cabo durante el turno completo y que, por lo tanto, los
alumnos tendrn oportunidad de seguir observando el trabajo de varios maestros en distintas
asignaturas de la educacin secundaria. La gua de observacin debe incluir, adems de las
cuestiones que interesan a las otras asignaturas del semestre, los siguientes aspectos, relativos
al desarrollo de las actividades que se realizan en el grupo y, en particular, en la asignatura de
la especialidad:
Los alumnos del grupo. Actitudes y reacciones en la clase. Relaciones que establecen con el
maestro. Formas de participacin.
La organizacin del trabajo. Distribucin individual y colectiva de las actividades. Formas de
control del grupo.
Las estrategias de enseanza. Formas de intervencin del maestro, fuentes de informacin a
las que recurre y el uso que les da. Actividades que realizan los alumnos.
El uso de los recursos didcticos. Formas de utilizacin del libro de texto.
La tarea despus del tiempo de clase. Estrategias de revisin y aprovechamiento en el
trabajo con el grupo.
El cuaderno de los alumnos. Su funcin y los aprendizajes que refleja.
18. En forma individual, y tomando en cuenta las demandas de observacin de otras asignaturas, as
como la actividad de prctica de enseanza, elaborar un plan de trabajo para distribuir el tiempo
entre las distintas actividades que se realizarn en la semana. Asimismo, es necesario precisar
las actividades que se llevarn a cabo para obtener informacin en torno al trabajo que se
desarrolla en el grupo. Entre otras destacan las siguientes:
Tomar notas breves acerca del desarrollo de las actividades.
Elaborar un diario de trabajo, con base en las notas breves, que d cuenta de las actividades
realizadas y de los aspectos sealados en la gua de observacin.
Obtener evidencias de las producciones de los alumnos.
19. Al concluir la jornada de observacin y prctica se sugiere organizar varias sesiones de anlisis
de la prctica y de la informacin obtenida, siguiendo esta secuencia:
a. Las impresiones de los estudiantes normalistas durante su estancia en el grupo o en los
grupos.
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b. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. Al analizar la

informacin es importante que los alumnos comparen lo que han aprendido en Desarrollo de
los Adolescentes con lo que observaron durante su estancia. Para confrontar su experiencia
pueden considerar los siguientes aspectos:
Grupo. Nmero de alumnos. Edad de las y los adolescentes.
Qu actitudes manifestaron los alumnos durante las clases? De qu manera las
toma en cuenta el maestro durante las actividades escolares? Qu gusta o disgusta
a los alumnos del trabajo en la asignatura de la especialidad?
Qu alumnos llaman ms la atencin de sus compaeros de grupo o del maestro y
por qu? Cmo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?
Cmo tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qu resultados?
En qu tipo de actividades se relacionan los alumnos durante la clase? Quines se
muestran aislados del grupo y por qu?
De qu manera repercuten las tareas, realizadas por los alumnos durante la
jornada, en el trabajo de la asignatura de la especialidad?
Fuera de las clases, cmo se relacionan los alumnos? Qu hacen? Cmo se
relacionan con sus maestros?
La importancia del dilogo con los adolescentes como un medio para conocerlos
mejor. Otros medios para obtener informacin.
c. La enseanza en la escuela secundaria. El propsito de esta actividad es, en primer lugar
reconstruir una secuencia de actividades que haya resultado interesante (por exitosa, difcil,
etctera) y, en segundo lugar, buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que
observaron o experimentaron, tomando en cuenta el contexto en que se llevaron a cabo. Es
importante revisar no slo clases de la asignatura que corresponde a la especialidad, sino,
tambin, de las otras que se observaron, de tal modo que haya mayores elementos para el
anlisis de la prctica docente. En un primer momento se analizar el trabajo de los
maestros de la escuela secundaria y, despus, el desempeo del estudiante normalista en el
grupo escolar.
A partir de sus diarios de trabajo, sus planeaciones y las producciones de los alumnos
reconstruir una secuencia de actividades observadas (tareas realizadas por el maestro y los
alumnos), el contenido de enseanza y la forma en que se abord. Con este referente y con el
apoyo del plan y programas de estudio, el libro para el maestro y el libro de texto, reflexionar
sobre las siguientes cuestiones:
Cmo se inici la clase? Qu intervenciones tuvo el maestro? De qu manera
reaccionaron los alumnos ante el inicio de la clase? De qu forma se manifest el inters de
los estudiantes por la clase? Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con el enfoque
para la enseanza de la asignatura? Cmo se pueden iniciar las clases para que sean
congruentes con los enfoques de enseanza y provoquen el inters de los alumnos?
De qu forma se organiz el grupo para el trabajo? Qu actividades se realizaron de forma
individual y cules de manera colectiva? Qu ventajas se vieron, en cuanto a la
participacin de los alumnos, en relacin a las distintas formas de organizar al grupo para el
trabajo? La organizacin del grupo propici que los alumnos confrontaran sus ideas? Qu
ventajas tiene la confrontacin de ideas para el aprendizaje de los estudiantes?
Qu actividades de enseanza se desarrollaron en la clase? De qu manera intervino el
maestro? De qu forma intervinieron los alumnos? Con qu propsitos intervino el
maestro? De qu manera repercutieron estas intervenciones en el trabajo de los alumnos?
Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido, de qu manera las atendi el
maestro? Qu momentos resultaron de mayor inters y participacin para los alumnos? A
qu se le atribuye esto? Qu momentos resultaron menos importantes y por qu? Las
actividades que se desarrollaron durante la clase fueron congruentes con el enfoque para la
enseanza de la asignatura?
Qu aprendieron los estudiantes con las actividades de enseanza desarrolladas? De qu
manera se identificaron los avances y las dificultades de los alumnos en la clase? Qu
saberes reflejaban los estudiantes a travs de sus preguntas y sus explicaciones? De qu
forma tomaba en cuenta el maestro estos saberes para el desarrollo de la clase? De qu
manera se identificaron los aprendizajes de los alumnos? De qu manera se realiz la
evaluacin en la clase? Esta forma de evaluacin le permiti al maestro tomar decisiones
para la clase siguiente?
9

Qu recursos didcticos se utilizaron en las clases? Para qu actividades se utilizaron los

cuadernos de los alumnos? Qu actividades se desarrollaron en las que fuera necesario
utilizar el cuaderno? De qu manera confrontaron los estudiantes la informacin de sus
cuadernos? De qu manera revis el maestro el trabajo realizado por los estudiantes en sus
cuadernos? En qu actividades se utiliz el libro de texto? De qu forma los alumnos
confrontaron la informacin del libro de texto? Cmo se hizo la revisin de la actividad del
libro de texto? Cmo contribuy el uso de diversos materiales al tratamiento del contenido?
De qu manera apoyaron estos materiales los aprendizajes de los alumnos?
De qu manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase? Qu estrategias
resultaron eficaces para mantener el clima de orden y trabajo en la clase? A qu se atribuye
esto? Qu actitudes se observaron en los alumnos durante las clases de la asignatura de la
especialidad? Cmo repercutieron esas actitudes en las actividades de la asignatura de la
especialidad? Qu actitudes manifestaron en las otras clases? Cmo repercutieron en el
inters y el aprendizaje de los estudiantes? Cmo repercuten en el trabajo de la asignatura
de la especialidad?

20. Con base en los resultados del anlisis elaborar, en forma individual, un escrito en el que
expresen sus apreciaciones sobre el trabajo que realiza el maestro de educacin secundaria de la
asignatura de la especialidad, los aspectos y situaciones que influyen para que sea de esa
manera y no de otra, as como los retos que logran identificar.

BLOQUE II
LAS COMPETENCIAS DIDCTICAS Y LA PRCTICA EDUCATIVA
TEMAS:
1. Los estilos de enseanza.
Relaciones que se establecen con los alumnos en el acto de ensear.
La participacin de los alumnos en la clase.
2. Elementos para la preparacin de clases.
Los contenidos de enseanza: sus propsitos y su secuencia.
Estrategias bsicas para promover el inters de los alumnos en la clase: actividades de
expresin oral, lectura y escritura.
Los recursos didcticos: su sentido educativo.
3. Las competencias didcticas necesarias para trabajar con grupos de educacin secundaria.
BIBLIOGRAFA BSICA:

10

Saint-Onge, Michel (1997), "Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los
alumnos", en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116.
Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), "Participacin", en Estrategias de sobrevivencia de los
alumnos en la escuela secundaria, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del
Estado de Mxico. Divisin Acadmica de Ecatepec (tesis de maestra), pp. 66-69, 76-77, 79-80
y 83-84 [Seleccin de registros].
Saint-Onge, Michel (1997), "El inters de los alumnos" y "La organizacin signficativa del
contenido", en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36.
Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), "El uso de la lengua en los cuadernos de clase", en
Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, MEC/Dada, pp. 40-55.
Gotzens, Concepcin (1997), "Prevencin de los problemas de disciplina basada en la
planificacin de la enseanza-aprendizaje" y "Disciplina y atencin en el aula", en La disciplina
escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 24), pp. 63-77 y 77-83.
Saint-Onge, Michel (1997), "La competencia de los profesores", en Yo explico, pero ellos...
aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 149-177.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:
1. Revisar el siguiente cuadro en el que se sealan una a una las tareas desarrolladas por dos
maestros de educacin secundaria y comentar en torno a las siguientes cuestiones: a) las tareas
que realizan, b) las actividades que llevan a cabo los alumnos, c) las relaciones que van
estableciendo en el desarrollo de las diversas tareas, d) la manera en que estas relaciones
favorecen que los alumnos mantengan la atencin en la clase.
Adolfo
Matemticas
13 aos de experiencia
1. La indicacin de lo que
se va a realizar durante
la clase.
2. La explicacin oral del
tema por su parte con
el apoyo de una o
varias lminas.
3. Los alumnos repiten la
explicacin que ha dado
el maestro a peticin de
ste.
4. La resolucin pblica de
ejercicios en el pizarrn
por
uno
o
varios
alumnos.
5. La
realizacin
de
ejercicios del tema, ya
sea en el cuaderno o en
el libro.
6. El pase de lista.
7. Las indicaciones sobre
la tarea para la clase
siguiente.

ngeles
Biologa
16 aos de experiencia

Asignatura de la
especialidad
Aos de experiencia

1. Exposicin del tema

por parte de un equipo
de alumnos.
2. Revisin de trabajos.
3. Intervencin
de
la
maestra durante y al
final de la exposicin
para ampliar el tema.
4. Preguntas
a
los
alumnos expositores y
al resto del grupo
sobre
el
tema
y
ampliacin
de
la
explicacin por parte
de la maestra.
5. Dictado del tema por la
maestra o por un
alumno
que
ella
asigna.
6. Pase de lista y revisin
de trabajos en clase.
7. Indicaciones para la
realizacin de tareas o
trabajos para entregar.

2. En la columna vaca registrar, de manera similar, las actividades que realiz el maestro de la
asignatura de la especialidad durante la primera jornada y compararlas con las reflexiones
anteriores.
3. En forma individual leer el texto de Saint-Onge, "Las caractersticas de una enseanza que
favorece la entrega de los alumnos", y tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las
actividades anteriores, comentar en grupo en torno a las siguientes preguntas: las
intervenciones de los maestros permiten suscitar la curiosidad de los alumnos?, los maestros
manifiestan inters en las ideas o preguntas que expresan los alumnos?, de qu manera las
relaciones entre el maestro y los alumnos durante la clase favorecen que el alumno mantenga la
atencin en ella?, de qu forma conviene relacionarse con los alumnos?
4. Con base en las observaciones realizadas en la jornada anterior, en forma individual, registrar el
tipo de actividades escolares que les agradan a los alumnos y las razones que, desde su punto
de vista, guan esas preferencias. Posteriormente, en equipo comentar sus conclusiones y
discutir en torno a las relaciones siguientes: las preferencias de los alumnos y las formas de
participacin en las actividades; las preferencias de los alumnos y los aprendizajes que obtienen;
y las formas de participacin que promueven los maestros en la clase y el logro de los propsitos
educativos.
5. Con este referente, en los registros de clase, de Nieva, analizar las situaciones que presenta, en
las cuales los alumnos asumen un papel activo en las clases, para ello pueden apoyarse en los
siguientes aspectos:
Las formas en que los maestros logran que los alumnos participen.
11

La manera en que el maestro retoma en la clase las participaciones de los alumnos.

Estrategias que utilizan los alumnos para atender las demandas del maestro.
Las habilidades que requiere el maestro para propiciar la participacin de los alumnos con
sentido formativo.

6. Para concluir, en forma individual elaborar un texto con el siguiente tema: "Cmo promover la
participacin de los alumnos en la clase. Sugerencias para el profesor de secundaria". Estas
recomendaciones sern tiles al planificar las actividades de enseanza que desarrollarn en la
siguiente jornada de observacin y prctica.
7. En equipo, analizar las preguntas del siguiente cuadro, relativas a los aspectos bsicos de la
planeacin y teniendo como referente el plan de clase que aplicaron en la primera jornada, en la
columna vaca anotar sus conclusiones sobre las formas en que se expresan en el plan de clase.
Cmo se toman en cuenta en el plan de
clase

Pregunta
Qu pretend lograr con los alumnos en la
c
clase?
Cmo me propuse hacerlo?

Qu apoyos necesit?

Cmo organic al grupo?

Cmo me di cuenta de
dificultades de los alumnos?

los

logros

8. En forma individual, leer nuevamente los planteamientos de Saint-Onge en los textos "El inters
de los alumnos" y "La organizacin significativa del contenido" (revisados en el curso La
Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas i). Posteriormente, en grupo, presentar
las conclusiones obtenidas en la actividad anterior y, tomando en cuenta los planteamientos de
Onge, analizar los siguientes aspectos que tambin deben tomarse en cuenta en el diseo de los
planes de clase:
La seleccin del contenido de enseanza. Su distribucin en una o varias clases. Los
conocimientos previos de los alumnos.
El establecimiento de relaciones entre los contenidos del grado y de stos con respecto a los
de otros grados.
Las habilidades que requiere el profesor y las estrategias que puede emplear para despertar
y mantener el inters de los alumnos en la clase.
El nivel de dominio del contenido por parte del profesor.
El tratamiento didctico del propio contenido.
La necesidad de adaptar el estilo docente al ritmo de trabajo de los alumnos.
El tipo de recursos didcticos que se utilizan. Su propsito formativo de acuerdo con el uso
que se les da.
Otros.
9. Leer, en forma individual, el texto "El uso de la lengua en los cuadernos de clase", de Souto y
otros. Con base en este texto, ms el aprendizaje obtenido en la asignatura La Expresin Oral y
Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje y la experiencia acumulada, analizar en
grupo las siguientes cuestiones:
Qu tipo de actividades congruentes con los propsitos educativos logran despertar y
mantener el inters de los alumnos?
De qu manera conviene utilizar la lectura, la expresin oral y la expresin escrita como
estrategias didcticas en el tratamiento de distintos contenidos escolares? y qu uso
conviene dar a estos recursos para lograr y mantener el inters de los alumnos por la clase?
10. Para finalizar, en equipo, revisar los planes de clase que aplicaron en la primera jornada de
observacin y prctica y reconocer en qu casos utilizaron la expresin oral, la escritura y la
lectura y los resultados que obtuvieron. Este anlisis brinda elementos para hacer las
adecuaciones y ajustes necesarios en los planes de clase que aplicarn en sus prximas
prcticas.
12

11. Visitar nuevamente la escuela secundaria en la que realizaron la primera jornada para solicitar,
al titular o titulares de la asignatura de la especialidad de dos grupos de primer grado, los
contenidos de enseanza que tratarn durante la segunda jornada de observacin y prctica.
Uno de los grupos a que acudirn los estudiantes ser el mismo de la primera jornada, en el otro
grupo conviene obtener la informacin necesaria para trabajar con los alumnos.
12. De manera individual, elaborar los planes de clase que desarrollarn con los grupos de la escuela
secundaria, para ello es importante tomar en cuenta los planes que disearon en la primera
jornada y sus escritos producto del anlisis de esa experiencia.
13. En equipo, analizar los planes de clase que aplicarn en la segunda jornada, considerando los
aspectos propuestos en la actividad que orient, en el bloque i, el diseo del plan de clase de la
primera jornada, as como los siguientes:
Qu se pretende lograr con los alumnos en la(s) clase(s)?
Cmo se organiza la secuencia de las actividades en una clase y en varias clases?
Cmo se organizar al grupo? Qu actividades se desarrollarn para promover la
participacin de los alumnos?
Qu uso se dar a los materiales seleccionados?
De qu manera se utilizarn la lectura, la expresin oral o la expresin escrita en el
tratamiento del contenido escolar.
Qu tareas se realizarn para conducir las actividades?
Si se tratarn los mismos contenidos en ambos grupos, en qu difieren las actividades que
se propondrn en cada uno? De qu manera se tom en cuenta el conocimiento que se
tiene de los alumnos del grupo para el diseo de las actividades?
14. En forma individual, leer los textos de Gotzens, "Prevencin de los problemas de disciplina
basada en la planificacin de la enseanza-aprendizaje" y "Disciplina y atencin en el aula".
Posteriormente, tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en la actividad anterior y la
informacin obtenida en estos textos, realizar los ajustes pertinentes al plan de clase.
15. En forma individual, elaborar el plan de trabajo en el que distribuye el tiempo y precisan las
actividades de observacin y prctica que llevarn a cabo durante una semana. Posteriormente,
en grupo, presentar algunos planes de trabajo y comentar los elementos que conviene registrar
en el diario de trabajo para que realmente se constituya en una herramienta til para analizar la
prctica docente, tanto la que realizan los maestros de la escuela secundaria como la que los
normalistas ponen en marcha.
16. Despus de la segunda jornada de observacin y prctica, se realizarn las actividades de
anlisis siguiendo la propuesta enunciada en la actividad 19 del bloque I, y las que se sugieren a
continuacin.
17. En forma individual, analizar el aprendizaje adquirido al trabajar con dos grupos de primer grado
de educacin secundaria. Para ello se sugiere tomar en cuenta la informacin registrada en su
diario de trabajo, planes de clase, producciones de los alumnos, el plan y programas de estudio
de educacin secundaria y el libro para el maestro. El siguiente cuadro sirve de gua para la
revisin de los avances y retos en el desarrollo de la competencia didctica.
Aspectos
docente

del

trabajo

Qu logr?

Qu me falta por
Retos
lograr?

las c

La conduccin de las c
actividades de enseanza.

El
uso
de
educativos.

recursos c

El uso del tiempo.

Otros.

Planeacin
actividades.

de

13

18. En forma individual leer el texto de Saint-Onge, "La competencia de los profesores" y comparar
las tesis del autor con las conclusiones que cada estudiante obtuvo acerca de su propio
desempeo.
19. En grupo, tomando en cuenta las conclusiones individuales y las tesis que sostiene Onge,
organizar una evaluacin del curso: aprendizaje obtenido, retos que deben superarse, campos
especficos en los que se debe poner mayor atencin (por ejemplo: conocimiento de los
alumnos, competencia didctica, etctera).
20. Como producto final del curso los estudiantes elaborarn un escrito titulado "Mi primera
experiencia docente", en el que sistematizarn su aprendizaje acerca del trabajo docente, los
factores que influyen en la dinmica de la clase y los retos a superar para mejorar su
competencia didctica.

14

MATERIAL

DE

APOYO

15

16

LA EDUCACIN SECUNDARIA PERSPECTIVAS DE SU DEMANDA

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE
AGUASCALIENTES CENTRO DE CIENCIAS
SOCIALES Y HUMANIDADES DOCTORADO
INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIN
TESIS QUE PRESENTA
ANNETTE IRENE SANTOS DEL REAL
PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTORA EN
EDUCACIN
ASESOR: DR. PABLO LATAP SARRE
AGUASCALIENTES, AGS. JUNIO 1999

3.3.2. Desempeo docente y motivacin

para aprender
Quienes han tratado de explicar el desinters
de los jvenes par el conocimiento escolar
encuentran que uno de los obstculos para la
apropiaci6n del saber esta representado par
las practicas de enseanza, ya que estas han
priorizado
la
memorizacin
y
el
enciclopedismo sobre la participacin activa
de los estudiantes en la adquisici6n de
conocimientos y habilidades significativos para
su vida presente y futura (Tirado. 1990;
Quiroz, 1992b). Lo anterior se traducira en un
proceso de "simulacin de apropiacin" del
conocimiento necesario para el xito en los
exmenes y la acreditacin.25
De
acuerdo
con
la
informacin
que
proporcionan los jvenes sus maestros utilizan
con frecuencia estrategias de enseanza
puramente transmisivas. El dictado y los
monlogos parecen ser las practicas favoritas
de muchos profesares (o quizs las. que
"dominan") y en consecuencia, los alumnos se
dedican a tomar apuntes se aburren y pierden
todo inters por aprender.
"[...] en artstica no dicta mucho nos deja
dictando con uno de los alumnos x el se sienta
muy a gusto o se sale y es mucho lo que nos
dicta cada que nos toca artstica es de
siempre que nos dicte y nosotros queramos
hacer figuras o dibujar con pinturas y ni uno
se anima a reclamar eso". (C-246 H)
"(...) se me hizo muy aburrida esa clase por
que tenamos una maestra que nos las pasaba
dictando las tres o cuatro horas que nos
tocaba", (C-407 H)
"[...] algunos (maestros) ensean bien y otros
no ensean nada y se la pasan sentados
dictando y dictando", (C-101 H)
"La de Qumica y Fsica es muy idiota no sabe
explicar, habla y habla y no te dice nada, y te

enreda ms pero de ai en fuera todos los

dems maestro si saben explicar y tratan de
hacer la clase se divertida para que no nos
aburramos." (C-309 H)
"La jornada o rutina diaria que pasamos todos
en esta escuela es muy sencilla, pues porque
algunos maestros ensean mal o explican mal
a veces no entendemos nada; pero el maestro
bien gracias, sentadote dicte y dicte y ni
siquiera explica nada". (C-628 H)
"[...] algunos maestros no me gustan como
dan su clase explican pero parece que se esta
enseando el mismo por que nada mas
escriben nos dictan y ruego dicen que hay
examen aunque no le entendimos pero
pasamos de noche". (C-526 M)
Los alumnos suelen estar de acuerdo en que
un buen maestro es aquel que explica los
contenidos de su materia de forma que ellos
entiendan. Un buen maestro hace su clase
"amena" y "despierta" el inters de sus
alumnos por aprender -aunque de entrada la
materia en si misma no les resulte atractiva-,
y los "hace pensar"; adems, permite que los
alumnos participen discutiendo los temas,
exponiendo ante el resto del grupo,
investigando y trabajando en equipos dentro
del saln de clases.
Un hallazgo importante de esta investigacin
es que el gusto de los estudiantes por sus
diversas
asignaturas
esta
fuertemente
asociado con sus juicios sobre el desempeo
de sus maestros y que, a su vez, dichos
juicios se asocian con las percepciones de los
alumnos sobre la relevancia de los contenidos
escolares. El anlisis de los datos para el total
de la muestra revela que mas del 70% de los
alumnos que eligieron sus asignaturas como
favoritas
Justificaron
su
decisin
argumentando que el maestro explicaba bien;
adems, una proporcin importante de
quienes ofrecieron tal argumentacin (mas
del 63%) tambin dijo que le gustaba la
asignatura
porque
aprenda
cosas
interesantes y/o tiles. Finalmente, la
correlacin entre las variables "me gusta la
asignatura x porque el maestro explica bien"
y "me gusta porque aprendo cosas tiles y/o
interesantes" fue considerablemente fuerte (r
> .6700) Y altamente significativa (p = .000).
En los dos siguientes cuadros presentan los
resultados obtenidos en cada escuela y para
si total de la muestra en las asignaturas de
Espaol, Matemticas, Historia, Fsica y
Qumica.
17

ESPAOL
Esc Gusta MEB

MATEMATICAS

AR MEB/ Gusta

MEB

AR

HISTORIA
MEB/ Gusta

AR
----

--

45.5 65.0

76.9 .7219

12.5 60.0

66.7 .6396

39.3 45.5

80.0 .5922 25.0

73.7

--

65.0

AR
10.0

75.0

13.3

83.3

60.0 .7559

6.7

66.7

50.0 .6990

12.5

60.0 100.0 1.000

77.5

87.1

81.5 .6991

71.4 100.0 .8076

17.9

40.0

100.0 .8006

63.3

50.0 .4082

9.7

100.0 33.3 .5578

--

44.7 100.0

70.6 .7551

15.8

100.0 83.3 .8989

2.6

100.0

Tot

32.7

67.3 .6701

23.9

84.9

19.8

79.5

71.1 .7658

FISICA
MEB

AR

---

10.0 100.0 75.0 .8542

MEB

------

------

80.0 .8414

AR

28.9

MEB/
AR

-----

76.9 40.0 .4914 22.2

-----

----80.0

5.0 100.0 100.0 1.000

3.6 100.0 ----

-----

----

---- ------ -----

-----

3.2

100.0

---------

----87.5
------100.0

----.9230
------1.000

28.9

72.7 87.5

.8417

5.3

50.0

------ ------

Tot

14.0

80.6 64.0

.7294

6.3

78.6

72.7

El desempeo docente no solo se asocia con

el gusto de los alumnos sino que se
correlaciona
significativamente
con
su
aprovechamiento escolar. En todas las
asignaturas (Espaol, Matemticas, Historia,
Fsica y Qumica), quienes dijeron preferir sus
materias porque el maestro explicaba bien
obtuvieron en promedio, puntajes mayores
en el Examen de Ingreso al Bachillerato
(EXANI-I) -que los obtenidos por los
estudiantes que dieron otras razones de
agrado o no las eligieron como favoritas; las
diferencias entre estos grupos fueron
estadsticamente significativas, excepto en
Qumica.26 Finalmente, las percepciones
sobre la relevancia del currculo tambin se
correlacionan
significativamente
con
el
aprovechamiento escolar. En todas las
asignaturas, los estudiantes que escogieron
sus
materias
como
favoritas
porque
aprendan cosas tiles y/o interesantes
lograron,
en
promedio,
puntajes
significativamente mayores que los obtenidos

100.0 1.000

QUIMICA
MEB/ gusta
AR

DESEMPEO DOCENTE, GUSTO POR LAS

ASIGNATURAS Y PERCEPCIONES
SOBRE SU RELEVENACIA77

MEB/

65.2 .5987

72.2

AR

88.5

Esc. Gusta

18

MEB

AR

.7950

por los estudiantes que dieron otras razones

de agrado o no las eligieron coma materias
predilectas.
Un dato adicional que confirma la
importancia que le dan los estudiantes al
desempeo docente es que uno de cada
cuatro jvenes rurales y dos terceras partes
de los urbanos consideran que su aprendizaje
mejorara si sus maestros estuvieran mejor
preparados y/o cambiaran ciertas actitudes y
conductas.
Hasta aqu es posible decir que la
labor de los profesores esta fuertemente
asociada con el gusto de los alumnos por el
aprendizaje con sus percepciones sobre la
relevancia de las asignaturas y con la eficacia
de la secundaria29. As habra elementos para
afirmar que el inters de los alumnos por
aprender no depende de los contenidos
mismos sino de su operacin en el aula. La
caracterizacin de los profesores que
haremos en seguida, puede ayudamos a
comprender mejor los juicios de los
estudiantes.

Media resultados EXANI-I

Materia

Media resultados EXANI-I

Gusta

No gusta 0

Nivel de

porque el

gusta por

significan-

maestro

otras

cia

explica

razones

cosas utiles

razones

bien

Gusta

No gusta

Nivel de

porque

gusta

significan-

aprende

por otras

cia

y/o
interesantes

Espanol

25.4

19.8

.000

25.1

20.2

.005

Maternal.

27.8

24.2

.058

27.8

24.3

.052

Historia

26.2

21.5

.001

26.2

21.6

.001

Fisica

27.3

23.1

.013

27.8

23.1

.012

Quimica

25.8

20.2

26.1

20.2

.031

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
25 En el siguiente capitulo se vera como
aunque los alumnos aprueban sus materias y
son promovidos de un grado a otro no han
adquirido efectivamente los contenidos de
aprendizaje propuestos par la secundaria.
26 Es importante decir que, a diferencia de lo
que ocurre con el gusto por las asignaturas
entre los estudiantes no hay consenso
respecto de las razones por las que estas les
desagradan. Para algunos estudiantes urbanos
el desagrado esta fuertemente asociado con la
incapacidad de sus maestros para explicar
bien pero para otros -sobre todo del medio
rural- la razn primordial de desagrado es que
las asignaturas son aburridas en si mismas y
difcilmente responsabilizan a sus profesores.
En este caso, la relacin entre el desempeo
de los profesores y las percepciones de los
jvenes sobre la irrelevancia de sus materias
(la materia x no me gusta porque el profesor
no explica bien" y "no me gusta porque no
aprendo cosas tiles ni interesantes") es
considerablemente fuerte para Espaol.
27 Y moderada para el resto de las
asignaturas (coeficientes entre .50 y .40). En
la escuela urbano media, la proporcin de
alumnos que eligi la asignatura de Espaol
como
la
que
menos
gusta
fue
sorprendentemente alta (65%); et 85% dijo
que le desagradaba porque la maestra no
explicaba bien y un 64% tambin dijo que no
aprenda cosas tiles ni interesantes. El
coeficiente de correlaci6n entre estas dos
ltimas variables fue de .53.27 Gusto = % de
alumnos que eligen la asignatura como
favorita; MEB = % de alumnos que eligen la
asignatura como favorita porque el maestro
explica bien; AR = % de alumnos que eligen
la asignatura como favorita porque el maestro

explica bien y consideran que aprenden cosas

tiles y/o interesantes; MEB/AR = coeficiente
de correlaci6n entre ambas variables. En
todos los casos, las correlaciones fueron
altamente significativas.
28 En este caso el nivel de significancia
empleado fue de .06.
29 La influencia del maestro coma factor
determinante del aprovechamiento escolar ya
ha sido identificada par otras investigaciones
(Valle Arias, 1991: Flip, 1984 en Gysling,
1992) alumnos y profesores.
SERIE PRCTICA
LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS
DIANA EDITORA
Souto Gonzalez, Xose Manuel et al., "La
importancia de la reflexin terica sobre la
forma en que los alumnos realizan sus
cuadernos" y "Propuestas de trabajo con 105
cuadernos de 105 alumnos", en Xose Manuel
Souto Gonzalez (coord.), Los cuadernos de los
alumnos. Una evaluacin del currculo real,
Sevilla, Ministerio de Educacin y CulturaDiada (Investigacin y enseanza, Practica,
13), 1996, pp. 27-28 Y 56-81.
1.3. La importancia de la reflexin terica
sobre la forma en que los alumnos
realizan sus cuadernos
De todo lo dicho hasta ahora podemos
extraer tres conclusiones que nos permiten
fundamentar la importancia del cuaderno
como objetivo de investigacin en tome al
aprendizaje, como medio para mejorarlo y
como
instrumento
para
evaluar
sus
19

resultados:
a) Aprender es un proceso complejo en el
que inciden mltiples factores, muchos de
ellos imprevistos y poco conocidos.
b) No nos interesa solo el resultado del
proceso, sino tambin este en si mismo,
sobre todo porque implica el desarrollo de
unos determinados procedimientos y
actitudes que favorecen el crecimiento del
alumno como persona (objetivo ultimo al
que en definitiva, aspiramos) y que en si
mismos constituyen aprendizajes.
c) Es importante que exista un documento
que refleje la evolucin del aprendizaje,
que muestre las tentativas del alumnado
en su construccin de conocimientos, con
sus aciertos y errores; un documento, en
definitiva, en el que quede plasmada la
convergencia de todos los facto res, tan
difusos como ricos, que contribuyen al
aprendizaje.
No
olvidemos
que
el
aprendizaje tiene lugar en un contexto y
en .un ambiente social determinados y
mediante
procesos
comunicativos.
Mejorar el aprendizaje implica incidir
sobre estos factores, lo que; a su vez,
exige conocerlos, para lo cual resulta una
ayuda
imprescindible
conocer
la
percepcin que de ellos tienen los
alumnos. Necesitamos, en definitiva,
aproximarnos al currculo real, a lo que
ocurre en clase, y no de una manera
puramente intuitiva y anecdtica sino
progresivamente racional y sistemtica. El
cuaderno de clase puede ser, si nos lo
proponemos, el documento que nos
ayude a ello.
El cuaderno del alumno puede, pues
constituir un instrumento a travs del cual
seguir su evolucin. Permitir, por tanto,
propiciar espacios de expresin rica y
espontnea, en los cuales podamos advertir
en que medida el alumno se refiere a
procesos propios de la metodologa cientfica,
como utiliza la terminologa especializada,
que inquietudes personales muestra, como
avanza en su capacidad de reflexin acerca
de lo que pasa en el aula y de su propio
aprendizaje, etc.
Las reflexiones que hemos realizado acerca
del constructivismo como orientacin del
aprendizaje tienen importantes implicaciones
en el modo de elaborar y utilizar el cuaderno,
tal como venimos afirmando a lo largo de
estas
ltimas
paginas.
Concretndolas,
podemos decir que el cuaderno ha de ser:
20

a) un lugar donde el alumno pueda,

individual y colectivamente, explicitar sus
ideas y contrastarlas;
b) un espacio de reflexin y sntesis que
constituya el documento de base para la
reconstruccin y estudio de los contenidos
aprendidos;
c) un espacio donde se recogen las distintas
etapas del desarrollo de las actividades,
desde las primeras tentativas individuales
a la convergencia de dichas aportaciones
en el trabajo en pequeos grupos, las
discrepancias y problemas que surgen en
aos, las discusiones que surgen en las
puestas en comn. En definitiva, un
espacio en el que pueda apreciarse la
riqueza y complejidad de la construccin
de conocimientos;
d) una ocasin para reflejar toda la reflexin
acerca del propio aprendizaje, mostrando
las dudas y sus intentos de aclaracin, as
como las impresiones personales acerca
de la marcha del trabajo en clase;
e) el
lugar
para
buscar
informacin,
establecer relaciones entre contenidos,
conectar con otros campos, preparar
informes, etc.
Un cuaderno de clase que cumpla estas
caractersticas, ser adems un valioso
instrumento de evaluacin, ya que permitir
observar peridicamente no slo mucho de lo
nuevo que el alumno aprende sino de que
manera lo aprende y por que y para que lo
aprende. El objetivo ltimo es que el
cuaderno contribuya a que nuestro alumnado
encuentre sentido a la actividad escolar.
3. Propuestas de trabajo
cuadernos de los alumnos

con

los

Pretendemos ofrecer en este capitulo algunos

consejos prcticos, algunas propuestas de
mejora de nuestra actuacin en el aula con
los cuadernos de los alumnos. Estas
actuaciones se derivan de los anteriores
planteamientos tericos y, por ello, no se
deben entender como recetas aisladas o
coma tareas que hagan ms "entretenido" el
aprendizaje. Para poder entender las tareas
que se proponen es necesario compartir los
presupuestos tericos que antes hemos
descrito, aunque las practicas concretas
pueden ser diferentes.
Entendido as el cuaderno, podemos orientar
las propuestas concretas de mejora, que
determinaran una serie de instrucciones al

De acuerdo con este marco, una secuencia de

aprendizaje consiste en la realizacin de una
serie de tareas articuladas entre si de manera
que vayan configurando un proceso de
acercamiento a una serie de objetivos,
mediante contenidos de distinto tipo:
conceptos, procedimientos o actitudes. La
proporcin de estos tipos de contenido
variara segn las secuencias o unidades
concretas y de acuerdo con las diferentes
materias.

alumnado para que haga unas cosas y no

otras, de forma que con nuestra direccin
pueda ir construyendo su propio "libre de
texto", donde refleje las cosas que vaya
aprendiendo y el proceso seguido para ello.
3.1. La diversidad de los componentes
del cuaderno
Hablar de cuadernos de clase supone hablar
de documentos que presentan una gran
heterogeneidad, debido a la diversidad de
actividades o tareas que recogen.

As en el rea de Lengua y Literatura los

contenidos referidos a procedimientos de
comprensin y expresin tienen una especial
relevancia, ya que el objeto de aprendizaje
del rea lo constituye el desarrollo de la
capacidad de uso oral y escrito de la Lengua,
en sus vertientes de comprensin y de
expresin. Esto implica, que los contenidos de
tipo conceptual han de plantearse siempre
como apoyo necesario al desarrollo de las
habilidades
comunicativas
mencionadas,
objetivo prioritario de los aprendizajes que se
promuevan en el rea.

Pretendemos mostrar en este capitulo una

tipificacin de estas actividades o tareas de la
vida acadmica que aparecen reflejadas en
los cuadernos de clase, y, en relacin con
ella,
criterios
que
pueden
guiar
la
intervencin del profesor y, en particular, la
evaluacin.
En la enseanza de tipo tradicional, las
unidades de enseanza/aprendizaje se suelen
desarrollar en clase de acuerdo con el
siguiente esquema:
a) explicacin del profesor;

Por otra parte, la secuencia lgica de

actividades en Geografa e Historia, tomando
como lnea metodolgica la resolucin de
problemas, supone un trabajo en el aula que
parta de las concepciones alternativas de los
alumnos. El conocimiento de los hechos
sociales se plantea como problemas que se
deben solventar, de tal forma que los
alumnos deben acostumbrarse a organizar
sus ideas a partir de un guin de trabajo y de
la formulacin de preguntas.

b) estudio en el libro de texto de lo explicado

por el profesor;
c) realizacin de ejercicios relacionados con
lo estudiado.
TAREAS
Explicacin del profesor

Estilo
de
los
apartados
correspondientes
a
la
explicacin en el libro de
texto

APOYOS
Profesor

Libro de texto

Notas
tomadas
a
explicacin del profesor
Realizacin de ejercicios de
aplicacin de lo estudiado

Fig. 23. el cuaderno en un modelo de clase tradicional

Frente a este modelo, nos situamos en un

marco metodolgico el que se entiende que,
para ser tal, el aprendizaje supone:

un proceso necesariamente activo por

parte del alumno;

la
construccin/reconstruccin
de
conocimientos a partir de la realizacin de
actividades
que
favorezcan
la
conceptualizacin;

la comunicacin constante entre

alumnos y entre estos y el profesor.

los

la

En esta metodologa tiene una gran

importancia la ordenacin estructurada de las
ideas, por lo que conviene prever tareas que
se encaminen a esta finalidad (ver figura 29),
as como a la elaboracin de sntesis (vid.
figuras 36 y 39).
El cuaderno de Matemticas del alumno debe
mostrar un cierto equilibrio entre los
conceptos y los procesos, pues, aunque las
matemticas se estructuran de forma
axiomtica-deductiva que obliga en ocasiones
a una jerarquizacin conceptual y esto
necesariamente influye en la enseanza y el
aprendizaje, no son menos importantes los
mtodos y estrategias tiles para interpretar,
representar, analizar, explicar o predecir los
fenmenos que pretendemos organizar con
las matemticas. Por ello el cuaderno no debe
ser un mere listado de ejercicios aislados,
sino que ha de recoger con claridad la
relacin existente entre los ejercicios o
problemas y los conceptos que se estn
aprendiendo.
21

En cuanto a las caractersticas especificas del

cuaderno en la clase de Ciencias, en el
apartado 3.5 se recoge una descripcin
detallada de los principales tipos de
actividades y de su reflejo en el cuaderno.
Dada la importancia que tiene el desarrollo de
esquemas conceptuales en esta rea, cobra
especial relevancia en el cuaderno la claridad
en la expresin de su estructura y de las
relaciones
lgicas
subyacentes
a
los
contenidos que se van desarrollando en clase.
Por otra parte, la citada estructura, ligada a
las caractersticas propias del proceso de
construccin del conocimiento cientfico, esta
muy vinculada al proceso de trabajo en el
aula: elaboraciones individuales, informes de
laboratorio,
discusiones
en
grupo,
orientaciones y sntesis realizadas por el
profesor, etc. Por ello, un buen cuaderno
debe reflejar con claridad, en sus distintos
elementos, el tipo de trabajo en el aula, al
que se refieren.
Considerar las secuencias de aprendizaje
como complejo articulado de actividades
encaminadas a la consecucin de unos
objetivos previamente seleccionados nos lleva
a pensar en un esquema de desarrollo como
el que presentamos a continuacin, que,
frente a la simplicidad del presentado en la
figura 23, tiene en cuenta distintos tipos de
actividades y redefine el papal de alumnos y
profesores.
Lo que encontramos en los cuadernos son
registros escritos por los alumnos de su
propio proceso de aprendizaje. En 2.3 hemos
planteado cuestiones sobre el uso escrito de
la lengua que se refieren en general a todos
los textos. Centrndonos en los textos que los
alumnos escriben en el cuaderno, conviene
hacer algunas precisiones.
Recogida de informacin

Ejercicios de observacin

Materiales (libros de texto,

documentos autnticos)

Ejercicios de
sistematizacin
Ejercicios de aplicacin

Intervenciones del
profesor

Cuaderno del alumno

Resmenes o
recapitulaciones de lo
aprendido
Actividades de carcter global

22

Fig. 24. Un nuevo modelo de cuaderno de clase.

Fuente: Elaboracin propia

En una clase tradicional, los cuadernos suelen

tener como principal funcin servir de soporte
a los ejercicios de aplicacin de lo explicado
(y supuestamente aprendido) y a los apuntes
tornados de las explicaciones del profesor:
Planteado as el cuaderno, este se convierte
en un documento "privado", casi de carcter
personal, en el que resulta muy difcil
intervenir
didcticamente,
desde
una
perspectiva externa, ya que el cuaderno no
esta hecho para ser ledo por otros (ni
siquiera
por
el
propio
alumno
con
posterioridad al momento en que hace los
ejercicios o memoriza las notas). Esto hace
que lo que lo que encontremos en los
cuadernos de este tipo sean series de
respuestas descontextualizadas mezcladas
con notas que, cuando no son dictadas,
suelen ser caticas.
Difcilmente podemos intervenir en estos
escritos, ya que, para hacerlo, necesitamos
unos criterios establecidos de antemano que
sirvan
tanto
al
alumnado
como
al
profesorado, para poder regular el propio
trabajo y para poder evaluar si el trabajo se
adecua o no alas expectativas o criterios de
realizacin
y
evaluacin
planteados,
respectivamente.
La primera condicin para poder intervenir en
el cuaderno y para que este llegue a ser un
autentico instrumento de aprendizaje es
hacer que el cuaderno tenga un papel en el
desarrollo de la clase, mas all del registro de
actividades
realizadas
como
"deber"
cumplido. Para ello es necesario distinguir en
el cuaderno distintos tipos de escritos, de
manera que podamos establecer distintos
criterios de elaboracin y de valoracin,
adecuados alas tareas propuestas.
Una primera distincin importante es la que
hace referencia a lo "personal" y lo "publico".
En los escritos del primer tipo el alumno
anota palabras o frases-clave para dar
respuesta alas cuestiones que se le plantean
en la realizacin de las actividades o realiza
borradores de escritos ms cuidados: el
destinatario de estos textos es exclusivamente el propio alumno y su finalidad es
inmediata. Vase como ejemplo el texto de la
figura 25. En el podemos observar que las
"conclusiones" estn escritas de manera que
solo las puede entender el alumno y slo
inmediatamente despus de realizada la
actividad, lo cual anula la validez de lo que se
pretende con este tipo de tarea (vid.
apartado
sobre
resmenes
y

recapitulaciones).
Actividad 2.3. Debate
Esta maana hemos hecho un debate sobre los medios de
comunicacin
Hemos llegado a tas siguientes conclusiones:
- Todos los medios de comunicacin proporcionan
informacin, como los recursos para obtener informacin.
- Hay dos tipos de informacin: Acontecimientos y
conocimientos.
- La informacin sobre acontecimientos la encontramos
sobre todo en los medios de comunicacin.
- La informacin sobre conocimientos la encontramos sobre
todo en libros, diccionarios, enciclopedias y bibliotecas.
- El horario de televisin esta adecuado al tipo de receptor.
COMENTARIO: Se trata en esta caso de unas conclusiones
mas explicitas que en el caso anterior, y, por tanto, su
formulacin resulta mas adecuada a la finalidad que se
pretende con esta tarea, dar cuenta de las ideas que se han
extrado del trabajo previamente realizado.
Fig. 26. Fuente: Alumna de 22 de E.S.O

En otra perspectiva, los escritos

escolares se dirigen generalmente a un lector
distinto al emisor (el profesor, otros
compaeros...) y su finalidad, ms all del
cumplimiento de la tarea, consiste en servir
de fuente de informacin bien sobre los
contenidos trabajados, o bien sobre el
proceso de trabajo seguido.
Diario de clase
Hoy vamos a hacer la actividad 1.3 que trata de
hacer un debate
Conclusiones:
"La mayora de alumnos piensan que las
dificultades son que el vocabulario sea complicado,
la forma de expresarse sea complicada
"Informacin de tipo terico y practica un poco
"La mayora de alumnos piensan que no buscan
informacin
"La mayora de alumnos piensan que s como
Cristina Camacho
"La mayora de alumnos piensan que algunos "si"
porque tienen un nivel alto y otros piensan que
"no porque tienen un nivel mas bajo.
COMENTARIO:
Conclusiones
demasiado
vinculadas al contexto inmediato de realizacin de
la actividad concreta propuesta.
Fig. 25. Fuente: Alumna de 12 de E.S.O.

Los fragmentos del cuaderno que tienen

carcter privado (borradores, respuestas casi
en clave, etc.) son textos contextualizados
por las cuestiones a las que pretenden dar
respuesta, mientras que los textos de
carcter publico, dirigidos a un lector que no
es el propio alumno en el momento en que lo
escribe, estn destinados a una lectura
autnoma, independiente de la situacin en
que han sido escritos; as, por ejemplo, un
alumno puede tener necesidad (y se debe
procurar que la tenga, para que el escrito
tenga una funcionalidad real) de acudir a una
sntesis, a un resumen o al diario de clase, en
situaciones posteriores a la de su escritura.
Por ello, este tipo de escritos deben ser
mucho ms explcitos, y de ah que sea en
estos textos donde se hacen patentes las
dificultades que ofrece la escritura para los
alumnos, dificultades que sealan posibles
zonas de intervencin didctica significativa.
Conviene que el alumno tenga en
cuenta esta diferencia entre textos escritos
como borrador y textos ms "formales", de
manera que se diferencien en el cuaderno y
se pueda prestar a estos ltimos toda la
atencin requerida. Esto no quiere decir que
los borradores o las anotaciones de los
alumnos carezcan de inters, ya que resultan
extraordinariamente tiles para observar el
proceso de elaboracin conceptual y textual,
pero los alumnos deben habituarse a la idea
de que las actividades del cuaderno y los
escritos en general han de pasar por
diferentes fases de elaboracin, de manera
que esta distincin repercuta en su actitud
hacia el escrito, hacindole entender este
como producto de un proceso de elaboracin.
Centrndonos ya en los componentes del
cuaderno podemos distinguir, en un grado de
abstraccin que permita hacer referencia a
cuadernos de distintas materias:

1. Partes en las que se recoge informacin,

bien procedente de las intervenciones del

profesor, de las consultas a los materiales
de referencia utilizados, de las propias
observaciones... A los escritos de este
tipo los llamaremos informaciones.

2. Partes
Si comparamos el texto de la figura 25 con el
de la figura 26, en la que se recoge un
fragmento del mismo tipo, veremos que este
ultimo resulta mucho mas explicito, y, por
tanto mas adecuado a la finalidad que se
pretende con esta tarea: informar al resto de
la clase y al profesor sobre las conclusiones a
que se ha llegado en el grupo.

que
responden
a
prcticas
limitadas sobre algn aspecto de los
contenidos
trabajados.
Llamaremos
ejercicios alas escritos, generalmente
breves, de este tipo.

3. Resmenes o conclusiones parciales del

proceso de aprendizaje (al final de una

secuencia de trabajo, de un periodo
determinado de clase -un da, una
23

semana...). Una clase especial de

resmenes de este tipo serian los diarios
de clase centrados en un rea concreta.

4. Actividades o tareas globales, de carcter

mas complejo y global, que suponen la
integracin de aprendizajes realizados a
lo largo de periodos de tiempo de cierta
extensin (por ejemplo, una. unidad larga
de trabajo, un trimestre...)

La caracterizacin de estos componentes

aparece sintetizada en la figura 27.
COMPONENT
ES
DEL
CUADERNO

INFORMACION
ES

CONTENIDOS

FINALIDAD

(Principales tipos
de

* Notas tomadas de
las explicaciones de
clase

* Tareas breves en
respuesta
a
demandas
inmediatas
a

*
Recoger
informaciones
necesarias
para
el
desarrollo
de
las actividades
de aprendizaje

*
Construir
conceptos
y
ponerlos
en
prctica
en
situaciones
distintas

*
Tareas
de:
observacin,
sistematizacin
y
aplicacin
controlada
RESMENES

* Conclusiones de
actividades
realizadas

Mostrar:

* Conclusiones de
detalles en clase o
puestas en comn

*La conciencia
del alumno no
sobre
los
aprendizajes
realizados

* Conclusiones de
tareas
o
experimentos
realizados

* El sentido
que se le da
las
tareas
realizadas

* Recapitulacin de
aprendizajes
realizados en un
periodo de tiempo o
en una secuencia
de aprendizaje

* La utilizacin
que se hace de
los conceptos y
procedimientos
aprendidos

* Diarios de clase

* Interpretar y
valorar
una
secuencia
amplia
de
aprendizaje
* Aplicar los
conocimientos
adquiridos
a
situaciones
diversas

* Sntesis
* Informes
*
Memorias
de
experimentacin

3.2. Caractersticas de los

componentes del cuaderno

* Apuntes

*
Respuestas
preguntas
puntuales

*
Actividades
extensas
que
requieran
la
incorporacin
y
utilizacin
con
distintas finalidades
de los aprendizajes
realizados a lo largo
de un periodo de
tiempo o de una
secuencia didctica

Fig. 27. componentes del cuaderno de clase

Tareas que
recoge)

*
Informaciones
recogidas de obras
o
materiales
de
consulta
o
referencia
EJERCICIOS

TAREAS
GLOBALES

distintos

A continuacin analizaremos con ms detalle

las caractersticas de los componentes que
acabamos
de
definir,
as
como
las
posibilidades de intervencin que ofrecen al
profesor.
a) Las Informaciones
Con frecuencia los alumnos han de recoger
informacin relacionada con las tareas
escolares que estn llevando a cabo o con los
aprendizajes que se estn promoviendo en la
clase. El papel de esta recogida de
informacin pasa a tener gran importancia en
un proceso de trabajo que no considera como
fuente nica de conocimientos al profesor,
sino
que
incorpora
la
consulta
e
interpretacin de documentos, la bsqueda
de datos en obras de referencia, el recurso a
otros expertos en el tema, etc. Entre las
informaciones que aparecen recogidas en el
cuaderno, es necesario distinguir entre
aquellas que tienen un carcter inmediato
(por ejemplo, las notas tomadas de las
intervenciones del profesor en clase, que
posiblemente
convenga
elaborar
posteriormente) y las que responden a una
cierta elaboracin. Las primeras no deberan
ser tomadas en cuenta a la hora de la
evaluacin como textos finales o acabados
(en todo caso, como otros borradores,
pueden resultar tiles como muestra del
proceso de elaboracin de las ideas, para
saber que informaciones considera relevantes
el alumno, etc.).
b) Los ejercicios
Incluimos en este apartado aquellas
tareas de clase que suponen la respuesta a
cuestiones
puntuales.
Frente
a
una
consideracin de estos ejercicios como
actividades con sentido en s mismas y

24

autnomas, consideracin frecuente en la

enseanza de tipo tradicional, entendemos
que deben ser considerados como momentos
de un proceso ms amplio, en el que se
integran como pequeos pasos de una
secuencia articulada en tome a los objetivos
parciales de una unidad didctica. En este
sentido, conviene tener en cuenta que no
todos los ejercicios son del mismo tipo. En
efecto, en los materiales que pretenden
plantear procesos de trabajo en relaci6n a
procesos
de
aprendizaje,
normalmente
encontramos:
a) ejercicios de observacin (para promover
la explicitacin de ideas o conocimientos
previos de los alumnos);
c) ejercidos
de
aplicacin
(donde
se
pretende comprobar si determinado
aspecto de los contenidos se ha
comprendido realmente y se puede
trasladar a otros casos o ejemplos), y
d) ejercicios de sistematizacin (donde se
pretende que aspectos o elementos
abordados secuencialmente se integren
en un paradigma o se consideren como
aspectos interrelacionados).
Es importante insistir en la diferencia
entre las tareas escolares que aqu llamamos
ejercicios y las actividades complejas o
globales, que comentamos en el apartado
"d)". Mientras las primeras se corresponden
con los ejercicios tipo pregunta/respuesta, en
el segundo caso nos referimos a tareas con
una finalidad ms especfica y autnoma.
e) Los resmenes
Nos referimos en este apartado a los
fragmentos del cuaderno que responden a la
realizacin de actividades que implican una
recapitulacin o resumen de los contenidos y
del proceso de trabajo llevado a cabo durante
un determinado perodo de tiempo. Se
incluyen en este apartado los registros de las
conclusiones de debates o puestas en comn,
tanto en el pequeo grupo como en el grupoclase,
as
como
las
memorias
de
experimentos.
El resumen o recapitulacin supone una tarea
acadmica mediante la que pretendemos
saber si el alumno ha aprendido lo
desarrollado en clase, es decir, si es capaz de
ordenar lgicamente las ideas presentadas en
clase y trabajadas individual o colectivamente
mediante
determinados
procedimientos.
Como entrenamiento en la confeccin de
resmenes de los aprendizajes realizados, en
los cuales los alumnos indican que cosas han

aprendido y como, as conveniente la

realizacin
de
resmenes
diarios.
La
elaboracin de estos supone un hbito de
estudio
que
consiste
en
ordenar
peridicamente las ideas, pero tambin una
tcnica de expresin para la exposicin del
orden lgico y secuencial de las ideas, as
como un proceso de conceptualizacin, pues
los datos y hechos concretos se han de
agrupar en conceptos ms genricos.
Un ejemplo muy sencillo de este tipo de tarea
lo encontramos en el texto de la figura 28.
Los diarios de clase
Un tipo especial de resmenes lo constituyen
los diarios de clase, que pueden cumplir esta
finalidad de ayudar a reconstruir de forma
organizada los aprendizajes realizados y el
proceso seguido para ello, y que pueden
resultar especialmente aconsejables en una
primera fase de aproximacin al resumen
como tarea mas compleja. En efecto,
podemos
utilizar
los
resmenes
y
recapitulaciones como diarios de clase, con
los que podemos ayudar a los alumnos a
organizar sus ideas. En un primer momento
podemos crear el hbito de trabajo, para lo
cual es necesario que los alumnos hagan
estas tareas diariamente, paro despus -para
evitar rutinas mecnicas- conviene que la
periodicidad sea de una semana como
mnimo.
Conclusiones de textos:
He aprendido a:

Descomponer un texto en los siguientes

elementos:protagonista, el fin que se
persigue, otros personajes, acciones
principales y xito o fracaso del fin
propuesto que es si ha conseguido lo que
quera o no.

Ordenar acciones por orden cronolgico. Es

ordenar acciones desordenada conforme van
pasando.

Resumir en una oracin unas acciones.

Consiste en coger un texto con acciones y
esas acciones resumirlas en una oracin.

Aadir a un proceso un acontecimiento

inesperado. Es que un proceso se aade algo
que no se sabe va a pasar

Completar historias poniendo: Situacin

inicial, el conflicto, el desarrollo de las
acciones, el desenlace y la situacin final.
Fig. 28 conclusiones de trabajo con textos. FUENTE ALUMNA
DE 1 DE E.S.O.

Los diarios personales de clase son muy

tiles, pues en ellos podemos comprobar
como los alumnos van aprendiendo da a da.
Si al empezar la clase recomendamos la
lectura del resumen del da anterior realizado
25

por dos personas diferentes podemos lograr.

a) Una predisposicin conceptual respecto al
aprendizaje que vamos a tratar, pues el
alumnado se centra en el tema a partir del
recordatorio del da anterior;
b) Un elemento de motivacin del alumno
hacia su propio trabajo, pues este es
evaluado por los otros compaeros y por el
"Ivn y Oscar han comenzado la clase
leyendo el resumen de ayer haciendo
referencia alas tasas de mortalidad y
natalidad, las causas de sus aumentos y
descensos y de las epidemias.
El profesor nos ha comentado los
siguientes criterios: -cuantos y dnde
nacen y mueren como y dnde nacen y
mueren y con quien y donde nacen y
mueren.
Despus nos ha repartido unas fotocopias
referentes alas condiciones de vida
existentes en los pases subdesarrollados.
Hemos puesto el titulo a los diferentes
documentos y. despus de aplicar los
criterios ya nombrados anteriormente
hemos elaborado una pequea redaccin
sobre el tema de dichos documentos. "
"Despus de haber visto el crecimiento
vegetativo, hoy hemos empezado a estudiar la
estructura de la poblacin. Al empezar la clase
Gracia y Rata han ledo sus resmenes del da
anterior, los cuales estaban muy bien.
Despus hemos visto y explicado 3 fotografas
y un mapa y hemos copiado un esquema del
tema de poblacin. Tambin hemos corregido
el ejercicio de comparar la vida de un nio
nacido en Niger y otro en EE.UU. Esto nos ha
ayudado ayer las grandes desigualdades
sociales. Al final de la clase hemos descansado
cinco minutos. El prximo da seguiremos
estudiando la estructura de la poblacin
Fig. 29 Fuente: alumna de 1 de E.S.O.

profesor con criterios explcitos y compartidos

(su adecuacin a lo realmente tratado en
clase);
c) Un orden en la exposicin de sus ideas,
algo muy difcil de lograr en los primeros
meses de clase; el alumnado tiende a repetir
una descripcin confusa de actividades, en la
cual a veces ni siquiera hay un orden
cronolgico.
Los diarios responden, de esta forma, al
objetivo de saber ordenar los ejercicios segn
la lgica de tas actividades, coma tareas que
se engloban en una finalidad concreta
(conocer sus ideas, plantear el problema,
etc.). Lo que queremos evaluar con este tipo
de diarios-resmenes es si el alumnado es
consciente de la secuencia de ejercicios y de
su finalidad (por que y para que los hacen). A
veces los alumnos dicen las cosas que hacen
26

(aunque sin explicitar siquiera las tareas),

pero no su finalidad. En la figura 29 nos
encontramos ya con una valoracin inicial del
sentido de las tareas escolares de una clase.
Es muy importante que el alumnado sea
consciente de la importancia del diario tanto
para su aprendizaje como para su calificacin
escolar; pues de esta forma tomara las
Xativa 29-11-90
La maestra esta explicando una actividad que
ya hemos hecho. Norberto empieza a leer un
texto y lo comentamos toda la clase. La
maestra vuelve a leer el texto para aclararlo.
Los de siempre estaban hablando y molestaban.
Nos dijo que pasramos la hoja que haba un
ejercicio que era todo al rebes o sea al contrario
y lo comenta con toda la clase pudiendo
intervenir. Solo hizo una observacin que a la
maestra le gust mucho, es muy interesante.
Sergio y Benages empezaban a hacer de las
suyas. Suer estaba haciendo el payaso. La
maestra sigue explicando la 2 que trata de
sustituir las palabras que se repiten por sujetos,
despus la hicieron al reves, intentar poner
sujetos. Nos pone una actividad que hay que
hacer una narracin inventada por cada uno
para ver si repetimos mucho el sujeto o si lo
hemos cambiado o no lo hemos puesto. Ahora
la maestra va escribir en la pizarra y sueltan un
taco y se desmoronan todos. Los que tienen
dudas van a su mesa. A Jose Luis lo ha
castigado, ha ido Santiago a ver a Ral lo que le
pasaba en el servicio. Chacn le recuerda a
Yolanda la hora de irse a jugar a ftbol.
Fig. 30 Fuente: alumna de 1 de E.S.O.

medidas
oportunas
para
mejorar
su
cuaderno. No importa demasiado si copia de
otros alumnos, pues realmente lo que
interesara es conocer hasta que punto las
tareas acadmicas que realiza son resultado
de un aprendizaje consciente; si ha copiado,
pero se ha enterado de lo que escribe, lo
podr aplicar a otras situaciones, para las que
utilizaremos otros instrumentos de evaluacin
(pruebas, exmenes, actividades globales).
La redaccin del diario de clase presenta
dificultades en cada uno de los pianos que se
han sealado al tratar del proceso de
escritura:
1. En cuanto a la adecuacin y coherencia
global del texto, para poder adecuar el diario
a la situacin y para que este tenga un
sentido global el alumno deber saber con
claridad:
- desde que perspectiva escribe (p. ej. si
escribe desde una perspectiva puramente
individual o, por el contrario, escribe como
representante del grupo-clase)

a quien va dirigido el diario: a sus

compaeros, al profesor, a todo el grupo
(profesor y alumnos...);

cual es la finalidad del diario; un diario

puede tener muchas finalidades -por ej.
registrar lo que ha pasado en clase,
explicar que se ha aprendido y cmo, dar
cuenta de la opinin de los alumnos sobre
la clase, hacer una tarea escolar,
acumular
observaciones
para
la
evaluacin
y
de
ah
que
resulte
fundamental para que el diario sea
realmente un media de aprendizaje que el
profesor asigne una finalidad clara a la
tarea y sea capaz de comunicar esta
finalidad al alumnado. Si los alumnos no
son conscientes de esto, podemos llegar a
textos tan incoherentes como el que
aparece recogido en la figura 30, cuyo
problema principales, claramente, que la
alumna no ha entendido cual es la
finalidad del diario y, por tanto, no puede
seleccionar la informacin adecuada ni
tiene criterios para organizarla.

2. En cuanto a la cohesin entre los

enunciados del texto, hay que tener en
cuenta que segn sea la estructura general
del texto, sern ms adecuados unos.

si lo que queremos es precisar el orden en

que se han sucedido las actividades en
clase y el tiempo que se les ha dedicado,
es decir, si el carcter del texto esta
prximo a la narracin, ser importante el
uso de expresiones temporales;

si mas que el desarrollo cronolgico nos

interesa informar detalladamente de los
aspectos tratados en la clase, es decir, si
el
texto
tiene
un
carcter
fundamentalmente
informativo,
ser
importante el uso de marcadores grficos
como guiones, asteriscos, subrayados,
etc. as como palabras o expresiones que
indiquen cmo se organizan las ideas;

si lo que queremos es justificar nuestras

ideas sobre algn punto, habr que
prestar una atencin especial al uso de
expresiones que marcan la relacin lgica
entre las ideas (de causa y consecuencia,
por ejemplo).

3. En cuanto a la correccin ortogrfica y

mono-sintctica, sta deber ser siempre
objeto de atencin, ya que los alumnos deben
ser plenamente conscientes de su influencia
en la valoracin social del texto (y de su
emisor).
Podemos plantear diferentes tipos de diario

para diferentes reas o materias de forma

coordinada entre los distintos profesores;
esta diversidad puede tener como principales
ventajas:
evitar que la tarea pierda inters por
resultar demasiado repetitiva en las
distintas materias;
utilizar el diario como fuente de
observaciones de distinto tipo en las
distintas materias (por ejemplo, sobre la
percepcin que tienen los alumnos del
sentido de las actividades de aprendizaje
que realizan, sobre el desarrollo del
proceso de aprendizaje, sobre la relacin
que se establece en la clase entre
profesor y alumnos o entre unos alumnos
y otros, sobre cuestiones de disciplina,
sobre el grado de participacin del
alumnado en las tareas de clase, etc.);

1. Las actividades o tareas globales

Se incluyen en este apartado aquellas
actividades que suponen una incorporacin de
aprendizajes realizados a lo largo de un
proceso largo de trabajo. Son actividades que
INDICE
Enunciados ...............................................................Pagina 1
Actividad 1................................................................Pgina 7
Actividad 2................................................................Pagina 9
Actividad 3............................................................... Pagina 11
Actividad 4............................................................... Pagina 13
Actividad 5............................................................... Pagina 15
Actividad 6:
a)............................................................ Pagina 16
b)............................................................ Pagina 17
c) ......................................................... ...Pagina 18
COMENTARIO: En este ndice es manifiesta la dificultad del
lector para conocer la estructura del contenido que se ofrece,
pues los epgrafes no indican su contenido.

consisten en la elaboracin de textos que

implican un cierto grado de simulacin de
situaciones reales de comunicacin externas
al aula, como, por ejemplo, la realizacin de
un informe para su presentacin a un
organismo, la redaccin de una carta, dirigida
a una instancia competente, en la que se
ofrezcan argumentos a favor o en contra de
una determinada postura, la realizacin de un
texto explicativo sobre determinado tema
para que pueda ser utilizado como fuente de
informacin
por
alumnos
de
cursos
inferiores... En realidad, convendra que estos
textos, por su propia naturaleza, no formasen
parte materialmente del cuaderno, aunque si
de un dossier en el que los alumnos
recopilasen los trabajos de este tipo hechos a
lo largo del curso. Si el cuaderno es de hojas
sueltas, estos trabajos pueden incluirse en
27

fundas
de
plstico
complementarios.

como

documentos

Fig. ndice de actividades Fuente: Alumna de 1 de

E.S.O

3.3. Criterios para la elaboracin y la

evaluacin de los distintos componentes
del cuaderno

En efecto, si queremos utilizar el cuaderno

como instrumento de evaluacin del proceso
de construccin del conocimiento escolar
mediante el anlisis de las producciones
escritas del alumnado, debemos orientar a los
alumnos sobre los diferentes componentes
que aparecern en el cuaderno. Tal como
mostramos en la figura 27 es posible
distinguir al menos cuatro partes diferentes,
que son consecuencia de la naturaleza de las
actividades realizadas, como se explic en el
capitulo anterior, y que poseen caractersticas
especificas cuando las analizamos en la
practica de las diferentes materias que
conforman el currculo del alumno.

En apartados precedentes hemos sealado la

dificultad de evaluar las producciones de los
alumnos. Entendemos que uno de los
principios bsicos para poder realizar dicha
labor consiste en tener claros los objetivos
que nos proponemos con las .instrucciones
que damos a los alumnos.
Por ello, en este capitula pretendemos
estudiar cuales son a nuestro juicio los
posibles objetivos que podemos desarrollar
con los alumnos, siempre considerando como
finalidad comn a todas las materias que
sean capaces de explicar bien sus ideas, de
expresarse de forma coherente, correcta y
adecuada al tipo de escrito requerido. Para
ello, hay que saber seleccionar las ideas,
estructurarlas y
redactarlas
de
forma
adecuada. Estas operaciones son en si
mismas
contenidos
de
aprendizaje
fundamentales, en los que se hace necesario
intervenir didcticamente. Esta intervencin
consiste, en primer lugar, en dotar a los
alumnos de un mtodo y unos mbitos de
trabajo.
Para
desarrollar
stos
es
imprescindible contar con unas "reglas de
juego", con unas indicaciones precisas sobre
que debe ser el cuaderno.
INDICE
UNIDAD 1

Literatura
Actividades.. 1 a 6
Debate, Don Quijote Hroe? 6 a 9
Lectura El Camino . 10
Textos sobre las caractersticas del hroe.. 11 a 29

Gramtica
Informacin sobre el adverbio y conjuncin 30 a 31
Anlisis morfolgico 32 a 34

Actividades Gramaticales
Sobre la persona gramatical 36 a 43
Sobre la modalidad de la oracin. 44 a 47
Sobre la conexin.... 48 a 52
Sobre la oracin. 53 a 60
UNIDAD II

La publicidad
Atender a razones 61
Documentos sobre publicidad
Y sus respectivas actividades.. 62 a 75
Textos campaa de Benetton 76 a 78
Argumentos a favor y en contra.. 79 a 82

Actividades complementarias
Sobre el prrafo. 83 a 88
Sobre el esquema 89 a 101

28

a) Pautas generales para la realizacin

del cuaderno de clase
A la hora de concretar una serie de "reglas de
juego" para el alumnado, estas pueden
referirse a distintos aspectos:
a) Tamao de la libreta. Resulta aconsejable
el tamao DIN A4 por su facilidad para
incluir materiales de apoyo a las tareas
(mapas, ejes cronolgicos, esquemas,
fotos. imgenes, grficos...) y para poder
ser
fotocopiado
y
analizado
con
posterioridad.
Respecto
al
formato
podemos solicitar que sea un cuaderno de
espiral de alambre o bien uno de anillas
(este ultimo resultara mas manejable a la
hora de su lectura); es importante que las
hojas vayan siempre numeradas.
b) Tipo
de
hoja
(blanca,
rayada
o
cuadriculada).
En
caso
de
ser
cuadriculada la cuadrcula debe ser muy
tenue, pues de lo contrario se dificulta la
lectura y el fotocopiado. En todo caso se
deben tener en cuenta las dificultades que
posee el alumnado para escribir en folio
blanco, adems de las caractersticas
propias de cada tarea (p.e. para hacer un
croquis es mejor un folio en blanco,
mientras que para un grafico es preferible
un papel cuadriculado).
c) Numeracin de las hojas o folios. Esta
debe ser correlativa desde el primer da,
para facilitar la ordenacin de las tareas,
que conviene plasmar de la manera ms
explicita posible para que el cuaderno
cumpla su funcin de fuente de consulta
as como la de instrumento para el
seguimiento del aprendizaje del alumno.
Obsrvese al respecto la diferencia entre
los ndices de cuaderno recogidos en las
figuras 31 y 32, el primero de los cuales

resulta
intil
para
las
propuestas con el cuaderno.

aspectos gramaticales. En el caso de

Geografa,
se
procurara
que
las
definiciones resultantes de los debates en
clase se acompaen de un dibujo o
croquis. Es muy conveniente que, en los
trminos especficos de cada materia, se
de cuenta de la diferencia entre su posible
acepcin (o sus posibles acepciones) en el
uso comn y su acepcin especifica como
termino especializado. Si existen otras
secciones
especficas
(p.e.fichas
de
lecturas), puede ser conveniente dedicar
un apartado especial para cada una de
ellas.

finalidades

En el cuaderno se recogern errores y

correcciones, ampliaciones y resmenes.
En caso de utilizar hojas sueltas de anillas
es necesario que estas se agrupen en
bloques o apartados, con objeto de
apreciar la evolucin de las actividades.
d) los ndices y guiones de trabajo han de
estar en pgina entera y aparte, lo cual
implica que habr que dejar espacios en
blanco. Igualmente es necesario que se
utilicen marcas claras y sistemticas para
organizar
el
texto:
ttulos
con
maysculas, subrayados, sangrados, etc.
A este respecto conviene insistir en la
necesidad de desterrar de los cuadernos
de los alumnos y, en general de los textos
que estos escriben, la tan injustificada
como arraigada prctica de poner entre
parntesis "lo que no vale", que inutiliza
el parntesis como recurso para aadir
informaciones
complementarias
o
comentarios. Una lnea encima del texto
que se quiere eliminar es suficiente (y no
"ensucia" necesariamente el cuaderno).
e) Mrgenes. Es til dejar un margen amplio
a la derecha para anotar resmenes,
conclusiones del debate, etc., ya que de
esta forma se favorece una lectura rpida
del cuaderno.
f)

Espacio en blanco al comienzo

clase. Se anotara cada da de
fecha en el margen superior
despus del espacio en blanco
nueva pgina.

de cada
clase la
derecho
o en la

g) Inclusin de materiales de apoyo. Se

pegaran o graparan las fotocopias
entregadas en clase, as coma los mapas
y documentos auxiliares, que conviene
que aparezcan siempre sobre alguna
pgina, para mantener el orden de la
libreta.
h) Colores. Conviene que no se utilicen
arbitrariamente o coma elemento de
"decoracin", sino como recurso de
clasificacin y ordenacin de ideas. As, se
pueden usar el azul y el negro
bsicamente, reservando otros colores
(verde, rojo, etc.) para ampliaciones,
correcciones o resmenes al margen.
i)

Vocabulario conceptual al final del

cuaderno o, mejor, en una libreta aparte.
En el caso de Lengua, par ejemplo, se
puede establecer un apartado especial
para ortografa y para recapitulacin de

Una interpretacin de lo que se ha dicho a

propsito de las pautas formales para la
elaboracin del cuaderno se muestra en la
figura 33.
b) Las informaciones
Como aspectos que han de guiar la
elaboracin de estos escritos y, que, por
tanto, sern de utilidad a la hora de su
evaluacin, podemos citar:
Seleccin adecuada de los aspectos ms
relevantes en relacin con el tema tratado y
con la finalidad que se vaya a dar a la
informacin recogida. As, por ejemplo, si se
ha consultado en un diccionario el significado
de una palabra con varias acepciones, se
tratara de anotar la acepcin relacionada con
el tema que se esta trabajando; si se hace un
resumen de un documento sobre la
demografa mundial y estamos trabajando
sobre la evolucin demogrfica en un
determinado pas, no ser necesario recoger
mas que aquellas informaciones que tengan
relacin con dicho pas, etc.

Distincin clara entre citas textuales y

texto propio del alumno.

Organizacin de las ideas que se recogen

como informacin.

Sentido global del texto, de manera que

ste pueda responder a un ttulo (es
conveniente que los alumnos se habiten
a poner un ttulo adecuado a las sntesis
de informaciones que realizan).

c) Los ejercicios
Para la realizacin de los ejercicios, y,
consecuentemente, para orientar y valorar
esta realizacin, habr que tener en cuenta
de manera especial la contextualizacin de
las respuestas, de manera que se pueda
reconstruir el proceso de trabajo seguido:
qu preguntas se han planteado, qu
ejemplos se han buscado, qu se ha hecho a
29

continuacin, por qu era importante talo

cual
observacin,
etc.
Slo
en
esta
reconstruccin se podr encontrar a los
ejercicios de este tipo un sentido que vaya
ms all del de "hacer los deberes porque los
han mandando., es decir, ms all del merito
escolar.

d) Los resmenes
En estos escritos, al margen de orientaciones
ms especficas ligadas al tipo de documento
requerido (por ejemplo, en el caso de una
memoria de experimentacin en Ciencias de
la Naturaleza) se pueden tomar en cuenta
como criterios-gua para su realizacin y
evaluacin los siguientes:

Estructuracin del texto, de acuerdo con

un
guin
previo,
que
habr
de
establecerse en la clase y que puede ser
tan sencillo como el siguiente:
* Qu hemos hecho/qu hemos aprendido
* Cmo lo hemos hecho
* Para qu lo hemos hecho;
UNIDAD 5 Actividades gramaticales

.13. T. Equipo
.Juan, alto, moreno y delgado se diriga al museo
-La estatua, maciza, de bronce, de ocho metros de
altura cay al suelo con estrpito.
G.14 T. Equipo
a) Transforma en oraciones que expresen cualidades o
modos de ser o estar las Informaciones que aparecen
subrayadas en los siguientes fragmentos. .
-Su pierna izquierda estaba amputada cerca de la cadera
-Era muy gil con su muleta
-Pareca (gozar de) (muy simptico) aquel da muy alegre.
-Era ms rpida
-Era muy cuidadoso

La
contextualizacin
de
los
ejercicios
representa un ejercicio lingstico importante,
que entraa dificultades para los alumnos,
fundamentalmente en la seleccin de los
elementos del enunciado que resultan
pertinentes al integrar ste en la respuesta, y
en la coherencia entre la pregunta o ejercicio
planteado y la respuesta dada. Estas
dificultades hacen que la contextualizacin
requerida deba ser considerada en s misma
como un aprendizaje que los alumnos deben
realizar y, por tanto, como algo que hay que
ensear.
Relacionada con la contextualizacin de la
actividad est la necesaria explicitacin de la
respuesta, para evitar documentos tan
crpticos (para el profesor y para el propio
alumno) como el que reproducimos en la
figura 34.
30

COMENTARIO: En este ejemplo de respuestas a ejercicios

de clase plasmadas en el cuaderno se puede apreciar que
la descontextualizacin de stas, es decir, su falta de
vinculacin explcita con la tarea propuesta (aunque en un
caso se reproduzca el enunciado del ejercicio), hace que su
inclusin en el cuaderno resulte de escasa utilidad como
registro de aprendizajes y como fuente de consulta
posterior.
Fig.34. Ejemplo de actividades en equipo. Fuente:
Alumna de 1 de E.S.O

Delimitacin clara de las fases de trabajo

seguidas.

Establecimiento de conexiones entre las

tareas de aprendizaje realizadas y los
aprendizajes llevados a cabo.

En el caso de los debates o puestas en comn

habr que atender especialmente a los
siguientes aspectos:

Relacin o listado de los puntos tratados

en el debate o en la puesta en comn.

Organizacin de las ideas aparecidas, de

acuerdo con los puntos tratados o con las
diferentes posturas defendidas.

En el caso de los diarios de clase, habr que

tomar decisiones desde un punto de vista
comunicativo (es decir lingstico) para cada
posible tipo de diario, en relacin con los
aspectos que se han sealado en el apartado
"c) de 3.1.", decisiones que han de
explicitarse al alumno para facilitarle la tarea
de produccin escrita que se le pide. Para
ello, se podra partir de un guin como el que
aparece en la figura 35.
Para la elaboracin hay que tener en cuenta que:
. el diario es escrito por ....
. el diario va dirigido a...
. el diario tiene como finalidad ...
En cuanto al tipo de escrito que se pretende, hay
que tener en cuenta que:
o
pretendemos que el diario tenga un carcter
fundamentalmente (narrativo/ descriptivo de
las actividades/ valorativo...). Este carcter
habr de ser tenido en cuenta a la hora de
observar los procedimientos lingsticos que
se utilizan;
o
la estructura del texto se articular en tomo
a los siguientes puntos:
Para la revisin del diario, hay que tener en cuenta
que:
o
el diario se revisar cada
(da/semana/unidad/..);
o
en la revisin del contenido del diario se
prestar especial atencin a... (relacionar
los aspectos ms importantes de acuerdo
con la finalidad que se haya asignado al
diario);
o
los diarios se revisarn cada...
(da/semana/quincena se de Lengua para
fijamos con ms detalle en aquellos
aspectos lingsticos que se hayan
sealado en la revisin de contenido.

Las partes que deben comprender un resumen o

diario son:
1.

La conexin con lo realizado los das anteriores.

As, generalmente las descripciones empiezan
con la frase "el da anterior lo primero que
hicimos fue leer el resumen del da
anteriorEsto debe ser corregido por el
profesorado hasta que se alcance una
expresin de las ideas expresadas en el
resumen de dos das antes para conocer la
lgica del aprendizaje.

2.

Una descripcin ordenada de las actividades

realizadas en el da que es resumido y
evaluado. Una descripcin no exhaustiva, pero
s Indicativa de las tareas realizadas. Aqu es
muy Importante precisar la correccin en la
descripcin de las tcnicas de trabajo (p.e.
elaborar grficas, comentar textos, describir
imgenes)

3.

Una valoracin de las cosas que hemos hecho:

por qu hemos realizado esas tareas y no
otras? Aqu se introducirn tambin opiniones
del alumnado sobre el ambiente de la clase, el
ritmo de trabajo, etc. Lo ms importante es
apoyar el trabajo donde los alumnos valoren el
aprendizaje de los conceptos con una
explicacin del problema, o sea que relacionan
el "qu" con el "para qu" (la utilidad de su
aprendizaje)

4.

Una conexin con las actividades previstas

para el da de hoy: "al final empezamos tal
trabajo que hoy continuaremos". De esta
forma se asegura la continuidad del hilo
conductor del aprendizaje.

Fig. 36. Partes de un resumen o recapitulacin en

Geografa e Historia. Consejos para mejorar el trabajo
del alumnado. Fuente: Elaboracin propia.

Seleccin de los contenidos apropiados a

la situacin reestructuracin de los
mismos de acuerdo con un esquema
previo, elaborado en clase.

Cohesin entre los enunciados del texto.

Correccin ortogrfica y morfo-sintctica.

Fig. 35. Da/lo de Clase de...(rea o matera). Fuente:

Elaboracin propia.

En general, como estructura del resumen o

diario de clase se podra seguir la propuesta
de la figura 36.
e) Las actividades globales
Para la realizacin y evaluacin de este tipo
de actividades se pueden tomar como
criterios orientadores los siguientes:

Adecuacin a la situacin de comunicacin

planteada (caractersticas del emisor y del
destinatario, relacin entre ellos, finalidad
que se pretende conseguir con el
escrito...)

Como criterio general para la intervencin del

profesor en estos aspectos, y en los aspectos
generales referentes al texto escrito que se
han sealado en "2.3. b)" el criterio general
puede ser la intervencin directa del profesor
sobre los aspectos directamente relacionados
con los contenidos de su materia y la puesta
de relieve de aquellos problemas que
requieran un tratamiento especfico en la
clase de lengua, como material de trabajo
que d sentido a un aprendizaje funcional de
los recursos y procedimientos lingsticos. Un
ejemplo claro de esta posibilidad de
intervencin lo podemos encontrar en el texto
de la de los recursos y procedimientos
31

lingsticos. Un ejemplo claro de esta

posibilidad de intervencin lo podemos
encontrar en el texto de la figura 37,
correspondiente a un cuaderno de Ciencias
Sociales, que resultara muy adecuado para
trabajar en clase de Lengua sobre las
expresiones temporales como conectores u
organizadores textuales.

COMPONENTES
DEL CUADERNO

EJERCICIOS

Durante este primer tema que hemos dado y que es el de

la vivienda hemos dado bastantes cosas,

Despus estuvimos haciendo unas actividades sobre unos

documentos y las corregimos y hicimos una actividad
sobre una isla y despus las pusimos en comn en equipo
y ms tarde en la ciase y acordamos que el mejor lugar
para instalarse era el lugar 4.
Ms tarde seguimos con unas diapositivas que vimos de
diferentes viviendas y hicimos ms actividades sobre ellas.
Despus, pusimos en comn porque las hablamos elegido
y que sitio creamos que era, en equipo y ms tarde en
clase. Despus de estas actividades seguimos con un
nuevo apartado llamado "Diferentes viviendas, diferentes
civilizaciones" en la que analizbamos una fotografa con
diferentes viviendas que hablamos trado los del grupo Y
despus hicimos un mural con las fotografas en las que
cada grupo pona su clasificacin segn un criterio. .
Despus los grupos expusieron un mural al resto de la
clase y todos apuntamos las distintas clasificaciones en el
cuaderno, y sacamos unas conclusiones.
Despus estuvimos empezando un nuevo apartado que se
llama
como es tu vivienda?" en el que la primera
actividad trataba sobre rellenar unos datos sobre como era
nuestra vivienda. Ms tarde pusimos en comn estos
datos en un apartado que se titulaba .obtencin de datos.
y en el explicbamos como hablamos obtenido los datos
de compra, ate. Y antes de eso estuvimos viendo el
proceso que habla de seguir para la construccin de una
vivienda.
Otra edad que hicimos fue dibujar el plano de nuestra
vivienda y otra sobre la distribucin de los trabajos
familiares. De esta ultima actividad, la pusimos en comn
entre toda la clase y sacamos unas conclusiones sobre
ellas.
Despus de todo esto hicimos una actividad que rellenar
un cuadro sobre cual era la funcin principal de cada
parte de la vivienda Y despus lo pusimos en comn en
equipo.
Despus hicimos otra actividad en la que se debla poner
una clasificacin a unos documentos y por ltimo en este
primer tema hicimos una actividad en la que debamos
explicar porque hablamos puesto esa clasificacin a esos
documentos.
Esto es todo lo que hemos hecho y lo que he aprendido
durante este primer tema sobre la vivienda

Fig. 37 ejemplo de sntesis en Geografa sin

planificacin previa, Fuente: alumna de 3 de E.S.O

32

CRITERIOS
ESPECIFICOS
PARA TODOS
LOS
COMPONENTES

*
Correccin
ortogrfica
y
morfosintactica

*
Seleccin
adecuada de las
informaciones

*
Uso
vocabulario
adecuado.

* Re-elaboracin
de
las
informaciones de
partida.

del

* Adecuacin del
texto al tipo de
escrito requerido.

QUE HE APRENDIDO YO DEL TEMA

Primero empezamos con una encuesta de la que sacamos

unos resultados de equipo y despus entre toda la clase
sacamos una definicin de vivienda, tal y como era para
nosotros.

CRITERIOS
COMUNES A
TODOS LOS
COMPONENTES

Disposicin formal
(utilizacin
del
formato
adecuado).
INFORMACIONES
RESMENES
ACTIVIDADES
GLOBALES

* Utilizacin de
recursos grficos
y
de
marcas
adecuadas
para
indicar
la
organizacin
del
escrito
* Cohesin entre
los
diferentes
enunciados
o
partes el texto

*
referencia
adecuada a las
fuentes
de
informacin.

*
Contextualizacin
de las respuestas
y tareas puntuales
* Seleccin
contenidos
pertinentes.

de

* Organizacin de
las ideas
* Distincin entre
ideas
fundamentales e
ideas secundaras
* indicacin de las
fases de trabajo
seguidas
* Relacin de los
temas
tratados
(en un debate,
una puesta en
comn, etc.)
* Objetividad en
la argumentacin
* expresin de las
relaciones
de
causaconsecuencia
* elaboracin de
guiones
o
esquemas
que
orienten
el
desarrollo
del
texto
*
Expresin
adecuada de la
valoracin
personal.

Fig. 38 Criterios para la realizacin y evaluacin de los

componentes del cuaderno.

LA PREPARACIN LAS
LECCIONES*
Antonio Ballesteros y Usano**
Valor y necesidad de la preparacin de las
lecciones. Demostrada en las pginas
anteriores la importancia de la preparacin
del trabajo escolar y estudiadas las formas
de realizar esa preparacin en sus aspectos
ms generales, vamos a dedicar esta ltima
parte del presente captulo al examen de la
preparacin de la tarea concreta y directa de
la enseanza, de la actividad de los nios y
los maestros para alcanzar los fines del
aprendizaje.
No vamos a insistir en la discusin de los
argumentos que se oponen a que esta
preparacin se realice, ya que han sido
examinados y valorados en sus diversos
aspectos
fundamentales,
llegando
a
demostrar, tal es nuestra suposicin al
menos, que la educacin, en cuanto accin
intencionada y sistemtica, exige como
condicin imperativa la previsin de sus
objetivos y de los medios para alcanzarlos.
Slo aadiremos ahora, en cuanto a la
preparacin de las lecciones se refiere, que
su valor y su necesidad vienen impuestos por
las propias condiciones de la actividad
infantil, por exigencias didcticas de la labor
del maestro y por la ndole de las funciones y
fines del aprendizaje, especialmente en
cuanto se refiere a su contenido.
En efecto, la diferencia esencial entre la
escuela tradicional verbalista y la actual
escuela funcional estriba en que aqulla
obliga al nio a subordinarse, mediante la
coaccin, a los imperativos de la enseanza,
viendo en l slo al adulto futuro, mientras
que la escuela funcional aspira a subordinar
las tcnicas, mtodos y formas de la
enseanza a las necesidades y capacidades
infantiles. Para satisfacer esta aspiracin no
basta con preparar el ambiente material y
social de la escuela y los instrumentos de
trabajo de manera amplia y en un plano de
generalidad,
mediante
los
programas,
horarios, clasificacin de los alumnos,
etctera, sino que es indispensable que en la
relacin directa e inmediata del maestro con
sus alumnos se cumpla esa funcin
educativa, teniendo siempre a la vista las
verdaderas capacidades de los alumnos para

En Organizacin de la escuela primaria, Mxico,

Patria, 1964, pp. 148-150.
**
Profesor de Organizacin Escolar en la escuela
Nacional de Maestros.

satisfacerlas y desarrollarlas. Es decir, que la

nica manera de respetar la libertad y el
normal desarrollo de las actividades infantiles
ser acomodar a ellas nuestra accin y slo
podremos
lograrlo
si
prevemos,
si
meditamos, si preparamos cada da, las
tareas que en la escuela han de ser
realizadas. Es una concepcin falsa la de
creer que la autonoma absoluta de la clase y
la improvisacin" de lo ocasional son las
formas autnticas de la educacin activa. Por
el contrario, la verdadera actividad de los
alumnos ha de ser preparada, favorecida y
estimulada por el maestro, mediante el
conocimiento del propio alumno y de los
mtodos eficaces del aprendizaje. Incluso la
realizacin extrema de la autonoma exige,
para que la escuela no se convierta en una
Babel cuya mxima perturbacin sufrirn los
propios nios, la presencia, el consejo, las
sugestiones, la direccin, en suma, de un
maestro. Vemos, pues, que desde el punto
de vista de los intereses infantiles es
necesaria una preparacin del trabajo diario,
no para coaccionar sino para estimular el
desarrollo de las capacidades vitales del nio.
Mirando igualmente no ya al inters de los
alumnos sino a la misin que le corresponde
cumplir al maestro, parece evidente el valor
de la preparacin de las lecciones y su
necesidad. En efecto, cada aspecto del
aprendizaje requiere un tipo de actividad del
maestro, una tcnica adecuada, una serie de
tareas y de ejercicios peculiares adaptados a
la ndole de la finalidad educativa que se
aspira alcanzar. Aun para el maestro mejor
preparado, con ms experiencia, con una
cultura ms slida, cada leccin tiene o debe
tener un carcter de novedad y de creacin.
No slo porque cada vez, en la sucesin de
los aos, sus alumnos formarn una
comunidad con capacidades e intereses
propios, sino porque la sucesin, el proceso
de su trabajo ser distinto, y ya hemos dicho
que cada tarea ha de estar enlazada con la
anterior, como debe ser fundamentalmente
preparacin y antecedente de la tarea futura.
He aqu por qu, a nuestro juicio, la
preparacin, cuando es bien orientada, en
vez de mecanizar la vida de la escuela y la
actividad de los alumnos, se convierte o
deber convertirse en el instrumento, que le
d variedad, que le imprima originalidad y
fuerza, que la presente como nueva aunque
sea para tratar el mismo tema, asegurando
as el inters de los alumnos y renovando y
perfeccionando la experiencia y la tcnica del
maestro.
Por ltimo, la preparacin es indispensable
33

desde el punto de vista del objeto, del

contenido del aprendizaje. De una parte,
repitmoslo, la escuela actual se plantea
como obligacin primaria la necesidad de la
adquisicin de un mnimo de saber por los
alumnos. Para que esa adquisicin se realice,
el maestro ha de dominar ese contenido, pero
adems
ha
de
dosificarlo,
asociarlo,
adaptndolo a la ndole de sus alumnos. Sea
la enseanza globalizada o por materias, esa
necesidad de dominar el objeto del
conocimiento se hace esencial para satisfacer
las ansias de saber de los alumnos, para no
producir lagunas, vacos en el conocimiento,
para no perderse en el detalle o en lo menos
esencial abandonando lo sustancial del tema.
Pero, adems, cada leccin junto al problema
de contenido plantea el del mtodo, y nuestro
trabajo carecera de inters y de verdadera
eficacia si no disponemos de los materiales
que objetivicen la enseanza, los ejercicios,
problemas y prcticas que permitan a los
nios aprender mediante su propio esfuerzo y
actividad y si, en fin, no meditamos acerca de
cul debe ser nuestro propio papel, nuestra
funcin para ensear sin coaccin, desarrollar
capacidades sin abandonar las necesidades
instructivas y hablar, conversar, estimular
oralmente a nuestros alumnos sin caer en el
discurso, en el verbalismo y la vana retrica.
De todo lo anteriormente expuesto se
desprende un concepto nuevo de la
preparacin que en realidad consiste en que
el maestro, antes de iniciar la tarea de cada
da, medite acerca de los temas y actividades
que van a ocupar su tiempo y el de sus
alumnos; domine y disponga su contenido
para favorecer el aprendizaje; prepare los
medios materiales y las formas de actividad
que han de asegurar el inters y el trabajo de
la clase y piense, sobre todas las cosas, en
las preferencias, capacidades y necesidades
de sus discpulos para adaptara ellas todo su
trabajo. Sin esta labor previa perder no slo
gran parte de su tiempo y el de sus alumnos,
sino adems mucha y buena parte de sus
energas y su esfuerzo en tanteos, ensayos y
pruebas que sembrarn la confusin entre los
nios y acaso hagan perder al maestro lo ms
valioso para un educador: la autoridad, el
prestigio y la confianza.
La preparacin de las lecciones y el diario de
clase. Conviene hacer una distincin entre
ambos instrumentos de informacin didctica.
Cuanto acabamos de decir se refiere a la
preparacin de las lecciones, es decir, al
estudio que el maestro hace antes de ponerse
en contacto con sus alumnos para prever,
dentro de los lmites de lo posible, lo que ha
34

de ser su jornada de trabajo. El diario de

clase, por el contrario, es la narracin de lo
realizado en cada jornada, despus de que
sta se ha cubierto. As como concedemos un
alto valor pedaggico y estimamos necesaria
la preparacin, no nos parece que el diario
responda a exigencias tan fundamentales.
Puede tener dos finalidades estimables: como
medio de comprobacin y control de lo que en
la escuela se hace, y como acopio de
experiencias y de valiosas observaciones para
el maestro. En el primer aspecto confesamos
que su eficacia es mnima, si se tiene en
cuenta que en la propia preparacin puede
haber un apartado dedicado a la autocrtica y
estimacin de lo hecho durante el da y,
adems, el mejor control lo ofrecern los
trabajos, ejercicios y problemas de los nios,
conservados por el maestro. En cuanto al
diario como impresin del maestro tiene a
nuestro juicio el ms alto valor, pero no puede
ser convertido en tarea obligatoria recargando
la que sobre los maestros pesa, sino dejarse a
su propia iniciativa y a su gusto o aficin por
este tipo de actividad.
Debe llevarse obligatoriamente un cuaderno
de
preparacin?
La
mayora
de
las
legislaciones escolares as lo aconsejan.
Incluso se hacen formularios impresos en que
se incluyen los datos que la preparacin debe
abarcar y que han de ser llenados
diariamente por los maestros. Sin negar la
conveniencia de que se consignen algunos
datos esenciales, nuestro criterio se inclina
ms a favor de dejar a cada maestro en
libertad para formular su propia preparacin
e incluso para consignar en el libro slo
aquellos aspectos que l crea de verdad
indispensables para el desarrollo de sus
lecciones, sin convertir la preparacin en una
tarea burocrtica y formalista, porque es
posible que as entendida no exprese el
verdadero esfuerzo del educador y no le sirva
de utilidad para el desarrollo de su trabajo;
incluso puede suceder que los que mejor
.lleven ese registro oficial sean los que menos
en serio tomen la autntica preparacin del
contenido y tcnica del aprendizaje para la
difcil misin educativa.

se especifica en el programa vigente, se

adecua a las necesidades del grupo.

LIBRO PARA EL MAESTRO

EDUCACIN SECUNDARIA
GEOGRAFA

Los propsitos que se persiguen; hacia

dnde se dirige la enseanza; qu se quiere
lograr en los alumnos en cuanto a
conocimientos, habilidades, actitudes, hbitos
de trabajo y de estudio.

SEP PLANEACION DE LA ENSEANZA

SECUNDARIA LIBRO PARA EL MAESTO
EDUCACIN SECUNDARIA GEOGRAFIA
MEXICO 1994
Planeacin de la enseanza
La prctica docente es una actividad
intencionada, dirigida hacia el logro de
propsitos definidos. Es diseada y pensada
previamente a su realizacin y se hace una
constante valoracin de los avances y
obstculos presentados. La enseanza no es
una actividad solamente, sino un momento
dentro del proceso que constituye la prctica
cotidiana del maestro en las aulas.
A continuacin se presentan algunos factores
que el maestro puede considerar en la
planeacin y realizacin de su trabajo frente
al grupo.
Elementos
referenciales
para
planeacin e instrumentacin de
enseanza.

la
la

Cuando el maestro organiza su curso previo

a su encuentro con el grupo, toma en
cuenta
todos
aquellos
factores
que
intervienen para lograr con xito su tarea;
est formulando su proyecto de trabajo,
donde rescata los elementos referenciales
que
constituyen
y
activan
diversas
situaciones de enseanza. Concebir un
proyecto de trabajo significa que el maestro
recoge en la planeacin de una propuesta
didctica los propsitos, orientaciones y
acciones que guan su prctica docente.
Estos elementos son:
El maestro, quien va a dirigir, seleccionar y
encauzar las experiencias de aprendizaje de
sus alumnos de acuerdo a su formacin
profesional en la ciencia geogrfica, a su
formacin pedaggica y a su experiencia
docente que responda a los propsitos de la
Geografa.
Los alumnos son los sujetos del aprendizaje
a quienes va dirigida la enseanza. Es
necesario tomar en cuenta sus antecedentes
previos al conocimiento que se trabajar, la
forma en que aprenden, explorar sus
intereses, promover su participacin y
colaboracin en el trabajo en la asignatura.

La metodologa, es decir, las formas de

trabajo a emplear para comunicar los
contenidos y las estrategias didcticas.
Los recursos y materiales que apoyan el
trabajo con los contenidos, para darle claridad
y comprensin a lo que se ensea.
Las condiciones de trabajo que favorecen
el aprendizaje de los alumnos, los espacios y
tiempos destinados al desarrollo de la
asignatura.
La previsin de la evaluacin como un
proceso
sistemtico
y
permanente,
empleando variadas estrategias.
Para la planeacin y operacin de la
enseanza, el maestro debe considerar
tambin:
Las articulaciones y encadenamientos entre
los
conocimientos
que
los
alumnos
construyen.
El contexto donde se encuentra la situacin de
enseanza.
La diversidad de situaciones de enseanza que
se presentan.
La importancia de la comunicacin establecida
entre los alumnos y el maestro.
Los vnculos y relaciones que se instauran
entre los miembros del grupo y el maestro y
su impacto para el aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso de grupo, los
alumnos aprenden con otros y de los otros
El involucrar a los alumnos en las tareas que
requieran de la colaboracin, la discusin, las
propuestas,
la
resolucin
conjunta
de
problemas entre otras.
Si el maestro propicia y crea un ambiente
estimulante en la clase de geografa, si
impulsa a los estudiantes a desarrollar el
trabajo creativo y colectivo, si los anima a
co0laborar en un clima de respeto y confianza
en s mismos lograr ptimos resultados en el
aprendizaje de la asignatura.

El contenido a trabajar, a partir de lo que

35

FACTORES DE LA ENSEANZA
QUE FAVORECEN EL
APRENDIZAJE AUTONMO
Hans Aebli
Tercera edicin
Narcea
Como se inicia el trabajo con una clase nueva.
En la psicologa animal se conoce la
importancia de los primeros encuentros de un
animal con sus semejantes. EI ingreso en una
comunidad nueva, un rebao o (para el caso
de un perro) una jaura ya configurada, es
siempre difcil. Cuando no tiene suerte y se
enreda rpidamente en confrontaciones, debe
aceptar por un buen tiempo una posicin
omega, mejorable solo por medio de costosas
luchas de posicin.
Procedimientos similares se dan entre los
humanos; ese es el caso tambin de un
maestro o de una maestra que trabaja por
primera vez con un grupo escolar. Tambin
aqu es importante el primer encuentro. El
novato tiene que prepararse cuidadosamente
y hacer todo lo posible para que marche bien.
Por
eso
en
este
libro,
destinado
fundamentalmente a maestros en formacin,
tratamos la problemtica de la primera clase,
y mencionamos aquello que debe tenerse en
cuenta.
Si el grupo de clase no es la primera vez que
se conforma, sino que viene funcionando
como tal desde hace algn tiempo, es bueno
que el maestro y la maestra tengan conciencia
de que ingresan en una formacin social harto
complicada. Con seguridad tienen ya la clase
sus cabecillas y sus opinion leaders, miembros
que ejercen una influencia decisiva en la
formacin de la opinin grupal. Son los
alumnos ms influyentes y ms queridos.
Incluso existe en la clase un derecho impuesto
por la costumbre. Se trata de estructuras y
procedimientos determinados, tales como la
cantidad de deberes, das en que no se
asignan deberes, formas especiales de
preguntar y de disculparse (o de no hacerlo),
etc. Adems se dan prejuicios determinados
con respecto a la escuela y alas asignaturas,
como por ejemplo que las matemticas son
difciles, la clase de canto se presta para hacer
travesuras, la de gramtica es aburrida... Los
alumnos tienen tambin una cierta imagen de
si mismos: con las matemticas no podemos,
en gimnasia hay algunos buenos y muchos
36

torpes, todos tenemos problemas con la

pronunciacin correcta del espaol culto, etc.
La clase ha tenido as mismo una relacin
determinada con el maestro, cuya labor debe
ser continuada ahora por el maestro nuevo;
era
una
relacin
buena,
confiada
o
distanciada, llena de desconfianza... Tambin,
y de manera bien elemental, la clase
considera el aula como su territorio, est
familiarizada con el. El nuevo maestro no
tiene todava esta familiaridad, no sabe donde
estn las cosas, ni quien es quien.
El nuevo maestro, la nueva maestra accede a
este nuevo territorio, lleno de relaciones y de
reglas. Debe ganarse su puesto y hacerse
respetar por la Clase. Lo mismo ocurre cuando
un animal entra en un rebao ya constituido.
Para el novato se establecen tambin pruebas
que debe superar con xito.
El primer principio consiste en conseguir la
mayor informacin posible sobre la clase,
antes de acceder a ella. Si es posible, visitar
tambin la clase con el maestro a quien se va
a reemplazar. Se presencia una sesin de
clase, se sienta uno al lado pero hacia
adelante, de manera que pueda ver a los
alumnos (y no solo sus espaldas, que es lo
que se ve desde atrs). Se le pide al maestro
un plano de los puestos, o lo confecciona uno
mismo, y se comienza cuanto antes a
aprender los nombres de los alumnos. Se
solicita informacin al maestro sobre los
alumnos, sobre el tipo de grupo que
conforman, sobre cuales son los que requieren
atencin especial y/o que tienen determinadas
funciones en clase. A pesar de toda la ayuda
que pueda prestar el colega, hay que ser
consciente de que los alumnos, bajo otra
direccin, pueden presentar otro tipo distinto
de caractersticas; los problemticos pueden
manifestarse sin problemas, o puede suceder
que buenos alumnos, con otro maestro, se
muestren ahora problemticos o difciles de
guiar. Las caractersticas de los alumnos no
son rasgos fijos, sino en parte tambin
reacciones ante un comportamiento docente
determinado.
Naturalmente, tambin es importante una
buena orientacin sobre el estado del trabajo
en las diferentes asignaturas. Es una
obligacin del maestro que se retira temporal
o definitivamente dar esta informacin al que
llega. El joven profesor que lo reemplaza debe
darle a entender que espera una buena
orientacin.
Cuando no son posibles esos contactos con el
maestro al que se va a sustituir, debe

buscarse el acceso a la escuela y al aula

respectiva, al menos uno o varios das antes
de comenzar las clases. El director u otros
colegas
podrn
al
menos
suministrar
informacin parcial sobre la clase. Se procura
especialmente obtener una lista del grupo, y
se graba uno los nombres de los alumnos que
asistirn a la o a las clases que uno dirigir. Si
ya se conocen los nombres, es fcil asociarlos
rpidamente con los rostros y con las
apariencias externas. A ser posible se
pregunta tambin por las direcciones y oficios
de los padres. Ello ayuda a comprender ms
rpido a los alumnos y a entrar en contacto
con ellos. Si se tiene acceso a las diversas
reas de la escuela, hay que intentar situarse
en ellas. Del espacio fsico pueden deducirse
muchas cosas sobre la atmsfera que reina en
clase. Es adems bueno que uno sepa donde
se encuentran las cosas y, de manera ms
general, familiarizarse con el espacio del aula.
Quiz se pueda tener acceso a los cuadernos y
otros trabajos escolares; Eso permite adquirir
una visin provisional del trabajo escolar, si
no se tiene acceso a la informacin del
maestro.
Se consulta adems el plan de trabajo de la(s)
clase(s) correspondiente(s), se analizan los
medios de aprendizaje y se hace un plan
provisional de trabajo para la primera
semana. Cuando se realiza una sustitucin
temporal, se recibe por regla general una
propuesta del maestro que se ausenta. En los
dems casos se hace el plan de enseanza
provisional para el primer momento y se
reelabora definitivamente una vez que se
conozca mejor la clase.
El primer encuentro
Se
trata
ante
todo
de
planificar
cuidadosamente la primera sesin del primer
da escolar. Es en definitiva el da del primer
encuentro importante con la clase. Hay que
procurar, a ser posible, estar en el aula antes
que los alumnos y, a su llegada, saludarlos
individualmente y preguntarles su nombre.
Eso nos ahorra pasar lista al inicio de la clase,
procedimiento similar al de pasar revista a
unas tropas, que no agrada a la mayora y
que da sensacin de inseguridad. Cuando se
procede as, casi siempre se dirigen los
alumnos juiciosamente a sus puestos, y se
bromeara solo en voz baja. Cuando suene la
campana,
todos
guardaran
el
silencio
deseado.
En ese momento cobramos nimo y hacemos
lo siguiente. Como primera medida nos

presentamos ante la clase, decimos y

escribimos nuestro nombre en la pizarra,
cuando no sea muy inteligible. Decimos: Soy
vuestro nuevo profesor durante este periodo
de tiempo, y os voy a dar clase en tal materia
(si se trata del sistema por asignaturas).
Sigue una corta charla en la cual formulamos
nuestras intenciones de trabajar en comn
con empeo y de aprender algo. Dejamos en
claro nuestra esperanza de que la clase
coopere, y de que as las cosas sern
interesantes y satisfactorias para todos.
Decimos tambin que el trabajo en comn
requiere, por supuesto, un orden, cuya falta a
nadie deja satisfecho. Esperamos, por tanto,
que los alumnos se muestren cooperativos
tambin en este punto. Como contrapartida,
esperamos hacer todo lo que sea necesario
para ayudarles en su trabajo y aprendizaje, y
estamos a su disposicin cuando se presenten
dificultades.
Variamos
naturalmente
las
palabras de acuerdo a la edad y a las
caractersticas de la clase. Si sabemos o
sospechamos que la disciplina no ha sido de lo
mejor, nos mostramos un poco mas
decididos; si la clase se muestra algo tmida,
procuramos desde el primer momento
manifestarnos entusiastas y dar confianza.
Naturalmente, no pretendemos, en ningn
caso, eliminar de inmediato el recelo natural
que muestra una clase ante un profesor
nuevo, puesto que el efecto podra ser el
opuesto, y que los alumnos perdieran cierta
distancia natural. No es perjudicial no ganarse
todas las simpatas desde el primer da.
Tenemos tiempo; es tambin necesario, para
construir una buena relacin humana. .
De todos modos, debemos saber que en este
primer encuentro no lograremos dar del todo
la impresin que hubiramos deseado.
Posiblemente tengamos tambin un poco de
miedo. Por lo menos estaremos relativamente
tensos y alga excitados.
No debe preocuparnos; eso tambin es
natural que nos suceda en nuestro primer
encuentro con una clase. Pero, si queremos
mostrarnos todo lo relajados y naturales que
sea
posible,
nos
debemos
recoger
interiormente antes de que lleguen los
alumnos, pensar un poco y decirnos a
nosotros mismos, que queremos saludarlos
con
firmeza,
aunque
tambin
muy
cordialmente, y que queremos percibirlos
como amigos, no como enemigos.
Tenemos que hacer el propsito de no
mostrarnos susceptibles cuando algo no
marche como lo esperamos; cuando un
alumno realiza alguna torpeza o intenta
provocar. Sabemos que las reacciones
37

desproporcionadas son seal de debilidad y

sern entendidas como tal por los alumnos.
Quien esta seguro de sus cosas podr tener
algo de permisividad, sin devolver el golpe
inmediatamente de manera desproporcionada.
Si pasa algo desagradable aclararemos con
firmeza tranquil a que no nos gusta, puesto
que perjudica el trabajo en comn y la
armona.
Si no tenemos un piano de los puestos de los
alumnos en el aula, podemos hacerlo nosotros
mismos, si se trata de alumnos pequeos (con
los de mas edad podemos encomendar la
tarea a alguno de ellos). Lo prepararemos por
anticipado,
de
tal
manera
que
slo
necesitemos consignar en ellos nombres.
Puesto que los conocemos por la lista,
podremos fcilmente entenderlos cuando los
vayan diciendo, y no daremos motivo a
bromas al confundirlos con otro que suene
parecido. Los nombres son sonidos producidos
en contextos arbitrarios, mas difciles de
entender que las palabras dentro de las
frases.
Aunque no tengamos una idea precisa de lo
que hayan avanzado en su trabajo, no
debemos comenzar preguntndoselo al grupo.
Muchas veces es preferible preguntar solo a
uno o dos alumnos despus de clase. Ms bien
comenzamos con una leccin que permita
mostrar cuanto han avanzado los alumnos, y
que les muestre como pensamos trabajar con
ellos. En primaria, por ejemplo, comenzamos
con una clase atractiva de aritmtica que, si
bien plantea exigencias, proporciona a los
alumnos la vivencia de lograr algo. En ciencias
podemos empezar considerando en comn
una idea o un objeto, quiz tambin un texto,
de tal manera que los alumnos se hagan una
idea de que pueden aprender sobre ello. En
clase de idioma leemos un texto o hacemos
un ejercicio, proporcionando algn tipo de
explicacin interesante y dando a entender
que todava quedan muchas cosas por
aprender.
Si hemos tenido una explicacin clara del
profesor anterior, o estamos comenzando un
curso acadmico y elaboramos el plan de
enseanza desde el principio, las cosas sern
naturalmente ms sencillas. Simplemente
comenzamos con el trabajo, tal como lo
hemos planificado.
Dejamos para ms tarde otro tipo de medidas
organizativas. Es esencial en ese momento
que los alumnos nos perciban como maestros
que saben lo que quieren, tienen un plan
racional y .dan una clase interesante. Quiz
tambin nos defraude un poco en este primer
38

encuentro la capacidad de rendimiento de la

clase, en uno u otro punto, quiz la
pronunciaci6n correcta del idioma propio o
extranjero no sea satisfactorio, los alumnos
no sean tan buenos como pensbamos en
clculo aritmtico, o no sepan las cosas que
suponamos en ciencias naturales. Debemos
tener cuidado de no hacer quedar mal a
ninguno ni de manifestar nuestra desencanto
con sus deficiencias. Eso solo perjudicara
nuestro primer contacto. Nos comportamos de
manera
neutral,
objetiva;
slo
nos
proponemos en nuestro interior modificar esto
o aquello.
En el des canso procuramos extraer de
algunos alumnos la informacin que nos falte
o, si somos profesores de una asignatura, nos
preparamos sencillamente para la clase
siguiente. Si nos comportamos de esa
manera, es alta la probabilidad de que los
alumnos hayan realizado un buen trabajo al
final de la primera jornada, y los podamos
felicitar por ello.
Con eso se habr logrado el despegue, y el
trabajo normal podr empezar. Slo queda
algo importante: quiz nos hayamos mostrado
en este primer encuentro algo mas rgidos de
lo que corresponde a nuestro carcter, y quiz
no nos hayamos sentido del todo bien en esa
postura; quiz se hayan mostrado los
alumnos perfectamente dciles en esa primera
jornada, y pensemos que nuestra rigidez no
era en absoluto necesaria. Entonces aflojamos
las riendas al segundo da, hacemos algn
apunte de humor y mostramos nuestra cara
humana. Puede ser tambin que pensemos
que la participacin en clase ser mas viva y
rica si actuamos as.
Es probable que con ello se desencadene una
reaccin bastante tpica: alumnos totalmente
dciles y guiados rgidamente el primer da, y
las primeras dificultades en disciplina al
segundo o tercero. La conclusin es clara.
Posiblemente no son tan juiciosos como
parecan, y todava nos esperan algunas
pruebas decisivas. Por tanto, no debemos
aflojar del todo las riendas, sino mas bien
continuar mostrando el rigor inicial durante
unas dos o tres semanas. Debemos observar
cuidadosamente
que
reglas
han
sido
establecidas e internalizadas. Solo entonces
podemos conceder algo ms de libertad. La
regia bsica dice que all donde los alumnos
realizan por si mismos lo que es correcto, y
por lo tanto han internacionalizado las reglas
y normas necesarias, podemos conceder
libertad. Donde ese no sea todava el caso,
debemos conservar el papel directivo, aunque
no de tal manera que los alumnos se sientan

siempre amarrados. Proporcionaremos reglas

claras e inteligibles. Entonces comenzaremos
a dar la posibilidad de su aplicacin
autnoma, y evaluaremos conjuntamente con
los alumnos si esta ha tenido xito. Eso es
valido no solo para el rendimiento acadmico,
sino tambin para el comportamiento social,
incluido el comportamiento en el grupo, frente
al maestro y entre los alumnos mismos.
Referencias
Despus de terminado este capitulo ley el
autor el excelente programa de autoayuda
para la superacin de la agresividad y de las
perturbaciones en clase, de Tennstadt,
Krause, Humpert y Dann (198). Tiene las
mismas lneas generales que los aqu
presentados,
y
se
recomienda
muy
encarecidamente.

39

YO EXPLICO PERO ELLOS

APRENDEN?
MENSAJERO
Saint-Onge, Michel, Las caractersticas de
una enseanza que favorece la entrega de los
alumnos, en Yo explico pero
ellosaprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997,
pp.112-116.

aprender influye en la calidad de los

programas de formacin, mientras que la
calidad de las etapas del aprendizaje se refleja
fundamentalmente en la planificacin de la
enseanza y en el diseo pedaggico.
Para que los alumnos se dediquen a aprender,
tienen tambin que percibir que hay algo que
aprender (Slavin, 1987). Las investigaciones
muestran, en efecto, que para movilizar a los
alumnos es necesario que haya una cantidad
de materia que tratar.

Como nos ha mostrado la teora de la

atribucin, tal como es propuesta por Hunter
y Barker (1987), los alumnos se inclinan ms
a asumir su parte de responsabilidad en el
aprendizaje si piensan que su xito depende
de su trabajo mas que de su suerte, de su
inteligencia natural o de la simpata de los
profesores. Y como hemos visto, esto depende
de la percepcin que tengan de las
circunstancias
del
aprendizaje,
de
la
enseanza que reciben. Nos podemos
preguntar ahora cuales son las caractersticas
de una enseanza que favorezca la entrega al
estudio en los alumnos.

Lo importante, entonces, es que los retos del

aprendizaje en un curso estn a la altura de
los alumnos: Ponerse al alcance de los
alumnos, pero sin ponerse a su nivel, en esto
consiste todo: en un acertada distancia
pedaggica que obligue al alumno a progresar
sin presentarle un objetivo inaccesible
(Prost, 1985). Para ello, hay que conseguir
determinar lo que es necesario aprender
conociendo la situacin del pensamiento de
los alumnos. Los programas deben hacerse
para ellos. Ahora bien, este no es el caso: La
evolucin de los ltimos veinte aos esta
marcada mucho menos por un esfuerzo de
adaptacin de los contenidos a los alumnos,
como algunos pretenden hacemos lo creer,
que por un movimiento incontenible de
formalismo y de abstraccin (Prost, 1985).

Retos a medida de los alumnos

Contenidos que estimulan la curiosidad

Se sabe que si el aprendizaje es muy fcil, por

el contrario, imposible, el esfuerzo es intil.
Conviene, por tanto, que el profesor
determine exactamente lo que es necesario
aprender, pero tambin que planifique los
pasos para conseguirlo.

Para que los retos que se presenten interesen

verdaderamente a los alumnos, es necesario
que los objetivos del aprendizaje los perciban
aceptables. Y, para la gente joven, lo que se
valora es lo que despierta la curiosidad.

LAS CARACTERISTICAS DEUNA ENSEANZA

QUE FAVORECE LA ENTREGA DE LOS
ALUMNOS

Lo que hay que aprender se fija conociendo lo

que media entre las capacidades actuales y
las que se desean adquirir.
Hay que preguntarse entonces, por ejemplo,
que concepto se forman los alumnos de una
realidad que figure en el programa.
Hay que determinar luego la distancia que
media entre ese concepto y el concepto
cientfico de esa misma realidad que se quiere
ensear a los alumnos; o tambin, descubrir
donde tropieza la capacidad de los alumnos
para resolver un problema y precisar la
distancia del algoritmo que se quiere ensear
para resolverlo.
Lo que es ms difcil, sin embargo, es
determinar las etapas de aprendizaje que van
a acortar la distancia descubierta.
La exactitud en la definicin de lo que hay que
40

La enseanza descansa en una tradicin.

Nuestro modo de abordar el conocimiento
corre peligro de caer en la rutina. Ahora bien,
como
afirmaba
Konrad
Lorenz,
El
conocimiento comienza con la admiracin.
Por eso, no es de extremar que los grandes
descubrimientos se hayan producido por el
conocimiento de las ciencias de la naturaleza
basadas en su observacin. Por el contrario,
en la actualidad, al vivir los jvenes
mayoritariamente en las ciudades Pueden
admirarse por el mundo viviente? Que les
fascina, que les admira? No habra que pasar
por esto para construir el conocimiento?
La curiosidad para llevar al conocimiento,
tiene que ampliarse con la problemtica. La
facilidad de los profesores para cuestionar
sirve de aliento al compromiso de los
alumnos.
El introducir su propia problemtica en sus

exposiciones es un primer factor para

despertar la curiosidad. El segundo es llevar
progresivamente los alumnos a que formulen
sus cuestiones para que descubran que las
clases
sirven
para
responder
a
los
interrogantes que ellos se plantean.
Evidentemente,
cuando
la
primera
preocupacin del profesor es cubrir el
programa, explicar toda su materia (explicar
todos sus apuntes?), esa postura deja poco
espacio a las preguntas, que parecen frenar la
consecucin de ese objetivo. La exposicin
puede dar la impresin de que el profesor esta
mas al servicio de la materia que de los
alumnos.
Rendir cuentas
Se constata como cosa curiosa que la
autonoma no se desarrolla en un medio
donde reina la indiferencia. El alumno cobra
conciencia de que debe reaccionar, de que
debe tomar en serio el trabajo, de que tiene
que rendir cuentas, cuando su trabajo es
controlado, cuando se le exige retomar un
deber
no
cumplido,
cuando
se
dan
calificaciones, cuando hay inspeccin del libro
de notas por un adulto para el importante
(padres, profesor, etc.). Por el contrario, un
ambiente
de
indiferencia
crea
en
el
indiferencia en el estudio.
Tambin es importante que las calificaciones
que se den sirvan de seguimiento objetivo del
avance
respecto
de
los
aprendizajes
concretos. En esto se ve la utilidad de los
objetivos pedaggicos y de las prcticas de
evaluacin formativa.
La relacin con el grupo de aprendizaje
La dedicacin al estudio se refuerza con la
integracin en un grupo que tiene como
funcin el aprender. El grupo-clase puede
jugar este papel si el profesor dirige sus
preguntas a cada uno de los componentes, si
se interesa en el modo de pensar de los
alumnos, si la clase persigue unas metas.
Segn la sociologa del entorno se debe
encontrar el sistema de hacer que el alumno
considere su esfuerzo til al grupo, que
perciba que tiene un papel que desempear y
que el crecimiento de sus capacidades
contribuye al desarrollo de un proyecto
grupal.
Para que esa relacin sea posible, es evidente
que los comentarios del profesor sobre los
rendimientos nunca deben afectar a las

aptitudes del alumno. AI contrario, la crtica

debe dirigirse a los esfuerzos realizados o al
mtodo de trabajo empleado. De esta
manera, el profesor da a entender al alumno
que controla su buen o mal rendimiento a
travs de su trabajo. A travs del esfuerzo es
por donde hay que estimularlo y subrayarle la
importancia que su dedicacin puede tener
para rea1izar el proyecto del grupo.
Una
estrategia
autonoma

para

desarrollar

la

Los alumnos dudan a veces si plantear

dificultades,
porque
temen
no
saber
expresarse con claridad. La capacidad para
plantearlas con nitidez y precisin sirve para
darles seguridad. Pero esa capacidad no se
desarrolla sola. Los profesores no solo pueden
dar oportunidad para que las expongan,
tambin pueden ensear las normas para
hacerlo bien.
La autonoma y el desarrollo progresivo de las
capacidades van a la par. La enseanza debe
planificarse con vistas a que las capacidades
ya conseguidas se exploten lo ms posible.
CONCLUSIN
El dar a los alumnos la posibilidad de plantear
cuestiones no basta para asegurar su
dedicacin a aprender. Para conseguirlo, hay
que crearles la conciencia de que su trabajo
es responsable del progreso que pueden
constatar.
La exposicin magistral, cuando se constituye
en el nico mtodo de enseanza, da la
impresin de que el xito se hace depender de
la actividad del profesor, de la calidad de su
exposicin, de la cantidad de informacin que
comunica y de la facilidad de los exmenes
que pone. En este caso, el alumno
difici1mente puede establecer la relacin entre
su trabajo y los resultados que obtiene.
Para cambiar esta percepcin, el profesor
debe poner a punto una estrategia de
enseanza que lleve al alumno a cuestionarse,
que facilite el desarrollo de la capacidad
necesaria para formular bien las dificultades,
que de la oportunidad de utilizar las
habilidades anteriormente adquiridas, que
ayude a verificar los avances realizados y que
ofrezca la posibilidad del feedback de las
personas de alrededor. Todo esto no es fcil,
pero es lo que caracteriza como profesionales
a los educadores y a las educadoras.
41

INSTITUTO SUPERIOR DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEL ESTADO DE MXICO
DIVISIN ACADEMICA ECATEPEC
Nieva Jurado, Norma Lilia, Participacin, en
Estrategias de sobrevivencia de los alumnos
en la escuela secundaria, Mxico, Instituto
Superior de Ciencias de la Educacin en el
Estado de Mxico. Divisin Academica de
Ecatepec (Tesis de Maestria), 1999, pp 66-69,
7273, 76-77, 79-80 y 83-84 (Seleccin de
registros)
Estrategias de sobrevivencia de los
alumnos en la escuela secundaria
TESIS
QUE PRESENTA PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN CIENCIAS D ELA EDUCACION
NORMA LILIA NIEVA JURADO
El maestro de Matemticas trabaja con el
tema de las funciones trigonomtricas, traz
un tringulo en el pizarrn y a travs del
interrogatorio a los alumnos obtiene las
siguientes:

Algunos Aos: "noo!"

Mo: "no, se tiene b sobre a, por qu?" (Tono
molesto) Javier: "porque el cotangente es b"
Mo: "perfecto! y qu ms?"
Javier: "sobre a"
Mo: " a qu es?" Javier: "adyacente"
Mo: "adyacente, perfecto"
(obs. clase matemticas No. 8: 7.8)
En el siguiente ejemplo se presenta un
contraste con el anterior en cuanto a los
logros obtenidos, en este caso la alumna no
logra establecer la misma interpretacin que
el profesor de matemticas.
El maestro segua trabajando en el mismo
tringulo (que en el ejemplo anterior).
Mo: "... el ltimo compaera... ella" (seala a
la alumna quien tena que contestar la
funcin cosecante).
Aa: "c"
Mo: "c sobre?"
Aa: a"
Mo: "no, chquelo bien"

Seno
hipotenusa

A:

cateto
cateto

opuesto

sobre

adyacente

sobre

Coseno
hipotenusa

A:

Tangente
adyacente

A: cateto opuesto sobre cateto

adyacente

sobre

Aa: "sobre b?"

Mo.: "por qu?"
Aa: "porque... mm" (se muestra un poco
nerviosa o desesperada)
Mo.: "por qu? compaera iaydelal"
Dos alumnos contestan al unsono: "porque
tiene el cateto opuesto"

Cotangente
A:
cateto opuesto

cateto

Secante
adyacente

A:

hipotenusa

sobre

cateto

Mo.: "a ver primero una, a ver usted"

Cosecante
opuesto.

A:

hipotenusa

sobre

cateto

Aa: "porque c es la hipotenusa y b es el cateto

opuesto"

Mo: ya sacamos lo que es las funciones

trigonomtricas en base a esas funciones son:
seno, cateto opuesto sobre hipotenusa;
coseno, cateto adyacente sobre hipotenusa;
es exactamente lo mismo para cualquier
ngulo nicamente que aqu cambia la
posicin, vamos a utilizar el ngulo B... a ver
ahora usted.
(Javier todo distrado), me dice el cotangente,
pase..."
Javier se acerca al pizarrn.
Javier: "es a sobre b"
42

Mo: "perfecto!"
(obs. clase matemticas 2 No. 8: 7.8)
La maestra de Historia trata sobre el tema de
"Culturas Mesoamricanas", escribe en el
pizarrn el aspecto a abordar que trata acerca
de las formas de escritu ra.
Ma: "Cmo el ttulo lo dice van a ser los
modos que los grupos mesoamericanos
escribieron /.../ para transmitir sus ideas y
bueno la primera forma que se utiliz desde
tiempos remotos, desde la aparicin del

hombre llamado arte rupestre y que no es

otra cosa ms que una escritura que se utiliz
en el arte rupestre cuando los hombres
primitivos dibujaban o haca sus casas en las
cuevas/..../ cmo se llama este tipo de
escritura?"
A01: "primitiva?"
Ma: "Cmo?, aparte"

la poltica Por qu otra razn? Qu pasara

si, por ejemplo, ahorita cada ao se cambiara
al presidente de la Repblica?
Varios Aos: uh!
Ma: pensemos en los cambios que hubo al
salir Salinas de Gortari y entrar Zedillo Qu
cambios hubo?
Ao: inestabilidad poltica

A02: "rupestre"

Ao: no al salir Salinas crisis poltica y social,

Por
qu
creen
ustedes
que
existi
inestabilidad
poltica
durante
los
conquistadores?

Ma: " aparte qu representaba?"

A03: "representaba su forma de vivir"
Ma: 'y esa forma de vivir, al trazar qu
eran?"

Ao: por que dejaba un gobernador estable

Ma: no, si cada uno en su tiempo fue estable

A03 "i su pensamiento!... sus ideas?"

Ma: "sus ideas, entonces si estn hablando de
una idea cmo se le va a llamar a su tipo de
escritura?"
A04: ''idea''
Ma: "no, va con ideo"

Aa: o sea que duraba dos o tres aos

Aa 2: por un tiempo determinado
Aa 1: o sea que durara por un tiempo mas
largo, o sea para que no se, para que no se
cambiara tanto el gobierno
Ma: bueno, si ya van llegando

A05: "ideo, ideo"

Ma: "alusivo a los smbolos, los signos y
dems se le llama... grafos no?"

(obs. Clase historia 3 960108:6,7)

Algunos alumnos: "ideogrficos, ideogrficos"

En biologa el maestro acaba de realizar una
exposicin oral del sistema muscular. Y
explica la siguiente tarea:

Ma: ''ideogrfica''
Ao: "me acord!"
Ma: "si (se ren los alumnos) despus de
quien sabe cuntas claves"
(obs. clase historia 3 951016:8 )
En Historia se aborda el tema
organizacin poltica de la colonia:

de

la

Ma:yo me atrevera a decir que en esta

primera etapa, que la organizacin poltica de
la que es la etapa de los conquistadores no
existi una estabilidad poltica Por qu?
Aa por que no hay un gobernador estable.
Ao: Por qu las reglas no se establecieron?
Edgar: no, las reglas no estaban establecidas
por eso estaban las castas.
Ma: pero eso es en cuanto a lo social Por
qu podemos decir que hubo inestabilidad
poltica?.
Edgar: por que cuando iba este Cortes a
hacer su informe a Espaa y regresaba.
Ma: bueno pero eso es aparte, lo traicion en

Mo: "...vamos a hacer una lista de 5 msculos

lisos, 5 estriados /.../ nos vamos a referir a la
extremidad o localizacin de nuestro cuerpo
/.../ y los mixtos, nicamente 5, nos vamos a
quedar con cuntos al final mixtos?"
( obs. clase historia 3 960108 6.7 )
Algunos Aos: "uno"
Musc. Lisos Musc. Estriados mixto

El maestro escribi lo siguiente en el pizarrn:

Despus reparti pedacitos de gis a algunos
alumnos y les indic que escribieran un
ejemplo
en
el
pizarrn.
Pasan
simultneamente, pero uno de los alumnos se
queda parado en el pizarrn, (tena que
escribir un msculo liso).
Mo: "a ver qu pas?, rpido (le dice al
alumno que no contesta en el pizarrn)
43

tabla peridica.

Ao: "no, no s" (afligido)

Mo: "psate al estriado, los estriados, no
sabes tampoco?"
Se acerca al alumno y le dice: "en el mixto"
El alumno escribe la palabra "corazn", antes
de retirarse el maestro le dice en voz baja:

Ao: "el 15? (el alumno encargado de hacer

las preguntas, situado al centro del equipo)
A01: "helio" A02: "silicio"
A03: "no, es boro, chamacos"

Mo: "por tonto, a su lugar"

(obs. clase biologa 2 950428:7)

En ingls la tarea haba sido escribir dos

enunciados, para ejemplificar los diferentes
comparativos. Un alumno pasa a escribir en el
pizarrn uno de los enunciados quedando_ de
la siguiente manera:

Los alumnos parecen interesados y divertidos,

algunos mientras no les preguntan, ven su
tabla peridica (el maestro no explicit si se
vala verla, pero por las acusaciones de
algunos alumnos, se supone que no era
vlido).
Despus de un tiempo el maestro dice:
Mo: "guarden silencio, sh, sh, sh, a ver entre
todos van a decir me del 1 al 20"

Girls are a intelligente

La maestra lo corrige y queda: Girls are as
intelligent

El maestro se coloca al frente del grupo y va

contando con sus dedos, indicando los
nmeros de la tabla.
Se escucha en coro: "hidrogeno, helio, litio,
boro, oxgeno, fIour..."

El alumno completa:
Girls are as intelligent as the boys.
La maestra lo corrige y queda: Girls are as
intelligent as boys.
Ma: "recuerda que los adjetivos /.../ con la
misma palabra podemos nosotros dar nmero
y gnero /.../ no necesitamos colocar ste
(borra del pizarrn, la letra "e), para decidir
inteligentes o inteligente vendra siendo lo
mismo intelligent... a children, vamos a
utilizar en este caso lo que haba anotado
primero este Davis, mejor boys, a boy, pero
acurdate que vamos a quitar el artculo".

Mo: "bien si no hay problema, cuando les

preguntan por qu no contestan? Puede
participar todos... as es como se lo van
aprender ms rpido si se lo preguntan
ustedes mismos..."
Los alumnos continan con esa lgica de la
actividad, despus de unos minutos el
maestro indica a un alumno qu pase al frente
y pregunte al grupo:
Mo: "a ver pongan atencin a sus
compaeros" Israel: "guarden silencio!,
hidrogeno qu es?" Contestan a coro: "gas"
Israel: "helio?"
Coro: "gas"
Israel: "litio?" coro: ''lquido''

Cuando la maestra corrige

alumnos corrigen tambin su libreta.

varios

(obs, clas. ingls 3 960105:2)

El maestro forma 3 equipos de 10 integrantes
cada uno en crculo. Explica que un alumno
pasar al centro del crculo y tiene que
preguntar a sus compaeros de equipo, el
nombre de los elementos del 1 al 20 de la
44

De esta forma el alumno pregunta los

primeros 20 elementos de la tabla, muchos
alumnos ya no revisan su libreta y contestan
sin titubear.
(obs. clase introd. fs y qum. 10 950404:
1,3,5 )

Referencias
En Estrategias de sobrevivencia de los
alumnos en la escuela secundaria, Mxico,
Instituto de Ciencias de la Educacin del
Estado de Mxico, Divisin Acadmica de
Ecatepec 1999, pp. 66-69, 72-73, 76-77, 7980 Y 83-84 (Tesis de Maestra) [De este texto
slo se seleccionaron algunos registros de
observacin].

45

YO EXPLICO PERO ELLOS

APRENDEN?
Saint-Onge, Michel, El interes de los
alumnos y La organizacin significativa del
contenido en Yo explico pero ellos
aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp.2732 y 32-36.
EL INTERES DE LOS ALUMNOS
Para interesar a los alumnos en el estudio, no
basta con captar su atencin; hay que lograr
mantenerla. Por eso, un profesor no puede
estar satisfecho slo con las tcnicas de
animacin. Tiene que planificar la enseanza
de forma que establezca la relacin de estudio
entre la asignatura y el alumno. Aqu expongo
algunas pistas para conseguido.
Las tcnicas para excitar su curiosidad

Es conocido que no todos los individuos

reaccionan de la misma manera en todas las
circunstancias. En 1908, Yerkes y Dodson
descubrieron una ley de la activacin, es
decir, una ley de la entrega a una accin en
relacin con el impacto de los estmulos.
Constataron que, ordinariamente, cuando las
personas se interesan por una actividad, su
eficacia vara con la cantidad de estmulos
presentes a un tiempo. As, si dibujamos un
grfico ilustrativo en el que verticalmente se
represente la calidad del resultado y
horizontalmente el nivel de activacin, se
obtiene una U invertida.
La lectura de este grfico ensea que hay que
alcanzar un determinado nivel de excitacin
para que la respuesta del individuo sea
satisfactoria con relacin a los estmulos
actuantes. Imaginemos que dorms y que se
declara un incendio en vuestra casa. Al
principio, el olor a humo y el crepitar del fuego
alterarn posiblemente vuestro sueo, pero,
46

para que lleguis a despertaros, ser

necesaria una mayor presin del incendio.
Si el incendio est localizado y podis apreciar
objetivamente la dimensin del peligro,
procederis a su extincin con eficacia. Por el
contrario, si estis cercados por las llamas, os
llegan los gritos de los nios en la habitacin
contigua y veis a vuestra mujer o a vuestro
marido debatindose con el fuego prendido en
las sbanas, os podis poner a llorar y perder
vuestros recursos. Vuestra reaccin, entonces,
no ser eficaz en esa coyuntura.
Por eso, en clase, hay que crear situaciones
estimulantes para comprometer al alumno con
su estudio, pero no tan excitantes que aparten
del aprendizaje. Una clase debe, por
consiguiente,
comenzar
suscitando
la
curiosidad. A partir de ah conviene recurrir a
razonamientos brillantes o a prcticas de
investigacin. Con el fin de controlar la
atencin de los alumnos, Klausmeier y otros
(1973) aconsejan proceder de la manera
siguiente:

ofrecer estmulos nuevos con preferencia a

utilizar los que ya son familiares al alumno

plantear interrogantes antes de aportar

enseguida informacin

variar el ritmo o la intensidad de la

comunicacin verbal

hacer que el alumno participe en la

discusin o en el proceso de aprendizaje,
mejor que exigirle su atencin pasiva

responder a las intervenciones de los

alumnos con el fin de cuidar su
participacin

El profesor debe, pues, preocuparse por avivar

la curiosidad utilizando algunas tcnicas e
intentar que esa curiosidad se dirija al
aprendizaje logrando la participacin del
alumno en l.
La cantidad de contenido
No basta contar con la atencin de los
alumnos; adems hay que conservarla, hay
que mantener su inters. Por muy curioso que
pueda parecer, las investigaciones han
demostrado que hay que abarcar una
abundante materia y seguir el ritmo ms
rpido que los alumnos pueda soportar para
conseguir sostener su participacin en el
proceso de aprendizaje (Barr y Dreeben,
1983; Dunkin, 1978). Por lo tanto, con un
contenido escaso se puede aburrir a los

alumnos y hacer que decaiga su inters. Los

alumnos deben ser conscientes de que hay
nuevos conocimientos que aprender y que hay
que prestarles atencin. Un ritmo demasiado
lento o con una informacin muy pobre, da a
entender que no hay nada que aprender, que
no merece la pena tomarse en serio el
estudio, prestar atencin o motivarse en su
proceso de pensamiento. Todo parece que se
consigue por su propio peso.
La orientacin de las actividades
El alumno entregado a aprender debe ser
orientado, saber adnde tiene que dirigir su
esfuerzo, para conseguir vivir el xito de su
aprendizaje. Por eso, el profesor debe
concretar con claridad los objetivos que se
quieren lograr en cada leccin y recordarlos de
vez en cuando durante el curso (Dalis, 1970).
El reto pedaggico que se plantea aqu es
llevar los alumnos a que se propongan, o al
menos acepten, un objetivo en el aprendizaje.
A menudo, uno queda satisfecho con ofrecer a
los alumnos frmulas estereotipadas que
suplen al objetivo del aprendizaje. Al final de
esta leccin, el alumno ser capaz de... El
reto autntico es crear la necesidad de
aprender.
Segn Jean Berbaum (1991), para que se d
aprendizaje, hay que cumplir tres condiciones.
La primera es que exista un proyecto, que se
vaya tras un objetivo. Por ejemplo, al conocer
los resultados de los nadadores en los Juegos
Olmpicos, puedo concebir el plan de participar
en las prximas competiciones. Y para esto,
tendra que proponerme unos objetivos:
mejorar mi velocidad, sincronizar mejor mis
movimientos, aumentar mi resistencia....
La segunda condicin es adoptar un mtodo,
planificar una serie de situaciones que
permitan desarrollar nuestras capacidades
potenciales. As, cada maana, dedicara
tantas horas al entrenamiento, me sometera
a un riguroso rgimen alimenticio, seguira los
consejos de mi entrenador, etc.
Por ltimo, la tercera condicin es que el
mtodo d los resultados esperados. Debo
comprobar que mis aptitudes mejoran, que
hago frente, con mayor eficacia, a las
situaciones pensadas. Por lo tanto, debo
experimentar un avance en mi rapidez, lograr
mejores marcas en las competiciones... Si no
percibiera cambios significativos en mi
rendimiento, pondra en cuestin el mtodo
adoptado o hasta mi proyecto. La carencia de
buenos resultados por lo general pone fin al

Condiciones para el aprendizaje

Proyecto: cambiar su modo de actuar, su
comprensin del mundo... para que se
encuentre ms a gusto en situaciones
reales.
Procedimiento:
crear
una
serie
de
situaciones que faciliten el desarrollo de
capacidades deseadas.
Resultado: constatar un cambio positivo de
resultados, sentirse con naturalidad y
eficacia en un conjunto concreto de
situaciones.

proyecto y, consecuentemente, al aprendizaje

El aprendizaje escolar no puede ignorar estas
tres condiciones. Ahora bien, cuntas veces
aqul se ofrece por el mero hecho de estar
en el programa! Las actividades que se
exigen a los alumnos constituyen un
procedimiento adaptado a los objetivos que se
han de alcanzar? Nuestras evaluaciones
permiten detectar que uno se encuentra cada
vez con ms naturalidad en determinadas
circunstancias o que nunca consigue mejorar
el rendimiento?
El estilo de enseanza
La entrega del alumno al estudio depende
ciertamente de las actividades que le son
propuestas; pero tambin del tipo de ayuda
que necesita para realizarlas. David Hunt
(1971) nos recuerda, en su modelo de
acoplamiento, que tendemos a elegir nuestro
estilo de enseanza pensando ms en
nuestras aptitudes personales que en las
necesidades de los alumnos. Ahora bien, los
alumnos pueden necesitar un marco diferente
del
que
espontneamente
estaramos
dispuestos a ofrecer por el estilo de
enseanza que ms nos conviene. Por eso,
para mantener a los alumnos dedicados a las
tareas de aprendizaje, nos vemos obligados a
cambiar nuestro estilo al ritmo del avance de
los alumnos.
Una enseanza organizada a base de trabajos
cortos controlados por el profesor o
planificada en forma de consignas generales
para rendimientos prolongados no brinda en
ambos casos el mismo grado de apoyo al
proceso de aprendizaje. Un estilo de
enseanza minuciosamente planificado o un
estilo por objetivos cuya responsabilidad
recaiga en los alumnos, no son en s mismos
garanta de eficacia. Todo depende de los
alumnos a los que van destinados. No existe
un nico modelo de buena enseanza: existen
47

combinaciones ms o menos favorables al

aprendizaje que, en ltima instancia, no son ni
buenas ni malas. Una enseanza eficaz para
un nivel y con determinados alumnos no lo
ser en diferentes circunstancias. Por eso, el
profesional de la enseanza sabe acomodarla.
Y para conseguirlo debe:

especificar los aprendizajes que se espera

alcanzar conocer las caractersticas de sus

alumnos

descubrir el ambiente propicio

actividades para aprender

ir
cambiando
las
condiciones
del
aprendizaje con el tiempo y con el cambio
de las caractersticas de los alumnos.

crear

Nada hay esttico en una relacin, y la misma

relacin pedaggica no puede fijarse en un
estilo inmutable.
LA
ORGANIZACIN
CONTENIDO

SIGNIFICATIVA

DEL

Por muy atrayentes que puedan ser las

actividades que proponga el profesor para
aprender, es necesario que los alumnos
consideren de inters su contenido para que
quieran aprenderlo. Por eso, el profesor que
busque que los alumnos se entreguen al
estudio debe planificar el contenido de su
curso de forma que le vean sentido
El enlace con lo aprendido anteriormente
Ausubel (1963) indic en su teora del
aprendizaje significativo que el factor que
determina nuestra capacidad para obtener
provecho de una situacin de aprendizaje
potencial es lo aprendido anteriormente, el
conjunto de conocimientos ya adquiridos. Es
importante,
entonces,
que
las
nuevas
adquisiciones cognoscitivas se relacionen con
los componentes de la estructura cognitiva del
alumno ya formada para que pueda extraer de
ella la significacin. Para eso, Ausubel propone
el uso del estructurante, un medio que
permite al alumno situar el aprendizaje futuro
dentro del marco de sus conocimientos
actuales.
El estructurante (advance organizer) es un
instrumento
de
integracin
de
los
conocimientos. Consiste en ofrecer al alumno,
al comienzo de la enseanza, una visin de
cmo las informaciones van a ser organizadas.
Es como si se dijera al alumno:
T has estructurado los conocimientos de
48

una manera; los que te van a ser presentados

lo van a ser de la misma forma. Segn esto,
antes de estudiar el sistema circulatorio, se
puede utilizar primero la analoga con el
sistema fluvial, o tambin, para iniciar un
curso de electrnica, se puede recordar el
siguiente principio: La resistencia de una
cadena est determinada por su eslabn ms
dbil. En ambos casos, se har una
referencia constante, a lo largo del curso, a
estos modelos para estructurar el nuevo
saber. Segn Mayer (1975) un estructurante
debe. presentar las siguientes propiedades:

ser un conjunto reducido de informaciones

visuales o verbales

presentarse
antes
de
aprender
un
conjunto de contenidos ms importante

no
contener
ninguna
informacin
especfica de lo que se ha de aprender

servir para establecer relaciones lgicas

entre las informaciones nuevas

influir en el proceso de codificacin del que

aprende.

A estas caractersticas aadimos que el

estructurante debe ser fcil de comprender
por el alumno y pertenecer a una estructura
que ste ya posee.
A esta tcnica hay que aadir que el
aprendizaje significativo para el alumno puede
mantenerse
gracias
a
los
siguientes
elementos:

Presentacin ordenada y organizada de los

contenidos (Belgard y otros, 1971)

llamada de atencin para indicar la

transicin a nuevos temas de estudio
(Smith y Cotten, 1980)

Reformulacin frecuente de los principios

esenciales (Maddox y Hoole, 1975)

Relacin de lo que se ha enseado y se ha

evaluado (Cooley y Leinhardt, 1980).

El enlace con la experiencia del alumno

El sentido que pueda tener para el alumno el
contenido de un curso depender tambin de
la relacin que se establezca entre ese
contenido y su experiencia, los hechos
importantes de su vida. Por eso, el uso de
imgenes expresivas y de ejemplos (Anderson
y Hidde, 1971) es un mtodo eficaz para
mantener el inters de un contenido.
Hemos visto que el desarrollo de nuevas
capacidades se enmarca siempre dentro de un

proyecto: hay que querer adquirir la

familiaridad con una situacin que hace que
no haya ms duda cuando uno se enfrente a
ella (Berbaum, 1991). El alumno debe,
entonces, ser puesto en esa situacin,
experimentar sus aptitudes enfrentndose a
ella y pensar en la posibilidad de aumentar su
capacidad. Haciendo esto, podremos evitar
que el saber escolar conserve las condiciones
sealadas por Develay (1992). Segn este
autor, dicho saber:

ofrece
respuestas
sin
referencia
sistemtica al problema que las ha
provocado

ignora las condiciones de su aparicin:

falsas pistas, tanteos, errores, hiptesis
abandonadas

se presenta fuera de contexto, como una

realidad aislada, como si no constituyera
antes el saber de una persona, de una
poca, de una situacin

se yuxtapone a otros conocimientos, sin

que exista una coherencia clara entre
ellos.

De hecho, el saber siempre tiene al menos

cuatro
dimensiones.
La
primera,
una
dimensin
histrica:
en
un
momento
determinado se plante un problema. Cul
era? Qu se pretenda hacer? Cmo se las
arreglaron entonces? Cmo se presenta hoy
el problema? Cundo se plantea?
La segunda, una dimensin cientfica: los
conocimientos relativos al fenmeno en
cuestin se presentan de alguna manera.
Cmo se concibe la situacin problemtica?
Cules son los conocimientos relativos a la
presentacin (el modo de hablar de una cosa)
y al modo de proceder (los modos de actuar)
ms
usados
ordinariamente
en
tales
situaciones?
La tercera, la dimensin tecnolgica: los
mtodos y los instrumentos utilizados. Cmo
se procede? Qu se utiliza? Qu resultados
se obtienen?'

Finalmente la cuarta, la dimensin filosfica:

la reflexin que se hace sobre este saber.
Existen problemas permanentes? Cules son
las consecuencias del uso de nuestras
tecnologas? Cules seran las nuevas vas
por explorar?
Se ha juzgado que el estudio en paralelo de
diferentes materias escolares, tomadas de los
diversos campos del saber, equivala a una
formacin. Al fragmentar los conocimientos,
se crea simplificar la vida del alumno. Hoy se
cae en la cuenta de que la fragmentacin
obstaculiza la coherencia necesaria de una
accin pedaggica dirigida al desarrollo de un
autntico saber, de un saber que convierta a
una persona en competente. Se pueden
observar, en los alumnos, los sntomas de la
desintegracin en los aprendizajes:

la dificultad para aplicar un conocimiento

en el contexto de la solucin de un
problema nuevo

el estancamiento del pensamiento en los

datos descriptivos

la persistencia de referencias inadecuadas,

contrarias, a los aprendizajes, pero
valoradas como buenas.

la lentitud del pensamiento

el desinters por el estudio de las materias

escolares la incapacidad de sintetizar

la ausencia de trasvase de saberes de una

asignatura a

otra, de un curso a otro

El ms importante reto de la pedagoga

contempornea es quizs restablecer los
vnculos entre la experiencia y el saber. Estos
no podrn crearse sin adoptar programas de
estudio que permitan la integracin de las
diferentes dimensiones del saber en funcin
de situaciones reales para los que aprenden.

Cuatro dimensiones del saber

Historia: La situacin problemtica y el
origen de nuestros intentos de solucin
Ciencia: La presentacin de la realidad
empleada
Tecnologa: los mtodos e instrumentos
utilizados
Filosofas: la reflexin sobre el saber

49

SERIE PRCTICA
LOS CUADERNOS DE LOS
ALUMNOS
DIADA EDITORA
2.3. El uso de la lengua en los cuadernos
de clase
A lo largo de este trabajo venimos haciendo
observaciones puntuales sobre aspectos
lingsticos. Conviene ahora reservar un
espacio para una reflexin ms pormenorizada
-en la medida de lo posible, teniendo en
cuenta la extensin y el carcter de este
trabajo- sobre el uso de la lengua que
encontramos en los cuadernos de clase. Para
ello, en primer lugar, sealamos aspectos que
deben ser tenidos en cuenta en la relacin
entre lengua y aprendizaje. A continuacin,
nos detenemos en el proceso de composicin
de textos y las operaciones mentales
implicadas en l para sealar los problemas
fundamentales que plantea el uso escrito de la
lengua, en particular en el mbito acadmico.
Por ltimo, indicamos algunas posibilidades de
intervencin didctica al respecto.
a) Lengua y aprendizaje
La incidencia del lenguaje en el proceso de
aprendizaje es decisiva en una doble
vertiente. Por un lado, el lenguaje es el medio
por el que se ensea y se aprende, en cuanto
que gracias a l, mediante la interaccin
comunicativa, es posible llevar a otras
personas a nuevos niveles de comprensin y
es posible acceder a ellos. Por otro, es uno de
los materiales a partir de los cuales se
construye el pensamiento, ya que el sistema
lingstico
proporciona
los
instrumentos
formales o materiales con los que construir
significados. Es decir, el lenguaje es a la vez
medio e instrumento de aprendizaje, y ello en
cualquiera de las materias del currculo.
La actual psicologa del aprendizaje admite
que el desarrollo es, en gran medida, producto
y no pre-requisito de la educacin. Es decir, se
entiende que el conocimiento no se construye
slo a partir de la adaptacin al entorno fsico,
sino mediante la interaccin en relacin con el
mundo" tanto fsico como cultural, en la que el
lenguaje desempea un papel primordial. En
este sentido, hay un acuerdo general en
aceptar que el conocimiento y el pensamiento
humanos son bsicamente culturales. Es la
adquisicin de la cultura (entendiendo por
"cultura" aqu todo lo que no es "fsico" o
50

aprehendido por los sentidos), incluidos sus

sistemas
de
signos
y
sus
prcticas
comunicativas, lo que hace posible el
desarrollo de la capacidad de razonamiento
formal. Entre las mencionadas prcticas
culturales ocupa un lugar de especial
importancia la prctica lingstica y discursiva
en contextos cada vez ms alejados de la
experiencia
inmediata,
ms
descontextualizados
o
especializados,
contextos a los que muchos alumnos slo
pueden tener acceso en el marco escolar. En
este marco se pone especialmente de relieve
la doble funcin caracterstica del lenguaje, es
decir, la funcin representativa o ideacional
(en cuanto que el alumno utiliza el lenguaje
para formalizar o construir sus propias Ideas)
y la funcin comunicativa (en cuanto que el
alumno utiliza el lenguaje para exponer estas
ideas a los dems, para comunicarlas o
contrastarlas). Para que el desarrollo de estas
funciones sea posible en el mbito escolar
resulta fundamental el papel del profesor
como
interlocutor
privilegiado,
como
intrprete que facilita el acceso a contextos
comunicativos especializados en un modo de
comunicacin especficamente dirigido al
aprendizaje.
La escritura y el habla son los medios
principales con los que los alumnos formulan
el conocimiento y lo ponen en relacin con sus
propios objetivos y su propia visin del
mundo. De ah que sea imprescindible para
que se produzca aprendizaje alentar desde la
escuela un uso lingstico de calidad -tanto
por parte del alumnado como por parte del
profesorado- en relacin con la calidad de
comunicacin.
Hablar
de
calidad
de
comunicacin en el aprendizaje implica
considerar ste como autntica reformulacin
y reconstruccin de conocimientos, mediante
una interaccin significativa, es decir, con
sentido para los alumnos, y no como mera
reproduccin
de
discursos
ajenos
y
ritualizados, carentes de autntico sentido y,
por tanto, necesariamente desmotivadotes, en
cuanto que desmotivados. Para que se d este
uso lingstico de calidad es necesario
considerar las situaciones de interaccin
lingstica entre profesorado y alumnado (por
ejemplo, Intervenciones en el aula, pruebas
escritas) como ocasiones.
En que los alumnos, con la ayuda del profesor,
pueden formular y poner a prueba los
conocimientos propios. Contrariamente a esto,
en la enseanza tradicional las prcticas
lingsticas se ven reducidas con demasiada
frecuencia a rituales en los que simplemente
se trata de comprobar si se han retenido bien

las formulaciones lingsticas proporcionadas

por el profesor o el libro, con lo que se ahoga
el conocimiento reflexivo a fuerza de rutina y
falta de comunicacin. Hemos visto ya algunos
ejemplos de esto anteriormente.
En la comunicacin que se lleva a cabo en el
contexto d la clase podemos observar que
son muy frecuentes los "malentendidos, que
llevan a comprensiones divergentes por parte
del profesor y de los alumnos. Estos
malentendidos no se limitan a cuestiones "de
contenido (Hechos, ideas, terminologa,
procedimientos especficos), que pueden ser
ms o menos fciles de reconocer y resolver;
tambin se refieren a las reglas subyacentes
de interpretacin de la particular situacin o
contexto escolar/acadmico (por ejemplo, a
aspectos como el sentido de una determinada
actividad o a los .objetivos de aprendizaje de
una tarea). El cuaderno del alumno puede ser
un instrumento muy valioso para detectar y
poder interpretar malentendidos de este tipo,
que
ponen
de
manifiesto
problemas
especficos
que
se
plantean
en
la
comunicacin acadmica y en los que es
necesario
intervenir
para
potenciar
la
significatividad de los aprendizajes: si el
alumno no sabe qu es lo que est haciendo o
para qu lo hace, difcilmente le podr atribuir
un sentido ms all del cumplimiento de una
rutina escolar. En definitiva, la educacin se
distingue de la simple experiencia en que las
actividades educativas se encuadran en un
contexto particular, el escolar o acadmico,
que define una situacin comunicativa con
reglas especficas. La finalidad que se
pretende con este modo especial de
comunicacin es el aprendizaje y para que
esta finalidad se alcance es necesario que,
como ocurre en todo acto de comunicacin,
los participantes le atribuyan un sentido y que
este sentido se comparta. Gran parte de las
reglas, implcitas o explicitas, por las que se
rige la situacin de aprendizaje hacen
referencia a un uso especial del lenguaje,
vinculado a las tareas acadmicas, con el que
los alumnos han de familiarizarse para poder
aprender. Muchas veces, por ejemplo, cuando
proponemos
al
alumnado
escribir
un
"resumen",
una
"recapitulacin",
unas
"conclusiones" de un debate, etc. estamos
dando por supuesto que los alumnos saben a
qu nos referimos, es decir, que el sentido
que
atribuimos
a
estas
palabras
es
compartido, cuando lo ms probable es que
esto no sea as. Es ms, precisamente una
parte importante de los aprendizajes que se
han de realizar, sobre todo en la enseanza
obligatoria, consiste en atribuir sentido a estas
actividades, en aprender a realizarlas de

acuerdo con los contenidos que tratan las

distintas materias escolares. En este sentido,
se
puede
decir
que
el
proceso
de
enseanza/aprendizaje supone un proceso de
comunicacin en el que se van desarrollando
contextos mentales y trminos de referencia
compartidos a travs de los cuales los
discursos de las diferentes materias y las
aptitudes relacionadas con ellas llegan a
hacerse inteligibles para los que aprenden.
b) La produccin escrita en el marco
escolar. Aspectos del proceso de
escritura
Hablar de cuadernos de clase supone hablar
de uso escrito del lenguaje. Con respecto a
ste es fcil advertir que en la escuela se da
una situacin paradjica: por una parte, el
lenguaje
escrito
resulta
un
elemento
importantsimo en todas las materias, ya que
en casi todas ellas se pide la realizacin de
"resmenes", "trabajos", etc. y en casi todas
ellas la realizacin de pruebas escritas supone
un elemento definitivo a la hora de evaluar y
calificar el rendimiento acadmico del alumno.
Esto es as prcticamente desde que el
alumno es capaz de representar grficamente
el lenguaje; pero, por otra parte, no suele
haber un adiestramiento especfico en la
realizacin de este tipo de tareas. Es decir, se
acta en la prctica como si escribir, una vez
que se sabe trazar letras y signos de
puntuacin,
fuese
un
aprendizaje
casi
"natural". En todo caso, se supone que el
aprendizaje de la escritura se hace en la clase
de Lengua; sin embargo, en sta rara vez se
aborda la escritura de carcter funcional, es
decir con finalidad "prctica", la escritura
como forma de construccin y re-construccin
de
conocimientos,
de
elaboracin
del
pensamiento, en definitiva. El resultado final
es que en la clase de Lengua se escribe
atendiendo sobre todo a la "forma" del escrito,
mientras que en otras clases lo fundamental
es el contenido y no se presta apenas atencin
a la forma, salvo quiz en los aspectos ms de
superficie (la ortografa, especialmente).
Esta situacin, que sin duda tiene algo que ver
con las importantes deficiencias en el uso de
la lengua escrita que se van poniendo de
relieve a medida que los alumnos avanzan en
niveles de escolaridad, lleva a plantearse la
necesidad de intervenir didcticamente de
forma explcita en el desarrollo de la
capacidad de produccin escrita, atendiendo a
sus distintos aspectos desde todas las reas
del currculo.
51

Como profesores, estamos acostumbrados a

leer los textos de los alumnos "en clave", es
decir, a interpretarlos atendiendo ms a lo
que suponemos que el alumno quiere decir
que a lo que realmente dice (por ejemplo,
cuando decimos "aqu dice que... pero lo que
realmente quiere decir es que). Este tipo de
lectura, cargada de buenas intenciones, tiene
como resultado que en la mayora de las
ocasiones los alumnos no se vean enfrentados
a la necesidad de escribir de manera que sus
textos sean entendidos por' lo que realmente
dicen, ms que por lo que el lector pueda
suponer. Esta situacin tiene consecuencias
importantes desde un punto de vista
didctico, ya que si la necesidad de hacerse
comprender no es realmente sentida por el
alumno, es muy difcil que ste encuentre
sentido en aprovechar los recursos que se le
pueden proporcionar en la clase de Lengua
para la mejora de su expresin, en definitiva
que encuentre sentido al aprendizaje del uso
de la lengua, objetivo fundamental del
currculo
en
todas
las
etapas.
Nos
encontramos entonces con el .pero si as se
me entiende...", tan descorazonador para los
profesores, especialmente para los de Lengua,
como comprensible (en efecto, resulta fcil
comprender que no se ponga mucho esfuerzo
en actividades o aprendizajes que sospechan
intiles, sobre todo si nadie se encarga de
disipar esa sospecha). Si el contexto escolar
no hace ver al alumno la necesidad da
mejorar sus escritos, es fcil que se pierda, o
no llegue a desarrollarse nunca, la actitud de
inters hacia la mejora de la propia
produccin escrita, componente fundamental
para el desarrollo de esta capacidad. Los
resultados de esta falta de inters los
podemos comprobar diariamente en las aulas.
Una de las principales dificultades que plantea
la realizacin de un escrito es la necesidad de
adaptarlo al interlocutor. En la comunicacin
oral ste est siempre presente, con lo que
resulta ms fcil tenerlo en cuenta para
adaptar nuestro discurso, ya que podemos
comprobar simultneamente al desarrollo de
nuestra intervencin si somos entendidos, y
en caso de no serlo, podemos localizar los
problemas e intentar subsanarlos. Por el
contrario, en la comunicacin escrita, nos
vemos privados de esta retro-alimentacin
simultnea, por lo que tenemos que calcular
por anticipado posibles dificultades de
comunicacin para eliminarlas al mximo.
Aprender a hacer esto es uno de los
aprendizajes fundamentales relacionados con
la produccin escrita. En este sentido, la
elaboracin
de
los
cuadernos
puede
proporcionar a los alumnos una buena ocasin
52

para
habituarse
a
este
trabajo
de
distanciamiento de la propia subjetividad, para
acostumbrarse a escribir de manera que sus
textos sean entendidos por lo que en ellos se
dice y no por lo que un lector ms o menos
benvolo pueda suponer que se quiere decir.
Un ejemplo de lo que acabamos de decir se
puede apreciar en el texto incluido como
muestra de conceptualizacin en la figura 6.
Es interesante observar que en el texto
recogido en dicha figura apreciamos la
conceptualizacin
mencionada
(diferencia
entre tiempo y clima) porque lo leemos desde
una perspectiva de expertos en el tema, lo
que nos hace compensar los problemas de
carcter lingstico que ofrece el texto. No nos
estamos refiriendo a problemas relacionados
con la normativa (como el uso del gerundio de
posterioridad .creyendo") o a problemas de
estilo (como la expresin "los subapartados de
este apartado"), sino a otros que afectan a la
comprensin del texto por parte de un lector
que no comparta el contexto o la situacin
concreta en que se inscribe el texto. Un
ejemplo de este tipo de problemas es el uso
que se hace en este texto de los conectores
(elementos de enlace entre prrafos u
oraciones) no obstante (lnea 11) y tras todo
esto (lnea 16). En el primer caso, el sentido
de oposicin o contraste entre ideas que
aporta la expresin no es apropiado ya que no
se ha explicitado suficientemente la idea con
respecto a fa cual se establece la oposicin
(en realidad, suponemos que lo que se quiere
decir es que cuando leyeron los textos
pensaron una cosa, pero despus, tras la
discusin en el grupo, llegaron a otra
definicin ms precisa de tiempo y clima). Por
otra parte, la expresin tras todo esto resulta
ambigua, ya que no se precisa la extensin
del pronombre neutro, es decir, a qu se
refiere ste (esta ambigedad de referencia es
uno de los problemas ms frecuentes en los
textos de los alumnos), por lo que, si no
conocemos previamente el proceso de trabajo
seguido no entendemos muy bien en qu ha
consistido.
En otro orden de cosas, es de destacar que la
ltima frase del texto slo da cuenta de que el
alumno: ha tomado una decisin, pero deja
sin explicitar la informacin ms importante
en un texto de estas caractersticas, el por
qu de esta decisin.
Problemas del tipo de los sealados se pueden
intentar subsanar proporcionando a los
alumnos pautas de expresin, con lo que les
ayudaremos
a
producir
textos
ms
comprensibles, es decir, textos cuyo sentido
podr ser ms fcilmente reconstruido por el

lector (el profesor, otro alumno o el mismo

autor). Por ejemplo, para textos de este tipo
(cuya finalidad es dar cuenta de un proceso de
trabajo seguido), se podra proponer un
modelo del tipo:

En primer lugar, lemos los textos... en los

que se deca que.../que trataban de...

A continuacin, en la discusin en grupo

dijimos que.../pensbamos que...

Tras discutir en el grupo, llegamos a la

conclusin de que.../nuestra conclusin
fue que...

Por
ltimo,
tuvimos
a.../elegir entre...

Yo contest que.../eleg... porque...

que

contestar

Pautas de este tipo suministran un soporte

lingstico que facilitar la expresin de ideas,
y habituar a tener en cuenta la necesidad de
estructurar el texto que se escribe de manera
que se facilite su comprensin.
Otro efecto de este tipo de ayudas es el
enriquecimiento del vocabulario "acadmico"
del alumnado, para facilitar la distincin entre
diferentes tipos de actividades (por ejemplo,
respuesta, elaboracin de un esquema,
discusin, debate, experimento, sntesis,
resumen puesta en comn...), ms all de
ejercicio y correccin. Esta ampliacin de
vocabulario no es slo una cuestin de riqueza
de lxico, sino, fundamentalmente, una
cuestin
de
profundizacin
conceptual
relacionada con la percepcin del sentido y la
regulacin de la propia actividad intelectual,
que permitir que el alumno tome mayor
conciencia de qu hace, para qu lo hace y
cmo resulta ms adecuado hacerlo.
Para favorecer el aprendizaje del uso escrito
de la lengua de manera que la escritura
contribuya a la elaboracin del pensamiento,
es necesario que, como profesores de
cualquier materia, tengamos en cuenta la
naturaleza del proceso de produccin y la
complejidad de operaciones mentales que
intervienen en l; que pasamos a sintetizar
grosso modo a continuacin.
La produccin de un texto escrito es un
proceso complejo que est en relacin con
olas propiedades que caracterizan todo texto
como unidad de comunicacin:

Adecuacin a su finalidad y a otros

factores del contexto (tipo de emisor, tipo
de receptor, relacin social ente emisor y
receptor...);
Coherencia o significado global que se

organiza al escribir y se reconstruye en la

lectura de acuerdo con determinados
esquemas
textuales
(narracin,
descripcin, argumentacin... )

Cohesin o trabazn entre las sucesivas

oraciones o partes del texto mediante
determinados
procedimientos
mortosintcticos y lxico-semnticos.

En este proceso se llevan a cabo de forma

recursiva una serie de operaciones, que no se
corresponden exactamente con fases de
elaboracin del escrito, aunque en distintos
momentos del proceso unas tengan ms peso
que otras. Estas operaciones se refieren
fundamentalmente a la planificacin, la
textualizacin (o redaccin, entendida sta
como disposicin lineal de los enunciados) y la
revisin del texto.

1. La planificacin consiste en definir los

objetivos del escrito y establecer el plan

que guiar la produccin, teniendo en
cuenta:
a) Los elementos del contexto, de la
situacin en que se escribe y, en
particular, la finalidad del texto y el
lector o tipo de lector al que se dirige.
En ocasiones, ste puede ser el emisor
mismo (por ejemplo, en la toma de
notas).
b) La estructura global del texto y la
organizacin de sus contenidos, de
manera que se proporcionen las
informaciones
relevantes
para
la
finalidad que se pretende, de acuerdo
con una estructura u organizacin de
ideas que depender del tipo de texto
que se quiera producir (as, por
ejemplo, la estructuracin de ideas no
es la misma en un texto que pretenda
dar cuenta de una sucesin cronolgica
de acontecimientos, en un texto que
pretenda dar cuenta de distintos
aspectos de un tema determinado, en
un texto en el que se quiera describir
un proceso o en un texto en el que se
pretenda defender una opinin).

2. La textualizacin supone la transformacin

de contenidos en lenguaje escrito lineal

mente organizado y consiste en la
seleccin y utilizacin pertinente de las
unidades lingsticas de manera que el
texto que se escribe:
a) Resulte adecuado a la finalidad que se
pretende y al esquema organizativo
previsto;
b) Resulte

un

texto

con

prrafos

y
53

oraciones
bien
trabados,
cohesionados; para ello es necesario
utilizar una serie de procedimientos,
que consisten fundamentalmente en el
uso de elementos anafricos; es decir,
que hacen referencia a entidades ya
aparecidas en el mismo texto (como
pronombres,
demostrativos
y
sinnimos), la puntuacin y el uso de
conectores u organizadores textuales,
es decir, de expresiones que indican la
relacin existente entre los distintos
prrafos u oraciones del texto. La
funcin de estos procedimientos es
asegurar la interpretacin de cada
frase o fragmento del texto en relacin
con los otros y, en definitiva, asegurar
que el texto tenga un significado
global. Sin esta necesaria cohesin, el
texto resultara una lista inconexa de
frases que el receptor tendra que
conectar sin ninguna indicacin por
parte del emisor y, por tanto, difcil
mente comprensible.

en l de forma explcita (tarea fundamental de

la clase de Lengua) como a la de proponer y
de evaluar tareas escritas (en todas las reas
o materias).
c) Dificultades
de
posibilidades de
parte del profesor

Sin intencin de hacer un diagnstico

detallado de los problemas que encontramos
en los textos escritos de los alumnos,
sealamos a continuacin algunos en los que
coincidira la mayor parte del profesorado
(figura 18):
Estos problemas pertenecen a planos distintos
que conviene tipificar, para facilitar la
intervencin didctica, en relacin con las
dificultades que plantean las diferentes
propiedades generales del texto:
As:

Los problemas 1 y 2 son problemas de

falta de adecuacin del texto a la situacin
acadmica, que requiere un tono formal y
un lxico especfico en las diferentes
materias; se situaran por tanto en el
plano de adecuacin del texto a la
situacin;

los problemas 3, 4, 5, 6 Y 7 ponen de

manifiesto
dificultades
en
el
establecimiento de la coherencia o sentido
global del texto;

c) Responda a las normas de correccin

(lxica, morfo-sintctica y ortogrfica)
de la lengua.
d) Aparezca bien dispuesto en la pgina
(en
lo
referente
a
mrgenes,
sangrados y, en definitiva, al conjunto
de convenciones sociales que regulan
la presentacin de los escritos).

3. La revisin consiste en evaluar si el texto

que se est escribiendo o que ya se ha

escrito se ajusta a lo que se pretenda, si
resulta lo suficientemente cohesionado y
correcto y, en caso de que no sea as,
tomar las medidas adecuadas para su reelaboracin total o parcial.

Aprender a escribir supone adiestrase en la

realizacin
de
estas
operaciones.
La
complejidad de stas es tal que el proceso
puede llevarse a cabo en la medida en que se
tienen
automatizadas
algunas
de
las
suboperaciones
implicadas.
Cuanto
ms
experto sea un escritor, ms fcil le resultar,
escribir, ya que tendr ms sub-operaciones
automatizadas (por ejemplo, el trazado de las
letras, la ortografa, la adaptacin a la
normativa sintctica, la organizacin de ideas
de acuerdo con distintos esquemas textuales,
etc.). No es de extraar por tanto que
nuestros alumnos, escritores inexpertos,
encuentren tantas dificultades como ponen de
manifiesto sus errores. Ms extrao resultara
no tener en cuenta la complejidad de este
proceso desde una perspectiva didctica,
tanto a la hora de intervenir didcticamente
54

los
alumnos
y
intervencin por

1. El tono es demasiado coloquial.

2. El lxico empleado es pobre, es decir,
escaso y poco especifico.
3. El texto est poco o mal estructurado.
4. El contenido no est bien distribuido en
prrafos.
5. Las ideas aparecen desordenadas.
6. No se delimita bien entre la informacin
principal y la secundaria.
7. Las ideas aparecen confusas o poco
desarrolladas.
8. Hay repeticiones innecesarias, y,
paralelamente, en ocasiones, aparecen
elipsis que llevan a confusin.
9. Estn mal puntuados.
10. No estn claros los referentes de los
pronombres,
especialmente
de
los
neutros.
11. No se marca bien el paso de una idea
a otra.
12. Hay errores de construccin sintctica.
13. Hay errores en la formacin de
palabras.
14. La ortografa no es correcta

Fig. 18. Problemas de los alumnos en el proceso de

escritura

Los problemas 8, 9, 10 Y 11 remiten a

dificultades en el establecimiento de la
cohesin o trabazn entre los enunciados
que componen el texto;
Los problemas 12, 13 Y 14 sitan las
dificultades en el terreno de la normativa.

Normalmente, la intervencin del profesor se

ha centrado en los problemas relacionados
con la norma de correccin (ortogrfica y
morfosintctica), que sin duda son problemas
importantes, pero que, como vemos, slo son
una parte, aunque muy llamativa, de los
problemas implicados en la produccin escrita.
Para favorecer la produccin de textos que
respondan a unas caractersticas previstas y
que sean coherentes en cuanto a la
organizacin de ideas, adems de cohesionados y correctos, parece necesario que
la intervencin del profesor se ample a estos
otros mbitos. Es cierto que en relacin con
estos ltimos aspectos disponemos de menos
recursos,
o
de
recursos
menos
sistematizables, pero, en lneas generales, en
un primer momento podra suponer un avance
importante:
1. Definir con precisin la situacin a que ha
de dar respuesta el texto, es decir:

la finalidad del escrito que se les

propone: informar del desarrollo de un
proceso de trabajo, exponer opiniones
respecto de un tema tratado en clase,
sintetizar ) o aprendido en una unidad
didctica, dejar constancia de acuerdos
o conclusiones, etc.

a quin se dirige el escrito: al profesor,

a los compaeros, etc.

si el alumno escribe a titulo individual

o como representante de un grupo, de
la clase, etc.

En el texto de la figura 19 puede

apreciarse fcilmente cmo, al no haberse
establecido con claridad cul era la
finalidad del texto, el escrito resultante
oscila entre un relato de una excursin y
un texto informativo sobre el lugar
visitado, con lo cual el resultado no es
satisfactorio ni como relato ni como texto
informativo

Redaccin sobre un lugar visitado

Era primeros de verano y nos fuimos mis
tras, primos y yo a una finca que tenia al
sur de vila, haciendo frontera con Toledo,
nos fuimos de madrugada para llegar all
de medioda, estuvimos unas siete horas de
viaje y nos hicimos de Alicante a vila
alrededor de seiscientos km. Una vez
cuando
llegamos
lo
que
mas
me
Impresion fue su clima, porque era muy
diferente. Ahi hacia un calor agobiante, un
calor muy seco y tambin me impresion
su vegetacin, porque esa finca estaba en
lo alto de un valle lleno de pinos, me gusto
mucho porque era un lugar con muy pocas
personas, es decir aquello no estaba muy
poblado. y en eso se pareca a mi lugar
ideal, tambin me gust mucho porque
abajo del valle habla un manantial donde
se podr nadar y adems el agua era
potable y adems tenia truchas. lo que no
me gust fue cuando nos bamos a nadar
en el manantial, porque el agua era muy
fra.

Fig. 19 descripcin sobre un viaje a Arenas de San

Pedro. Fuente:Alumno de 1 de E.S.O

2. Ayudarles en la elaboracin del esquema

global del texto, proporcionando las
pautas necesarias o colaborando en que
ellos mismos lleguen a establecer las. Para
esto se puede hacer en clase un esquema
colectivo en el que se fijen los aspectos del
tema tratado que han de recogerse en el
escrito y el orden en que han de aparecer.
A partir de este esquema (para el que los
alumnos pueden elaborar propuestas por
grupos) se puede pasar a la redaccin
individual, de acuerdo con la estructura
acordada.
En las figuras 20 y 21 se pueden apreciar
ejemplos
de
esquemas
para
la
planificacin de textos elaborados en
grupo.
Sin duda un esquema como el propuesto
en la figura 21 dar lugar a textos mejores
que el de la figura 22, donde se puede
apreciar la falta total de estructuracin de
los contenidos.
La ayuda del profesor en este momento de
delimitacin del esquema del escrito
consistir en ayudar a los alumnos a
estructurar sus ideas, ms que en
proporcionar l mismo un esquema del
texto, pues con esto ltimo se priva a los
alumnos de enfrentarse al problema de
cmo organizar las ideas, cuya resolucin,
ms o menos afortunada, implica siempre
un aprendizaje. Al discutir las posibilidades
55

de seleccin y jerarquizacin de ideas, se

estn construyendo conocimientos sobre
ellas, y en esta construccin resulta
decisivo el papel del profesor, como gua
del proceso.
Por otra parte, el establecimiento de un
guin o esquema para el desarrollo del
escrito permite tener un punto de partida
comn, una referencia compartida por
toda la clase, que facilita y hace ms
provechosa la revisin del texto en el
grupo-clase.
3. Suministrar a los alumnos (y comentar con
ellos) posibles textos que puedan ser
tomados como modelo para la tarea que
se les pide: memorias de experimentacin,
comentario
de
grficos,
resmenes,
exmenes...
Muchas veces no se proporciona a los
alumnos ayudas de este tipo porque se
tiene la impresin de que se les facilita
demasiado el trabajo, pero en muchos
casos lo que sucede es que, sin estas
ayudas, la elaboracin de un texto que
implique una autntica actividad mental de
construccin de conocimiento resulta tan
difcil que se sustituye por un listado de
ideas.
4. Sealar de la manera ms sistemtica
posible problemas de:
prdidas de referencia (por ejemplo,
pronombres cuyo referente no est claro o
no aparece en el texto);

construccin sintctica;

mal uso o ausencia de elementos

conectores, que indiquen la relacin
existente entre los distintos prrafos u
oraciones del texto;

mejora del texto, de manera que los

alumnos aumenten su capacidad de autoregulacin y revisin de sus propias
producciones. Ningn texto es, en su
primera redaccin, un texto definitivo, sino
que requiere un trabajo de re-elaboracin,
tanto de las ideas expresadas como de los
recursos lingsticos utilizados para ello.
Entender esto es en s mismo un
aprendizaje importante con relacin al
escrito, pero como tantas otras cosas, no
basta con repetrselo mucho a los
alumnos, sino que es preciso mostrarlo en
la prctica constante.

INTERROGA HIPOTESIS FUENTES DE CONCLUSION

NTE
INFORMACION
1. Es
S que es
importante Importante
el
emplazamie
nto de una
vivienda?

Texto pg. 2: SI que es Importante,

pues al construir una
Robinson
Crusoe, act. de vivienda hemos de
la isla. pg. 5. pensar: vamos a
Fotografa de necesitar unos
servicios (colegios,
una casa
cercana a un comercios...) y la
ro (figura 1). vivienda tendr que
estar protegida contra
lluvias, inundaciones,
terremotos, ruidos,
contaminacin. Como
ejemplo la casa de la
figura 1 que se
Inundarla muy
fcilmente si hubiese
Inundaciones.

7. Todos losTericament Documentos 4 Este articulo de la

espaoles e todos los y 5.
Constitucin es muy
tienen
espaoles
hipottico ya que se
derecho a tienen
dice, pero no se
una vivienda derecho a
cumple y en
digna y
una vivienda
Interrogantes
adecuada. digna pero
anteriores hemos visto
esto no se
barrios perifricos y
cumple.
los problemas sociales
que esto comporta.

organizacin o estructura global del

texto;

uso de lxico inapropiado;

Es obvio que los profesores de todas las

materias no pueden entrar a tratar estos
'aspectos en profundidad. Se trata ms
bien de indicar dnde estn los problemas
para que los alumnos sean conscientes de
que los hay (y no son slo "maneras del
de Lengua") y a la vez de proporcionar un
material que pueda ser utilizado en las
clases de Lengua como muestra de
problemas en los que intervenir de forma
sistemtica y en relacin con los
contenidos de esta rea.
5. Dar oportunidades para la fe-escritura y
56

La correccin de los textos escritos por los

alumnos no supone hacer un seguimiento al
da de todos los textos que escriben todos los
alumnos (tarea imposible en las actuales
condiciones
laborales
del
profesorado).
Podemos recurrir, sin embargo a distintos
procedimientos o "tcnicas. (vid. al respecto
Cassay, D., 1993) como, por ejemplo:
- seleccionar en cada tarea unos cuantos
textos y tomarlos como muestras de las
producciones del grupo; una vez revisados
stos, comentamos en el grupo-clase los
problemas apreciados, proponiendo formas de
resolverlos, de manera que cada alumno
mejore su propio texto de acuerdo con estas

indicaciones;

Abundan los bosques

- utilizar un cdigo de correccin, de manera

que quede en manos del alumno la autocorreccin de sus errores;
- promover la auto-correccin y la correccin
por parte de los compaeros;
- facilitar la utilizacin de obras de consulta y
referencia (diccionarios, gramticas, etc.)
durante la realizacin de los escritos.
1.

NATURALEZA DEL HECHO: la campana

publicitaria de Benetton es cruel y poco humana
- QUIN LA ESCRIBE: gente que ve los anuncios,
en esta carta estudiantes de l' de B.U.P.
- A QUIN SE DIRIGE: Encamados de Benetton y
en especial el encargado de la compaa
publicitaria en cuestin.
- VALORACION: Es una campaa publicitaria cruel
desde el punto de vista de los emisores del
texto.
2. CAUSAS:
- Utilizacin de la publicidad para cosas
Innecesarias
- Publicidad cruel, sobre todo por las fotos
3. CONSECUENCIAS
- Comentarios repulsivos de la gente hacia las
fotos
- Reduccin de venta de productos Benetton
4. SOLUCIONES Y DESPEDIDA
- Se prefiere la publicidad tradicional
- Despedida
Fig. 20. Esquema de
Alumna de 3' de E.S.O.

una

carta. Fuente:

Fig. 21. Esquema para preparar una sntesis. Fuente:

Alumna de 3. de E.S.O

Razona como influyen algunas caractersticas

en la densidad de la poblacin de un lugar:
es
la
la
aument reduce Indifere
nte
n
an
La poblacin trabaja en
la industria
Casi todos los
trabajadores son
agricultores
El clima es templado
El clima es desrtico
Tiene costa

Los censos son muy

fiables
El sistema poltico es
democrtico
Debate sobre la encuesta:
- Yo en lo 1 habla puesto que era indiferente,
pero un compaero me ha hecho ver que la
Industria aumenta los puestos de trabajo, y por lo
tanto aumenta la densidad. La densidad se
aumenta, reduce o es Indiferente segn la zona
geogrfica.
La densidad no es Igual en todas las pocas
histricas. Por ejemplo: En muchas zonas a
principios de Siglo, hacia falta mucha mano de
obra y tenan ms hilos. Tambin depender del
tipo de cultivo. Ejemplo: Reduce la densidad de
cultivos de secano (trigo, cebada) y aumentan la
densidad lo cultivos de secano (patata, cebolla).
Hemos concluido que la densidad aumenta si el
clima es templado y la reduce si es desrtica.
- La gente prefiere trabajar en la Industria porque
es ms seguro, frente a los temporales y tiene
una continuidad en el trabajo
- La zona de clima templado es donde ms
Industria hay, entonces hay ms densidad,
tambin es favorable para la agricultura y la
ganadera.
- Las zonas desrticas reducen la densidad
porque falta el agua, y es u n elemento
indispensable para la vida humana.
En
algunos
lugares
geogrficos
estn
convirtiendo el desierto en zonas de regadlo. Pero
hay pases que no tienen medios
- Las zonas de costa aumentan la poblacin por
que son puntos de fcil comunicacin y de
intercambio de productos. En algunas zonas de
clima templado-clido la densidad aumenta por e!
turismo. Al tenar costa pueden trabajar la pesca.
- El estar en una zona elevada y abrupta la
densidad aumentara en la Edad Media, por tener
buena defensa. Hoy en da la reducirla
cotidianamente, aunque los fines de semana y
vacaciones la gente va a los chalets. De esto
podemos deducir que la densidad no es Igual en
todas las pocas histricas.
Fig. 22 explicacin sobre densidad de poblacin a partir
de una encuesta tipo: Fuente: Alum.3 de E.SO

Est en una zona

elevada y abrupta
Hay fuerte emigracin
Llegan muchos
Inmigrantes
Las tasas de natalidad
son altas
Las tasas de mortalidad
son altas
Abundan los ros

57

CUADERNOS DE EDUCACIN
Concepcin Gotzens
LA DISCIPLINA ESCOLAR
HORSORI ED.
Gotzens, Concepcin, Prevencion de los
problemas de disciplina basada en la
enseanza aprendizaje y Disciplina y
atencin en el aula, en La disciplina escolar
Barcelona.
2.3 Prevencin de los problemas de
disciplina basada en la planificacin de la
enseanza-aprendizaje.
Planificar significa trazar un plan de accin. En
el contexto escolar se aplica a toda reflexin y
toma de decisiones de los docentes que,
previamente al desarrollo de los procesos
instruccionales propiamente dichos, se ocupe
de organizar los objetivos, contenidos,
actividades, recursos y procedimientos en
torno a los cuales se articular la actividad
instruccional. Por ello puede afirmarse que la
planificacin es el principal nexo existente
entre el curriculum y la instruccin.
Sin embargo, los estudios sobre los procesos
de pensamiento del profesor (Clark y Yingr,
1987; Borko y Niles, 1987; Lowyck y Clark,
1989) han puesto de manifiesto una serie de
cuestiones relativas a la planificacin de los
docentes que nos parece interesante recoger
aqu brevemente puesto que, en cierto modo,
contribuyen a desmitificar algunas ideas
demasiado rgidas al respecto.
En primer lugar que la actividad de planificar
no consiste en una secuencia de reflexiones
fija y mucho menos idntica en todos los
profesores; las ideas van y vuelven, nuevas
informaciones
modifican
previsiones
anteriores y, en ltima instancia, ser el feedback
proporcionado
por
la
realidad
instrumental el que contribuir a dar un
formato ms o menos definitivo a la
planificacin instruccional.. Es decir, la
planificacin antecede a la instruccin y se
mantiene a lo largo de su desarrollo.
Tambin se han observado diferencias en el
peso especfico que cada docente otorga a las
distintas variables que incluye en su
planificacin. As, algunos profesores se
preocupan bsicamente por conocer las
caractersticas especficas de sus alumnos,
mientras que otros dicen hacerlo por los
elementos curriculares que les afectan
(contenidos, procedimientos, valores que
58

deben aprender sus alumnos). En todo caso,

lo que s est claro es que la planificacin no
puede entenderse como un proceso lineal de
toma de decisiones, es decir ,decidir
primeramente sobre objetivos y contenidos,
despus ocuparse de los recursos disponibles
y slo finalmente de la evaluacin de los
aprendizajes realizados al estilo que sugera
Tyler (1950), sino que se trata de un proceso
circular y recurrente, en el que las numerosas
informaciones de que disponen los docentes
poseen distinta relevancia, que parece
depender del tipo de preocupaciones y
prioridades que cada uno de ellos establece en
su actividad profesional; as, un docente
preocupado bsicamente por los resultados de
la instruccin, priorizar los objetivos que
deben alcanzarse, mientras que otro menos
interesado por los resultados y ms sensible al
proceso, se ocupar bsicamente de los
elementos condicionantes del mismo como,
por ejemplo, las caractersticas de sus
alumnos,
sus
intereses,
los
recursos
disponibles, etc.
Todava deseamos destacar una caracterstica
adicional entre las que configuran la actividad
planificadora del docente y es que buena
parte de sta se desarrolla en forma de
dilogos mentales que, de modo interno y
espontneo, efecta el docente; de ah que
muchos de los resultados de la planificacin
mental del profesor no aparecen por escrito o
en todo caso no lo hacen en trminos de las
programaciones mensuales o trimestrales a
que estamos acostumbrados. Dicho en otros
trminos: planificar no significa slo ni
necesariamente
programar
y,
por
consiguiente, las formas de llevar a cabo
ambos
tipos
de
actividad
no
deben
confundirse.
Veamos ahora las relaciones que existen entre
disciplina y planificacin instruccional y que,
cuando menos, pueden establecerse a dos
niveles: por una parte, la contribucin que
toda planificacin instruccional aporta al orden
y buen funcionamiento del grupo y, por otra,
la que consiste en hacer de la disciplina objeto
y tema de planificacin.
2.3.1
La
planificacin
del
instruccional como requisito
disciplina

proceso
para la

El hecho de prever lo que, se espera, ocurra

en el aula y, en consecuencia, disponer las
condiciones oportunas para que pueda
desarrollarse, constituye en s misma una
prctica de accin disciplinaria; por eso

podemos afirmar que la planificacin es la

primera forma de disciplina en el entorno
instruccional (Evertson, et al., 1984).
Supongamos que un profesor desea fomentar
el trabajo cooperativo entre sus alumnos;
probablemente decidir reunirlos en pequeos
grupos en lugar de disponerlos segn la
estructura convencional de filas y columnas.
Esta decisin le obligar a modificar la
distribucin del aula, las mesas y asientos de
los alumnos, la suya propia, as como el resto
de mobiliario para que, en la medida de lo
posible, los desplazamientos que hagan los
alumnos en busca del material por ejemplo,
no entorpezcan el trabajo de sus compaeros.
Por supuesto, la distribucin del mobiliario no
ser el nico aspecto afectado por esta
decisin, probablemente en mayor medida lo
estarn las actividades que organice para sus
alumnos, seguramente optar por una
disminucin considerable de las que exigen
trabajo individual en favor de las que implican
relaciones
de
cooperacin
con
los
compaeros.
Tambin
las
actividades
competitivas, incluidas las deportivas, se
vern afectadas por esta medida as como un
largo etctera de cuestiones instruccionales.
Pues bien, en tanto las previsiones realizadas
resulten, por su congruencia, facilitadoras del
ambiente de trabajo deseado, la disciplina del
aula se desarrollar con toda fluidez
(Genovard
y
Gotzens,
1996)
y,
probablemente,
los
problemas
de
comportamiento brillarn por su ausencia.
Hay quien opina que, en este caso, no se
puede hablar de eficacia disciplinaria, lo que
ocurre es que esta situacin se ve favorecida
por la falta de problemas de comportamiento.
Pero este anlisis es engaoso: la alteracin
del orden en el aula se produce por las ms
diversas circunstancias, pero sin duda una de
ellas es la que resulta de no saber qu hay
que hacer en clase o bien cuando las tareas
propuestas son incongruentes con los medios
disponibles y cuando las actividades no
pueden realizarse porque no existen las
condiciones
contextuales
que
permitan
llevarlas a cabo. Por esto se puede afirmar
con
rotundidad
que
toda
planificacin
realizada de manera lgica y realista, en tanto
que evita la improvisacin sistemtica y prev
las medidas y condiciones necesarias para su
realizacin,
constituye
una
prctica
disciplinaria de carcter preventivo de primer
orden.
Mediante los ejemplos utilizados nos hemos
referido bsicamente a la planificacin de
actividades y recursos, pero no deseamos
finalizar este apartado sin destacar la

importancia de planificar los propsitos

mismos de la instruccin, y no solamente los
procedimientos que nos han de permitir
desarrollarlos. Saber qu propsitos guan un
determinado proceso instruccional, cmo se
ajustan el las caractersticas de los diversos
alumnos, quines van a hallar mayores
dificultades y en qu aspectos, cules de los
mencionados propsitos son renunciables y
cules innegociables -si es que esto ltimo es
admisible-, resulta de extrema ayuda no slo
en tanto que planificacin docente a la que
asociamos una serie de importantes beneficios
instruccionales, sino en tanto que prevencin
de
problemas
de
comportamiento
relacionados, en este caso, con la falta de
correspondencia entre las expectativas del
profesor y las posibles respuestas de los
alumnos. Si este desajuste se produce, el
riesgo de que aparezcan problemas es
tambin muy alto porque nadie soporta
impunemente la experiencia de fracaso de
forma continuada, ni los alumnos, ni los
profesores. Por ello es muy importante que el
fracaso se minimice y, en este caso, minimizar
el fracaso, en lo que concierne al alumno,
quiere decir que las expectativas que se le
comunican sean realistas y respetuosas con
sus posibilidades, y en cuanto al profesor, que
conozca de antemano dnde y cundo puede
tropezarse con dificultades que afectarn el
desarrollo del proceso instruccional.
En definitiva, lo que acabamos de decir
equivale a asegurar que el conocimiento de
las situaciones ayuda a prevenirlas y no se
puede negar que la planificacin instruccional
constituye una interesante aproximacin al
conocimiento de las situaciones de enseanza
aprendizaje.
2.3.2 La planificacin de la disciplina
propiamente dicha
Complementaria mente a lo dicho en el
apartado anterior, existe una perspectiva
directa y literalmente relacionada con la
prevencin de problemas de comportamiento
en el aula que consiste en planificar las
normas que debern regir el orden del grupo
y los procedimientos que se aplicarn para
hacerlas cumplir; con ello no hacemos sino
ampliar el mbito de accin de la planificacin
instruccional, toda vez que destacamos el
carcter grupal de un enfoque preventivo de
la disciplina del aula, frente al habitualmente
individual caracterstico de las prcticas de
remedio.

59

En numerosas ocasiones la aparicin de

problemas de comportamiento en la escuela y
en el aula son, de hecho, imputables a un
planteamiento errneo de la normativa
establecida, ms que a la voluntad de los
alumnos de incumplirla, aunque por supuesto
eso ltimo ocurre con harta frecuencia. Ahora
es momento de hablar de las condiciones que
debieran observarse en el proceso de
seleccin y planificacin de estas normas.
En primer lugar, interesa sealar que sta es
una de las cuestiones de disciplina escolar en
la que el acuerdo del Consejo Escolar resulta
ms alcanzable y, en cierta medida,
imprescindible, al menos en lo que afecta a
las normas generales del centro que, a su vez,
constituirn el ncleo fundamental del
Rgimen
Disciplinario
del
denominado
Reglamento de Rgimen Interno. Las relativas
a cada grupo tendrn que matizarse tanto en
funcin del nivel de edad de los alumnos
implicados, como del profesor o profesores
responsables del mismo, por lo que las
decisiones
sobre
normativa
de
comportamiento tomadas a nivel de claustro
escolar no deberan en ningn caso sustituir la
planificacin individual de cada profesor en lo
que a la normativa de su grupo o grupos se
refiere, pues cuanto ms contextualizada,
mayor ser la eficacia que podr derivarse de
su cumplimiento. En todo caso la necesidad de
introducir variaciones d acuerdo a las
necesidades y posibilidades de cada grupo de
clase quedar patente tras el anlisis que
sigue de las condiciones que toda norma debe
cumplir y que se hallan resumidas en el
Cuadro 2.1.
LAS NORMAS DE COMPORTAMIENTO Y
FUNCIONAMIENTO EN CLASE DEBEN SER:

Fundamentales
para
el
buen
funcionamiento del grupo

El nmero ms reducido posible

Realistas y respetuosas con /as

caracterstic4s y posibilidades de los
alumnos

Realistas y respetuosas con /as

costumbres y -valores del entorno
socio-familiar

Preferentemente
expresadas
en
trminos positivos

Evitar
normas
de
garantizado
incumplimiento

Su eleccin es, en primer lugar,

responsabilidad del docente

Adaptables
a
los
intereses
y
preocupaciones de los alumnos
Cuadro 2.1 Caractersticas de la Normas

60

Una condicin destaca sobre todas: las

normas que se pretendan hacer cumplir a los
alumnos deben ser realmente para el buen
funcionamiento del grupo. Toda norma de
comportamiento, por muy justificable que
sea, representa un esfuerzo y, en cierto
modo, una limitacin para quien debe
respetada. Por ello no hay que confundir las
sugerencias de los educadores sobre los
comportamientos que se consideran humana
y socialmente deseables con las normas que
se imponen para lograr que el grupo
funcione; en el primer caso -y con ello
volvemos
a
un
tema
ya
surgido
anteriormentese
ofrecen
pautas
de
comportamiento a los alumnos con el
propsito de enriquecer su escala de valores
y as contribuir al desarrollo de ciudadanos
respetuosos
y
solidarios.
Aqu
caben
diversidad de opiniones y, por consiguiente,
de modelos, que son incluso beneficiosos
porque con ello aproximamos a los alumnos a
la realidad extra escolar, en la que no existen
modelos de actuacin nicos, ni valores
absolutos y donde, en el mejor de los casos,
unos se yuxtaponen a otros. En el segundo
caso, las normas designan los mrgenes de
accin que exigimos al alumno para que su
comportamiento no sea un impedimento para
el progreso tanto propio como ajeno; por
tanto, denotan obligatoriedad y, queramos o
no, constituyen una forma de restriccin de la
actividad espontnea, de manera que si
sobrecargamos a los alumnos con exigencias
corremos el grave riesgo de que se nieguen a
cumplidas, lo que adems de provocar
altera::iones en la dinmica del grupo y las
consiguientes
repercusiones
en
sus
aprendizajes, generar malestar entre los
miembros del grupo.
Muchos educadores han descubierto la
conveniencia
de
eliminar
de
sus
planteamientos disciplinarios cuantas normas
no
resulten
fundamentales
para
la
convivencia del grupo, consiguiendo con ello
un resultado que, aunque obvio, merece la
pena considerar: el nmero de problemas de
comportamiento -en la medida que los
definimos como transgresiones a la norma
impuesta- disminuye ostensiblemente, lo que
redunda en un clima de clase menos
crispado.
Otra condicin a tener en cuenta es que las
normas han de ser realistas y respetuosas
con el entorno y con los individuos. Realismo
con el entorno significa que debe existir cierta
permeabilidad entre lo que sucede en los
otros contextos que habita el alumno; como,
por ejemplo, la familia y la escuela; as

entendido no sera realista exigir a los

alumnos un nivel de silencio absoluto en clase
si en sus familias no existe ningn tipo de
conviccin acerca del valor del silencio. Se
podr objetar que precisamente una de las
tareas a realizar por los centros escolares es
la de facilitar a los alumnos los recursos y
valores que la sociedad espera hallar en sus
ciudadanos y que, sin embargo, ellos no
podran alcanzar en su entorno familiar. Sin
duda es cierto, pero ello no significa que en la
tarea de educar e instruir al alumno debamos
prescindir de sus races, valores e intereses,
sean o no coincidentes con los que la
sociedad global mente considerada y en su
nombre las autoridades educativas han
establecido a nivel oficial. Y es que, en
definitiva, es demasiada incongruencia la que
pretende educar a los individuos en el respeto
al grupo y a los dems y comienza por no
respetar en ellos su idiosincrasia.
Por otra parte, el realismo para con los
individuos se refiere a la necesidad de que
exista congruencia entre lo que exigimos a
los alumnos y lo que stos son capaces de
hacer. Por ms que una norma nos parezca
imprescindible para conseguir una dinmica
aceptable en el aula, habr que considerar
cuantas renuncias sean necesarias a fin de
que lo exigido en la normativa sobre
comportamiento sea factible y est al alcance
de los alumnos el llevarlo a cabo. As, por
ejemplo, exigir a alumnos de seis o siete aos
perodos de concentracin en la tarea
superiores a los 20 25 minutos constituye
una muestra de norma falta de realismo, en
este caso porque se les est exigiendo algo
para lo que todava no estn suficientemente
maduros; a otro nivel, la exigencia de
eliminar todo comportamiento agresivo en
grupos de alumnos que por poseer una
dilatada experiencia al respecto, incluyen
sistemticamente
en
sus
formas
de
interaccin algn tipo de expresin agresiva,
resulta, en este caso por motivos de
aprendizaje, tan poco realista como la
anterior.
En cualquier caso no se trata de renunciar a
objetivos ms ambiciosos, sino de hacerla de
manera gradual y progresiva, en lugar de
enfrentar a los alumnos a exigencias que, ya
sea por falta de madurez o de destrezas, no
van a ser capaces de respetar, es preciso
tomar como punto de partida demandas
alcanzables
y,
paulatinamente,
incrementarlas en la direccin que se juzgue
adecuada.
De hecho el principio que subyace a todas las
consideraciones
formuladas
hasta
el

momento sobre la planificacin de normas es

siempre el mismo: a ser posible evitemos
colocar al individuo en situacin de fracaso y,
por el contrario, intentemos aproximarlo al
xito, y es que, a pesar de que el saber
popular suele atribuir grandes beneficios a las
experiencias de fracaso, la teora psicolgica
ofrece datos ms que abundantes si no para
contradecir esta creencia, s :al menos para
matizada, en el sentido de que la experiencia
de xito proporciona conocimiento explcito
acerca de lo conveniente o deseable,
mientras que el fracaso nos informa de lo que
no hay que hacer, de lo que no funciona y
poco ms; por otra parte, el xito suele
proporcionar cierta sensacin de seguridad en
lo que no hace y es capaz de hacer, lo que
predispone al alumno a enfrentarse de forma
positiva a nuevos retos. Por el contrario, y
aun teniendo en cuenta la diversidad de
respuestas individuales, la sensacin que
acompaa al fracaso conlleva cierto nivel de
disgusto y malestar, emociones que no se
cuentan entre las que mejor disponen para el
aprendizaje.
Todava nos queda por examinar otra
cuestin sobre la planificacin y seleccin de
normas y que, a su vez, se relaciona con la
presentacin que de ellas habr que hacer a
los alumnos. Existe cierto consenso en torno
a la idea de que las normas tienen que ser
positivas (Good y Brophy, 1987), es decir,
deben informar respecto de qu hay que
hacer
en
lugar
de
expresarse
sistemticamente en trminos de prohibicin,
lo que no hace sino redundar en la idea que
recogamos en el prrafo anterior sobre la
conveniencia de proporcionar informacin
positiva (qu o cmo hay que comportarse)
en lugar de negativa (qu o cmo no hay que
hacerlo). Sin embargo, tal propuesta es, en
cierto modo, incompatible con la primera
condicin referida a la necesidad de restringir
el nmero de normas a lo absolutamente
necesario para el buen funcionamiento del
aula, ya que si proporcionamos informacin
significativa sobre cmo hay que comportarse
en clase seguramente aumentaremos el
nmero de normas por encima de lo que sera
recomendable y si nos restringimos al menor
nmero posible, casi inevitablemente, lo
haremos en trminos de prohibicin.
Pinsese por un momento en las necesidades
que cada uno considera bsicas para el buen
funcionamiento del grupo y, probablemente,
podremos
resumidas
en
unas
pocas
restricciones; sin embargo, las alternativas
positivas
de
cmo
comportarse
para
conseguir ese mismo nivel de buen
61

funcionamiento son, con mucho, ms

numerosas, o al menos as debiera ser: un
nmero muy amplio de comportamientos
aceptados y aceptables frente a un reducido
nmero de comportamientos prohibidos o
censurados, a fin de evitar que las normas
limiten la espontaneidad y motivacin del
alumno.
Veamos un ejemplo. Muchos educadores
estaran de acuerdo en que para conseguir el
nivel mnimo de orden deseable en sus aulas
sera preciso que los alumnos evitaran
molestarse e interrumpirse unos a otros
durante
la
realizacin
de
actividades
instruccionales
-lo
que
significara
no
introducir ms ruidos ni ms movimiento de
los habituales en un aula, ni interacciones
que no fuesen genuinamente instruccionales-,
que no se agredieran entre ellos ni, por
supuesto, al profesor y que no ofendieran la
dignidad de ningn miembro del aula.
Tratemos ahora de expresar estas ideas en
trminos positivos y nos encontraremos en la
siguiente disyuntiva: o bien omitimos los
matices que pueden ser ms reveladores a la
hora de dar a conocer lo que es importante
en el grupo, o bien restringimos de forma
absurda e inadecuada el tipo de actuacin
que se considera aceptable en los alumnos;
por ejemplo, la necesidad de guardar silencio
en clase (norma positiva) resulta inadecuada
en muchas ocasiones ya sea porque la
interaccin instruccional exige la participacin
oral del alumno o porque lo fundamental, no
es el silencio, sino evitar el ruido que podra
entorpecer el trabajo de otros, lo que dicho
en esos trminos constituye claramente un
ejemplo de prohibicin.
As pues, el educador debe ser capaz de
diferenciar claramente entre el tipo de
normas de disciplina que establece frecuentemente prohibiciones- y la forma de
comunicadas, en la que resulta conveniente
incluir la versin positiva de las mismas, en el
sentido de sugerir el tipo de actuaciones que,
al no colisionar con la norma, son aceptables
e incluso deseables.
Una
ltima
consideracin
sobre
la
planificacin de normas: seguramente habr
quien objete la conveniencia de que sea el
profesor quien determine el esquema
fundamental de la disciplina en su aula, en
lugar de hacerlo conjuntamente con el resto
de miembros de la clase. Al respecto
argumentaremos que como profesional de la
enseanza, organizador y responsable de los
procesos de enseanza aprendizaje que se
llevan a cabo en un aula, le toca a l definir
las coordenadas de funcionamiento del grupo,
62

entre las que destacan las referidas al

mantenimiento del orden. Otra cosa muy
distinta es la sensibilidad que demuestre ante
las sugerencias de sus alumnos; por
supuesto, eso tambin forma parte de su rol
docente y es consecuencia directa de la
interactividad existente en el grupo. Sobre
estas sugerencias tambin tendr que tomar
decisiones pero antes, obviamente, deber
atender cuantas propuestas se formulen.
Por otra parte, la bsqueda del consenso de
los alumnos como estrategia para fortalecer
la implicacin de stos en el cumplimiento de
la normativa, puede indicar la habilidad del
docente en el planteamiento de las cuestiones
y temas que son importantes para la
dinmica del grupo, aptitud sta que le ser,
tal vez, de gran utilidad para conseguir
adhesiones en lugar de cosechar el rechazo
de sus alumnos, pero no hay que
confundirse:
esto
no
equivale
a
un
planteamiento colectivo de la disciplina, en
todo caso sirve para constatar la existencia
de distintos estilos docentes y poco ms,
pues ni siquiera nos garantiza el xito de las
propuestas cimentadas en el acuerdo entre
los implicados; lo que es vlido en
determinados contextos, puede no sedo en
otros. Conviene no olvidar este principio de la
relatividad cuando se trata de cuestiones
humanas Que son, por ende, educativas.
2.3.3 De la planificacin a la realidad del
aula.
Las previsiones y planificaciones que los
profesores llevan a cabo acerca de la
disciplina escolar deben plasmarse en la
realidad
de
las
aulas,
adems
de
supervisadas e introducir las correcciones que
se juzguen precisas; para todo ello disponen
de una serie de mecanismos y procedimientos
instruccionales cuya utilizacin proporciona
interesantes experiencias para el conjunto de
la clase, as como eficaces resultados sobre el
tema en concreto. A continuacin vamos a
comentar tres de estas aportaciones: la
utilizacin del primer da de clase -cuyo
carcter efmero no le resta importancia-, las
tutoras y las rutinas instruccionales.
2.3.3.1 La importancia del primer da de
clase
Algunos
autores
(Emmer,
Evertson
y
Anderson, 1980) !tan hecho hincapi en la
importancia del primer da de clase como
oportunidad nica para comunicar a los

alumnos
las
normas
que
regirn
el
comportamiento y las interacciones de los
sujetos
de
la
clase,
as
como
las
consecuencias que se derivarn de las
transgresiones a dichas normas, de forma
que los alumnos conozcan desde un principio
qu se espera de ellos en cuanto a orden en
el aula se refiere.
Por supuesto, la expresin primer da de clase
ha de entenderse en sentido amplio,
refirindose a los encuentros iniciales del
profesor con sus alumnos, aunque no
necesariamente limitado a las primeras 24
horas de vida en comn. En cualquier caso, la
idea nos parece interesante y es que la
decisin de retrasar la comunicacin de
normas u otros aspectos bsicos para el
funcionamiento del grupo defendida por
algunos educadores argumentando que, de
esta manera, se consigue un clima ms
relajado que si se comienza con instrucciones
y pautas, es ms que falaz, al menos por dos
razones: por un lado, porque equivale a
atribuir
a
las
normas
una
carga
inevitablemente negativa, en lugar de
destacar el valor funcional de las mismas y,
por consiguiente, su contribucin a la buena
marcha del grupo, de tal manera que el
profesor que, en los primeros das de clase es
capaz de plantear el sistema de organizacin
del grupo, no hace si no poner de manifiesto
su inters y preocupacin por conseguir una
dinmica lo ms estimulante y beneficiosa
posible para todos los miembros del grupo.
Por otro, porque es capcioso pretender que la
demora en la presentacin de normas
contribuir a crear un clima emocional
positivo; lo ms probable es que ocurra lo
contrario, el desconocimiento de las normas
dar lugar a una serie de problemas que no
slo amenazarn la relacin ms o menos
idlica entre profesor y alumnos, sino que
generarn suficiente malestar como para
crispar la atmsfera de clase.
Evertson
y
sus
colaboradores
(1984)
desarrollaron
y
aplicaron
en
grupos
correspondientes a distintos niveles de
escolaridad tanto primaria como secundaria
una propuesta de planificacin y aplicacin de
la disciplina en el aula que incluye tres fases:

La primera es previa al inicio del curso

escolar y, por lo tanto, al encuentro con
los alumnos y consiste en la preparacin
del entorno fsico, la planificacin de las
actividades de comienzo de curso, as
como la identificacin y concrecin de las
expectativas sobre el comportamiento de
los alumnos y sobre las exigencias
instruccionales.

La segunda fase se lleva a cabo durante

el perodo inicial del curso acadmico,
resaltando como ya hemos dicho el valor
de los primeros das; se trata de que el
profesor comunique a los alumnos sus
expectativas
relacionadas
con
los
comportamientos
y
actividades
instruccionales
a
desarrollar,
se
establecen
las
normas
sobre
comportamiento y trabajo y se inicia las
rutinas y procedimientos que habr de
utilizar
a
lo
largo
del
proceso
instruccional. Es obvio que la celeridad en
la comunicacin de los puntos citados,
depender de la edad de los alumnos y su
capacidad para asimilar la informacin en
cuestin.

La tercera fase se desarrolla a lo largo de

todo el curso y consiste, bsicamente, en
el mantenimiento del orden deseado y en
lograr la participacin de los alumnos en
las actividades de aprendizaje, situaciones
que, por desgracia, no siempre se dan de
manera conjunta, si bien la primera es
condicin imprescindible para que pueda
darse la segunda. Es importante destacar
que, en esta tercera fase, el inters
prioritario del profesor experimentar un
desplazamiento
progresivo
de
la
preocupacin por el control de los
comportamientos en el aula, al diseo y
aplicacin de actividades que impliquen
un alto nivel de participacin de los
alumnos en trminos instruccionales,
aunque es obvio que en ningn momento
la preocupacin por el aprendizaje y
socializacin de los alumnos sustituir el
inters por el mantenimiento del orden en
el aula.

Precisamente ser en esta tercera fase

descrita, la ms dilatada en cuanto a
tiempo, cuando el profesor, receptivo al
feed-back
que
obtenga
sobre
el
funcionamiento del grupo de clase,
deber introducir las modificaciones
oportunas, tanto comportamentales como
propiamente instruccionales, a fin de
aproximarse a los resultados esperados.

2.3.3.2 Las tutoras

La reforma del Sistema Educativo en nuestro
pas ha supuesto un impulso definitivo al
desarrollo de las tutoras, regulando su
aplicacin y extendiendo sus mbitos y
formas de accin (Art. 60 de la Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo).
Desde la nueva perspectiva, esta faceta de la
63

funcin docente cuya funcin bsica se refiere

a
la
orientacin
personal,
escolar
y
vocacional-profesional
de
los
alumnos,
mediante accin colectiva e individual,
dirigida a los alumnos a lo largo de su
escolaridad y que incumbe lgicamente a
stos y a su tutor -quien ha de velar por
armonizar entre alumnos, profesores y
padres-, puede contribuir notablemente a la
prevencin y posteriormente veremos que
tambin a la intervencin- de problemas de
disciplina escolar (Asensi y Lzaro, 1983 ).
Veamos algunas de las muchas posibilidades
que brinda al orden y disciplina del aula.
De un lado, el aprendizaje de valores,
actitudes y normas ha dejado de formar parte
estrictamente del denominado curriculum
oculto, para integrarse en el currculum
explcito (Coll, 1987; Puig Rovira, 1995); de
otro, existe un Reglamento de Rgimen
Interno que hay que dar a conocer a los
alumnos, sin olvidar que nos enfrentamos al
reto que supone educar en la diversidad,
trmino que hay que entender en su ms
amplia acepcin: diversidad de habilidades y
capacidades
de
aprendizaje,
diversidad
cultural y tnica, diversidad madurativa de
los alumnos, diversidad de estilos docentes,
etc. La tutora representa una va polivalente
y de enorme inters para llevar a cabo, de
forma contextualizada para cada grupo de
clase, el plantea y desarrollo de cuestiones
como las que acabamos de sealar,
potenciando la reflexin, toma de consciencia,
desarrollo de actitudes y acciones que
representan un avance en el progreso de, por
una parte, el razonamiento moral de los
alumnos y, por otra, de su vida en sociedad,
que consecuentemente, obliga al respeto para
con sus conciudadanos, cualesquiera que
sean sus caractersticas.
Sin duda son numerosas las actividades que,
paulatinamente,
pueden
contribuir
al
ensamblaje de las citadas piezas. La tutora,
por ejemplo, constituye el entorno idneo
para la presentacin, discusin y, si es
preciso, dramatizacin de las normas que van
a regular el funcionamiento del grupo;
lgicamente las actividades concretas que se
lleven a cabo dependern, entre otras
variables, de la edad de los alumnos. As,
cuando el nivel madurativo de los alumnos y,
por consiguiente, su capacidad de aprovechar
experiencias anteriores lo permita, la sesin
de tutoras destinada a la presentacin y
comentario de normas y del reglamento ser
bsicamente una sesin de discusin,
argumentacin y contra argumentacin del
valor de las normas, posibles abusos en las
64

exigencias
planteadas
o
del
carcter
prescindible o indispensable de las mismas,
mientras
que
la
sesin
equivalente
desarrollada con los alumnos ms jvenes de
la enseanza primaria, responder a un
esquema ms informativo que discusivo,
incluso
aunque
aparentemente
todos
expresen su opinin. Ningn educador puede
engaarse al respecto: no es lo mismo
contrastar opiniones capaces de tomar en
consideracin
las
aportaciones
de
los
restantes compaeros y del tutor, que
participar en un cmulo de ideas, las ms de
las veces inconexas unas con otras; en el
primer caso, se discute, se analiza y se puede
llegar a pactos, negociaciones y acuerdos, en
el segundo no, de hecho es una prctica
interesante por las destrezas y experiencias
de aprendizaje que comporta -dejar hablar a
los dems, pedir turno de intervencin,
observar cmo las personas se expresan
diferentemente sobre una misma cuestin o
acontecimiento etc.-, pero no posee valor de
pacto ni de negociacin, lo que se pone en
evidencia es el buen hacer del profesor que
aprovecha una experiencia determinada -la
presentacin de normas- para adems de
conseguir su propsito --que los alumnos
conozcan y comprendan las normas de
funcionamiento-,
estimular
hbitos
y
destrezas de comportamiento cvico y social.
En ocasiones, el tutor plantea la presentacin
de las normas de manera que su comprensin
fomente, a su vez, el establecimiento de
relaciones causales. Con este propsito puede
organizar una sesin de dramatizacin donde
los alumnos representarn situaciones en las
que se cumple la norma y, posteriormente,
reproducirn
el
mismo
episodio
pero
vulnerando la norma en cuestin; ello puede
resultar particularmente til, o bien con
alumnos de corta edad, o bien con alumnos
que
experimentan
dificultades
en
la
comprensin de hechos y relaciones. As
mismo, el desarrollo de actividades de roleplaying (Good y Brophy, 1987), en las que
cada alumno desempea un papel en el
desarrollo de un episodio de la vida en la
escuela,
permite
vivenciar
y
adquirir
paulatinamente consciencia de la diversidad
de responsabilidades de quienes conviven en
la escuela, as como de las perspectivas,
obligaciones
y
actuaciones
ms
significativamente vinculadas a ellas.
Watkins y Wagner (1981) proponen distintas
actividades a desarrollar en sesin de tutoras
con alumnos de primer curso de secundaria
conducentes, en primer lugar al anlisis del
papel que desempean las normas en las

organizaciones, en segundo lugar a identificar

las finalidades que persigue la normativa de
la escuela y, finalmente, al reconocimiento y
anlisis de las normas informales y con
frecuencia implcitas que cada profesor aplica
en el aula. Nuevamente se advierte que ms
all del propsito inmediato de dar a conocer
o negociar las normas con el grupo de
alumnos, subyace un inters de carcter ms
amplio relativo a la concienciacin de los
alumnos a las exigencias de la vida en
sociedad, as como a la asimilacin y
aceptacin de los mecanismos disponibles
para que la convivencia se desarrolle de
forma digna y pacfica.

cuestiones
relativas
al
aprendizaje
y
comportamiento
de
los
alumnos,
procedimientos para proporcionar feed-back,
etc., resulta sugerente la idea de desarrollar
formas de actuacin que contribuyen eficaz y
puntualmente al buen desarrollo de la
dinmica instruccional y cuya" aplicacin se
lleva a cabo de manera automtica, lo que
supone un menor gasto de energa y mayor
liberacin de la atencin del docente hacia
otros estmulos que exigen total dedicacin y
disponibilidad para deliberar acerca de las
respuestas o decisiones que resulten ms
oportunas dadas las circunstancias (Genovard
y Gotzens, 1990).

En el cuarto captulo trataremos de posibles

aportaciones de la tutora a la resolucin de
problemas de comportamiento y, al igual que
aqu donde nos hemos ocupado de su
aportacin preventiva, observaremos que uno
de sus valores ms destacados consiste en
estimular a los alumnos a partir de distintos
acontecimientos y vivencias y mediante
distintos procedimientos o actuaciones; en
definitiva se trata de una actuacin
instruccional
interactiva,
divergente
y
polivalente, lo que le confiere un inmenso
valor como instrumento de formacin y
orientacin.

Por
otra
parte
resulta
un
concepto
relativamente innovador si se tiene en cuenta
el cariz habitualmente negativo asociado a
cualquier
aspecto
del
comportamiento
docente que pudiera calificarse de rutinario.
Por el contrario, las rutinas de las que aqu
tratamos no tienen nada que ver con rigidez,
desinters o falta de formacin del docente,
sino que suponen un dominio tal de su
actuacin que le permite desarrollar distintos
niveles de accin simultneamente, de
manera que la atencin liberada por las
rutinas -mediante las cuales supervisa o
proporciona directrices sobre qu o cmo
actuar, es decir, lleva a cabo Un tipo de
accin
docente
concretale
permite
concentrarse en aspectos o acontecimientos
que
requieren
atencin,
deliberacin,
conclusin y respuesta.

2.3.3.4 Las rutinas instruccionales

Las rutinas instruccionales se definen en
oposicin a la actividad consciente del
profesor, es decir, son comportamientos
estandarizados
que
se
repiten
frecuentemente a lo largo de la actividad
docente y que el profesor inicia de manera
casi automtica. Su funcin principal es el
control
y
coordinacin
de
secuencias
especficas del comportamiento (Yinger,
1979), ya sea del propio profesor en
actividades
como,
por
ejemplo,
la
planificacin, o de los alumnos tanto en lo
referente a su actuacin directamente
relacionada con el aprendizaje, como a la
relativa al funcionamiento en el aula y en la
escuela en general.
La consideracin de las rutinas instruccionales
formando parte de las destrezas del docente,
representa una perspectiva interesante y,
hasta cierto punto innovadora. Es interesante
porque permiten cierta simplificacin del
entorno instruccional, y teniendo en cuenta la
riqUeza y complejidad del comportamiento
docente, los numerosos estmulos a los que
prestar atencin, las innumerables decisiones
que hay que tomar sobre las ms diversas

Por lo general, las rutinas instruccionales se

refieren a procedimientos establecidos por el
profesor que permiten llevar adelante
actividades varias causando un mnimo de
interferencia y desorden en el conjunto del
grupo; algunos de estos procedimientos se
refieren al propio profesor -rutinas de
planificacin-ejecucin-, en el sentido de que
constituyen esquemas de captacin de
informacin o de verificacin de episodios
instruccionales que se aplican sistemtica y
automticamente
en
las
oportunas
circunstancias optimizando as la accin
docente; otros son esquemas de accin que
informan y clarifican -consiguiendo de este
modo simplificar la actuacin de los alumnos
en circunstancias cuya reiterada presencia en
la vida instruccional justifica sobradamente la
opcin de un sistema rutinario de actuacin,
lo que significa que es previsible y bien
conocido por los alumnos. Algunos ejemplos
de rutinas especialmente vinculadas con la
disciplina en el aula y en la escuela son:

las rutinas que regulan las entradas y

65

salidas del aula, el gimnasio, el recreo, el

centro,
etc.,
que
evitan
posibles
altercados
y
agresiones
entre
los
alumnos, derivados del alboroto y
desorden que frecuentemente acompaan
dichos episodios;

las rutinas relativas a los cambios y

transiciones entre actividades, mediante
las que se previenen los tiempos
desocupados o el desconcierto entre
quienes no saben qu hacer mientras
esperan
nuevas
instrucciones
del
profesor;

las rutinas sobre la recogida y devolucin

de materiales tanto al profesor corno a los
distintos espacios del aula a los que, de
forma ordenada, cada alumno debe
reintegrar el material utilizado;

las rutinas relativas al mantenimiento de

la limpieza del aula y el cuidado del
material
de
uso
compartido,
que
favorecen la consecucin de cierto nivel
de calidad de vida instruccional.

2.4 Disciplina y atencin en el aula

Ya en el primer captulo y al hilo de los
diversos enfoques existentes sobre disciplina
escolar, comentbamos que algunas prcticas
de disciplina se dirigen a la optimizacin de
los
procesos
psicolgicos
bsicos
responsables del aprendizaje del alumno, y
muy especialmente, al control de la atencin
de los alumnos. Veremos ahora corno muchas
de las estrategias generalmente consideradas
de disciplina, no son otra cosa que
estrategias de mantenimiento y control de la
atencin de los alumnos. Tambin es verdad
que la atencin de los alumnos, requisito
indispensable -aunque no suficiente- para la
consecucin de los aprendizajes, precisa del
orden que -mediante la disciplina- se
pretende instaurar en el aula. Vemos, pues,
que disciplina y atencin constituyen aspectos
inseparables de la actividad instruccional,
pero, que en cualquier caso es importante
saber diferenciarlos y tomar consciencia de
cundo y hasta qu punto estamos exigiendo
una en favor de la otra.
La taxonoma, ya enunciada, de tcnicas de
control y mantenimiento de la atencin
desarrollada por Rinne (1984) constituye una
herramienta interesante para el anlisis de
esta variable en el aula puesto que contempla
la realidad interactiva del aula, es decir,
asume que lo que se hace y dice en la clase
repercute en cuantos all se encuentran,
66

incluso cuando se trata de interacciones

dirigidas a un solo alumno o a un pequeo
grupo de ellos. Sin embargo, no todo tipo de
intercambio o relacin afecta en igual medida
a todos los miembros de la clase, y aqu es
donde el profesor debe intentar equilibrar sus
mensajes de tal manera que, aun a sabiendas
de que los intercambios que tengan lugar en
el aula nunca pertenecern a la esfera de lo
privado -incluso las palabras pronunciadas al
odo de alguien son "vistas por el resto de
compaeros-, conviene regular su nivel de
impacto en el aula de tal manera que consiga
un efecto intenso sobre aqul o aqullos a
quienes se dirige y mnimo en quienes no son
destinatarios expresos del mismo.
De acuerdo a este principio, cualquier tcnica
o recurso que se utilice con el fin de controlar
la atencin de los alumnos se sita en un
continuo que abarca desde alta probabilidad
de dispersin atencional de los alumnos hacia
acontecimientos, objetos o personas que no
constituyen el propsito de la situacin
instruccional, hasta la mnima probabilidad de
que ello ocurra, lo que significa menor
disrupcin instruccional. As, por ejemplo, si
deseamos reclamar la atencin de un alumno
que observamos distrado en clase, podemos
intentarlo
mediante
algn
tipo
de
comportamiento no-verbal como un gesto
interrogativo con la mirada de manera que
slo resulte perceptible para l, o bien
podemos interrumpir la sesin de clase
consiguiendo as que el grupo entero
abandone su tarea para dirigir su mirada al
compaero en cuestin.
Lamentablemente, un nmero importante de
estrategias de uso frecuente en el aula se
sitan en el extremo de las que comportan
mayor distraccin, as ocurre cuando el
profesor interrumpe su explicacin con el
propsito de reclamar la atencin de un grupo
de alumnos desatentos, o abandona a
quienes estaba proporcionando feed-back
sobre alguna ejecucin anterior para ir al
encuentro del que vagabundea por el aula; en
ambos casos debiera apercibirse que est
arriesgando la atencin de todos sus alumnos
a fin de recuperar la de uno solo.
Es innegable que, en ocasiones, no hay otra
alternativa,
pero
aqu,
y
desde
un
planteamiento preventivo de la disciplina, nos
interesa destacar que la sustitucin de
tcnicas altamente distractoras por otras que
lo son en menor medida es factible en
numerosas circunstancias y que el criterio
preferente a seguir debe ser la utilizacin de
estas ltimas.

Sin duda el uso eficaz de las tcnicas de

control de la atencin presupone la capacidad
del profesor para detectar cules son los
niveles de atencin/distraccin que muestran
sus alumnos. Tambin tratamos de esta
cuestin al respecto de los patrones
perceptivos que permiten al profesor captar
indicios significativos de sus alumnos con
valor instruccional y concretamente en el
tema de la atencin. Estos patrones se
configuran a partir del reconocimiento de
elementos tales como: la mirada del alumno
fija o en movimiento que sigue los estmulos
instruccionales relevantes, desplazndose,
por ejemplo, del profesor a los apuntes
durante la leccin, del libro de consulta a la
ficha de trabajo durante el tiempo de trabajo
individual o de un participante a otro durante
una discusin de clase; la tensin corporal y
su
disposicin
hacia
el
estmulo
de
aprendizaje; el nivel de participacin del
alumno ya sea interviniendo activamente en
una sesin de clase u ofreciendo mensajes
no-verbales mediante los cuales da cuenta de
su nivel de implicacin en la tarea que se
lleva a cabo, en este sentido cualquier
aportacin, sea o no correcta o satisfactoria,
es indicativa de atencin positiva.
Hasta aqu hemos visto que las tcnicas de
control del aula inciden en la atencin de los
alumnos y que sta puede deducirse de
parmetros como los indicados en el prrafo
anterior.
Sin
embargo,
una
de
las
aportaciones ms significativas de Rinne
consiste en examinar un nmero importante
de variables caractersticas de la vida en el
aula en funcin de su contribucin al
mantenimiento de la atencin de los alumnos.
Est fuera de nuestros propsitos el
analizarlas de manera exhaustiva, y tampoco
proponerlas como formas incuestionables de
valoracin y diagnstico de los riesgos
atencionales en el aula. Sin embargo, a modo
de sugerencia, nos parece interesante incluir
algunos ejemplos.
2.4.1
Sobre
las
estrategias
instruccionales que es emplean en el
aula
A grandes rasgos podemos afirmar que el
profesor
emplea
diversas
estrategias
instruccionales para proporcionar informacin
a sus alumnos o estimularles a que la
descubran.
Mediante estrategias de tipo expositivo, el
profesor presenta conceptos y procedimientos
a fin de potenciar la adquisicin de

informacin en sus alumnos; para ello

incorpora ejemplos, demostraciones, lecturas
e incluso ancdotas que presumiblemente
facilitarn la captacin de la idea o contenido
que desea transmitir. Sin embargo, la
estabilidad de la atencin de los alumnos
depende en buena medida del uso concreto
que el profesor haga de esta estrategia; as,
la mejor contribucin a la atencin se basa en
la
enunciacin
clara
de
conceptos,
complementada con la explicacin de
ejemplos relevantes y todo ello de acuerdo a
la secuencia apropiada; por el contrario, la
exposicin que entraa mayor riesgo de
prdida de atencin es la que introduce
errores ya sea en las definiciones de los
conceptos o en los ejemplos ilustrativos de
los mismos. Una estrategia de riesgo medio
consiste en la exposicin de conceptos con
ejemplos significativos en una secuencia
ilgica o incorrecta, representando una mayor
amenaza para la atencin la introduccin de
ejemplos irrelevantes.
Las estrategias que pretenden fomentar el
aprendizaje por descubrimiento del alumno se
relacionan preferentemente con la solucin de
problemas, por lo que la pauta general que
fundamenta este tipo de estrategias consiste
en presentar un problema de inters para los
alumnos, formular diversas hiptesis o
soluciones posibles al mismo, determinar y
obtener el tipo de informacin que nos
permitir ponerlas a prueba y, finalmente,
contrastar
los
datos
e
informaciones
obtenidas con las formuladas a fin de
comprobar su veracidad. Nuevamente nos
hallamos ante una estrategia cuya validez
instruccional depende de cmo se utilice: en
el extremo de mayor optimizacin atencional
se sugiere que el profesor plantee un
problema y estimule el trabajo de sus
alumnos; ciertamente, el problema, como ya
hemos sealado, debe ser atractivo e
interesante para los alumnos y, lo que es
tanto o ms importante, debe representar de
forma modlica la realidad objeto de estudio.
En el otro extremo, en e! que la prdida de
atencin de los alumnos parece garantizada,
el profesor presupone que stos pueden
resolver problemas o descubrir conceptos sin
ayuda ni experiencia previa, por lo que no
slo
les
priva
de
la
estructura
y
procedimientos necesarios, sino que tampoco
cuida el tipo de problemas extremos. En este
caso, podemos citar el rechazo que el
profesor efecta de hiptesis incorrectas,
adelantndose as a la praxis de la solucin
de problemas propiamente dicha, o la
anticipacin de la respuesta considerada
correcta impidiendo as e! progreso de los
67

alumnos.
2.4.2
Sobre
el
uso
tecnolgicos en el aula

de

recursos

En los ltimos aos, la utilizacin de los ms

diversos recursos tecnolgicos audio-visuales
e informticos en los distintos mbitos de la
vida de las personas ha experimentado un
notable incremento que parece ir todava en
aumento, por lo que su uso en clase ha
dejado de constituir una novedad con todas
las repercusiones -positivas y negativas- que
comporta sobre la atencin de los alumnos.
Sin embargo, entre los numerosos aspectos
que todava quedan por resolver sobre este
tema como, por ejemplo, el nivel de
incidencia real sobre el aprendizaje de los
alumnos, el impacto sobre la estructura
sensorial y cognitiva de stos, etc., aqu nos
interesa destacar cuestiones relativas al uso,
abuso y mal uso de estos dispositivos y sus
correlatos a nivel atencional.
El extremo de optimizacin atencional supone
la existencia de un nivel de vinculacin
significativo entre los objetos de aprendizaje
planteados y el tipo de experiencia audiovisual o informtica proporcionada, con los
que se integra de tal manera que aparecen
como distintas facetas de una misma
actividad instruccional. Por el contrario, se
invade el lmite de mayor perjuicio atencional
en los casos en que o no se respetan las
condiciones que acabamos de citar o se
utilizan recursos y experiencias tecnolgicas
que son irrelevantes para el aprendizaje
propuesto; as mismo, e! funcionamiento
defectuoso de los dispositivos utilizados que
entorpece el seguimiento del estmulo
instruccional e incrementa la fatiga en los
alumnos, y el desfase entre la presentacin
de contenidos y el uso de los recursos
citados, conllevan, de forma inevitable,
prdidas de atencin.
2.4.3 Sobre la distribucin
alumnos en el aula

de

los

La reparticin de los alumnos en el agua, es

otro foco de inters desde el terna que aqu
nos ocupa. Ya hemos tratado de esta cuestin
a raz de otros elementos relacionados con la
comunicacin no-verbal y con la tarea de
planificacin de! profesor; por ello sabemos
que las decisiones al respecto no son sencillas
de tomar, pues, al no existir una distribucin
ptima, el acierto en las mismas depende de
las caractersticas y requisitos de las
68

actividades instruccionales que en aquel

contexto deben llevarse a cabo. Por este
motivo, aqu nicamente queremos enfatizar
que la atencin en clase puede verse alterada
bien cuando las decisiones acerca de la
distribucin no responden a las exigencias de
la actividad instruccional que debe realizarse
-recordemos nuevamente que la disposicin
en filas de asientos es vlida para las
sesiones de exposicin, pero no para las de
discusin y que la distribucin de los alumnos
en grupos en torno a una mesa favorece e!
trabajo en equipo, pero no el trabajo
individual-, bien cuando en la pretensin de
conseguir las mejores condiciones para cada
sesin de trabajo, se introducen cambios
constantes que no hacen sino alterar la
concentracin de los alumnos ya de por s
lbil, sin olvidar que el deseo de conseguir
una configuracin ms o menos original suele
traer como consecuencia movimientos de los
alumnos y de su entorno fsico injustificados e
injustificables desde el punto de vista
psicoinstruccional.
En conclusin, podemos afirmar que la
distribucin de los alumnos resultar tanto
ms conveniente para e! mantenimiento de
su atencin cuando sea congruente con y
facilitadora de la actividad instruccional
predominante
en
cada
aula
y,
consecuentemente, se mantenga en los
lmites de la estabilidad contextual.
2.4.4 Sinomorfia, competencia ambiental
y atencin en el aula
De hecho las variables que acabamos de
citar, constituyen buenos ejemplos de lo que
Gump (1980) denomina sinomorfia, trmino
con el que se refiere a la compatibilidad entre
un programa de accin instruccional y los
aspectos fsicos del contexto en los que dicho
programa se lleva a cabo, enfatizando el
inters por combinar adecuadamente los
ingredientes
cognitivos,
sociales
y
contextuales de la accin instruccional en
cuestin. Si la congruencia o afinidad entre
estos ingredientes es alta, existen muchas
probabilidades de que tambin lo sea .la
implicacin de los alumnos en sus tareas de
aprendizaje; de ah que, en este contexto,
nos parezca sugerente la idea de competencia
ambiental desarrollada por Steele (1986) que
designa la capacidad mostrada por el docente
para modificar el entorno fsico del aula y as
adaptarse a las necesidades instruccionales
subrayando la conveniencia de que tales
ajustes se realicen con garantas de xito, es
decir, que se reserven para satisfacer los

requisitos realmente significativos de la

accin instrumental y que se lleven a cabo
con acierto o, en otras palabras, evitando, en
la medida de lo posible, las estrategias de
ensayo error que tantos perjuicios pueden
ocasionar a la buena marcha del proceso
instruccional.
Una vez ms nos encontramos en presencia
de caractersticas configuradoras del perfil del
docente experto: la aptitud para evaluar el
entorno en que se encuentra e introducir las
modificaciones oportunas en el medio o en la
actividad, a fin de obtener el mximo
beneficio instruccional. Corno es lgico, tales
referencias
al
comportamiento
docente
experto no son gratuitas, nos parecen
pertinentes corno avales de la importancia de
manipular y controlar los elementos del
contexto instruccional.
La insistencia con que en estas ltimas
pginas nos hemos referido a la influencia del
contexto en la atencin de los alumnos, no
debe hacernos perder de vista que, sobre
ella, inciden multiplicidad de variables como,
por ejemplo, el ajuste entre los intereses y
motivaciones de los alumnos y el tipo de
tareas y contenidos que desarrollan, o el
seguimiento real que de estas actividades en
trminos de su comprensin y asimilacin, as
como el equilibrio imprescindible entre las
expectativas externas y la autoestima y el
autoconcepto de los individuos, o 'la eficacia
comunicativa entre profesores y alumnos
cuya accin conjunta y coordinada es
imprescindible
para
lograr
el
xito
instruccional; en definitiva, cuestiones todas
ellas de las que nos hemos ocupado en
apartados anteriores, razn por la cual no
insistimos aqu salvo en un aspecto con el
que concluiremos este captulo: que la
prevencin
de
los
problemas
de
comportamiento no consiste en una tarea
independiente
de
las
consideradas
genuinamente instruccionales que requiere
una atencin aislada por parte del profesor;
al contrario, la prevencin de los problemas
de comportamiento se fundamenta en
primera instancia en el comportamiento
docente de calidad, entendido corno el que
sabe dilucidar e intervenir convenientemente
sobre las variables bsicas d la instruccin y
est dotado de destrezas que le permiten una
correcta manipulacin de los procesos
instruccionales con el propsito de facilitar a
sus alumnos el acceso y la participacin en
los mismos.

conciencia
del
profesor
sobre
qu
acontecimientos y circunstancias de las que
se
concitan
en
el
aula
inciden
significativamente sobre los alumnos, sobre l
mismo y sobre su vida conjunta en clase, de
tal
manera
que,
incluso
pequeas
alteraciones en aqullos, pueden representar
una amenaza para la convivencia y el orden.
As mismo, la capacidad de diferenciar entre
cuestiones que merecen una actuacin
concreta del profesor -como, por ejemplo, la
planificacin y comunicacin de normas- y las
que requieren bsicamente una disposicin
mental
especfica
-planteamiento
de
expectativas o utilizacin de la comunicacin
no-verbalcontribuye
a
clarificar
las
coordenadas de la prevencin de los
problemas de comportamiento y a mejorar su
eficacia.
Finalmente destacar, tal y como hacamos en
pginas anteriores, que si bien la inmediatez
de los objetivos que caracterizan toda accin
disciplinaria -incluso de carcter preventivoobliga a hacerles frente sin demora, no debe
dejarse a un lado el valor de toda
contribucin dirigida a enriquecer los valores
de comportamiento individual y social, desde
dentro
o
desde
fuera
del
contexto
instruccional. Por esta razn, podemos
afirmar que el planteamiento preventivo de la
disciplina
en
la
escuela
se
asienta
primordialmente sobre la planificacin y
control de las variables caractersticamente
instruccionales y se beneficia de toda
aportacin encaminada al desarrollo moral y
cvico de los alumnos.

Complementariamente a lo anterior, es lgico

suponer que la prevencin de los problemas
de comportamiento comienza por la torna de
69

YO EXPLICO PERO ELLOS

APRENDEN?
MENSAJERO
Saint Onge La competencia de los
profesores en Yo explico pero ellos
aprenden? Bilbao Mensajero, 1997, pp 149177
Segn los especialistas de la enseanza, las
exigencias intelectuales, emocionales y fsicas
que pesan sobre los que ensean no han
dejado de crecer en el curso de los ltimos
aos (Andrews, 1987). Esto no hace sino
confirmar lo que muchos profesores piensan,
como Antoine Prost (1985): el ensear se ha
convertido en una actividad mucho ms difcil
que en el pasado. Esta opinin se confirma
tambin por los casos de agotamiento
profesional (burn out) y de trabajo a tiempo
partido.
Pero mientras las exigencias aumentan, se
aprecia, sin embargo, que la posicin social
del cuerpo docente est en declive en casi
todo el Occidente. Este contraste entre las
exigencias reales de la profesin y la idea que
generalmente se tiene de ella es tan
importante que los responsables de los
centros escolares afirman, con ocasin de la
encuesta realizada sobre la situacin de la
enseanza en Quebec en 1984 por el Consejo
Superior de la Educacin, que la situacin de
la enseanza seguir igual mientras los
profesores no tengan la sensacin de ejercer
una actividad profesional de la que son los
nicos responsables y mientras la imagen
colectiva que proyectan no sea un reflejo de
ese ideal.
Efectivamente,
los
conceptos
de
responsabilidad y de reconocimiento social
remiten a la idea de competencia. En efecto,
la competencia puede definirse como la
capacidad reconocida a un a persona, o a un
grupo de personas, para realizar tareas
especificas
relativas
a
una
funcin
determinada. De esta manera, se puede
afirmar que la situacin de la enseanza
seguir siendo difcil mientras la competencia
de los que ensean no sea reconocida.
Este reconocimiento es importante porque se
traduce en derecho: el derecho a ejercitar de
forma
libre
la
actividad
profesional
correspondiente, a prohibir el ejercicio de
esta actividad a toda persona sin los
conocimientos y las aptitudes necesario s
para su prctica eficaz, a juzgar la aptitud de
las personas deseosas de ejercitar esta
profesin, a hablar con solvencia en el mbito
70

de su competencia y, por ltimo, a

determinar las condiciones de eficacia de los
acciones que se han de realizar.
Adems, la competencia se refuerza con la
responsabilidad de formarse y perfeccionarse
que permite afrontar la complejidad de la
tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus
actuaciones y a determinar los modelos de
calidad y los criterios ticos que repercuten
en el ejercicio de las tareas cuya funcin est
claramente definida.
Ante esta definicin de la competencia nace
ordinariamente
un
malestar.
Estamos
dispuestos a reconocer sin dificultad que si se
nos concedieran los derechos vinculados a la
competencia, la situacin de la enseanza
mejorara. Pero, cuando se trata de reconocer
que
tendramos
que
aceptar
las
responsabilidades enumeradas, la unanimidad
no es tan evidente.
Por qu estas responsabilidades provocan
miedo? Cules son las caractersticas
especficas de la enseanza que deben
clarificarse con el fin de determinar los lmites
de la responsabilidad profesional? Porque es
difcil hacer reconocer la complejidad de una
actividad mal definida, de un conjunto de
tareas cuya funcin no est precisada, de
acciones cuyo alcance puede ser apreciado
con
dificultad.
Es
difcil
igualmente
determinar
los
lmites
de
sus
responsabilidades.
El reconocimiento de la competencia del
cuerpo docente no puede producirse sin
definir con claridad la responsabilidad
especfica asumida o, dicho de otra manera,
la funcin de la enseanza, las tareas
exigidas para esa funcin y el papel de cada
una de ellas, y los resultados que se obtienen
con las diversas intervenciones.
Pero an sigue vigente que ensear quiere
decir exponer los propios conocimientos.
Luego uno puede pensar que el profesor
pueda decir: Yo explico; ellos, que
aprendan!. Su responsabilidad se limita, de
esta manera, al dominio de un tema y a su
capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa
que se ensee siempre se ensea para que
los alumnos aprendan (Thyne, 1974). Por lo
tanto, ensear debera entenderse como
ayudar a aprender. Y en este caso, el
profesor no podra preguntarse nicamente si
domina la materia que ha de ensear; su
responsabilidad abarcara el aprendizaje, lo
que hacen los alumnos para ampliar su saber
y sus habilidades. Entonces los profesores se
preguntaran:
Yo
explico,
pero
ellos

aprenden?.
Pero cmo el cuerpo docente puede ser
responsable de una actividad que pertenece a
los alumnos? Se asume sin dificultad que la
enseanza y el aprendizaje son las dos caras
de una misma moneda (Drucker, 1990), pero
cuesta reconocer que existe una vinculacin
explcita entre la actividad del profesor y la
de los alumnos. Describir la competencia de
los profesores, no es describir la relacin
existente
entre
la
enseanza
y
el
aprendizaje?
Sigamos
este
camino
e
intentemos poner en claro la responsabilidad
que los que ensean saben asumir.
LA FUNCIN DE ENSEAR
Segn
Myron
Lieberman
(1956),
la
enseanza
debera
adquirir
ocho
caractersticas esenciales antes de poder ser
reconocida como una verdadera profesin
liberal. La primera de estas caractersticas es
la de prestar a la sociedad un servicio
fundamental y bien definido.
Los cambios recientes de nuestra sociedad
sitan la enseanza entre las actividades
valoradas como esenciales no solamente para
nuestro desarrollo, sino tambin para nuestra
supervivencia. En efecto, el conocimiento,
que pareca para muchas personas de la
generacin anterior un aadido, un lujo para
la persona, hoy se considera el mismo eje de
nuestra vida social Ahora hay muchas
personas que no forman parte de la sociedad
industrial, ni siquiera de la sociedad de los
negocios; se estn integrando en la sociedad
del saber, de la informacin, de la
investigacin....
Esta realidad es tan importante que, como ha
sealado
Peter
Drucker
(1990),
la
preocupacin de ahora es si los nios
consiguen los buenos resultados de otros
nios en matemticas o, tambin, si dominan
suficientemente talo cual aptitud lingstica, o
incluso si ignoran tal hecho o tal informacin.
Esto en una cultura anterior hubiera sido
imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera
podido pensar entonces que semejantes
lagunas pudieran merecer ninguna atencin.
El conocimiento y la aptitud para pensar son
hoy preocupaciones mayores, y es de prever
que traern cambios mayores a nivel
educativo. Y ya se est presionando para que
la enseanza responda a esas expectativas.
La educacin, deca Neil Postman (1981), es
la respuesta de una cultura a las cuestiones
de una poca concreta. La problemtica

actual est centrada en la ciencia y en su

aplicacin tecnolgica. La enseanza, por eso,
debera mostrarse como el servicio esencial al
desarrollo de las ciencias. Sin embargo, la
relacin entre enseanza y desarrollo
cientfico o de la inteligencia no est
explcitamente establecida.
Segn Resnick (1981), hemos asentado como
principios, en primer lugar, que los factores
biolgicos explican fundamentalmente la
conducta humana y, en segundo lugar, que
los factores individuales antes que los
sociales marcan las diferencias de la gente.
Estos principios contradicen la idea de que el
proceso educativo influye significativamente
en el desarrollo humano, y en consecuencia,
el papel que desempea queda disminuido.
Esto se ha reflejado claramente en todo el
discurso pedaggico que apelaba al respeto
del desarrollo del nio, como si se tratara de
un hecho al que asistieran los profesores
pasivamente, creando as una desconfianza
sobre la eficacia de la enseanza para
transformar la capacidad de los alumnos.
En el curso de los ltimos aos, las teoras
dominantes no han credo firmemente en la
eficacia real de la empresa educativa y, sobre
todo, en la de la enseanza en la
transformacin de la capacidad intelectual de
las personas. Las teoras del desarrollo
natural han fijado la atencin en las formas
de no interferir el proceso de desarrollo, ms
que
en
las
formas
de
promoverlo
activamente. Igualmente, la reflexin de esta
poca ha llevado a los profesores a adaptarse
a las capacidades de los alumnos exigindoles
menos u ofrecindoles ms, pero no ha
servido para generar nuevas capacidades.
Ahora que las expectativas sociales no son las
mismas, la idea que se tiene de la enseanza
no
ha
cambiado
necesariamente.
Sin
embargo, la relacin explcita entre la
enseanza y el aprendizaje se refuerza cada
vez ms.
En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenan,
como consecuencia de sus investigaciones,
que las expectativas ms exigentes de los
enseantes podran mejorar el rendimiento
de los alumnos. Segn estos autores, un
alumno se comporta en conformidad con la
expectativa o el juicio de sus profesores
acerca de sus posibilidades de xito.
Se recordar que su experimento consista en
comunicar a las maestras de primaria que
eminentes investigadores acababan de sacar
un test de desarrollo que permita
descubrir los alumnos que podran conseguir
71

grandes avances intelectuales, cuando en

verdad se trataba de un test de inteligencia
poco conocido. Despus de aplicar el test a
todos los alumnos, se indicaban a algunas
maestras los nombres de los alumnos con
posibilidades de desarrollo intelectual, un
pronstico sin ms fundamento que la
fantasa. Ms tarde, se pudo comprobar que
el coeficiente intelectual de los alumnos
designados se haba elevado en los tres aos
siguientes de forma significativa. Ms an, los
progresos superiores a la media de estos
alumnos haban sido observados en Lectura y
Matemticas. Los resultados demostraban
claramente que los nios cuyas maestras
esperaban
avances
de
ellos,
los
materializaron.
La interpretacin de los resultados suscit
una polmica. No era posible concluir si las
maestras en realidad haban tratado de forma
diferente a los alumnos sealados, ya que los
investigadores no vigilaron posteriormente la
clase. Por eso, Thomas L. Good y Jere E.
Brophy (1970) examinaron sistemticamente
el papel de las expectativas de los profesores
sobre
sus
comportamientos
en
clase.
Pudieron establecer que las profesoras y los
profesores cambian su conducta ante los
diferentes alumnos. Esto se advierte en los
siguientes comportamientos:

A los alumnos con bajo rendimiento se les

permite sentarse lejos, o se crean
situaciones, en un grupo, donde es ms
difcil
dirigidos
o
tratarlos
como
individuos.
En las situaciones de aprendizaje, se
presta menos atencin a los ms
necesitados
(manteniendo
menos
contacto visual, sonrindoles con menos
frecuencia).
Se pide con menos frecuencia a los
alumnos dbiles que respondan a las
preguntas o tambin que hablen en
pblico.

los ms fuertes.

Se alaba a los dbiles con ms frecuencia

por respuestas marginales o imprecisas
que a los fuertes.

Se hace un feed-back menos preciso y

detallado a los alumnos deficientes.

Se prescinde ms fcilmente del feedback a las respuestas de los dbiles que

a las de los ms capaces.

Se interrumpe ms a menudo el progreso

de los ms atrasados que el de los ms
adelantados.

Estas
observaciones
muestran
que
el
tratamiento de los alumnos en clase no es
uniforme: unos reciben ms atencin, ms
dedicacin, ms tiempo. Efectivamente, lo
que difiere es la calidad de la interaccin
establecida entre los alumnos y el profesor.
Los estudios que destacan la relacin
enseanza-aprendizaje se hicieron en los
aos 70. En una revista que trata de estos
estudios, Jere E. Brophy (1979) deduce los
grandes rasgos siguientes:

Los mtodos de enseanza est en razn

directa con el aprendizaje.

Las divergencias de importancia en la

prctica de la enseanza explican que
unos profesores facilitan mucho ms que
otros los aprendizajes escolares.

En la enseanza, algunas actuaciones

estn asociadas al xito del aprendizaje.

Aunque no existen conductas apropiadas

a cada caso, unos modelos de enseanza
estn generalmente asociados al xito de
los alumnos.

La concepcin de las mujeres y hombres

dedicados a la enseanza respecto de su
papel repercute en la eficacia de su
trabajo.

Los profesores que conciben su trabajo en

el marco del programa de estudios, que
se organizan en funcin de lo que est en
el programa y que a l consagran la
mayor parte de su tiempo, muestran
mayor eficacia.

Se dedica menos tiempo a contestar a las

preguntas de los ms atrasados que a las
de los que se considera ms adelantados.

Se pone fin a las situaciones de fracaso,

es decir, no se ofrecen nuevas medidas y
no se verifica el camino lgico del alumno
dbil con nuevas cuestiones.

Se critica ms a menudo por respuestas

incorrectas a los alumnos que se juzga
ms atrasados.

La habilidad para organizar un ambiente

que mantenga a los alumnos activos en el
aprendizaje es un factor importante.

Se alaba con menos frecuencia por

respuestas correctas a los dbiles que a

Los profesores que saben organizar sus

clases de manera que haya el mayor
tiempo posible para la actividad de
aprendizaje de los alumnos favorecen
ms el aprendizaje al eliminar la prdida

72

de tiempo debida a

la confusin, a los intervalos

actividades y a la disciplina.

La habilidad para orientar las actividades

de aprendizaje y organizar el estudio es
fundamental.

Las situaciones de aprendizaje donde los

que ensean dirigen la marcha de los
alumnos son ms favorables que las
situaciones donde los alumnos deben
aprender por s mismos o por otros
alumnos.

entre

La capacidad de organizar la enseanza

en funcin de los alumnos influye en la
eficacia de la enseanza.

Se advierte que los progresos en el

aprendizaje son ms notables cuando las
caractersticas de los alumnos, la importancia
del enfoque, las frecuentes repeticiones, la
introduccin de nuevos desafos y la precisin
de las crticas son las que determinan el ritmo
del desarrollo del curso.
Estas investigaciones muestran que no tiene
consistencia el pretender que los alumnos
puedan aprender sin los profesores, aun
contando con todos los medios necesarios. La
interaccin entre alumnos y profesores es
determinante. Las investigaciones realizadas
en los aos 80 sobre el profesor-experto y el
proceso cognitivo han permitido comprender
el porqu. En una sntesis de la investigacin
sobre
la
enseanza
colectiva
(no
individualizada o media tiza da), Barak V.
Rosenshine (1986) ha subrayado siete
funciones de la enseanza:

Evocar
conocimientos
anteriores
relacionados con aprendizajes futuros.

Determinar y explicitar los objetivos de

aprendizaje.

Presentar los nuevos elementos

conocimiento para los alumnos.

Organizar y supervisar los ejercicios de

aplicacin.

Proponer ejercicios autnomos (trabajos,

estudio).
Hacer
la
sntesis
de
conocimientos ya adquiridos.

de

De estos trabajos se desprende la funcin

mediadora de la enseanza. Esta no slo
transmite informaciones, sino que, sobre
todo, organiza series de actividades que
influyen en la orientacin del aprendizaje
desarrollando
nuevas
capacidades
de
tratamiento de la informacin.

La enseanza desempea tambin un papel

educativo: dirige el desarrollo haciendo que
se
adquieran
nuevas
capacidades
intelectuales. Hay, sin embargo, otro papel
del que carecen las otras actividades
educativas: dirigir la reconstruccin, en los
alumnos, de las capacidades ligadas al saber
en una variedad de disciplinas. Esta es la
funcin que hay que reconocerle.
La relacin pedaggica
Si la idea de que el desarrollo individual est
dirigido por factores biolgicos, y no sociales,
elimina el alcance real de la funcin de la
enseanza, existe tambin otra idea falsa que
menosprecia a la enseanza: la impresin
generalizada de que la enseanza es una
actividad que se limita a lo que sucede en
clase. Se suele pensar que las mujeres y
hombres dedicados a la enseanza trabajan
poco porque no tienen ms que unas horas
por semana de clase, y esto durante unas
treinta semanas por ao. Ensear, segn esta
opinin comn, es dar clase, ocupar a los
alumnos durante un cierto nmero de clases.
Toda persona que haya enseado sabe que
no se trata de una actividad improvisada, sin
orientacin. Dado que la enseanza es una
actividad dirigida por una intencin (hacer
aprender las cosas necesarias), necesita, al
menos, una preparacin, la relacin con los
alumnos y una evaluacin de los resultados.
Actualmente se est constatando que las
tareas vinculadas a la enseanza desbordan
el marco de la clase.
Al definir la enseanza como una transmisin
de los conocimientos personales y no como
un servicio que se hace a una persona
mediante una relacin organizada con vistas
a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se
saca esta actividad fuera del mundo del
trabajo. George Bernard Shaw deca: Quien
es capaz de hacer algo, lo hace; quien no lo
es, lo ensea. Pero ensear es hacer alguna
cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es
hacerla a pesar de todo. No es saber algo y
hablar de ello. Es saber alguna cosa y actuar
de manera que algn otro la conozca
igualmente.
Ensear es fundamentalmente trabajar para
establecer una relacin peculiar, la relacin
pedaggica, una relacin que lleva a una
persona a adquirir nuevas capacidades. Las
tareas de la enseanza estn todas dirigidas
a establecer esta relacin.
Para que haya enseanza, es necesario que
73

fundamentalmente existan tres elementos:

un alumno, una materia y alguien que
ensee. Esta relacin tridica es la que
constituye lo esencial de la enseanza. El
conjunto de tareas tiene como funcin
relacionar
dinmicamente
estos
tres
elementos.
La relacin pedaggica se establece mediante
tres
relaciones
diferentes,
pero
en
interaccin. En primer lugar, se establece una
relacin peculiar entre los que ensean y la
materia que se ensea; es la relacin
didctica. En segundo lugar, se crea una
relacin interactiva entre los profesores y el
alumno; es la relacin de enseanza
propiamente dicha, la relacin de mediacin
y, por ltimo, debe constituir una relacin
directa del alumno con la materia o con los
conocimientos que se han adquirir; es la
relacin de estudio.
RELACION
DIDACITCA
Conocimiento

Profesor/profesora

RELACION
DE MEDIACION

RELACION
DE ESTUDIO

Alumno

Las relaciones que constituyen la enseanza

La relacin didctica
Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia
en la enseanza del papel del conocimiento
de la materia. Defenda igualmente que el
conocimiento cientfico de la disciplina es
diferente del conocimiento necesario para
ensear. En la actualidad, se es cada vez ms
consciente de la importancia del conocimiento
disciplinar para las mujeres y hombres
dedicados a la enseanza (Schwab, 1978;
Shulman, 1974; Buchmann, 1982)
Sigmund
Gudmundsdottir
(1987)
ha
estudiado la diferencia que existe entre el
conocimiento de la materia, tal como se
encuentra
en
los
especialistas,
y
el
conocimiento pedaggico de la materia, tal
como se encuentra en los enseantes con
aos de experiencia docente. Su investigacin
sugiere que los profesionales de la enseanza
adquieren una nueva comprensin de su
especialidad cuando tienen que enseada.
Esta nueva comprensin repercute en su
modo de ensear, y en los profesores con
una corta experiencia docente, su formacin
74

universitaria anterior da una orientacin

peculiar a su enseanza. Por ejemplo, un
profesor cuya especialidad es la antropologa
y al que se le propone un curso donde
aparecen dimensiones histricas, sociolgicas
y geogrficas tender a ignorar los elementos
ajenos a su formacin personal. La conclusin
es clara: los programas son siempre
transformados por los enseantes en funcin
de su dominio de la materia.
Toda preparacin de un curso comprende una
fase de comprensin del programa, pero
tambin una fase de transformacin de los
materiales con vistas a la enseanza. Hay
siempre una reestructuracin del contenido
con fines pedaggicos. Con el tiempo, los
profesores con experiencia en el oficio
elaboran estructuras conceptuales ms ricas
en nmero y coherencia de los conceptos
utilizados.
La relacin que mantiene una profesora o un
profesor con la materia que tiene que
ensear difiere de la relacin del especialista
con esa misma materia. La relacin didctica
engendra un proceso de reorganizacin de los
conocimientos con fines pedaggicos. La
profesora o el profesor se interroga acerca de
los
contenidos
disciplinares
buscando
encontrar el mejor camino para construir los
conocimientos pertinentes. No slo se
pregunta:
Qu
deben
aprender
los
alumnos? Tambin se pregunta: Cmo se
consigue llegar a esos conocimientos?.
La organizacin de los contenidos deducidos
de la relacin didctica genera los mtodos
de enseanza. Es importante comprender
cmo los que ensean organizan los
conocimientos para ensear. Aqu est todo el
campo de la didctica.
La relacin de mediacin
El saber no es un producto prefabricado.
Cada uno tiene que construrselo. El alumno
debe ser dirigido en la construccin de su
propio saber. La relacin de mediacin
asegura la calidad de la marcha del alumno
en su bsqueda del saber. En el curso de la
interaccin que se produce entre profesor y
alumno, se encuentran las actividades que
apuntan a los procesos intelectuales de
pensamiento o de razonamiento.
Hyman (1974) divide las actividades de los
que ensean en dos categoras: las
operaciones lgicas, que tienen como objetivo
la activacin de los procesos mentales, y las
operaciones estratgicas, destinadas a influir

pedaggicos que permite a los profesores

organizar los conocimientos para facilitar
el aprendizaje

en la marcha del aprendizaje del alumno y a

conducir las actividades intelectuales.
OPERACIONES
LGICAS

OPERACIONES ESTRATGICAS

. Exponer

. Preguntar

. Definir

. Verificar

. Explicar

. Evaluar

. Comparar

. Animar

. Asociar

. Atraer la atencin

. Deducir

. Motivar

. Concluir

. Etc.

. Justificar

EL CONOCIMIENTO DE LA PEDAGOGA
GENERAL: Conocimiento de los diversos
mtodos de enseanza, de estrategias y
actividades

EL CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS:

Conocimiento de lo que caracteriza a los
alumnos y conocimiento de los procesos
de aprendizaje que ellos utilizan (teoras
del aprendizaje)

EL CONOCIMIENTO DE LOS CONTEXTOS:

Conocimiento de aquello con que los
profesores pueden contar para ensear

EL CONOCIMIENTO DE LAS METAS, LOS

OBJETIVOS Y FINES: Conocimiento de lo
que convierte su enseanza en necesaria

EL CONOCIMIENTO DEL PROGRAMA:

Conocimiento de la articulacin de los
diversos elementos que componen el
programa

. Etc.
Operaciones vinculadas a la mediacin

La relacin de mediacin exige establecer un

proceso muy complejo que se ha comenzado
a comprender y a estudiar recientemente
(Duffy y Roehler, 1986). Ahora se entiende
que la enseanza es mucho ms que hacer
que los alumnos cumplan las tareas y que
presentar informaciones con lgica. La
enseanza es adems una interaccin
cognitiva entre alguien que ensea y los
alumnos. La relacin de mediacin representa
este aspecto de la enseanza.
La relacin de estudio
En el proceso de enseanza, el alumno se
sita frente a la materia que tiene que
aprender; se encuentra en la relacin de
estudio. Tiene que apropiarse de esa materia,
comprenderla y conocerla. Esta relacin no es
facultativa, porque no es externa al proceso
de enseanza. Es parte integrante de ella y
debe ser prevista por los que ensean.
La relacin pedaggica es, por tanto, algo
ms que la presencia de un contenido, de un
profesor y de un alumno. Es la creacin de
una interaccin entre ellos. Establecer esta
relacin
exige
un
gran
nmero
de
conocimientos
y
habilidades
en
los
profesores. He aqu las siete fuentes de
conocimientos necesarios para la enseanza
que ha identificado Shulman (1987):

EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO:

Conocimiento y comprensin de la
materia que se va a ensear

EL CONOCIMIENTO DIDCTICO: mezcla

de
conocimientos
disciplinares
y

Estos conocimientos deben ser integrados en

el proceso de enseanza y explotados
mediante las habilidades de enseanza. Se
trata, pues, de una actividad compleja que
exige un alto nivel de trabajo intelectual.
La actividad de ensear puede catalogarse
dentro de un modelo sistemtico de tareas
como el propuesto por Jackson (1968), Este
autor sugiere agrupar las diversas tareas que
realizan los profesores alrededor de tres
grandes perodos: una fase de preparacin o
fase preactiva, una fase de activacin de la
relacin pedaggica o fase interactiva, y una
fase de verificacin de resultados, de
correccin del mtodo empleado, o fase
postactiva.
Este
sistema
se
podra
representar as:
Como puede verse, se trata de un sistema, es
decir, que cada conjunto de tareas se
entiende en relacin con los otros y no en s
mismo. As uno no evala porque est exigido
por la administracin o sea necesario para
seleccionar. Se hace por ser una accin
necesaria al sistema como las dems.
Igualmente, uno prepara sus clases sacando
provecho de su experiencia anterior y acta
conforme
a
un
mtodo
previamente
elaborado.
Durante la fase preactiva, los que ensean
deben planificar su actividad y preparar los
instrumentos que van a necesitar para
llevarla a cabo. Lgicamente, esta fase es
previa a otras y la calidad de stas va a
75

corregido, si fuera necesario. Esta actividad

de construccin del saber no se limita a la
presentacin
de
un
contenido
bien
estructurado;
comprende
preguntas,
ejemplos, ejercicios, trabajos, etc. Y adems
son
necesarias
habilidades
especficas
respecto de estas tareas.
Por ltimo, en el transcurso de la fase
postactiva, los que ensean evalan los
resultados del proceso y los tienen en cuenta
para rectificar su nueva preparacin. As
sacan provecho de su experiencia. Sin
embargo, esto exige que desarrollen las
habilidades necesarias para hacer una
evaluacin de calidad.
depender de aquella. Aunque esta fase
siempre est presente en la enseanza, en
realidad, ella est ms o menos elaborada
con relacin a las directrices de enseanza y
a la participacin en la responsabilidad de
preparar los cursos.
Ms an, la planificacin y la preparacin de
los cursos varan segn la comprensin que
los que ensean tengan de su trabajo. As,
esta fase, reducida a la mnima expresin,
puede compendiarse en una pregunta que se
suelen hacer los profesores ante de ir a la
escuela: Qu voy a hacer hoy?, En
cambio,
el
profesor
que
conoce
los
aprendizajes que desea que los alumnos
consigan se tomar un tiempo ms largo de
preparacin.
Se
necesitan
habilidades
especficas para realizar las tareas de
preparacin de un curso.
Pero si el nico problema que se plantea al
profesor es la asistencia a clase y cumplir con
su tarea, l puede escoger actividades que
harn que todo se desarrolle bien, pero que
no contribuirn a que los alumnos realicen los
aprendizajes necesarios para su desarrollo.
Aqu radica el problema de la eleccin del
mtodo de enseanza y de la elaboracin de
los instrumentos que ella exige para que sea
aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de
respuesta a este problema: una respuesta
intuitiva o una respuesta sistemtica. La
intuitiva considera las actividades en s
mismas y la sistemtica las escoge en funcin
de las condiciones de la enseanza y del
aprendizaje.
Durante la fase interactiva, los que ensean
deben conducir el proceso de enseanza en
clase. Ellos entran en accin con los alumnos
y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los
alumnos interpreten de forma diferente lo
que se les ofrece. Los que ensean deben,
pues, poder conocer durante el proceso cmo
el alumno construye su conocimiento, y poder
76

Con este marco de referencia, Jackson ha

llamado la atencin de los investigadores
sobre la importancia de describir los procesos
de pensamiento y de planificacin de los
profesores con el fin de comprender los
sucesos que se observan en clase. Para l, el
aspecto oculto de la enseanza es esencial
para mejorar nuestra comprensin de los
aspectos ms visibles. Hoy, la conviccin
general es que las estructuras cognitivas de
los que ensean pueden tener consecuencias
pedaggicas importantes
LA ENSEANZA:
TAREAS

UN

CONJUNTO

DE

Las
diversas
relaciones
slo
pueden
establecerse mediante el cumplimiento de las
diferentes tareas vinculadas al sistema del
trabajo de enseanza. Todas esas tareas no
las realiza el cuerpo docente. Hay un reparto
entre diversos especialistas y los profesores
que intervienen directamente en clase. Y el
reparto vara segn el sistema de enseanza y
los grados de la misma (primaria, secundaria,
superior). Veamos en qu consisten cada una
de ellas.
Las tareas propias de la fase preactiva
En la fase preparatoria hay que idear,
planificar y organizar la creacin de las
diferentes relaciones. La primera labor
consiste en idear el mtodo de enseanza, es
decir, elaborar las estrategias didcticas (la
secuencia de los contenidos), de mediacin
(las actividades de clase) y de estudio
(trabajos autnomos). Una parte de este
trabajo ordinariamente se confa a los
especialistas,
menos
en
la
enseanza
superior. Despus, hay que planificar la
enseanza, es decir, distribuir en el tiempo
programado las actividades previstas por el

mtodo. A continuacin, para cada encuentro,

hay
que
seleccionar
o
elaborar
los
instrumentos pedaggicos necesarios. Y por
ltimo, antes de cada actuacin, hay que
hacer la preparacin inmediata: situarse en el
mtodo, revisar el desarrollo del encuentro y
verificar el estado del instrumental.
La
fase
preactiva
exige
un
trabajo
considerable. Es difcil concebir que una
profesora sola o un solo profesor desarrolle
todas las habilidades necesarias para idear los
mtodos, planificar y crear el material de
enseanza. Por eso, la enseanza habla
tambin de sus especialistas.
1
CONCEPC
ION
(metodo)

2.
PLANIFICA
CIN
(Tiempo)

3.
INSTRUME
NTAL
(metodo)

4.
PREPARACI
ON
(SISTESIS)

GUIA
DEL
ALUMN
O

APOYOS
PARA LAS
ACTIVIDAD
ES

Las tareas propias de la fase interactiva

Sintetizando las ideas expuestas en muchas
investigaciones sobre la interaccin maestroalumno en el contexto de una enseanza
formal
dispensada
por
profesores
experimentados,
Rosenshine
(1986)
ha
reunido
las
actividades
ordinariamente
emprendidas en seis funciones: revisin,
presentacin de nuevas materias, ejercicio
dirigido, feed-back y correccin, ejercicio
autnomo y sntesis peridica. Tales funciones
han sido tambin reconocidas por Good y
Grows (1979) y por Russell y Hunter (1981).
Vistas como una secuencia, recuerdan los
eventos de enseanza de Gagn (1976):

tarea
o
para
obtener
un
resultado
determinado. AS, tras ver una pelcula, uno
se inscribir en un curso de judo para llegar a
ejecutar
las
proezas
que
nos
han
impresionado. Despus de haber asistido a un
espectculo donde el cantante suscitaba
admiracin, uno se pondr, como l, a
rasguear la guitarra y a cantar. Para aprender,
hay que tener un PROYECTO. Los pasos que
seguirn a continuacin (escucha, ejercicios,
etc.) estarn en funcin de ese proyecto y de
los resultados que se esperan.
Una de las funciones de los dedicados a la
enseanza es hacer que los alumnos tomen
conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en
condiciones de querer aprender, ayudarles a
proponerse
objetivos
cuya
consecucin
despus ser evaluada en los exmenes. No
basta con enunciar objetivos prefabricados.
Hay que situar a los alumnos ante un
resultado
apetecible
y
sugerirles
este
resultado como proyecto de aprendizaje.

La presentacin de nuevos elementos de

aprendizaje

Los estudios hechos sobre la enseanza eficaz

de las matemticas (Evertson y otros, 1980;
Good y Grows, 1979) muestran que las
mujeres y los hombres dedicados a la
enseanza con ms xito dedican ms tiempo
que los dems a presentar la nueva materia y
a supervisar los ejercicios. Ellos dan ms
explicaciones, ponen ms ejemplos, realizan
ms sondeos sobre la comprensin de los
alumnos y procuran que stos dispongan de
todos los elementos que les ayuden a hacer
los ejercicios con la menor dificultad posible.

Los profesores experimentados comienzan sus

cursos
repasando
los
contenidos
anteriormente enseados, la correccin de los
deberes o trabajos y el recuerdo de
conocimientos relacionados con los nuevos
aprendizajes.

En la presentacin de los nuevos elementos,

los profesores deben enfocar la atencin de
los alumnos a lo que van a aprender. Es lo
que constituye el enunciado de los objetivos.
Luego, hacen una presentacin ordenada de
los diversos elementos de la leccin.
Disminuyen las interpretaciones ambiguas de
los alumnos poniendo ejemplos. Y se
aseguran de que los alumnos estn en el buen
camino
para
realizar
su
aprendizaje
verificando peridicamente lo que han
comprendido
mediante
preguntas
o
resmenes hechos por ellos de la presentacin
y comprometindolos a que opinen sobre lo
que se acaba de explicar.

El recuerdo de aprendizajes anteriores

significativos

La determinacin de los objetivos

Para aprender, hay que querer desarrollar las

capacidades necesarias para realizar una

Los ejercicios supervisados

Segn el grado de dificultad de los elementos

de la presentacin, los profesores organizan,
77

con mayor o menor periodicidad, ejercicios

que ellos dirigen y supervisan. Esto permite a
los alumnos ejercitar progresivamente las
habilidades necesarias, pasar los elementos
recientemente adquiridos de la memoria de
trabajo a la memoria a largo plazo y crear los
esquemas operativos.
El ejercicio es esencial para aprender, y los
que ensean con eficacia saben organizar los
ejercicios necesarios. Ellos aprovechan la
supervisin de estos ejercicios para descubrir
los defectos de aprendizaje de los alumnos y
para hacerles entrar en una problemtica
cognitiva que les va a permitir proseguir
adecuadamente su camino de aprendizaje.
La elaboracin del saber presupone el ejercicio
responsable de los alumnos en el tratamiento
de los nuevos datos de aprendizaje. Los
ejercicios supervisados forman parte de los
medios para interesar a los alumnos en el
aprendizaje

La enseanza correctiva

En el momento de la enseanza correctiva, los

profesores explican por qu ciertos resultados
son acertados y otros no se ajustan a lo
esperado.
Con
esto,
ofrecen
nuevas
indicaciones para orientar el aprendizaje.

Los ejercicios autnomos

Los ejercicios supervisados han permitido a

los alumnos adquirir las aptitudes nuevas. Los
ejercicios autnomos ayudan a superar la
duda an presente y conseguir la facilidad
necesaria para dominar los aprendizajes. De
esta manera, el alumno alcanza un nivel de
autonoma previsto por el proceso de
aprendizaje.
Los ejercicios autnomos son provechosos
cuando las directrices son claras, cuando los
profesores confan en un buen punto de
partida para la ejecucin de la tarea y cuando
est garantizada una supervisin mnima que
evite los bloqueos en el camino.

Las sntesis peridicas

Como el aprendizaje no es una actividad

automtica, la enseanza no puede hacerse
de una vez. Las actividades de revisin de la
materia ya vista facilitan la integracin de los
conocimientos. Es la oportunidad de explicitar
las relaciones entre diversos conocimientos.
Sucede que una clase no tiene programado
dar conocimientos nuevos, pero puede
78

organizar
los
adquiridos
estableciendo
relaciones nuevas entre ellos. Esto permite
abordar problemas cada vez ms complejos
que
estn
en
relacin
con
muchos
conocimientos.
Tales
oportunidades
de
sntesis parece que ayudan a obtener mejores
resultados en los exmenes (Kulik y Kulik,
1979).
VER TABLA 1
Las tareas propias de la fase postactiva
Un conjunto de tareas est tambin asociado
a la fase postactiva. Ante todo, hay que
elaborar instrumentos de medida, es decir,
idear una estrategia para recoger la
informacin necesaria y emitir un juicio lo ms
objetivo posible sobre la correccin de los
aprendizajes obtenidos. A partir de las
actividades de aprendizaje, hay que descubrir
comportamientos que puedan testimoniar la
adquisicin de las capacidades buscadas por
los procesos de aprendizaje. Hay que formular
esos comportamientos de forma operativa.
Finalmente, los profesores deben clasificar los
comportamientos posibles segn su grado de
dificultad y la naturaleza de los aprendizajes
que permitan ser verificados.
A fin de preparar los instrumentos necesarios
para evaluar, los profesores deben seleccionar
los comportamientos, establecer una escala
de valoracin en base a criterios cualitativos y
cuantitativos, redactar las normas y las
preguntas de las pruebas y, por ltimo,
confeccionar el documento definitivo
En el momento de la evaluacin, los
profesores deben vigilar el trabajo de los
alumnos para garantizar la fiabilidad de la
medida que se obtenga, pero tambin para
verificar que el instrumento se usa con
facilidad y corregir, si fuera necesario, los
errores que se hubieran podido cometer.
Despus de recoger los ejemplares, los
profesores deben corregidos. Ponen entonces
las calificaciones y hacen las observaciones
para facilitar a los alumnos la interpretacin
de los resultados. Adems, basndose en los
resultados, se forman un juicio y toman las
decisiones
necesarias
para
futuros
aprendizajes. Por ltimo, deben comunicar su
decisin a los alumnos y a otras personas
interesadas
Hay, pues, para cada una de las fases de la
enseanza, un conjunto de tareas que realizar
para asegurar el establecimiento y el
desarrollo de la relacin pedaggica en sus
tres dimensiones didcticas, de mediacin y

de estudio. Hemos visto las tareas esenciales

vinculadas a cada una de estas fases. Es
evidente que, para llevadas a cabo, los
profesores deben desarrollar un conjunto de
capacidades propias de la enseanza. Est
claro que el dominio de la materia que se ha
de ensear no es un punto de partida del
desarrollo de las competencias propias de los
que se dedican a la enseanza.
Los estudios actuales muestran que existen
diferencias importantes entre el aspirante a
ensear, el que ocasionalmente ejerce la
enseanza y el que ya tiene experiencia en la
profesin (Berliner, 1986). Estos estudios
sirven para poner en claro el papel de la
experiencia en el desarrollo de las habilidades
para ensear.
QU SENTIDOS
ENSEANZA

TIENE

EL

TRMINO

Cuando se habla de enseanza, uno se puede

estar refiriendo a realidades diferentes. En
cuanto ocupacin, la enseanza rene un
conjunto
importante
de
actividades.
Distinguimos tres niveles importantes de
significacin de estas actividades.
Las actividades profesionales
Como ocupacin organizada y remunerada, la
enseanza comprende actividades sociales
que
agrupan
a
personas,
actividades
sindicales que se preocupan por las relaciones
con los empleados, actividades educativas
exigidas por la participacin en la vida de una
institucin
educativa,
actividades
departamentales que se ocupan del trabajo de
los profesores y, por ltimo, el conjunto de las
actividades propias del ejercicio de la
enseanza. Hablar de enseanza es hablar de
esta realidad compleja de trabajo de una
profesora o profesor. Pero, para obtener un
marco conceptual que oriente el ejercicio de la
enseanza, hay que detenerse en el ltimo
grupo de actividades.
La prctica de la enseanza
En el centro de las actividades profesionales
estn
las
actividades
de
enseanza
propiamente dichas. Hemos descrito estas
actividades con ocasin de la presentacin de
las tres fases necesarias en la creacin de la
relacin pedaggica.

Las actividades de mediacin

Con frecuencia, el trmino enseanza
designa las actividades mediante las que la
profesora o el profesor entran en contacto
directo con el alumno. Las hemos llamado
actividades de mediacin. Estas actividades
forman el corazn de la enseanza y de la
responsabilidad profesional. Pero ellas solas
no son suficientes para describir la enseanza.
Por eso, partiendo de la funcin de la
enseanza, mejor que de su prctica, es ms
fcil captar cules son sus elementos
constitutivos y cmo se organizan. De esta
manera se puede dejar a un lado el enfoque
intuitivo y adquirir el ms cientfico.
Puestas estas distinciones es claro que la
psicopedagoga no se interesa ms que por las
actividades de los que ensean cuya funcin
es establecer la relacin pedaggica.
LOS EFECTOS DE LA ENSEANZA
La enseanza consiste en establecer una
relacin. Pero esta relacin est caracterizada
por su objetivo: modificar el dispositivo de
tratamiento de la informacin de una persona
mediante
la
apropiacin
de
aptitudes
asociadas a un contenido disciplinar. El
resultado que se espera no es, pues, haber
visto un contenido, sino haber adquirido
una
capacidad
nueva
para
tratar
la
informacin.
Como el proceso de modificacin del
dispositivo de tratamiento de la informacin,
llamado aprendizaje, es activo en la persona
que uno quiere ver progresar, es imposible
pensar en una relacin causa-efecto. Como en
toda ciencia que busca influir en un proceso
propio de otro organismo vivo, hay que
pensar en la enseanza como en una
actividad de cooperacin. Ella pretende
elaborar mtodos que activen y dirijan el
proceso de cambio de estructuras de
conocimientos de la persona. Lo esencial de la
enseanza radica, entonces, en la relacin
entre lo que hacen los profesores y lo que
hace el alumno como aprendizaje. Haysom
(1985) representa esto as:
Los resultados de la enseanza no podrn ser
automticos, pues no se producen en una
materia inerte. Tambin en las otras
disciplinas
de
cooperacin
(agricultura,
medicina, psicologa, etc.) los resultados son
siempre por mejora del rendimiento: un
mayor nmero de personas debe aprender
conocimientos ms complejos.
79

Podemos comprobar estos efectos por el nivel

de alumnos que no desciende, puesto que el
nivel de los programas aumenta y un nmero
mayor de alumnos consigue terminar sus
estudios.
CONCLUSIN
Los
profesores
tienen
un
campo
de
competencia propio: ayudar a realizar
aprendizajes que modifiquen las capacidades
intelectuales de la gente. Esto exige de ellos
un
gran
nmero
de
competencias:
competencias de mediacin, unidas a la
interaccin cognitiva con los alumnos, y
competencias de organizacin del estudio,
unidas al trabajo personal de los alumnos.
Estas competencias merecen ser reconocidas
y apreciadas no solamente por los profesores,
sino tambin por todos los que se han
aprovechado de sus servicios.

80

TABLA 1

81

1
RECORDAR
APRENDIZAJES
ANTERIORES
SIGNIFICATIVOS

2
DETERMINAR EL
OBJETIVO DEL
APRENDIZAJE

3
RECORDAR
APRENDIZAJES
ANTERIORES
SIGNIFICATIVOS

4
EJERCICIOS
SUPERVISADOS

CONSDIGNATURAS
DESCRIPCION
DE LA TAREA

COMENTARIOS
SOBRE LA TAREA
(utilidad- modos
de realizarla)

CONSERVACION
DE LOS
RESULTADOS

5
CORRECCION

RETRO
ALIMENTACION

NUEVOS
INDICES
COGNITIVOS

ENSEANZA
CORECCTIVA

6
TRABAJOS
(ejercicios
automaticos)

7
SISTESIS
PERIODICAS

CONSIGNAS

REVISIONES

AYUDA INICIAL

RESUMENES

RESULTADO
DURANTE LA
REALIZACION

PROYECTO DE
INTEGRACION

UESTIONAMIENTO
COGNITIVO

Tareas vinculadas a la fase interactiva

82

83