OJO N1..

Rodrguez Velzquez Mercedes,(05 de marzo de 2010),

Las relaciones

interpersonales y el aprendizaje, recuperado,

https://belenycopi.wordpress.com/las-relaciones-interpersonales-y-elaprendizaje/,(25 de junio de 2016)
LAS RELACIONES INTERPESONALES

Todas las personas establecemos numerosas relaciones a lo largo de nuestra vida, y a travs de ellas,
intercambiamos formas de sentir y de ver la vida; tambin compartimos necesidades, intereses y afectos.
Resulta increble es que da a da, podamos relacionarnos con tantas personas considerando que, cada
cabeza es un mundo.
En esa diferencia, reside la gran riqueza de las relaciones humanas, ya que al ponernos en contacto
intercambiamos y construimos nuevas experiencias y conocimientos; pues tenemos que hacer un
esfuerzo para lograr comprendernos y llegar a acuerdos.
Esto ltimo no resulta tan complicado, si tomamos en cuenta que la mayor parte de las personas
compartimos algunas ideas, necesidades e intereses comunes; por eso, las relaciones interpersonales
son una bsqueda permanente de convivencia positiva entre hombres y mujeres, entre personas de
diferente edad, cultura, religin o raza.
Diferentes definiciones sobre las relaciones interpersonales

Las relaciones interpersonales son contactos profundos o superficiales que existen entre las
personas durante la realizacin de cualquier actividad. (Mercedes Rodrguez Velzquez)

OJO: N2.. Oscar Canton Alejandro, (Sbado,02

de febrero de 2008),
Las relaciones humanas en la escuela,recuperado:
http://agendaeducativarioiv.blogspot.pe/2008/02/las-relaciones-humanas-en-laescuela.html, (25 de junio de 2016).
Comenzamos un nuevo ao lectivo cargado de expectativas y esperanzas, no solo por las
promesas de los nuevos gobiernos, sino por que los docentes siempre tenemos esperanzas de
cambios y por que creemos que a travs de la educacin se puede lograr una sociedad ms
justa.
Pero que pasa en el interior de las instituciones educativas?, Ellas no estn aisladas de la
sociedad y son las que receptan las demandas sociales con mayor nfasis y de una manera
constante. La doctrina de las relaciones humanas es una tcnica social, que tiene como
objetivo conseguir que una organizacin, no solo sea eficaz en lo tcnico y econmico, sino, al
mismo tiempo, satisfactoria para los individuos y los grupos que la conforman.
En la escuela es importante que el trabajo tenga algn significado personal para cada uno de

los miembros del centro educativo. Cada individuo ha de desempear una tarea (docente,
directivo, administrativo, maestranza, tcnico, etc.) que le ocupe la mayor parte posible de sus
capacidades, incluida su iniciativa y su responsabilidad, de manera que no solamente conozca
la relacin entre su actividad y el resultado, sino que tenga la impresin de que se espera su
colaboracin
en
una
finalidad
comn:
la
educacin
de
los
alumnos.
De esta manera cada actor educativo puede realizar sus fines personales que no solo son los
econmicos, sino tambin los sociales y afectivos, como confianza, seguridad, progreso,
prestigio,
reconocimiento,
etc.
As el ideal de las relaciones humanas en la escuela es tener a sus miembros satisfechos y
generando en ellos un sentido de pertenencia que desembocara en mayor colaboracin con el
Proyecto Educativo Institucional. Pero esto no siempre es tan fcil por que las personas estn
insertas en una sociedad y tienen problemas y conflictos aunque en la escuela reine la
armona.
Adems existen cuestiones de poder que influyen y atraviesan las relaciones entre los
miembros de las instituciones educativas. Este poder proviene de ambiciones personales y es
propio de la conducta humana, pero no debemos olvidar que la escuela es un espacio que
tenemos que democratizar y que solo quienes estamos all, podemos hacerlo a travs de la
participacin, el consenso, la responsabilidad, el trabajo en equipo y la profesionalizacin de la
tarea
docente.
Las buenas relaciones humanas en la escuela buscan lograr esa deseada armona entre sus
miembros, aunque esto no soluciona la compleja problemtica del individuo.
En este inicio de clases es conveniente fijar algunos criterios que tengan que ver con priorizar
las relaciones humanas en la escuela, por que los resultados traen aparejado mejores
rendimientos y mejor calidad educativa, para que la escuela no construya un centro de
conflictos de la vida social, sino, al contrario, un lugar en el que cada individuo se encuentre
plenamente integrado, para garantizar una mejor predisposicin y dedicacin a la honorable y
noble
tarea
de
educar
que
tenemos
los
docentes
argentinos.
Prof. Alejandro Cantn
Publicado por Alejandro Oscar Canton en 4:39
OJO: N3Sime Poma Luis,( 23 de agosto 2006).Las relaciones interpersonales en la educacin desde el
paradigma de la convivencia, recuperado, file:///C:/Users/ovis/Downloads/DialnetLasRelacionesInterpersonalesEnLaEducacionDesdeElPa-5056929.pdf,(25 de junio de 2016)

En la historia de los ltimos veinte aos de la educacin venimos asistiendo

a la emergencia de un trmino cuyo crecimiento es indudable en los pases
de Amrica Latina y Espaa. El trmino convivencia es parte de cada vez
ms ttulos de libros, artculos, materiales educativos como lo advirtiramos
en nuestro texto previo (Sime 2002), as como de cursos en facultades de
Educacin, nombres de Diplomas y hasta de Maestras; igualmente,
tenemos en algunos pases polticas educativas que sustantivan sus
propuesta con este concepto (Ruz 2003; Vargas 2002). Es interesante anotar
la necesidad que tenemos de resignificar nuestras experiencias a partir de
ciertos trminos como es justamente el de la convivencia, seguramente hay
otros trminos con los cuales pretendemos satisfacer nuestra necesidad de
construir sentidos, de llenar el mundo de significaciones. Quisiera
puntualizar que el concepto de convivencia es un concepto fronterizo que
nos abre a la multidisciplina para comprender la complejidad de la vida
humana. La convivencia nos habla del fenmeno de co-existir con otros

tejiendo vnculos definitivos, provisionales o ambiguos que nos fortalecen o

debilitan y que representan una construccin evolutiva, individual y
sociohistrica. Curiosamente, el concepto de convivencia no proviene de
una disciplina especfica como procedi, por ejemplo, de las ciencias
sociales, otros conceptos que tuvieron su fuerza en determinados periodos y
todava nos aportan de significaciones, como son los de socializacin,
clase social, interaccin, habitus, entre otros. La plasticidad del
concepto de convivencia suscita la posibilidad de abordarlo desde diversas
miradas disciplinarias y delimitarlo en diferentes *
Texto actualizado de nuestra conferencia en el II Encuentro Internacional: La
tutora, eje de la convivencia y desarrollo integral, organizado por la
Universidad Csar Vallejo-Trujillo (Per) el 23 de agosto 2006.
** Profesor Asociado del Departamento Acadmico de Educacin de la
Pontificia Universidad del Per
OJO N4.. Jacques Delors,(07 de septiembre de 1996), La educacin
encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre
la Educacin para el Siglo XXI, Recuperado,
http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590so.pdf (25 de junio
de 2016)
LA EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo xxI
OJO N5.Lera, Mara Jos, (03 de febrero de 2003) , Las relaciones personales en los
centros educativos , recuperado,
http://www.psicoeducacion.eu/psicoeducacion/bullying/orientacion/relacionespersonales.pdf (25
de junio de 2016)

Dra. Mara Jos Lera Dpto. De Psicologa evolutiva y de la educacin

Universidad de Sevilla 3 de Febrero, 2003 lera@us.es Las relaciones
personales son cruciales para nuestro desarrollo como personas. En un
primer lugar los seres humanos percibimos las interacciones sociales que se
dan en nuestro entorno, siendo las relaciones con nuestros progenitores y
cuidadores nuestros primeros modelos; posteriormente se ampla el
contexto y se perciben otros adultos, otros iguales y los medios de
comunicacin. Pero percibir no significa necesariamente aprender; estos
valores que percibimos son experimentados y en base a estas experiencias
cada individuo finalmente interiorizar y har suyas unas estrategias u
otras, unos valores u otros. Las relaciones personales en la escuela En la
escuela se dan numerosas interacciones personales, unas con los adultos y
profesorado y otras entre el propio alumnado. Las relaciones entre
profesorado y alumnado son especialmente relevantes; el profesorado sin
saberlo transmite una serie de valores en sus interacciones cotidianas al
alumnado, una serie de estrategias para la resolucin de conflictos que en
muchos casos son posteriormente repetidas (Fleck & Prats, 2001). La
calidad de las relaciones entre profesorado y alumnado no ha sido un tema
extensamente estudiado, especialmente en secundaria, pero los pocos

estudios realizados ponen de manifiesto que es un aspecto especialmente

importante en el ajuste escolar, en la motivacin y en el desarrollo personal
del alumnado (Birch & Ladd, 1996a; Birch & Ladd, 1996b). Si observamos
cmo son las relaciones entre iguales en la escuela veremos que muchas de
ellas estn basadas en el respeto mutuo, en el dilogo, la comprensin, el
apoyo y el afecto. As, cuando hay un problema en un grupo se intenta que
sus miembros sean bien recibidos, se trata a todos por igual, se ayudan
entre ellos, son responsables, tolerantes, etc. Si nos asomamos a los patios
de recreo observaremos que muchos grupos juegan y se divierten juntos, se
ayudan, se escuchan; es decir, hay buenas relaciones entre el alumnado.
Pero no siempre es as, muchas veces se observan peleas y problemas entre
ellos y ellas. El papel del conflicto en las relaciones no puede ser ignorado.
En un grupo de personas que comparten unas actividades y un contexto lo
esperado es que surjan conflictos de intereses, malos entendidos y
problemas. Estos conflictos son hasta cierto punto deseables para el
desarrollo personal. Los conflictos deberan entenderse como necesarios
para crecer, para integrar otras perspectivas diferentes, para tener en
cuenta otros puntos de vista, para desarrollar nuestras habilidades sociales.
Los conflictos ofrecen la oportunidad de crecer, pero slo si se resuelven
adecuadamente. 2 La definicin de una adecuada resolucin es fcil: un
conflicto est bien resuelto cuando todas las partes implicadas salen
ganando (Cornelius & Faire, 1989). Si bien esto es fcil de decir, parece que
no es tan fcil conseguir; de hecho muchas veces se resuelven los conflictos
interpersonales con las estrategias que se tienen, y estas no siempre son las
ms acertadas. Por ejemplo, cuando se resuelve haciendo uso de una
posicin de poder, o se considera que la otra parte es inferior, o no hay una
discusin que respete la igualdad, o hay una imposicin de una parte sobre
la otra (gritando, insultando, amenazando...). En estos casos, obviamente, el
conflicto est mal resuelto; no hay crecimiento personal, no se mejora la
convivencia sino todo lo contrario, empeora. Cuando una persona antepone
sus intereses a los de los dems, evidentemente los otros no son
igualmente considerados, lo que provoca sentimientos de malestar que
pueden dar lugar a comenzar una escalada de rencor (maana me tocar a
m). Probablemente cuando la situacin se repita ser la parte que perdi la
que intente ganar, utilizando para ello las mismas estrategias (imposicin,
insulto, poder) que la otra persona us anteriormente, y difcilmente se
llegue a un entendimiento y a una comprensin mutua. Cuando ste es el
caso hablamos de problemas de convivencia; es decir problemas en las
relaciones que se resuelven unilateralmente, y slo una parte consigue sus
intereses. Pero a veces las relaciones son incluso peores; no solamente hay
conflictos mal resueltos porque una persona gana, sino que adems la
persona que gana siempre es la misma y consecuentemente la misma la
que pierde. En este caso la persona cuyos intereses no son considerados
comienza a asumir que esta situacin es normal, apareciendo sentimientos
de inferioridad respecto a la otra persona a la que dejan de percibir como
iguales, para llegar a sentirse intimidadas por ellas. Hablamos entonces de
problemas de violencia, los cuales son muy graves pues no solamente no

hay crecimiento personal, sino que hay victimizacin y prepotencia, lo que

implica un evidente obstculo para el desarrollo personal1 . El bullying se
define cuando un estudiante es agredido cuando de manera repetitiva y con
la clara intencin de daar o molestar. Estas agresiones pueden ser verbales
(amenazas, burlas, insultos o meterse con otros), fsicas (pegar, empujar,
patear), o indirectas (hacerles gestos, excluirlos o negarse a cumplir los
deseos de los otros) (Olweus, 1993). Si pensamos por un momento en
nuestras experiencias escolares (cuando ramos alumnos y alumnas)
probablemente no sea difcil recordar a alguien que en clase era
considerado torpe, gordo, feo o simplemente diferente, que tenia pocos
amigos o ninguno, que frecuentemente era el objeto de burlas por parte de
sus compaeros, de bromas, de mofa.... tambin podemos recordar a
alguien que era lder, imitado dado su xito social (aunque a veces era cruel
e injusto), Pero, cuando nos preguntamos cmo han vivido estos nios
estas situaciones?, cuantas veces se habrn cuestionado porqu nadie los
acepta, porqu no pueden jugar con los dems, porqu nadie quiere hacer
los trabajos con ellos?. Esta experiencia desgraciadamente la viven muchos
nios y nias durante la etapa de escolarizacin obligatoria. Veamos
seguidamente quienes son los implicados en este fenmeno escolar 1No
hemos incluido en este apartado los problemas de disrupcin, o antisociales
frecuentes en las escuelas por considerarlos una respuesta de rechazo al
sistema, y no a una persona en particular. Para prevenirlos y resolverlos
todas las partes implicadas deberan estar preparadas a negociar y
encontrar la mejor solucin al problema (donde, nuevamente, todos salgan
ganando).
OJO N6 ZANINI MARCELA y MONGE ZULLY, (1 de mayo de 2005), La incidencia de las
relaciones interpersonales en el desempeo escolar, recuperado,
http://www.monografias.com/trabajos20/relaciones-interpersonales/relacionesinterpersonales.shtml#BIBLIO. (28 de junio de 2016)
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos20/relaciones-interpersonales/relacionesinterpersonales.shtml#BIBLIO.#ixzz4CssquoRq

DESEMPEO ESCOLAR
El equipo docente- directivos cumplen un rol dentro de la institucin educativa en distintas
dimensiones. As desempeo es cumplir, hacer aquello a lo que uno est obligado; es el
manejo de conocimientos que son bsicos para la funcin de ensear y aprender. Al mismo
tiempo es la cualidad de tomar decisiones autnomas, con independencia, con libertad y
responsabilidad. En cambio, la actuacin, es ejercer las funciones propias de un oficio;
comportamiento; conducta. En el mbito de la escuela el maestro diagnostica situaciones,
propone y realiza diversas alternativas de accin, realiza un trabajo participativo, intercambia
ideas, puntos de vista, logros y dificultades.La accin es participacin. Deca Platn relacin existente entre las cosas sensibles y las
ideas, es decir, tomar o tener parte en una cosa. Colaborar, enterar, informar. En una
institucin escolar que funcione como una comunidad educativa los intercambios pedaggicos,
los reglamentos, los programas, las tcnicas de trabajo estn reguladas por la participacin del
conjunto del grupo escolar. Es necesario tomar conciencia de los conflictos y las
contradicciones en forma colectiva transformndolos en un problema comn a resolver y
asumiendo un compromiso personal en las cuestiones afrontadas.ROL DOCENTE

Al resto, parece evidente que educador y educado no pueden ser vistos nicamente como
una proyeccin de sujetos sociales o polticos (dominantes-dominados) sin establecer
notoriamente las perspectivas de anlisis del vnculo pedaggico. Entonces, es vlido enunciar
elementos de un nuevo paradigma:
A) No es posible proponer para la funcin social universal y predeterminada de la educacin
respecto de su relacin con la sociedad.B) El resultado del proceso educativo responde a las acciones del conjunto de los actores
involucrados y no slo a la voluntad del estado.C) Es necesario concebir el proceso educativo como un fenmeno en el que interactan
distintas dimensiones: una social y otra individual.D) El cumplimiento del objetivo homogeneizador de la educacin exige promover procesos
educativos heterogneos.E) La educacin es un factor necesario pero no suficiente para garantizar el objetivo de
combinar crecimiento econmico con justicia social.El anlisis ofrecido hasta aqu estuvo basado en dos premisas bsicas. Por un lado, concebir
a la educacin como un campo de contradicciones y conflictos que asumen formas muy
variadas segn los contextos sociales e histricos. Desde este punto de vista es necesario
reconocer la especificidad de la situacin argentina y su propia heterogeneidad interna. Por
otro lado, recuperar el valor de lo especficamente educativo, es decir, el valor del aprendizaje y
del conocimiento. En ltima instancia, el problema que se presenta a la teora y la investigacin
educativa, consiste en responder a la pregunta acerca de cmo construir una alternativa
pedaggica vlida para los sectores populares. El acceso a las instituciones escolares ha sido
obtenido en las ltimas dcadas, ahora, el desafo consiste en que ese espacio conquistado se
constituya en un espacio socialmente significativo. Para ello adems de procesos sociales
globales, tambin es preciso elaborar propuestas pedaggicas.Tedesco, en La escuela en el crculo vicioso de la pobreza, afirma una ecuacin sencilla:
Pobreza social + pobreza de los recursos educativos = Baja calidad de las enseanzas y de
los aprendizajes. Los agentes educativos que tienen que atender a este tipo de poblacin
tienden a enfatizar la funcin de contenido moral y afectivo y el desarrollo del juicio crtico, la
creatividad, etc., asignndo menos importancia a la inculcacin efectiva de conocimientos y
habilidades. La escuela ya no es el lugar donde se envan a los nios a que aprendan, sino
tambin a que se alimenten, se disciplinen y tengan cuidado y contencin. Este incremento en
la cantidad y complejidad del trabajo del docente est acompaado por una disminucin
significativa de los premios y recompensas, materiales y simblicas, asociadas al rol docente.
El escenario educativo no existira sin los actores que lo transitan, que se lo apropian, que lo
habitan con sus representaciones y presentaciones. La referencia a los actores impregna toda
nuestra investigacin.Los educadores liberales educaban para la vida. Hoy sabemos los equipos docentes que la
vida es la dimensin social, con sus instituciones y sus situaciones sujetas a cambio y
variacin constante. Ello exige a los agentes educativos una formacin polivalente,
polifuncional y flexible; una educacin general abstracta y abarcativa y una capacitacin tcnica
amplia; se reemplazan las estructuras piramidales y cerradas por redes planas interactivas y
abiertas. Existe, en la organizacin escolar, una amplia autonoma en la toma de decisiones,
que antes slo se permita a los cargos jerrquicos. Por ello comienza a ser necesario pensar
estratgicamente, planificar y responder creativamente a demandas cambiantes; identificar y
definir problemas al mismo tiempo que formular alternativas, soluciones y evaluar resultados;
tener conciencia acerca de criterios de claridad y desempeo (Alexim J.C.1992). En la medida
en que se reconozcan la autonoma de los criterios que deben guiar la asignacin de recursos,
de reconocimientos, de xito, de validez en cada esfera; en la medida en que este explicitado el
carcter poltico de la existencia de organizaciones con valores, lgicas y criterios particulares;
en esa medida, podremos pensar que efectivamente no todo es poltico; entonces, podremos
esperar que se conformen espacios pblicos guiados por un inters comn; espacios pblicos,
de acciones y de palabras guiados por la bsqueda de un bien comn expresados en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
OJO N7.Arteaga

relaciones

Chigne Victoria. (26 de mayo de 2006). Liderazgo,

interpersonales y clima organizacional. Recuperado de

http://www.gestiopolis.com/liderazgo-relaciones-interpersonales-y-climaorganizacional/.(30 de junio de 2016)

RESUMEN
La presente investigacin descriptiva correlacional estudia el Grado de
Relacin entre Liderazgo, las Relaciones Interpersonales y el Clima
organizacional percibido por los Trabajadores de la Institucin Educativa
Nacional A.
Se busc demostrar que liderazgo, las relaciones interpersonales y el clima
organizacional tienen una relacin directa. Se cont con una muestra de 4
directivos, 6 jerrquicos, 58 docentes y 08 administrativos. Se utiliz, el diseo
correlacional; el mtodo cuantitativo; una encuesta con 3 partes: Una de
liderazgo; una de relaciones interpersonales y otra de clima organizacional. El
cuestionario fue elaborado dndose la validez y confiabilidad estadstica.
La conclusin general a la que hemos llegado es que existe una relacin
directa entre liderazgo y las relaciones interpersonales y el clima
organizacional. La prueba estadstica del chi cuadrado arroj un valor p < 0.05.
SUMMARY
The present correlational descriptive investigation studies the degree of
relationship

among

Leadership,

Interpersonal

Relationships

and

the

organizational environment perceived by the staff of the National Educational

Institution A.
We tried to demonstrate that leadership, interpersonal relationships and the
organizational environment have a direct relationship. We counted on a sample
of 4 directors, 6 hierarchical members, 58 teachers and 08 administrators. We
used a the correlational design; the quantitative method; and a three parts
survey: One of leadership; another of interpersonal relationship and the other of

organizational environment. The questionnaire was elaborated under reliable

and valid statistics standards.
We have come to the general conclusion that there is a direct relationship
between

leadership,

interpersonal

relationship

and

the

organizational

environment. The statistic test of square chi resulted in p < 0.05.

INTRODUCCION
La gestin educativa a finales del siglo XX y principios del XXI, se ha visto
afectada por un conjunto de variables internas y externas que exigen cambios
significativos llevando a las organizaciones educativas a realizar grandes
esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la calidad total: dando nuevos
conceptos y esquemas tericos vlidos, orientados hacia la reestructuracin
funcional formal y la implementacin de estrategias en el manejo de los
recursos materiales muy especialmente de los humanos.
Lo que se ha convertido en un verdadero reto de la nueva direccin, asumir un
nuevo estilo de liderazgo capaz de manejar adecuadamente las relaciones
interpersonales tomando en cuenta como intermediar para solucionar un
problema. Que pueda unir a la gente en la persecucin de un propsito
significativo, a pesar de las fuerzas que lo separan, y en definitiva que pueda
mantener las organizaciones educativas libres de la mediocridad caracterizada
por conflictos burocrticos, y luchas de poder, creando un clima organizacional
adecuado.
La Institucin Educativa Nacional A del Per, nivel secundario, no es ajena a
las deficiencias de estos tres factores, se aprecia en el proyecto educativo
institucional que las relaciones interpersonales no son exitosas, armoniosas y
eficientes, evidencindose la falta de percepcin en relacin con su rol de
lderes, por lo que se infiere deficiencia en la toma de decisiones, en el apoyo y
el estmulo que debe poseer un director educativo lder para conseguir las

metas organizacionales, que sean capaces de generar un clima organizacional

favorable que sea democrtico participativo.
Son variados los factores que influyen en cualquier Institucin Educativa
para lograr la calidad educativa. Por eso, la actitud o el accionar de ellos
puede ser negativa o problemtica si estas son incongruentes con los principios
que sustenta la educacin; o positiva si es congruente con estos principios no
presentando problemas. Sin embargo, tales posiciones pueden verse afectadas
en su interior por el medio ambiente global en que se encuentran insertos.
Adems las influencias de la sociedad sobre el Clima Organizacional se
modifican a travs del tiempo como resultado de la mayor cantidad de
conocimientos, la diversidad de la fuerza de trabajo, los adelantos tecnolgicos,
la legislacin laboral, las normas gubernamentales y el crecimiento de las
organizaciones, y es que el Clima Organizacional enfoca la base de la
organizacin, las personas que la integran y cmo perciben la organizacin
(Robbins, 1991).

En consecuencia, se observa que existe una relacin entre el liderazgo

ejercido por el director y las relaciones interpersonales de los
trabajadores as como stas dos variables guardan relacin con el clima
organizacional existente. Por ejemplo un liderazgo motivador favorece las
relaciones interpersonales disminuyendo conflictos y facilitando un trabajo de
grupo. De igual manera la colaboracin con el lder se ve favorecida con un
adecuado clima organizacional.
La investigacin permitir a la Institucin Educativa auto diagnosticarse,
observando en la prctica el desarrollo de dicho proceso y ver cmo los actores
pueden ser los propios responsables en mejorar y asumir el compromiso del
cambio teniendo por supuesto el conocimiento explcito de su realidad; de
sistematizar y transferir la informacin generada por los actores de la Institucin

Educativa. Con esto se busca que sean los propios actores quienes puedan
elaborar sus planes de mejora, si as lo estimasen; y a partir de esta
experiencia elaborar propuestas de poltica en educacin a nivel comunal.
La investigacin se divide en tres captulos, el captulo I se refiere al Problema
de Investigacin que contiene el planteamiento, antecedentes, justificacin,
limitacin, preguntas de investigacin y objetivos; el captulo II Marco Terico
que comprende el liderazgo, las relaciones interpersonales y el Clima
Organizacional , y el Captulo III integrado por la hiptesis, variables, y
metodologa; finalizando con los resultados, conclusiones y sugerencias.
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN.
1.1. PLANTEAMIENTO.
1.1.2. Situacin Problemtica.
Los trabajadores de la Institucin Educativa Nacional A del Per, nivel
secundario, no es ajena a los problemas y se observan entre otros los
siguientes:

Decisiones verticales en funcin de grupos allegados a los directivos.

Autoritarismo.

Situaciones conflictivas circunscritas a su mnima expresin no dando

alternativas de solucin a la problemtica institucional.

Los trabajadores son tratados sin equidad.

Las relaciones interpersonales entre la comunidad educativa no son

altruistas, colaborativas.

Escasa identificacin del personal con el colegio: Poca participacin en

las fiestas aniversarias, feria de ciencias, desfile escolar entre otras.

No existe una comunicacin fluida y oportuna entre la comunidad

educativa, no se expresa la capacidad de saber escuchar a los dems.

Asimismo, se aprecia en el Proyecto Educativo Institucional del colegio A, las

relaciones interpersonales de la Institucin Educativa en estudio no son
exitosas, armoniosas y eficientes, evidencindose la falta de percepcin en
relacin con su rol de lderes, por lo que se infiere deficiencia en la toma de
decisiones , en el apoyo y el estmulo que debe poseer un director educativo
para conseguir las metas organizacionales, que sean capaces de generar un
clima organizacional favorable que sea democrtico participativo.
De todos los problemas mencionados hemos seleccionado lo que se refiere al
liderazgo, relaciones interpersonales y clima organizacional, bajo los siguientes
criterios:
La gestin de capital social o lo que otros expertos denominan recursos
humanos, tambin, al igual que la gestin de recursos financieros
demanda de habilidades especiales. La gestin moderna es trabajo en
equipo. El desafo del liderazgo competitivo es: cmo el lder hace para lograr
que el equipo humano con quien trabaja, en forma colectiva logre internalizar
las tareas, los objetivos, las estrategias, visin comn de las cosas, y una
actitud colectiva estrictamente favorable para impulsar el proceso que se quiere
seguir, donde no hay ninguna concesin ni a la burocracia ni a la mediocridad,
todos trabajan con entusiasmo convencidos de lo que estn haciendo, no
olvidemos un buen equilibrio emocional de la gente garantiza altos niveles de
rendimiento.
As tenemos que el liderazgo motivador a su personal, para que trabaje con
entusiasmo, en grupo e identificacin favorece las relaciones interpersonales
disminuyendo conflictos y facilitando la satisfaccin y productividad en un clido
clima organizacional dentro de la Institucin Educativa. La investigacin se

realiz centrndose en estas variables directamente relacionadas e intent dar

respuesta a la significativa pregunta de investigacin.
1.1.3. Formulacin del Problema.
CUL ES EL GRADO DE RELACIN ENTRE EL LIDERAZGO, LAS
RELACIONES

INTERPERSONALES

EL

CLIMA

ORGANIZACIONAL

PERCIBIDO POR LOS TRABAJADORES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

NACIONAL A DEL PER?.
1.2. ANTECEDENTES.
Realizadas las pesquisas bibliogrficas referentes a nuestro tema de estudio,
no hemos encontrado trabajos iguales. Sin embargo, citamos algunas
investigaciones que tienen semejanza con la nuestra.
A NIVEL LOCAL :
Dante Padilla (2005), en su trabajo de investigacin: Percepcin de los
Docentes,

Administrativos

Alumnos

sobre

el

Liderazgo

Cultura

Organizacional en la Universidad Privada Antenor Orrego, Concluye, entre

otros:

En las habilidades de liderazgo de direccin estratgicas, cohesin,

negociacin y toma de decisiones la respuesta ms comn es la de
indeterminacin. Es decir, los pblicos estudiados no reconocen estas
habilidades en ellos mismos.

Con relacin a la habilidad importante de motivacin y como lo

perciben, nuestro pblico objetivo, rotundamente se manifest estar en
desacuerdo (ED).

Sobre que estilo percibe nuestro pblico objetivo se viene desarrollando

en UPAO, podemos decir, que no hay reconocimiento contundente hacia

que estilo se desarrollo categricamente, pero hay una inclinacin hacia

el estilo de liderazgo directivo. Este estilo lo reconocen tanto docentes,
administrativos

alumnos.

Tambin

hay

una

incertidumbre

indeterminacin en relacin si es que el liderazgo esta enfocado hacia la

persona o hacia la produccin.

A NIVEL NACIONAL :

N. Rodrguez (2005), en su trabajo de investigacin titulado El Clima

Escolar, en Lima, concluye: La evaluacin sistemtica del clima debe
identificar las caractersticas negativas, deficiencias y fuentes de
problemas. El diseo de un programa de intervencin exige tener en
cuenta las dimensiones del clima, los elementos que lo determinan
(participacin, liderazgo, conflictos, cambios, relaciones interpersonales
etc.). El perfeccionamiento y mejora del clima exigir modificar las
condiciones de aquellos elementos institucionales, determinantes de las
caractersticas del clima valoradas negativamente.

A NIVEL INTERNACIONAL :

M. Rosales (2005), en su trabajo Calidad sin Liderazgo?, analiz

determinadas conductas de liderazgo de siete directores de escuelas de
nivel medio de la provincia de San Juan Argentina. Poblacin:
Directores y Profesores. Diseo de investigacin: Se realiz una
investigacin descriptiva utilizando tcnicas de observacin, entrevista,
encuestas y cuestionarios de auto evaluacin. En sus conclusiones
expresa, que los directores escolares presentan conductas ms de
administradores que de lderes.

J. Benvenuto, Z. Monge y M. Zanini (2005), en su trabajo sobre La Incidencia

de las Relaciones Interpersonales en el Desempeo Escolar, Venezuela.
Metodologa: Es un diseo descriptivo. Concluyen, Nuestra afirmacin el rol de
cada docente influye en la comunicacin y en el desempeo escolar del equipo
directivo-docente.

1.3. JUSTIFICACIN.
a. Relevancia Cientfico Social, porque nos permite tener nuevo
conocimiento acerca de

la

relacin entre liderazgo, relaciones

interpersonales y clima organizacional de la Institucin Educativa y por

ende de la sociedad; que puede servir de base para la toma de
decisiones en los futuros planes de mejoramiento Institucional.
b. Relevancia Acadmica, los resultados de la investigacin pueden servir
de base para otros investigadores que estn interesados en profundizar
y/o complementar el tema tratado, se vea los errores, y deficiencias para
mejorarlas.
c. Relevancia Prctico Institucional, el estudio permiti valorar a los
directivos, jerrquicos, docentes y administrativos el nivel de relacin del
liderazgo, relaciones interpersonales y el clima organizacional; para que
tomen decisiones de mejora de los aspectos deficientes y reforzar los
positivos.
1.4. LIMITACIONES.
Las limitaciones que afectan el trabajo de investigacin son:

Se limita a una Institucin Educativa de nivel secundario, se pretende

mejorar las relaciones de liderazgo, relaciones interpersonales y clima
organizacional de los trabajadores de la Institucin.

Falta de accesibilidad y cooperacin para la ejecucin de esta

investigacin por parte de la comunidad educativa, por limitaciones
curriculares; por cuanto no disponen de tiempo y por normas educativas
vigentes no se pueden perder horas de clase. Asimismo barreras
administrativas por las caractersticas de la investigacin.

Hechas las averiguaciones del caso a tratar, la bibliografa es escasa, no

se

han

encontrado

simultneamente

las

trabajos
tres

de

investigacin

variables

que

liderazgo,

analicen
relaciones

interpersonales y clima organizacional, en las investigaciones halladas

son tratadas cada variable aisladamente.
1.6. OBJETIVOS.
1.6.1. General :
Determinar el grado de relacin entre el liderazgo, relaciones interpersonales y
el clima organizacional percibido por los trabajadores de la Institucin
Educativa Nacional A del Per.
1.6.2. Especficos :
a. Identificar el tipo de liderazgo predominante percibido por los
trabajadores de la Institucin Educativa Nacional A.
b. Describir las relaciones interpersonales predominantes percibidas por
los trabajadores de la Institucin Educativa Nacional A .
c. Describir el clima organizacional predominante percibida por los
trabajadores de la Institucin Educativa Nacional A .
d. Determinar el grado de relacin entre el liderazgo y las relaciones
interpersonales percibida por los trabajadores de la Institucin Educativa
Nacional A .
e. Determinar el grado de relacin entre el liderazgo y el clima
organizacional percibido por los trabajadores de la Institucin Educativa
Nacional A .

f. Determinar el grado de relacin entre las relaciones interpersonales y el

clima organizacional percibido por los trabajadores de la Institucin
Educativa Nacional A.
g. 3. MARCO METODOLGICO.
h. 3.1. HIPTESIS.
i. GENERAL :
j. Hi : El grado de relacin entre liderazgo, relaciones interpersonales y el
clima organizacional percibido por los trabajadores de la Institucin
Educativa Nacional A, es directa.
k. Ho : El grado de relacin entre liderazgo, relaciones interpersonales y el
clima organizacional percibido por los trabajadores de la Institucin
Educativa Nacional A , no es directa.
l. ESPECFICAS :
m. Hi1 : El grado de relacin entre liderazgo, relaciones interpersonales y el
clima organizacional percibido por el personal directivo de la Institucin
Educativa Nacional A, es directa.
n. Ho1 : El grado de relacin entre liderazgo, relaciones interpersonales y
el clima organizacional percibido por el personal directivo de la
Institucin Educativa Nacional A , no es directa.
o. Hi2 : El grado de relacin entre liderazgo, relaciones interpersonales y el
clima organizacional percibido por el personal jerrquico de la Institucin
Educativa Nacional A , es directa.
p. Ho2 : El grado de relacin entre liderazgo, relaciones interpersonales y
el clima organizacional percibido por el personal jerrquico de la
Institucin Educativa Nacional A , no es directa.
q. Hi3 : El grado de relacin entre liderazgo, relaciones interpersonales y el
clima organizacional percibido por el personal docente de la Institucin
Educativa Nacional A , es directa.

r. Ho3 :El grado de relacin entre liderazgo, relaciones interpersonales y el

clima organizacional percibido por el personal docente de la Institucin
Educativa Nacional A , no es directa.
s. Hi4 : El grado de relacin entre liderazgo, relaciones interpersonales y el
clima organizacional percibido por el personal administrativo de la
Institucin Educativa Nacional A, es directa.
t. Ho4 : El grado de relacin entre liderazgo, relaciones interpersonales y
el clima organizacional percibido por el personal administrativo de la
Institucin Educativa Nacional A , no es directa.
u. 3.3. METODOLOGA.
v. 3.3.1. Tipo De Investigacin.
w. El tipo de investigacin es descriptiva correlacional
x. 3.3.2. Diseo.
y. Se ha utilizado el diseo de investigacin correlacional, cuyo diagrama
es el siguiente:
z. Ox
aa. r
ab. M Oy
ac. r
ad. Oz
ae. donde:
af. M = Trabajadores de la Institucin Educativa Vctor Andrs Belande
ag. Ox = Liderazgo

ah. Oy = Relaciones Interpersonales

ai. Oz = Clima Organizacional
aj. r = Relacin de las variables
ak. Esta investigacin, de acuerdo con Snchez y Reyes (1987), est
interesada en la determinacin del grado de relacin existente entre dos
o ms variables de inters en una misma muestra de sujetos o el grado
de relacin existente entre dos o ms fenmenos o eventos
observados.
al. 3.4. POBLACIN Y MUESTRA.
am.

La poblacin son todos los trabajadores (N = 76) de la Institucin

Educativa Nacional V A B, para el ao 2005, conforme se aprecia en el

cuadro adjunto.
an. TRABAJADORES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA V A B
ao. La poblacin para la cual son vlidas las conclusiones del estudio, est
constituida por la totalidad de: Directivos, jerrquicos, docentes y
administrativos que laboran en la Institucin Educativa Nacional V A B.
ap. Segn Court (1991), En las investigaciones de carcter descriptivo se
recomienda utilizar muestras grandes para que haya precisin y
representatividad. En este sentido se sugiere seleccionar muestras no
menores al 30% de la poblacin accesible. En esta investigacin se
aplic un censo, es decir, se encuest al 100% de la poblacin.
aq. 3.5. MTODO DE INVESTIGACIN.
ar. El mtodo de investigacin es cuantitativo.
as. La primera fase es netamente de campo, a base de un estudio
exploratorio, se tom conocimiento in situ de la realidad social en la que
se llevo la investigacin concluyente a fin de identificar a los actores y
determinar el problema de investigacin.

at. La segunda fase ha sido de gabinete que consiste en la revisin de

fuentes bibliogrficas y a la elaboracin del proyecto y de los
instrumentos de recojo de informacin.
La tercera fase es de campo para realizar la prueba piloto de la administracin
de los instrumentos.
Gabinete para ajuste de instrumentos.
Campo para aplicar los instrumentos.
Gabinete: Anlisis e interpretacin de resultados, y redaccin del informe
preliminar y final.
3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS.
3.6.1. Tcnica:

Encuesta

3.6.2. Instrumento:

Cuestionario : Se us como instrumento un cuestionario impreso,

destinado a obtener respuestas sobre el problema en estudio, se us la
escala de Rensis Likert.

En el marco de la tcnica de la encuesta, se dise un cuestionario, el mismo

que fue validado y aplicado a los directivos, jerrquicos, docentes y
administrativos ( Vease Anexo I). La ventaja principal del cuestionario radica en
la gran economa de tiempo y del personal que implica, ya que los
cuestionarios pueden dejarse en el lugar apropiado o pueden administrarse en
grupos reunidos al efecto.
El propsito del cuestionario fue recopilar la informacin requerida en el estudio
sobre el grado de relacin entre liderazgo, relaciones interpersonales y clima

organizacional percibido por los trabajadores de la Institucin Educativa

Nacional A del Per.
El referido instrumento se caracteriz por ser formal y estructurado, constando
de una seccin preliminar de carcter informativo e instructivo, en esta seccin
se describe ampliamente el propsito de la encuesta y se sealan las
recomendaciones que han de seguir los encuestados para que los datos
suministrados sean objetivos y veraces; as mismo el agradecimiento por su
participacin.
La primera (A), segunda (B) y tercera (C) parte de los cuestionarios, tienen el
propsito de recabar la informacin vinculada directamente con las variables
liderazgo, relaciones interpersonales y clima organizacional respectivamente.
Es de destacar que la caracterstica fundamental de estos tems es que las
respuestas se delimitarn en una escala tipo Likert, que segn Hernndez
(2003),Consiste en un conjunto de tems presentados en forma de
afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos.
El instrumento se elabor en base a los conceptos de liderazgo de Chiavenato
(1993), relaciones interpersonales de Laura Trinidad (2005) y clima
organizacional de Luc Brunet (2002:20).
Para el diseo de los instrumentos, se parti de la operacionalizacin de los
indicadores, procedimiento que permite la redaccin de los correspondientes
tems, mediante los cuales se obtuvieron las informaciones internas y
colectivas que sirvieron de base a la investigacin para el anlisis y la
consecuente emisin de conclusiones.
Los tems de las encuestas del estudio, se redactaron y organizaron por parte
de nosotros, de tal forma que permitan recopilar datos validos y confiables.

Se realiz la prueba piloto de la administracin del instrumento. Realizacin de

encuesta Piloto o precuestionario (a lo menos una vez), para validar las
preguntas, optimizar los instrumentos y entrenar a la encuestadora.
Validacin del instrumento de medicin :
La validez del cuestionario se determin por la forma de validez de constructo,
es decir, se tomaron en cuenta aspectos de las tres variables en estudio:
Liderazgo, relaciones interpersonales y clima organizacional.

Confiabilidad. Para determinar la confiabilidad del instrumento de

medicin se hizo uso del mtodo de divisin por mitades que utiliza la
frmula de Spearman Brown, obtenindose el valor de 0.95, es decir,
el cuestionario tiene un 95% de confiabilidad.

Validez. Para determinar la validez del instrumento de medicin se hizo

uso del mtodo de validez predictiva que utiliza la frmula del coeficiente
de correlacin, obtenindose el valor de 0.97, es decir, el cuestionario
tiene un coeficiente de validez del 97%. Este coeficiente es
recomendado cuando el instrumentos ha sido construido sobre la base
de una escala de mltiples respuestas, es decir, cuando los tems del
instrumento presentan una escala de varias opciones.

3.7. ANLISIS DE DATOS.

Para el anlisis de la informacin se emple lo siguiente:

Cuadros estadsticos para variables cualitativas

Grfico estadstico para variables cualitativas

Proporciones o porcentajes para categoras de variables cualitativas.

Prueba de independencia de criterios: Chi Cuadrado para variables

cualitativas.

Donde: Oij = valores observados

Eij = valores esperados, cuyos valores se obtienen:
Eij = Ni. Nj
N

Coeficiente de contingencia en base a la prueba Chi cuadrado, cuya

frmula es:

Coeficiente de correlacin de Pearson para la interpretacin de valores

obtenidos :

El coeficiente r de Pearson puede variar de -1.00 a + 1.00 ( 1 r 1)

Si r es :
1,00 = correlacin negativa perfecta (A mayor X, menor Y, de manera
proporcional. Es decir, cada vez que X aumenta una unidad, Y disminuye
siempre una cantidad constante) Esto tambin se aplica a menor X mayor Y.
-0,90 = Correlacin negativa muy Fuerte.
-0,75 = Correlacin negativa considerable.
-0,50 = Correlacin negativa media
-0,10 = Correlacin negativa dbil
0.00 = No existe correlacin alguna entre las variables.
+0,10 = Correlacin positiva dbil.

+0,50 = Correlacin positiva media.

+0,75 =Correlacin positiva considerable.
+0,90 = Correlacin positiva muy fuerte.
+1,00 = Correlacin positiva perfecta.
(A mayor X, mayor Y o A menor X, menor Y, de manera proporcional. Cada
vez que X aumenta, Y aumenta siempre una cantidad constante.)
El signo indica la direccin de la correlacin (positiva o negativa); y el valor
numrico, la magnitud de la correlacin.

Para el procesamiento de datos se utiliz software de computadora

como la hoja de clculo Excel.

4. RESULTADOS
* NOTA: La distribucin Likert del cuestionario se ha expresado en las
categoras que se indican en el cuadro.
1.) En la categora de Liderazgo se observa que los trabajadores de la
Institucin Educativa A perciben que :

El 75% de los directivos un buen liderazgo y el 25% percibe un liderazgo

excelente.

El 83% del personal jerrquico percibe un buen liderazgo mientras que

el 17% no lo cree as.

El 47% de docentes percibe un buen liderazgo, mientras que el 16% lo

percibe excelente, el 34% regular y el 3% malo.

El 75% del personal administrativo percibe un regular liderazgo mientras

que slo el 25% lo cree bueno.

2.) Los directivos (75%) Jerrquicos (83%) y docentes (47%) perciben un

liderazgo bueno, en cambio los administrativos se ubican como regular en su
mayora.
3.) Los directivos (25%) y docentes (16%) perciben un liderazgo excelente,
mientras que los jerrquicos y administrativos ninguno.
4.) El liderazgo autocrtico es predominantemente percibido como bueno (49%
+ 13% = 62%) por los trabajadores de la Institucin Educativa Nacional A del
Per.
5.) El 34% entre docentes y administrativos perciben un liderazgo regular con
tendencia a subir (34% + 49% = 83%).
6.) Un total de jerrquicos y docentes perciben un liderazgo malo (4%) que
unidas con liderazgo regular se incrementa en un 38%.
7.) Los administrativos (75%) tienen mayor tendencia a no ser lderes seguido
por los docentes (34% + 3%)
8.) Los directivos muestran liderazgo el 100%, esto justifica la concepcin de
Quijano (2003), Los miembros de grupos no carecen de poder, pueden dar
forma, y de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de distintas maneras.
Sin embargo, por regla general, el lder tendr ms poder. De esto se deriva,
el que ejerce el poder se muestra ms como lder.
9.) Es tos resultados se ajustan a lo encontrado por Rosales (2005), en su
trabajo Calidad sin Liderazgo quin concluye Que los directores escolares
presentan conductas ms de administradores que de lderes.
10.) De estos resultados se puede afirmar que la calidad de liderazgo que se
ejerce en estos cuatro grupos de personal de la Institucin

Educativa no es buena para el 38% de trabajadores, al ubicarse en los niveles

de regular y malo significa que no hay adecuada valoracin a los dems ni
muestran ser proactivos.
* NOTA: La distribucin Likert del cuestionario se ha expresado en las
categoras que se indican en el cuadro.
1) En la categora de Relaciones Interpersonales se observa que los
trabajadores de la Institucin Educativa A perciben que :

El 50% de los directivos regulares relaciones interpersonales, el 25%

percibe que son buenas y el otro 25% como excelentes.

El 50% del personal jerrquico percibe las relaciones interpersonales

como regulares, el 33% como buenas y el 17% como excelentes.

El 50% de docentes percibe las relaciones interpersonales como

regulares, el 31% que son buenas, el 16% excelentes y el 3% como
malas.

El 62% del personal administrativo percibe las relaciones interpersonales

como regulares y el 38% como buenas.

2) En total los directivos, jerrquicos, docentes y administrativos, perciben

relaciones interpersonales regulares (51%).
3) Los directivos, jerrquicos y docentes perciben relaciones interpersonales
excelentes mientras que los administrativos ninguno.
4)

Las

relaciones

interpersonales

predominantes

percibidas

por

los

trabajadores de la Institucin Educativa Nacional A son regulares ( 51% + 3%

= 54%).

5) Las relaciones interpersonales es ms acentuada en los administrativos

(62%), siguen los docentes (50 + 3 = 53%), directivos y jerrquicos (50% cada
uno)
6) En trminos generales las relaciones interpersonales son deficientes como lo
seala Trinidad (2005).
7) Es necesario tener en cuenta el trabajo: La Incidencia de las Relaciones
Interpersonales Desempeo Escolar de Benvenuto, Monge y Zanini (2005),
que concluye: El rol de cada Docente influye en la comunicacin y en el
desempeo escolar del equipo directivo docente.
NOTA: La distribucin Likert del cuestionario se ha expresado en las categoras
que se indican en el cuadro.
1.) En la categora de Clima Organizacional los trabajadores de la Institucin
Educativa A perciben que :

El 50% de directivos perciben un regular clima organizacional y el otro

50% percibe un clima organizacional bueno.

El 83% del personal jerrquico percibe un regular clima organizacional

mientras que el 17% percibe que es bueno.

El 72% de docentes perciben un regular clima organizacional, mientras

que el 21% percibe que es bueno y el 7% percibe que es malo.

El 74% del personal administrativo percibe un clima regular, el 13%

bueno y el 13% malo.

2.) En total los directivos, jerrquicos, docentes y administrativos, perciben un

clima organizacional regular (50%, 83%, 72% y 74%).

3.) Los docentes (7%) y administrativos (13%) perciben un clima organizacional

malo, mientras que los directivos y jerrquicos ninguno.
4.) Los directivos (50%), jerrquicos(17%), docentes (21%) y administrativos
(13%), perciben un clima organizacional bueno.
5.) El clima organizacional predominante percibida por los trabajadores de la
Institucin Educativa Nacional A es regular (72% + 7 = 79%).
6.) El 79% del personal de la Institucin Educativa, percibe que el clima
organizacional se ubica en los niveles regular y malo, siendo stos porcentajes
ms elevados en los jerrquicos 83%, administrativos 87% (regular y malo), en
docentes 79% (72% + 7 %) y directivos 50%.
7.) Es de notar que slo los directivos perciben el clima organizacional como
bueno en un 50%.
8.),Esta situacin encontrada perjudica a la Institucin Educativa, porque afecta
el comportamiento de los trabajadores, Likert citado por Brunet (2002) afirma
La reaccin de un individuo ante cualquier situacin siempre est en funcin
de la percepcin que tiene de sta (clima que percibe), que puede ser de 4
tipos: Autoritarismo explotador, autoritarismo paternalista, consultivo y de
participacin en grupo.
9.) De otro lado, se puede afirmar que este tipo de clima no estara logrando
buenos niveles de motivacin , Mrquez y Auccasi (2005), ni de satisfaccin
Brunet (2002.78-79).
10.) Por ello, es necesario tener en cuenta las conclusiones que arrib N.
Rodrguez (2005), en su trabajo de investigacin El Clima Escolar:
: La evaluacin sistemtica del clima debe identificar las caractersticas
negativas, deficiencias y fuentes del problema.

En este cuadro se presenta la relacin percibida entre liderazgo y

relaciones interpersonales utilizando la prueba chi cuadrado con un nivel
de significacin del 5% establecindose una relacin de dependencia
significativa entre liderazgo y las relaciones interpersonales (p < 0,05 ),
existiendo una relacin positiva media (0,53).

Como X02 = 30,317 es mayor que X2 9 (0.95) = 16,92 que esta en la

regin de rechazo entonces se rechaza la hiptesis nula.

Este cuadro corresponde a la contrastacin de la Hi. Al respecto los

resultados al mostrar una relacin de dependencia significativa entre el
liderazgo y relaciones interpersonales por los trabajadores de la
Institucin Educativa Nacional A , validan totalmente a lo expresado en
dicha hiptesis.

En este cuadro se presenta la relacin entre liderazgo y clima

organizacional utilizando la prueba chi cuadrado con un nivel de
significacin del 5% establecindose una relacin de dependencia
significativa entre liderazgo y el clima organizacional (p < 0,05 ),
existiendo una relacin positiva media (0,58).

Como X02 = 38,175 es mayor que X2 6 (0.95) = 12,59 que esta en la

regin de rechazo entonces se rechaza la hiptesis nula.

Este cuadro corresponde a la contrastacin de la Hi. Al respecto los

resultados al mostrar una relacin de dependencia significativa entre el
liderazgo y clima organizacional por los trabajadores de la Institucin
Educativa Nacional A , validan totalmente a lo expresado en dicha
hiptesis.

En este cuadro se presenta la relacin percibida entre relaciones

interpersonales y clima organizacional utilizando la prueba chi cuadrado
con un nivel de significacin del 5% establecindose una relacin de

dependencia significativa entre relaciones interpersonales y el clima

organizacional (p < 0,05 ), existiendo una relacin positiva media (0,58).

Como X02 = 38,524 es mayor que X2 6 (0.95) = 12,59 que esta en la

regin de rechazo entonces se rechaza la hiptesis nula.

Este cuadro corresponde a la contrastacin de la Hi. Al respecto los

resultados al mostrar una relacin de dependencia significativa entre el
liderazgo y clima organizacional por los trabajadores de la Institucin
Educativa Nacional A , validan totalmente a lo expresado en dicha
hiptesis.

En este cuadro se presenta la matriz del coeficiente de contingencia

percibida por los trabajadores de la Institucin Educativa Nacional V A
B entre liderazgo, relaciones interpersonales y clima organizacional,
observndose una relacin de dependencia positiva media, como son de
0,53; 0,58 y 0,58 respectivamente.

En este cuadro se presenta la matriz del coeficiente de correlacin para

el personal directivo, observndose una correlacin positiva muy fuerte
percibida entre liderazgo y relaciones interpersonales (0,91), y la
percepcin de las relaciones interpersonales y clima organizacional
(0,99) y una correlacin positiva considerable entre la percepcin del
liderazgo y clima organizacional (0,895).

Este cuadro corresponde a la contrastacin de la Hi1. Al respecto los

resultados al mostrar una correlacin o asociacin positiva muy fuerte
percibida entre liderazgo y relaciones interpersonales y, relaciones
interpersonales y clima organizacional y una correlacin positiva
considerable, entre la percepcin del liderazgo y clima organizacional,
validan totalmente lo expresado en dicha hiptesis.

Mientras mejor es el liderazgo, las relaciones interpersonales son

mejores y consecuentemente tambin el clima organizacional.

Base de datos de personal directivo.

En este cuadro se presenta la matriz del coeficiente de correlacin para

el personal jerrquico, observndose una correlacin positiva dbil entre
la percepcin de liderazgo y relaciones interpersonales (0,40), una
correlacin positiva muy fuerte entre la percepcin de liderazgo y clima
organizacional (0,95) y una correlacin positiva considerable entre la
percepcin de las relaciones interpersonales y clima organizacional
(0,85).

Este cuadro corresponde a la contrastacin de la Hi2. Al respecto los

resultados al mostrar una correlacin o asociacin positiva dbil entre
liderazgo y relaciones interpersonales, una asociacin positiva muy
fuerte entre liderazgo y clima organizacional y, una asociacin positiva
considerable entre relaciones interpersonales y clima organizacional,
validan totalmente lo expresado en dicha hiptesis.

A . Noviembre 2005.

En este cuadro se presenta la matriz del coeficiente de correlacin para

el personal docente, observndose una correlacin positiva considerable
entre liderazgo y relaciones interpersonales (0,848), entre liderazgo y
clima organizacional (0,87) y, entre relaciones interpersonales y clima
organizacional (0,849).

Este cuadro corresponde a la contrastacin de la Hi3 . Al respecto los

resultados al mostrar una correlacin o asociacin positiva considerable
entre liderazgo y relaciones interpersonales, entre liderazgo y clima
organizacional, y entre relaciones interpersonales y clima organizacional,
validan totalmente lo expresado en dicha hiptesis.

La percepcin del liderazgo con las relaciones interpersonales, liderazgo

y

clima

organizacional

y,

relaciones

interpersonales

clima

organizacional que los trabajadores perciben son considerables .

Base de datos de personal docente.

En este cuadro se presenta la matriz del coeficiente de correlacin para

el personal administrativo, observndose una correlacin positiva media
entre liderazgo y relaciones interpersonales (0,70) y entre relaciones
interpersonales con clima organizacional (0,64) y, una correlacin
positiva considerable entre liderazgo y clima organizacional (0,76).

Este cuadro corresponde a la contrastacin de la Hi4. Al respecto los

resultados al mostrar una correlacin o asociacin positiva media entre
liderazgo y relaciones interpersonales y entre relaciones y clima
organizacional y, una asociacin positiva considerable entre liderazgo y
clima organizacional, validan totalmente lo expresado en dicha hiptesis.

La percepcin del liderazgo con las relaciones interpersonales,

relaciones interpersonales y clima organizacional que los trabajadores
perciben son una correlacin positiva media, no as entre la percepcin
del liderazgo y clima organizacional que es una correlacin positiva
considerable.

Base de datos de personal administrativo.

5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. CONCLUSIONES.
Nuestra investigacin nos permite concluir que :
6.) El Liderazgo autocrtico es predominantemente percibido como bueno
por los trabajadores de la Institucin Educativa Nacional en estudio, pero

para un 38% de trabajadores no lo es, lo que significa que no hay una

adecuada valoracin al personal ni muestran ser proactivos.
b)

Las

Relaciones

Interpersonales

predominantes

percibidas

por

los

trabajadores de la Institucin Educativa Nacional en estudio son regulares, que

lo tipifican como deficientes.
c) El Clima Organizacional predominante percibido por los trabajadores
de la Institucin Educativa Nacional en estudio es regular, lo cual
perjudica a la Institucin Educativa ya que afecta el comportamiento del
personal.
d) Existe una relacin de dependencia positiva media entre el liderazgo y
las relaciones interpersonales, entre liderazgo y clima organizacional, y
entre relaciones interpersonales y clima organizacional, percibida por los
trabajadores de la Institucin Educativa Nacional A . La prueba estadstica del
chi cuadrado arroj un valor p < 0,05.
e) Existe una correlacin positiva muy fuerte entre liderazgo y relaciones
interpersonales, entre liderazgo y clima organizacional, y una correlacin
positiva considerables entre relaciones interpersonales y clima organizacional,
percibido por el personal directivo de la Institucin Educativa Nacional A .
f) Existe una correlacin positiva dbil entre liderazgo y relaciones
interpersonales; una relacin positiva muy fuerte entre liderazgo y clima
organizacional y, una correlacin positiva considerable entre relaciones
interpersonales y clima organizacional, percibida por el personal jerrquico de
la Institucin Educativa Nacional A .
g) Existe una correlacin positiva considerable entre liderazgo y relaciones
interpersonales, entre liderazgo y clima organizacional y entre relaciones
interpersonales con clima organizacional, percibido por el personal docente de
la Institucin Educativa Nacional A .

h) Existe una correlacin positiva media entre liderazgo y relaciones

interpersonales, entre relaciones interpersonales y clima organizacional y, una
correlacin positiva considerable entre liderazgo y clima organizacional,
percibida por el personal administrativo de la Institucin Educativa Nacional A
.
5.2. SUGERENCIAS.

Se debe realizar estos estudios en todas las Instituciones Educativas

para mejorar el clima organizacional y esto se vea reflejado en el
rendimiento de los estudiantes.

Se debe dictar talleres frecuentes de relaciones humanas para mejorar

el clima afectivo en el personal jerrquico y administrativo que contribuya
a mejorar el clima organizacional de la Institucin Educativa.

Se debe promover actividades de integracin que favorezcan y

fortalezcan las relaciones interpersonales e identidad institucional
favoreciendo un clima organizacional bueno o excelente.

Se debe firmar convenios con universidades o instituciones superiores

para incentivar la preparacin de lderes educativos en los trabajadores
de la Institucin, con el fin de de mejorar las estrategias del desarrollo
laboral y personal, para poder lograr el involucramiento en todas las
actividades de mejora educativa.

Se debe fomentar foros de participacin interna y externa de

trabajadores, que sean lugar de reflexin y debate con el propsito de
mejorar las relaciones interpersonales, el clima organizacional y reforzar
el liderazgo de las Instituciones Educativas.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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OJO N8Samaniego Juan.(05 de enero de 2001), Cambiar la
institucin

educativa

para

formar

en

valores,

recuperado

de

http://www.oei.es/valores2/samaniego.htm,(01 de julio de 2016)

Las palabras breves
Ha sonado el timbre de inicio de semana. Es lunes y por tanto, los
jvenes estudiantes se apuran y se forman en columnas, en el patio
principal de la institucin, para cantar el Himno y escuchar
unas palabras breves del habitual minuto cvico.
Han cantado el Himno y se aprestan a escuchar las palabras breves.
Ellas llegan cargadas de mensajes referidos a valores: debemos ser
solidarios... respetuosos, amigos del orden y la honestidad... debemos
respetarnos unos a otros, ser buenos estudiantes, bien presentados y
participar con entusiasmo para que nuestra institucin contribuya a
tener un pas mejor....
Mientras escuchan, uno que otro alumno se pregunta sobre el pelo
largo que les obligaron a cortarse, sobre el profesor con quien no se
aprende nada y que sigue inamovible ao tras ao, sobre el
reglamento de estudiantes elaborado por todos menos con
participacin de los estudiantes. Y lo que es peor, posiblemente algn
estudiante recuerda al compaero expulsado que cuestion una

decisin del consejo directivo y que nunca tuvo la oportunidad para

decir su verdad....
Al rato, terminan las palabras breves y todos los estudiantes se
dirigen a sus aulas, no sin reconocer, en silencio, la tremenda
distancia entre aquellas palabras breves que acababan de escuchar y
la vida cotidiana en la institucin.
El conjunto de reflexiones que se sugieren en este trabajo, dan cuenta
justamente de esta terrible distancia entre la retrica sobre los valores
y la organizacin y vida escolares, en muchas de nuestras
instituciones educativas y, a partir de ello, se propone la necesidad de
generar cambios sustanciales en la organizacin, toma de decisiones
y clima de una institucin para hacer viable un proyecto de formacin
en valores.
Proyecto de sociedad y formacin en valores
El debate pedaggico de los ltimos aos sobre las finalidades de la
educacin, ha considerado la urgente necesidad de incorporar en el
currculo escolar la formacin y prctica en valores. Tal proposicin se
ha argumentado en la imperiosa contribucin que las instituciones
educativas deben dar a la problemtica social, en la cual los derechos
y prcticas de convivencia fundadas en el respeto y la equidad, se
yerguen nicamente como buenos propsitos.
Diversas experiencias sobre currculo y formacin en valores en los
ltimos aos, han generado importantes lecciones que dan cuenta de
i) los lmites de la formacin en valores reducida a discursos de corte
tico y moralizador, que no se expresan efectivamente en la vida
cotidiana de la institucin educativa, y ii) la estrecha vinculacin entre
formacin en valores y proyecto de sociedad y vida pblica y privada
que se busca construir.
A partir de dichas lecciones, podemos afirmar que la formacin en
valores que un sistema educativo promueve no es relevante si carece
de un norte que seale el modelo de sociedad que se quiere construir.
No es, por tanto, una suerte de eje transversal -como se dira ahoraque promulga valores neutros o principios ticos universales, que
pueden ejercerse de manera individual, sin la presencia de un otro.
Formar en valores conlleva un conjunto de prcticas y contenidos
ticos y filosficos que dan cuenta de modelos de relacin entre
individuos que interactan y participan en un espacio social
determinado.
Desde esta perspectiva, la formacin en valores es un ejercicio
permanente de concrecin en la cotidaneidad de la sociedad que
queremos. Educar en valores tiene que ver, por tanto, con aquel tipo
de aprendizaje humano que permite apreciar valores, es decir,
incorporar prcticas y actitudes que den paso al cumplimiento de

derechos y responsabilidades de las personas. En otro sentido, que

favorezcan la construccin y profundizacin de la democracia.
La formacin en valores en sociedades como las latinoamericanas,
tiene relevancia en la medida en que contribuye a fortalecer la
construccin de un proyecto nacional que ample el proceso de
democratizacin de la esfera de las relaciones polticas, en las que el
individuo es tomado en consideracin en su papel de ciudadano, a la
esfera de las relaciones sociales, donde el individuo es tomado en
consideracin en su diversidad de papeles y status especficos como
padre, madre, hijo , cnyuge, empresario, trabajador (2).
Una propuesta de formacin en valores, por tanto, guarda estrecha
relacin con distintas maneras de concebir la construccin de la
democracia, tanto en las esferas pblicas como privadas de las
personas.
Formacin en valores y escuela
La relevancia de una propuesta de formacin en valores se expresa
en las maneras como sta concibe y promueve una suerte de
transicin de un sistema fundado nicamente en la democratizacin
de la vida pblica a otro que toque las puertas de la vida privada. En
este sentido, un proyecto orientado a democratizar la sociedad pasa
fundamentalmente por la familia y la escuela.
A nuestro criterio, dos son los obstculos que debe enfrentar una
propuesta de formacin en valores en una institucin educativa para
contribuir a democratizar la esfera de la vida privada y cotidiana de las
personas: el no reconocimiento del otro como igual y diferente y la no
aceptacin de la norma como reguladora de la convivencia social.
Desde esta perspectiva, la formacin en valores supera
la enseanza discursiva y se sita en la promocin y creacin de
espacios educativos que estimulen el ejercicio de relaciones de
convivencia basadas en el respeto al otro y en la construccin
colectiva de normas.
Dicha enseanza discursiva de valores suele expresarse en la
cotidianeidad escolar como piezas retricas de corte moralizador que
no se compadecen con formas represivas, no participativas y
degradantes de las propias expresiones culturales de los nios, nias
y jvenes estudiantes, que caracterizan buena parte de la vida escolar
y colegial.
El eje fundamental de una propuesta de formacin en valores no
puede ser, por lo tanto, la ampliacin de formas y medios para difundir
un discurso sobre valores sin suscitar cambios concretos en la
estructura y vida de una institucin educativa para posibilitar vivencias
reales que permitan interiorizar valores.

Construccin del clima institucional

Buena parte de los sistemas educativos han acumulado
histricamente un conjunto de deficiencias en la formacin acadmica
de nios y jvenes. Dramtica distancia entre calidad y equidad,
contenidos irrelevantes, limitaciones en el desarrollo del pensamiento,
ausencia de propuestas de los jvenes en los escenarios pblicos,
son algunas de las expresiones de los graves problemas que acusa la
educacin.
La exacerbada centralizacin de decisiones, entre otras causas, ha
debilitado la capacidad de gestin y toma de decisiones de las propias
instituciones educativas, lo cual ha devenido en estructuras, normas y
prcticas institucionales atentatorias a la formacin integral de nios y
jvenes y al ejercicio de derechos, base fundamental de una
propuesta de formacin en valores.
En efecto, en buena parte de instituciones educativas, el ejercicio del
poder de la autoridad de directivos y maestros se sustenta ms en
prcticas represivas e intolerantes -que generan miedo y
cumplimiento formal en los alumnos- que en la interiorizacin de la
importancia del cumplimiento de la norma, como base fundamental de
la construccin de la democracia.
Al respecto, la norma que verdaderamente est interiorizada, no
solamente ensea lo que hay que hacer sino tambin porqu hay que
hacerlo. En ese momento, la construccin colectiva de normas
adquiere un sentido pedaggico.
Tamao propsito demanda necesariamente la generacin de un
clima institucional que estime la individualidad, respete las diferencias
y forje identidad generacional, como pilares para la construccin de la
democracia.
Si el clima de una institucin educativa se expresa en las formas de
relacin interpersonal y de mediacin de conflictos entre directivos,
maestros y alumnos, y en las maneras como se definen y se ejercen
las normas que regulan dichas relaciones, la formacin en valores
requiere de espacios, procesos y prcticas donde la mediacin
positiva de conflictos, la participacin en la construccin de
normas y la no discriminacin por ningn tipo de motivos,
constituyan el clima de una institucin educativa.
Los valores ms all de preceptos morales
La formacin en valores en una institucin educativa integra varios
aspectos. No se circunscribe -como se ha dicho- a la retrica desde la
perspectiva del adulto, sino que integra propsitos y acciones para
difundir informacin crtica, de interaccin con procesos sociales
concretos vinculados con la problemtica particular de la niez y

juventud y el involucramiento de directivos, maestros y alumnos en la

resolucin de conflictos, que faciliten la asuncin de actitudes de
convivencia positiva, en todo momento y espacio de la vida escolar.
A nuestro parecer, los mbitos temticos que deben constituir los ejes
de organizacin de una propuesta de formacin en valores en
escuelas y colegios podran ser los siguientes: importancia de la
individualidad y desarrollo de la autoestima; respeto por las
diferencias, equidad de gnero y valoracin de la identidad
generacional. Dichos mbitos temticos se fundamentan en una triple
perspectiva:

Acercar al nio y al joven a su propia complejidad y

potencialidad individual y generacional;

valorar tal potencialidad a partir de un tratamiento

metodolgico que incorpore al nio y al joven como
sujeto con derechos y responsabilidades, y

forjar valores de respeto a la individualidad, la

diferencia,
la
diversidad
y
la
identidad
generacional, a partir de espacios concretos de
participacin y de estrategias pedaggicas que
problematicen hechos concretos y estimulen en los
estudiantes la reflexin sobre sus propias
manifestaciones, responsabilidades, deseos y
propuestas.

La construccin y formacin en valores desde los referentes

consustanciales al joven: su yo, su sexualidad, sus diferencias y
manifestaciones generacionales, permite que dicha construccin se
enriquezca y encarne en la propia dinmica de los jvenes, en forma
de respuestas a sus preocupaciones fundamentales.
Calidad de la educacin como aspecto consustancial a la
Formacin en valores
La calidad de la educacin est ntimamente relacionada con la
capacidad de una institucin para tomar decisiones en funcin de
indicadores y resultados. Es muy comn observar deficiencias en la
enseanza que no son enfrentadas por la carencia de estrategias de
rendicin de cuentas, entre otras. Desde esta perspectiva, un
proyecto educativo que encamina a una institucin a rendir cuentas y
tomar decisiones de acuerdo a los resultados acadmicos y
formativos que logra, constituye un mecanismo de fortalecimiento de
la calidad de la educacin, por cuanto, transparenta sus
potencialidades y limitaciones.
Mejorar la calidad de la educacin requiere de la capacidad de una
institucin educativa para generar condiciones que articulen la

estructura, administracin y organizacin a los fines pedaggicos y a

los requerimientos de la formacin en valores. Calidad de la
educacin es, por tanto, un aspecto consustancial de la formacin en
valores.
A partir de lo sealado, entendemos la formacin en valores como
aprender a convivir y reconocerse a s mismo y al otro como
portador derechos y responsabilidades y a interiorizar la importancia
del cumplimiento de la norma como reguladora de la vida
democrtica. Tal aprendizaje es la construccin individual y social de
un proyecto de vida y de comportamiento tico y ciudadano.
El Proyecto Educativo Institucional fundado en valores
Los graves problemas que acusa la educacin han generado en el
debate educativo, la necesidad de afrontarlos, entre otras, desde la
perspectiva del mejoramiento de las condiciones de gestin y
gerencia institucional. En tal contexto, se han desarrollado diversas
propuestas que apuntan a fortalecer la gestin escolar, a travs del
diseo y aplicacin de proyectos educativos institucionales.
En el contexto de lo sealado en este trabajo, consideramos que tanto
los procesos curriculares en aula como las vivencias cotidianas al
interior de una institucin, deben articularse para lograr una educacin
en prctica de valores, ms all de la mera reflexin discursiva y
generalizada sobre su importancia. Dicha articulacin requiere, sobre
todo, repensar la institucin educativa. El diseo y puesta en marcha
de un Proyecto Educativo Institucional fundado en valores es una
herramienta idnea para repensar y cambiar la institucin.
Desde esta perspectiva, El Proyecto Educativo Institucional define
estrategias y mecanismos que garanticen la consecucin de principios
que, a nuestro entender, constituyen los claves para la formacin en
valores, de cara a la construccin de la democracia y la participacin.
Algunos de dichos principios son los siguientes:
Respecto a normas institucionales y participacin:

La construccin colectiva de normas entre

maestros, alumnos, directivos y padres de familia,
fortalece la actitud de cumplimiento frente a stas.

Los nios y jvenes requieren participar en

distintos niveles y mbitos de decisin y
responsabilidad. Tal ejercicio de participacin forja
valores ticos y ciudadanos. La participacin tiene
un carcter progresivo, de acuerdo a las
condiciones de madurez del nio y el joven.

Las instancias de decisin deben integrarse con

equidad de gnero.

En cuanto relaciones entre actores y transparencia:

La formacin de valores es el propsito sustancial

de la resolucin de conflictos. Cuando se los
resuelve sin atender a dicho propsito, se generan
prcticas ms cercanas al anti-valor.

La prctica pedaggica en aula es el espacio

fundamental de valoracin de las diferencias
fsicas, actitudinales, de pensamiento y cultura de
los estudiantes.

El espacio fsico de una institucin debe ser

utilizado para promover igualdad de oportunidades
y sentido de co-responsabilidad.

La institucin que mejora la calidad de sus

servicios educativos, toma decisiones curriculares,
de organizacin y de estmulos, de acuerdo a los
niveles de logro que alcanzan sus estudiantes.

Mejorar la calidad de la educacin requiere de

procedimientos transparentes en procesos de
evaluacin y toma de decisiones.

Estrategias de un proyecto educativo fundado en valores

El Proyecto Educativo Institucional, adems de principios, define las
estrategias y sus mecanismos de implantacin para consolidar un
clima institucional adecuado para la formacin en valores. A nuestro
juicio, las estrategias que define una institucin deberan propender al
logro de indicadores como los siguientes:
mbitos
estrategia
Organizacin
institucional
participacin
actores.

de

y
de

Ejemplos de indicadores de clima

institucional en el aula
a. El maestro genera consensos con los
alumnos sobre las actividades de
aprendizaje que se instrumentan.
b. El curso tiene una directiva elegida
democrticamente, que rinde cuentas y
asume crticas.

c. Los alumnos participan en procesos de

autoevaluacin disciplinaria.
Definicin
aplicacin
normas.

y
de

a. Los alumnos participan en la definicin

de normas de relacin, de cumplimiento
de
tareas
y
de
autoevaluacin
acadmica, de acuerdo a sus condiciones
etreas.
b. El incumplimiento de normas genera
sanciones previamente establecidas.
c. El maestro cumple con las normas que
rigen en la institucin.
d. Las normas y prcticas de relaciones
en el aula valoran las diferencias que
existen entre unos y otros.
e. Las sanciones no atentan contra la
autoestima de los alumnos.

Toma de decisiones
y
resolucin
de
conflictos.

a. Los maestros resuelven conflictos de

acuerdo a normas establecidas y al
carcter
formativo
de
asumir
consecuencias. Hay mediacin de
conflictos.
b. Los alumnos aprenden a resolver
conflictos respetando los derechos de
toda persona. Asumen positivamente la
importancia de cumplir las normas.
c.
Las
evaluaciones
acadmicas
expresan lo que realmente saben los
alumnos.

Transparencia
difusin
resultados

y
de

a. El aula es un espacio que estimula la

consecucin de logros establecidos. Los
estudiantes tienen conciencia de los
resultados que logran.

mbitos
estrategia
Organizacin
institucional
participacin
actores.

de

y
de

Ejemplos de indicadores de clima

institucional fuera del aula
a. En las instancias de direccin
institucional
tienen
espacios
de
participacin los alumnos y padres de
familia.
b. En las instancias de direccin
institucional hay participacin equitativa
de gnero.
c. Los procesos administrativos se
subordinan
a
los
requerimientos
pedaggicos.

Definicin
y
aplicacin de normas.

a. Las normas que define la institucin

no atentan contra las expresiones
particulares y culturales de los jvenes.
b. La institucin revisa y evala con
frecuencia el sentido de sus normas y
reglamentos.

Toma de decisiones y
resolucin
de
conflictos.

a. El uso de los espacios fsicos de la

institucin propicia equidad de gnero.
b. Maestros, directivos y alumnos
aprenden a resolver conflictos sin apelar
a condiciones jerrquicas. El dilogo
suplanta a cualquier forma de maltrato.

Transparencia
difusin de logros

a. La institucin difunde resultados

acadmicos de inicio y finalizacin del
perodo escolar, entre sus alumnos y
padres de familia.
b. Las decisiones institucionales sobre
los docentes se toman de acuerdo a
logros visibles de aprendizaje.

Digamos, por ltimo que todo proyecto de formacin en valores

requiere de un esfuerzo honesto y creativo de maestros, alumnos y

padres de familia por revisar las prcticas institucionales, su

estructura, organizacin y procedimientos, y ponerlos al servicio de la
prctica de valores.
No bastan las palabras breves con que suelen iniciarse los minutos
cvicos, no basta la retrica de corte moral con las que solemos
cansar a los estudiantes. Es necesario cambiar las instituciones,
volverlas forjadoras de participacin, de respeto y de valoracin por
toda expresin de identidad y diferencias individuales y grupales.
Volverlas, en suma, generadoras de un clima que posibilite el ejercicio
de valores en lo cotidiano, en las aulas, los patios, en las instancias
de decisin. Instituciones que cambian para transformarse en
espacios protectores de derechos y responsabilidades de nios,
jvenes, maestros y padres de familia. Instituciones, en suma, que
aportan de manera sustancial a la construccin de un proyecto de
sociedad que cree en la democracia.
Ojo N9Zevallos Luque Rosario Jeanette, (07 de agosto de 2007), Diseo de
estrategias de motivacin para mejorar el desarrollo institucional en la
I.E.N40002 Al aire libre del mercado de Arequipa, recuperado de
https://es.scribd.com/doc/61792920/diapositivas-tesis-rosario1229374414187664-1#scribd (11 de julio de 2016).
OJO N10.. LILIAN EUGENIA MNDEZ TOSCANO, (06 de julio de 2010),
Formulacin, aplicacin y evaluacin del plan de capacitacin para mejorar
las
relaciones
interpersonales
de
docentes,
recuperado
de
http://repositorio.uasb.edu.ec/bitstream/10644/1207/1/T0845-MGE-MndezFormulacin,%20aplicacin%20y%20evaluacin%20del%20plan.pdf (19 de
julio 2016).
OJO N11Molina de Colmenares Nora, Prez de Maldonado
Isabel, ( 20 de julio de 2006), El clima de
relaciones
interpersonales en el aula un caso de estudio, recuperado de
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S101122512006000200010&script=sci_arttext (20 de julio de 2016)

El clima de relaciones interpersonales en el aula un caso de

estudio
Nora Molina de Colmenares, Isabel Prez de Maldonado
Instituto Pedaggico de Barquisimeto
Resumen
En este artculo se reporta un estudio sobre el clima de relaciones interpersonales
para la convivencia y el aprendizaje en el aula. Se develan las percepciones del
docente y los estudiantes acerca de las relaciones interpersonales en un aula de
clases y se interpreta su relacin con el clima de convivencia que se desarrolla y
con la actuacin del docente como conductor y organizador del clima en el aula. Los
fundamentos onto-epistemolgicos se ubicaron en la perspectiva interpretativa,
fenomenolgica y humanista; la metodologa fue etnogrfica. El escenario, un aula

de octavo grado de Educacin Bsica; los informantes: el docente, y seis

estudiantes. Como tcnicas de recoleccin de datos se emplearon: la observacin
participante, la entrevista en profundidad y grupal, as como el anlisis de
contenido. Para el anlisis e interpretacin de la informacin se aplicaron: la
codificacin y formacin de categoras conceptuales, el descubrimiento y validacin
de asociaciones entre los fenmenos, la comparacin de construcciones lgicas y
postulados que emergen de los fenmenos. Lo encontrado lleva a interpretar (en el
contexto estudiado) que el clima de relaciones interpersonales no es adecuado para
la convivencia ni para el aprendizaje de los estudiantes y, que la docente expresa
impotencia y falta de capacitacin para la gestin del clima.
Palabras Clave: Clima del aula, relaciones interpersonales en el aula, convivencia
en el aula.
Abstract
This article presents a study about the relationship climate to the living together
and the learning in classroom. It was reveal the perceptions of the teacher and
students about the relationship that they establish into a classroom. The basis
onto-epistemology was located in an interpretative perspective, phenomenological
and humanism; the methodology was ethnographic. The stage was a classroom of
eight grade of the basic education. The informers were: the teacher and six
students. As data regarding techniques were employed the participant observation,
the group interview and the analysis of contain. For the analysis and the
interpretation of the information was applied the codifications and the formation of
the conceptual categories, the discovery and validation of the associations among
the phenomenon, the logical constructions comparing and the postulates that
emerge from the phenomenon. The results found are interpreted that the
relationship climate is not adequate, neither to the living together nor the learning
of the students, and that the teacher express not be able to and no capacity to
manager to the climate referred to.
Key words: Climate in the classroom, relationship in the classroom, living together
in the classroom
Recibido: 20/07/2006 Aceptado: 15/10/2006
Introduccin
Desde los ltimos aos del pasado siglo se han producido, en multitud de facetas
de la civilizacin occidental, importantes cambios, que han generado un nuevo
paradigma en la forma de contemplar la naturaleza y el quehacer humano
(Ramos, 1996). Paralelamente a estos cambios, se han acumulado y agravado una
serie de problemas que ameritan urgente solucin, entre los cuales destacan: la
crisis econmica, ambiental, armamentista, energtica, as como la
disminucin de la calidad de vida de la poblacin en general. Todo lo cual ha tenido
graves repercusiones en su salud y en el deterioro de las relaciones humanas.
La situacin planteada evidencia la necesidad de desarrollar en las personas las
competencias individuales y sociales, necesarias para afrontar las demandas
propias de una realidad sometida a un permanente cambio. Ello sugiere que la
escuela, adems de alfabetizar con letras y nmeros, debe propiciar tambin la
alfabetizacin de las emociones, las habilidades sociales, la toma de decisiones y el
manejo de las relaciones interpersonales (Teruel, 2000). Sin embargo, la escuela ha
tenido una funcin prioritaria o casi exclusivamente de enseanza y transmisin de
aspectos acadmicos, sin responsabilidades explcitas y claramente establecidas en

lo atinente a las competencias sociales del alumnado, al bienestar interpersonal y

personal.
Estas ideas, discutidas en congresos y seminarios a nivel mundial, tienen
igualmente vigencia en Venezuela, donde tambin se ha planteado la necesidad de
un cambio educativo, que permita obtener un ciudadano ms consciente de s
mismo y de su papel en la sociedad. Esto se refleja en las reformas educativas
materializadas en la implantacin de la Educacin Bsica en 1997, y en el Nuevo
Modelo Educativo Nacional (Ministerio de Educacin y Deportes, 2002), los cuales
coinciden en proponer, como meta de la accin pedaggica formal y al mismo nivel
de las competencias, cognitivas y lingsticas, el desarrollo de competencias para la
interaccin e integracin social y el equilibrio personal.
No obstante, como apuntan lvarez Gonzlez y Bisquerra Alzina (1999), no es el
currculo explcito o formal, el que determina el desarrollo personal y social del
educando, esto depende ms del sistema de relaciones profesor alumno y alumnoalumno que conforman la educacin incidental o informal o currculum oculto, a
travs del cual el profesor acta como agente de socializacin y como formador de
sus alumnos de manera no explcita, relacionada con la metodologa, los estilos
educativos y el clima socio-emocional que se genera en el aula.
Frente a esta variedad de exigencias que se hacen al docente, derivadas de los
desafos educativos, muchas crticas se han formulado como: la falta de motivacin
o de sensibilidad de los docentes ante los requerimientos de la sociedad. (UNESCO,
2002).
Tambin Snchez de Fernndez (2001) agrega que la actuacin de los docentes en
las aulas est marcada por la inseguridad y el alto riesgo de tomar decisiones
equivocadas; lo cual trae como consecuencia, un clima de relacin poco favorable a
la motivacin de los agentes implicados en el proceso: alumnos y docentes. De
Luca (1998) igualmente seala, que los docentes tienen enormes dificultades para
regular los conflictos entre los alumnos y, Covarrubias (2000) agrega que entre las
preocupaciones del maestro se encuentra: la disrupcin, la falta de respeto y de
disciplina, el maltrato entre alumnos y el aislamiento.
Por su parte, como producto de sus investigaciones en Venezuela, Est (1999)
seala, que lo que caracteriza la actuacin de los docentes es la tensin, la
inseguridad y la agresividad. Igualmente, Montes de Oca y Soriano de D. (2000)
reportan en sus observaciones del aula de clases, comportamientos estudiantiles
violentos. As mismo agregan, que el autoritarismo del docente en las aulas de
clase impulsa a los alumnos a proceder con agresin y hostilidad, y esto a su vez,
genera un clima socio-emocional desfavorable para el adecuado desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje. De todo esto concluyen, que an no existe
concordancia entre la realidad de las escuelas venezolanas y lo planteado en el
Currculo Bsico Nacional.
Para profundizar en estas ideas y dar soporte terico al estudio que se presenta en
este artculo, se amplan a continuacin, los conceptos relativos al clima
organizacional en las instituciones educativas, especialmente lo que tiene que ver
con las relaciones interpersonales.
El clima organizacional en las instituciones educativas
Las instituciones educativas pueden considerarse organizaciones sociales, puesto
que, como lo seala Gairn Sallan (1999) estn conformadas por un grupo de

personas que ejercen determinadas funciones ordenadas por fines, objetivos y

propsitos, dirigidos hacia la bsqueda de la eficiencia y la racionalidad.
Al hablar de las organizaciones como sistemas sociales, incluidas las instituciones
educativas, adquiere cada vez mayor relevancia el tema de la cultura
organizacional, por cuanto, como lo seala Toro lvarez (2001), toda organizacin
es texto y red de significaciones, lugar de expresin y circulacin de sentidos y
mbito de contraste generacional, regional y profesional (p. 10)
Vinculado con la cultura de las organizaciones se encuentra el concepto de clima,
definido por diferentes autores en el rea de la gerencia y de la administracin.
Oliva Gil (1997) expresa, que el clima es la realidad fenomenolgica de una
organizacin, es decir, los fenmenos y hechos que en ella ocurren y la percepcin
colectiva de esa realidad; a su vez indica, que esto tiene una importancia
trascendental por su repercusin en los procesos cognitivos de los miembros de la
organizacin, en sus actitudes y en sus comportamientos.
Dos conceptos, propuestos por Toro Alvarez (ob. cit.), relacionados con el clima
organizacional, son de inters para esta investigacin, ellos son: calidad de vida
laboral y calidad de vida de relacin. El primero, alude a la existencia y vigencia de
valores colectivos que facilitan la armona social de las personas en la organizacin
y es una funcin de dos indicadores: la satisfaccin laboral y el clima
organizacional.
El segundo concepto, calidad de vida de relacin, es una funcin de dos variables:
las relaciones interpersonales y los valores colectivos. La primera, se refiere a la
percepcin que tienen las personas respecto al grado en que se ayudan y apoyan
mutuamente y en que sus relaciones son respetuosas y consideradas; la segunda,
es definida por el grado de cooperacin, responsabilidad y respeto (Toro, ob. cit.)
En todo caso, el estudio clima organizacional de las instituciones educativas y en
especial del aula de clases, resulta interesante por cuanto diversas investigaciones,
realizadas en diferentes contextos y con distintos instrumentos han demostrado que
existe una relacin directa y positiva entre ste y variables acadmicas como el
rendimiento, la adquisicin de habilidades cognitivas y el aprendizaje afectivo (Villa
y Villar, 1992); aspectos por dems relevantes para la formacin de la personalidad
integral del individuo y para desarrollar las potencialidades que le permitirn
desenvolverse y convivir adecuadamente en el aula, en la escuela y, en la sociedad.
Clima escolar y clima de aula
El trmino clima, referido a las instituciones escolares, ha sido utilizado en la
literatura especializada de diversas maneras; especficamente Cere (1993, citado en
Cornejo y Redondo 2001) seala que:
Es el conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinadas
por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la
institucin que integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar
estilo a dicho centro, condicionante a la vez de distintos procesos educativos (p. 3)
Tambin el clima ha sido descrito, desde el punto de vista ecolgico, como la
relacin que se establece entre el entorno fsico y material del centro y las
caractersticas de las personas o grupos; as mismo se ha considerado para esta
descripcin el sistema social, esto es, las interacciones y relaciones sociales.

Segn Gairin Sallan (ob. cit.), las personas son las responsables de otorgar
significado particular a estas caractersticas psicosociales, las cuales constituyen, a
su vez, el contexto en el cual ocurren las relaciones interpersonales. Por ello, el
clima social de una institucin, es definido en funcin de la percepcin que tienen
los sujetos de las relaciones interpersonales tanto a nivel de aula como del centro.
Para clarificar an ms la definicin del clima escolar, Coronel y otros (1994,
p.362), hacen la siguiente caracterizacin: (a) es un concepto globalizador, que
alude al ambiente del centro; (b) es un concepto multidimensional, determinado
por distintos elementos estructurales y funcionales de la organizacin; (c) las
caractersticas del componente humano constituyen variables de especial
relevancia; (d) tiene carcter relativamente permanente en el tiempo; (e) influye
en el logro de distintos objetivos acadmicos y de desarrollo personal; (f) la
percepcin de las personas constituye un indicador fundamental de la aproximacin
al estudio del clima.
Finalmente, es importante sealar que el estudio del clima social escolar puede
centrarse en la institucin y, en este caso, se puede hablar del clima del centro;
pero tambin dicho estudio pude centrarse en los procesos que ocurren en
microespacios al interior de las instituciones, como el aula de clases.
Tipos de clima escolar y de aula
Numerosos autores han propuesto diferentes clasificaciones para tipificar el
clima escolar y del aula; sin embargo, todos los autores coinciden en que tanto el
clima escolar como el de aula se desarrollan entre dos extremos: uno favorable,
que representa un clima abierto, participativo, ideal, coherente, en el cual
existira mayor posibilidad para la formacin integral del educando desde el punto
de vista acadmico, social y emocional, puesto que existiran ms oportunidades
para la convivencia armnica. El otro extremo sera desfavorable y estara
representado por el clima cerrado, autoritario, controlado y no coherente, donde
imperan las relaciones de poder, de dominacin y de control, porque no se
estimulan los procesos interpersonales, ni la participacin libre y democrtica, por
lo cual, se producen comportamientos individuales y sociales hostiles, que
inciden negativamente en la convivencia y el aprendizaje.
Dimensiones del clima escolar y de aula
El clima escolar y de aula ha sido estudiado desde diferentes enfoques evaluativos,
entre ellos Fernndez Enguita (2000) destaca los siguientes: la psicologa ecolgica,
la ecologa social y el conductismo ecolgico; sin embargo, ha sido difcil identificar
y definir acciones o indicadores que permitan caracterizarlo. En este sentido, Villa
Snchez y Villar Angulo (1992) acotan:
El clima est condicionado por una serie de factores que, mediatizados por los
procesos de enseanza y aprendizaje, podran clasificarse en cuatro grandes
categoras: el medio ambiente, los comportamientos y actitudes personales, los
aspectos organizativos y de funcionamiento y la dinmica interna que se da en el
aula. (p.20)
Por su parte, Bernstein (citado en Villa Snchez y Villar Angulo, ob. Cit.) propuso
considerar para el estudio del clima escolar y de aula, un conjunto de variables
agrupadas en lo que denomina contextos del clima. A continuacin se presenta una
breve descripcin de cada contexto: (a) El contexto interpersonal, referido a la
percepcin que tienen los alumnos de la cercana de las relaciones que mantienen
con los profesores y de la preocupacin que stos muestran ante sus problemas;

(b) El contexto regulativo: que se refiere a la percepcin de los alumnos de las

reglas y las relaciones de autoridad en la escuela; (c) El contexto instruccional:
que abarca las percepciones de los alumnos respecto al inters o desinters que
muestran los profesores por el aprendizaje de sus alumnos; (c) El contexto
imaginativo y creativo que se refiere a los aspectos ambientales que estimula a
recrear y experimentar.
Debido a que en este artculo se presenta el clima de relaciones interpersonales en
el aula, a continuacin se presenta una sntesis parcial de la literatura ms reciente.
Contexto Interpersonal
Las relaciones humanas se refieren al trato o la comunicacin que se establece
entre dos o ms personas; son muy importantes en las instituciones escolares,
puesto que durante la actividad educativa se produce un proceso recproco
mediante el cual las personas que se ponen en contacto valoran los
comportamientos de los otros y se forman opiniones acerca de ellos, todo lo cual
suscita sentimientos que influyen en el tipo de relaciones que se establecen.
(Texeid Saballs y Capell Castaar, 2002).
Garca Requena (1997), indica que las relaciones se plantean en trminos de las
distintas posturas que adoptan las personas con respecto a otras prximas (p. 2) y
agrega que stas se refieren, a las actitudes y a la red de interacciones que
mantienen los agentes personales. Pueden presentarse actitudes positivas como:
cooperacin, acogida, autonoma, participacin, satisfaccin; pero tambin se
puede observar actitudes de reserva, competitividad, absentismo, intolerancia y
frustracin, que producen una corriente interna, explcita o no, de deseos,
aspiraciones e intereses corporativos y personales.
De ello se entiende que, debido a que las personas son el eje central de las
relaciones, los comportamientos que stas adopten en situaciones particulares de
interaccin pueden, en algunos casos, obstaculizar las relaciones interpersonales y
en otros, favorecerlas. En todo caso, si las relaciones se establecen sobre la base
de actitudes positivas, como la cooperacin, la acogida, la participacin y la
autonoma entre otras y sobre la base del dilogo, de la valoracin positiva de los
dems y de s mismo, as como de la confianza, el clima del aula ser positivo y
gratificante; pero, si las relaciones en el aula estn sentadas sobre la base de
actitudes negativas, como la competitividad, la intolerancia y la frustracin, el
individualismo, la falta de tacto, las reacciones airadas y sin control, el
aplazamiento de decisiones y la dificultad para asumir los propios errores, entonces
el clima del aula ser negativo.
Sin embargo, como lo plantea Medina Rivilla (ob. cit.), el entramado de relaciones
que se presentan en el aula, resulta complejo e imprevisible, por lo cual es
necesario seleccionar algunas categoras conceptualmente opuestas, que pueden
situarse a lo largo de un continuo dicotmico, para caracterizar las actuaciones
relacionales de los docentes y alumnos. En este sentido menciona las siguientes:
cooperacin-competitividad, empata-rechazo, autonoma-dependencia, actividadpasividad, igualdad-desigualdad. Adems enfatiza el mismo autor que el anlisis
conjunto de estas relaciones, constituye una fase previa para la identificacin del
clima social que se configura en el aula.
Significa entonces que los procesos interpersonales al interior de los centros
educativos y su interrelacin con los resultados deseados son muy importantes para
el estudio del ambiente o clima social escolar, puesto que, si el entramado de
relaciones que se produce como consecuencia de la tarea educativa en comn

est cargado de interacciones socio-afectivas armoniosas, el clima de la clase ser

gratificante y contribuir a crear condiciones favorables para el aprendizaje; por el
contrario, si ese entramado est caracterizado por la competencia, agresividad,
envidia e intriga, el clima ser poco gratificante y por consiguiente las condiciones
para el proceso de aprendizaje sern poco favorables.
Las relaciones en el aula son mltiples y entre ellas pueden mencionarse: las que
se establecen entre profesores, entre los profesores y las familias de los
estudiantes, entre profesores y estudiantes, y finalmente entre los propios
estudiantes. Sin embargo, para los efectos de este estudio interesa ahondar en el
estudio de las dos ltimas.
Respecto a las relaciones del profesor con sus alumnos se puede sealar que
tradicionalmente los maestros son el factor crucial de la educacin en el aula; pues
a travs de su prctica pedaggica pueden generar una atmsfera tranquila,
ordenada y orientada al aprendizaje. En relacin con ello Voli (2004) refiere que:
La labor de enseanza y el modelo de persona que el profesor proporciona a sus
alumnos, contribuye (...) a la formacin de la personalidad de los que sern, a su
vez, los protagonistas del futuro. (...). Para ser eficaz como educador, el profesor
puede y debe darse cuenta de lo que hace y de lo que puede hacer en su aula para
crear un ambiente favorecedor de una buena autoestima de sus alumnos y de una
convivencia que facilite esta labor. (p. 78)
Este planteamiento es apoyado por Medina Rivilla (ob. cit), quien indica que: La
complejidad relacional del la clase demanda una adecuada preparacin del docente,
(...) para que interprete y organice el aula, realizando una acertada negociacin con
los alumnos y estableciendo el conjunto de tareas y contenidos ms adecuados
para formarles (p. 81); igualmente Sillniz (2004), afirma que, la manera de ser
del profesor es un factor motivador de primer orden en el aula por cuanto es el
responsable de establecer un estilo de relacin cercano, clido y autntico, de
apoyo y respeto a los alumnos. (p. 1)
En el mismo sentido, Gil Prez (2001) reporta, que el mejor docente no es el que
todo lo tolera por no desagradar, sino, aquel que:
... es capaz de crear un clima de relacin espontnea, de libertad responsable, de
cordialidad, de estmulo permanente (...), de acogida, de seguridad, de optimismo,
de alegra, de serenidad, de paciencia ante las contradicciones y, sobre todo, el que
tiene la habilidad de favorecer el encuentro entre su persona y la de los alumnos.
(p. 4)
En correspondencia con lo anterior, Texeid Saballs y Capell Castaer (2002),
afirman que existe un conjunto de factores personales, emocionales y de contacto
interpersonal que el profesor debe tener en cuenta para la gestin adecuada del
aula, entre los que menciona: la atencin individualizada, el refuerzo positivo, la
vinculacin personal, el contacto emocional, la equidad en el trato, la justicia para
administrar premios y castigos, la transparencia, la coherencia entre lo que se dice
y lo que se hace, el afrontamiento directo de los problemas y conflictos en el aula.
Tambin resulta importante sealar que al ensear, el profesor, no solamente
comunica conocimientos, sino que tambin muestra su personalidad y en atencin a
ello, hay que destacar la importancia de la conducta no verbal del docente en la
configuracin del clima de relaciones sociales en el aula y por consiguiente en la
formacin de actitudes en los alumnos. Es as como, Bonhome, (2004) expresa:

Las relaciones que el profesor crea con sus alumnos se basan no slo en
contenidos manifestados verbalmente, sino que existen muchsimos otros
mecanismos, llenos de significados, () la postura, el tono de voz, la mirada, un
gesto e incluso el silencio mismo, todos son portadores de gran informacin, que
siempre est a nuestra disposicin, para ser descodificada y darle la interpretacin
apropiada. (p. 1).
En resumen, el docente juega un importante papel para la creacin de un clima
idneo de interacciones interpersonales en el aula, lo cual a su vez influir en las
situaciones de enseanza y aprendizaje; sin embargo, Medina Gallego (1991)
afirma que:
Las relaciones en la escuela son tensas, la autoridad atraviesa todos los espacios, la
norma rompe la armona de la convivencia y genera el roce permanente entre los
actores de la trama educativa El resentimiento va llenando la relacin maestroalumno, el primero subestima al segundo, lo enmudece (), lo aniquila espiritual y
fsicamente (...), la autoridad del maestro, las notas y las sanciones, la expulsin de
clase y la ofensa verbal () genera conductas retaliatorias en el joven (p. 34)
Sobre este mismo aspecto, Medina Gallego (ob. cit.) seala, Cuando el maestro
violenta al alumno, fsica o verbalmente, no tiene autoridad para reclamarle
respeto. Las relaciones de tipo vertical que se establecen entre los estamentos
sociales de la escuela, limitan las posibilidades de convivencia armnica (p.36); lo
cual podra indicar que la mayora de los docentes requieren actualizacin para el
manejo de las habilidades sociales, que les permitan gestionar asertivamente las
relaciones interpersonales en el aula, de modo que puedan responder
adecuadamente a los requerimientos sociales planteados en las actuales reformas
curriculares.
Otro tipo de relaciones que se establecen en el aula son aquellas en las cuales
participan los alumnos, es decir la relacin alumno-alumno. Como afirma
Vuelvas (1977, en Magaa Miranda, 2003), en la etapa de adolescente el joven
necesita conformar su identidad a partir de un proceso de individualizacin, es l y
solo l, tratando de ser inconfundible con otras personas, buscando encontrar en s
mismo caractersticas individuales que lo hagan diferente a los dems (p. 4).
En este proceso, el adolescente no se encuentra solo, el amigo es la figura ms
importante de su entorno; es la persona con la cual descarga sus angustias, sus
tensiones, sus alegras y sus fracasos y con la cual ensaya formas de relacin que
contribuirn a conformar su personalidad futura. Para cualquier alumno, de manera
especial si es adolescente, sus compaeros, o al menos algunos de ellos, son
indiscutiblemente otros significativos, de donde se deriva la enorme utilidad de
lograr que, en las escuelas, los compaeros adopten conductas positivas, tanto en
el campo interpersonal como el campo del aprendizaje.
Las relaciones de amistad, como lo seala Fernndez Garca (2003), permiten a
los jvenes practicar habilidades de interaccin social que les sern de utilidad en
su vida adulta, para establecer relaciones cercanas, comunicarse adecuadamente
con otras personas, solucionar los conflictos y aumentar la confianza en los otros.
Por lo cual, el autor enfatiza que:
La relacin de amistad sensibiliza a los jvenes hacia las necesidades de los otros y
favorece la adaptacin social. () Esta interaccin social promueve el desarrollo
cognitivo, al permitir a los chicos predecir el comportamiento de los otros, controlar
su propia conducta y consecuentemente regular su interaccin social. (p. 1-2)

La trascendencia de las relaciones interpersonales entre los estudiantes es un hecho

harto comprobado, como lo seala Gimeno Sacristn (1976), por cuanto la
educacin es concebida simultneamente, como un proceso de enseanza
aprendizaje de contenidos formalizados y como un proceso de socializacin de la
personalidad en vas de desarrollo. Por ello se plantea la necesidad de potenciar la
calidad de las relaciones alumno-alumno dentro del aula.
Pese a lo anterior, Acosta (2002) refiere, que es notorio que los sistemas
educativos actuales en todo el mundo, se han adaptado a trabajar mediante el
recurso de la motivacin por competencia y el alumnado se queja, a veces, de las
relaciones hostiles y humillantes que se observan entre los propios compaeros.
En relacin con esto, Covarrubias (2000), seala que hoy en da no se potencia la
relacin entre iguales de signo positivo (...) esto es cierto incluso cuando tenemos
al alumnado sentado en fila uno a uno, mirando slo al profesor o profesora (p. 6),
de modo que se ensea que la relacin ms importante en el aula es aquella que se
establece con el profesor y por lo tanto interesa prestarle atencin.
Tal vez, como efecto de ello, las amenazas, agresiones entre estudiantes continan
despertando la inquietud de la opinin pblica; como sealan Ugalde y otros
(1993), la violencia nos arropa en el aula (p. 49); pero los comportamientos
violentos no son ms que los mismos que el nio ha aprendido a lo largo de su
formacin, los mismos que actan en sus otros espacios de relacin social, un
submundo de violencia que se recrea en la escuela y en el que participan todos los
miembros de la comunidad educativa, en mayor o menor grado.
De lo cual resulta que las relaciones tanto en el centro escolar como en el grupo
aula, pueden promover un buen clima social-relacional o por el contrario pueden
causar malestar, desconfianza y agresividad y en consecuencia promover un clima
social negativo que puede inhibir el xito acadmico.
Lo anterior justifica la necesidad de que la vida social y las relaciones informales
que los estudiantes establecen en el aula, se conviertan en temas de inters y
formen parte del proceso formativo de los mismos. Por lo tanto, la escuela y
especficamente los docentes, deben asumir la responsabilidad de orientar las
claves relacionales entre los estudiantes como una va para prevenir e intervenir el
maltrato entre iguales, favorecer unas relaciones personales saludables y
equilibradas entre ellos y as, mejorar el clima de convivencia escolar.
En este artculo, se develan las percepciones del docente y los estudiantes acerca
de las relaciones interpersonales que establecen en un aula de clases y se
interpreta su relacin con el clima de convivencia que en ella se desarrolla y con la
actuacin del docente como conductor y organizador de dicho clima. Todo esto con
el propsito de interpretar y reflexionar sobre el clima de relaciones interpersonales
para la convivencia y el aprendizaje en el aula.
Metodologa
El estudio se asume desde una va inductiva; por lo tanto se ubica en el paradigma
cualitativo. El objeto de estudio es el clima de relaciones interpersonales en el aula;
asumiendo este clima como una realidad fenomenolgica socialmente construida.
Se adopta la perspectiva interpretativa por cuanto se estudia la realidad del clima
de relaciones interpersonales en el aula a travs de la percepcin subjetiva de los
actores educativos y del propio investigador (Sandn, 2003). Como corriente
terica, se adopta la fenomenologa y algunos conceptos del Humanismo segn los

cuales se considera al ser humano como una criatura fabulosa, tanto en naturaleza
como en formacin, cuya relacin y cooperacin plena son requeridas para el
mejor funcionamiento y mayor bienestar de todos. (Trelles, 1997).
El estudio supuso la entrada y permanencia durante cuatro meses en un aula de
clases, con la finalidad de observar lo que all acontece cotidianamente para as
revelar las rutinas implcitas que sustentan la praxis de los educadores, la
actuacin de los estudiantes y las interacciones entre ambos, dentro del ambiente
fsico del aula, por lo cual se adopt el mtodo etnogrfico (Sandin, ob cit;
Martnez, 1999)
Tomando en cuenta la propuesta de Sandn (ob cit), la investigacin se desarroll
en cuatro fases o etapas: (a) perodo previo al trabajo de Campo, (b)
determinacin del escenario, (c) trabajo de campo propiamente dicho, (d) Anlisis e
interpretacin de la informacin.
Se escogi como escenario para la investigacin un aula, de una institucin pblica
de Educacin Bsica y Media Diversificada y Profesional; se trabaj con una docente
de Octavo Grado. La institucin se ubica en la ciudad de Barquisimeto, y atiende a
un total de 1500 estudiantes. La seccin seleccionada cuenta con 36 estudiantes,
de los cuales 20 eran hembras y 16 varones, entre 14 y 15 aos.
La observacin participante en el aula, se realiz durante el segundo lapso del ao
escolar 2003-2004 (perodo enero-abril de 2004). En total se observaron 9
actividades de aula que incluyeron, exposiciones de la docente, exposiciones de los
estudiantes y actividades de evaluacin. El proceso de observacin en el aula se
mantuvo hasta obtener la saturacin de la informacin.
Las tcnicas para la recoleccin de la informacin fueron: (a) la observacin
participante, (b) la entrevista individual, con la docente del aula seleccionada para
el estudio (seis entrevistas de una hora cada una) (c) la entrevista grupal, para lo
cual se seleccionaron seis estudiantes como informantes (nueve entrevistas) y, (d)
el anlisis de contenido. Se usaron como instrumentos para la recoleccin de la
informacin el diario de campo, las grabaciones de audio, video y las fotografas.
Para seleccionar el aula donde realizar el estudio, prevaleci el criterio de la
facilidad que brindaba la docente para que se efectuara el proceso de observacin
en el aula y su disposicin a participar en las entrevistas. En total se realizaron a la
docente seis entrevistas de aproximadamente 1 hora.
Los informantes clave fueron: la docente y seis estudiantes. Para la seleccin de los
estudiantes se emplearon los criterios siguientes: estudiantes participativos y no
participativos, disciplinados e indisciplinados, responsables y poco responsables; se
busc escoger un grupo lo ms heterogneo posible que pudiera garantizar el
criterio de representatividad, para la seleccin se cont con la ayuda de la docente.
Es importante sealar que inicialmente se escogieron ocho estudiantes, pero dos de
ellos se negaron a participar en la entrevista. Las reuniones con los estudiantes
fueron nueve en total, cada una de ellas con aproximadamente dos horas de
duracin
Para el anlisis de los datos etnogrficos se us el modelo cclico propuesto por Del
Rincn (1997, citado en Sandn, 2003) y siguiendo a Martnez, (1999); Woods,
(1989); Goetz y Lecompte, (1988); Busot, (1991), y Taylor y Bogdan, (1990).
Para el anlisis e interpretacin de los hallazgos se aplicaron: la codificacin y
formacin de categoras conceptuales, el descubrimiento y validacin de
asociaciones entre los fenmenos, la comparacin de construcciones lgicas y

postulados que emergen de los fenmenos. Se realiz en forma manual y mediante

el programa para el anlisis de informacin cualitativa ATLAS ti (versin 4.1,
2000).
La categorizacin se realiz mediante el Mtodo Comparativo Constante de Glaser y
Strauss (1967). Para evaluar la investigacin y asegurar su rigor cientfico se
consideraron los criterios de: credibilidad, transferibilidad, confirmacin y
consistencia o dependencia; tambin se us el procedimiento de triangulacin,
mediante la combinacin y confrontacin de cuatro procedimientos de observacin
simultneamente o en combinacin: (a) cuatro fuentes de informacin, (b) cuatro
tcnicas diferentes, (c) cuatro instrumentos para la recogida de informacin.
Hallazgos del Estudio
En esta seccin se exponen, discuten, analizan e interpretan las categoras
derivadas de la informacin obtenida en las entrevistas, as como de las
observaciones realizadas en el aula. Las relaciones interpersonales (RI) se
estudiaron a travs de las informaciones que intercambiaron los actores, utilizando
para ello mensajes y metamensajes, tanto formales como informales, que
determinan las reglas de comportamiento y la interacciones interpersonales que
aluden a mensajes, normas y pautas de interpretacin y actuacin que cada
miembro del grupo recibe y que a su vez le permite conformar sus propias pautas
para intervenir en el grupo.
Del anlisis de la informacin emergieron dos categoras. La primera, Categora A,
se denomin Comportamientos y Actitudes que dificultan las RI; y la segunda,
Categora B, Comportamientos y Actitudes que facilitan las RI. A continuacin se
describe el contenido de cada una de ellas.
La categora A se defini como la percepcin que tienen los actores educativos y
la investigadora acerca de los comportamientos y actitudes, expresados en formas
de pensar y de actuar que interfieren las relaciones armoniosas en el aula. Se
colocan los comentarios respectivos en el siguiente orden: comportamientos y
actitudes de la docente, de los estudiantes y la apreciacin de la investigadora.
As, en las entrevistas con la docente se evidenci que sta describe
comportamientos y actitudes que denotan Agresividad, violencia,
hostilidad, expresados en los siguientes comentarios: Bueno, de repente elevar
un poquito ms el tono de voz para que el alumno note que la profesora ya no est
hablando tan dulce, sino que ya elev un poquito ms la voz, la cara ya no es la
misma, tienes que ponerte un poquito ms seria; Por fin me alter y les dije:
bueno como no quieren presentar, me indica que no estudiaron, por lo tanto todos
tienen cero sobre cuatro y me puse a marcar los ceros en la hoja.
Tambin en algunos casos la docente se muestra amenazante cuando dice: esto
no es un juego, vamos a la clase y el que no quiera la clase vamos a ver como
hacemos; generalmente el alumno se queda quieto cuando ve que el profesor ya
est un poco alterado
En las entrevistas sostenidas con los informantes se evidenci que los
estudiantes tambin perciben esos mismos comportamientos, tanto en la docente
entrevistada como en otros docentes.
Los estudiantes tambin tienen comportamientos y actitudes que dificultan
las relaciones interpersonales en el aula, tanto con sus compaeros, como con
la docente entrevistada y con sus otros docentes. Estos comportamientos y

actitudes de los estudiantes se evidencian, tanto en las entrevistas sostenidas con

los informantes clave como en las entrevistas sostenidas con la docente, en las
cuales ella expresa su preocupacin por esta situacin. Los estudiantes informantes
expresaron comportamientos que denotan: burla, violencia, agresividad, egosmo,
hostilidad, menosprecio, indiferencia, en las relaciones que establecen tanto con la
docente como con sus compaeros. Algunos comentarios que apoyan la afirmacin
anterior son:
Burla, Pero eres muy burlista, te encanta burlarte de la gente y l se burla de
todos los profesores; Desconfianza, Porque yo a la profesora no le tengo casi
confianza, porque tengo muy poco tiempo conocindola; Violencia,
agresividad, Hay algunos metidos, por ejemplo un compaero me agarr por un
brazo y me dijo que yo tena que darle la nota que era ma; Egoismo,l no hace
equipos con nadie, l se pone solo, eso es por lo maluco que es, adems es muy
egosta...; hay egosmo en el saln porque algunos que son egostas, entonces
uno ve, ah tu no me quisiste prestar algo, entonces yo tampoco te presto
nada; Hostilidad, Al principio yo era odiosa, no le hablaba a nadie, porque aqu,
en el saln, hay algunas personas que me caen mal porque son unas
entrometidas.
Tambin los estudiantes hicieron comentarios referidos a sus comportamientos y
actitudes como respuesta al trato social que reciben de los docentes, estos
comentarios son los siguientes:
Desatender, desestimar, Porque siempre que reclamo por una nota me dicen
que no, entonces ya no reclamo nada, me quedo con mi nota; Conducta
negativa, rechazo, le pone menos puntos a uno; eso no lo debera hacer ella,
porque uno toma una conducta negativa y eso hace que uno tenga pensamientos
negativos, mientras un profesor est todo el tiempo regaando a los alumnos no
le van a querer entrar a clases, no le van a estudiar, le salen mal; Protesta,
reclama, yo soy muy alterado, a mi me gusta mi nota y yo reclamo, pero la
mayora se quedan tranquilos para no tener problemas con los profesores
Los comentarios sealados evidencian que los estudiantes tambin responden al
trato social de sus docentes con actitudes y comportamientos que no favorecen las
relaciones interpersonales en el aula.
As mismo, la docente percibe en sus estudiantes comportamientos y
actitudes que dificultan las relaciones interpersonales armoniosas en el aula,
entre ellos se encuentran: agresividad, violencia, rechazo, hostilidad, asombro
inmadurez, indiferencia. Los comentarios respectivos se colocan seguidamente:
Agresividad, violencia, hostilidad, Peleas por cualquier cosa, hasta por el
mnimo detalle: que se me perdi el borrador, que me robaron el lpiz, me robaron
el cuaderno. Entonces yo les digo: "por qu dicen me robaron, por qu no dicen
me quitaron?; Inmadurez, Como hay otros que todo es un juego, todo es
rindose, y me quit el lpiz, maestra tal cosa", de repente no te dicen profe, sino
maestra, maestra me mir feo, entonces ah es donde yo digo que hay inmadurez
en el alumno.
Los comentarios anteriores sugieren que los estudiantes adoptan en el aula
comportamientos y actitudes que no favorecen las relaciones interpersonales
armoniosas tanto con sus compaeros como con los docentes.
Los comportamientos y actitudes que dificultan las relaciones interpersonales,
detectados durante las entrevistas, tambin fueron corroborados durante la

observacin participante, en el aula. Se presentan en primer lugar las actitudes

y comportamientos de la docente y en segundo lugar los de los estudiantes.
En el caso de la docente se registraron comportamientos agresivos, violentos,
autoritarios, apata, desinters, falta de asertividad, falta de empata, frialdad,
distancia, que evidentemente afectan las relaciones interpersonales armoniosas, en
el aula. A continuacin se presentan algunos ejemplos.
Agresividad, violencia: Tratando de retomar el control la docente dice: "Vamos a
ver, el otro grupo, para continuar la clase, por favor (ignorando el alboroto de los
estudiantes) "vamos a ver el otro grupo" (con un tono de voz un poco ms alto).
Como no logra retomar el control, sube el tono de voz, y con expresin de rabia en
la cara, grita y dice: "hey, que pasa pues?", los alumnos se quedan paralizados
momentneamente; Amenaza, hostilidad, "miren, depende de lo que se est
hablando aqu es que ustedes van a realizar el ensayo, despus no me vengan con
todo lo que dice en el libro, as es que si ustedes no quieren prestar atencin, no la
presten pero cuando me traigan los ensayos yo los voy a corregir".
Con respecto a la actuacin de los estudiantes en el aula se registraron
algunos comportamientos que no favorecen las relaciones interpersonales
armoniosas, entre ellos se citan los siguientes:
Agresividad, violencia, hostilidad, La bulla contina igual, en el grupo que tengo
cerca los alumnos estn conversando animadamente, en un momento una alumna
le dice a otro "estpido!", entre sus compaeros se producen risas y carcajadas,
mientras otros alumnos se levantan y caminan por todo el saln. En otro momento,
Los estudiantes se alborotan un poco y por esta causa, una estudiante en particular
se muestra contrariada y molesta, en consecuencia, para expresar su enojo, golpea
fuerte el pupitre con la mano abierta y extendida al tiempo que mira a la profesora
como solicitando que ponga orden.
De los planteamientos y comentarios presentados respecto a la subcategora
Comportamientos y Actitudes que Dificultan las Relaciones Interpersonales (CA-DFRI) en el aula puede sealarse que, tanto docentes como estudiantes tienen
formas de comportamiento y actitudes que posiblemente interfieren en las
relaciones interpersonales que se establecen en el aula estudiada.
La categora B se defini como la percepcin que tienen los actores educativos y
la investigadora acerca de los comportamientos y actitudes, expresados en formas
de pensar y de actuar que facilitan las relaciones armoniosas en el aula. Se colocan
los comentarios respectivos en el siguiente orden: comportamientos y actitudes de
la docente, de los estudiantes y la apreciacin de la investigadora.
A pesar de la informacin presentada en el apartado anterior, la docente expresa
en sus entrevistas algunas formas de pensar y de actuar que sugieren que ella
estimula la cooperacin y el compaerismo entre los estudiantes; como ejemplo se
puede sealar que ella considera que es: conciliadora y emptica, amistosa,
abierta al dilogo y flexible, entre otras, todo lo cual podran favorecer las
relaciones interpersonales armoniosas en el aula.
A continuacin se citan, en primer lugar los comentarios de la docente, respecto
a si misma y, en segundo lugar los comentarios de los estudiantes respecto al
comportamiento de la docente:

Estimula la cooperacin y el compaerismo, Hablar con ellos, ms nada, de

repente si veo que el ms grande est molestando al pequeo, entonces le llamo la
atencin y le digo por qu tu ests haciendo eso, tu eres ms grande?, debes
ensearlo, en vez de perjudicarlo, Abierta al dilogo, Si, pero yo hasta los
momentos he tenido suerte, siempre me dicen que esos alumnos son
insoportables, entonces, yo les digo pero conmigo no son as, yo siempre trato de
mantener el respeto al docente; Flexible: Cuando van a presentar la prueba dicen:
"profe, ya va, denos 10 minutos para repasar", generalmente eso es lo que te
piden. Yo les digo, est bien, dentro de 10 minutos comenzamos la prueba.
Sin embargo, a pesar de estos comentarios, durante las entrevistas los estudiantes
demuestran que perciben, tanto en la docente del aula estudiada como en sus
otros docentes, pocos comportamientos y actitudes que pudieran favorecer las
relaciones interpersonales armoniosas en el aula, y en ese sentido slo mencionan
lo siguiente:
Estimulante, cordial, cercana, Si la profesora es chvere, sabe dictar, sabe dar
bien sus clases, explica bien; La profesora de Salud es chvere y pone una nota
correspondiente.
Adems, el grupo de informantes simplemente se dedic a reclamarse
mutuamente por comportamientos y actitudes que no facilitan las relaciones
armoniosas entre ellos, haciendo poca o ninguna mencin de aquellos que pudieran
favorecer estas relaciones; y la docente no hizo comentario en ese sentido, tal vez
porque no se percata de ello.
Lo anteriormente planteado puede deducirse del comentario siguiente, obtenido de
las entrevistas con los informantes clave pues a la pregunta de la investigadora de
si ellos creen que la docente percibe los conflictos y desacuerdos que existen entre
ellos, todos al unsono respondieron: Nooo!, pero ella debera mostrar ms
inters en sus estudiantes. Estos comentarios inducen a pensar que realmente los
comportamientos y actitudes de los estudiantes en el aula no son los ms
adecuados para las relaciones interpersonales armoniosas.
Tambin, durante la observacin participante en el aula se registraron
algunos acontecimientos que evidencian actitudes y comportamientos
favorecedores de las relaciones interpersonales armoniosas entre los actores
educativos. Se citan a continuacin, los comentarios referidos a la actuacin de
la docente en el aula.
Estimulante, conciliadora, organizadora: La docente dice: "alguna duda?
algo que no haya quedado claro?, recuerden que todo eso va para la prueba final
de lapso, los quiero a todos trabajando con la auto-evaluacin"; en otro momento
la docente repitiendo una respuesta de los estudiantes dice: "muy bin, es una
enfermedad de transmisin sexual y cmo se transmite?" y as contina; tambin
cuando al terminar de leer las notas, la docente les dice: "recuerden que les
quedan dos lapsos, mejoren la nota, el primer lapso fue fcil y corto, y muchos se
quedaron, mejoren en el segundo para que no estn echando carreras en el tercer
lapso".
En relacin con la actuacin de los estudiantes se observ que en el aula,
stos forman grupos de amigos ms o menos estables, que conversan
animadamente durante el desarrollo de las clases y adems que, cuando se renen
en grupos ms numerosos, lo hacen para realizar algn trabajo por instrucciones de
la docente. Sin embargo se pudieron extraer comentarios como el siguiente:

Atencin, inters: Se inicia una dramatizacin. Todos atentos observan y

escuchan. Se oyen risas ante situaciones planteadas en la dramatizacin.
Los comentarios colocados en esta subcategora muestran que la docente adopta en
el aula, algunos comportamientos y actitudes que contribuyen a establecer
relaciones interpersonales armoniosas con sus estudiantes; sin embargo
presenta muchos comportamientos y actitudes que son percibidos por los
estudiantes como negativos, pues sienten que afectan las relaciones
interpersonales que establecen con ella. A su vez, los estudiantes exhiben
comportamientos y actitudes que en nada favorecen las relaciones interpersonales
que establecen entre ellos y con sus docentes.
Sntesis integradora de los hallazgos
Los comportamientos, y actitudes de los actores educativos mediatizan las
relaciones interpersonales que se establecen en el aula a travs de un proceso
activo y dinmico que funciona de manera cclica, como un mecanismo de accin y
reaccin; as, la actuacin de la docente genera ciertas respuestas en los
estudiantes y viceversa, como se explica a continuacin: en primer lugar, para
controlar la mayora de las situaciones que se presentan en el aula la docente
demuestra actitudes y comportamientos violentos y agresivos, que no contribuyen
al establecimiento de relaciones interpersonales armoniosas con los estudiantes.
Esto es consecuencia de dos factores:
La concepcin tradicional del concepto de autoridad que tiene la docente, por lo
cual considera que los alumnos deben ser sumisos y acatar las rdenes que ella
impone.
La percepcin, por parte de la docente del aula estudiada, de su impotencia y falta
de capacitacin para el manejo de situaciones en el aula, que ella considera difciles
de controlar.
En segundo lugar, los estudiantes perciben las debilidades de la docente y
demuestran comportamientos, actitudes, en dos sentidos: en un primer momento
no prestan atencin, no obedecen y en consecuencia adoptan comportamientos y
actitudes que denotan, desinters y apata; en un segundo momento, ante la
insistencia de la docente, se muestran sumisos y atienden sus demandas. Como
consecuencia de lo ltimo, la docente cesa en sus demandas, lo cual es percibido, al
cabo de un rato por los estudiantes quienes comienzan, nuevamente, a
adoptar las mismas actuaciones que motivaron la reaccin inicial de la
primera. Esta situacin se repite indefinidamente a lo largo de las dos horas de
clase y genera un clima de tensin en el aula, en el que los comportamientos,
actitudes, que podran estimular el establecimiento de relaciones sociales y
emocionales armoniosas, aunque presentes en cierta medida, tienen muy poco
espacio para expresarse.
Interpretacin de los hallazgos
Los hallazgos presentados condujeron a formular las siguientes interpretaciones en
torno las relaciones interpersonales en el aula y su relacin con el clima de
convivencia y con la actuacin del docente como conductor de dicho clima.
Para comenzar se puede afirmar que las relaciones sociales en el aula estudiada no
son armoniosas, ni entre los estudiantes ni entre la docente con los estudiantes,
pues la mayora de los intercambios que se establecen entre ellos estn
mediatizados por comportamientos y actitudes cargados de violencia y agresividad,

emociones negativas y antivalores; adems, porque la docente asume posiciones

tradicionales en relacin con su autoridad para controlar los procesos, y manifiesta
as mismo, su incapacidad para asumir el control que sta posicin le asigna.
De ello deriva que las relaciones sociales que se establecen entre los actores
educativos son tensas, lo cual genera en la docente sentimientos de impotencia y
angustia que se reflejan, a su vez, en sentimientos de apata, desinters y malestar
en los estudiantes. Este mismo desinters hace que los estudiantes participen poco
en las actividades que se desarrollen en el aula y adopten, por el
contrario, actitudes conformistas, apticas, en el mejor de los casos, pues
generalmente los comportamientos son disruptivos.
Como se evidencia de los aspectos sealados, la mayor parte de los
eventos interpersonales que caracterizan la vida en el aula son valorados por los
actores educativos como amenazantes; en ese sentido, la docente percibe que el
comportamiento de los estudiantes afecta su autoridad y en consecuencia sus
posibilidades de control; igualmente, los estudiantes perciben a la docente como
agresiva, autoritaria y controladora, lo cual sienten que afecta la posibilidad de
expresarse y aprender significativamente. Todo esto genera en ambos actores,
respuestas emocionales negativas, inconsistentes con un clima social apropiado
para la convivencia y para el aprendizaje.
En consecuencia el clima del aula estudiada se puede caracterizar de la siguiente
manera:
Cerrado, por cuanto la docente y los estudiantes se encuentran inmersos en un
proceso cclico durante el cual muestran comportamientos, actitudes, emociones y
valores que se repiten indefinidamente, que no favorece los procesos
interpersonales y como consecuencia afectan negativamente el clima del aula.
Rgido, por cuanto la autoridad, mal entendida por la docente, impregna todos los
procesos que ocurren en el aula y no deja espacio para la participacin y para los
procesos creativos; esto tambin afecta negativamente el clima del aula.
No coherente, por cuanto las actividades estn determinadas por la inmediatez de
los acontecimientos que se suceden en el aula.
En este ambiente o clima social cargado de tensiones, no hay espacio para la
convivencia armoniosa y en consecuencia, las posibilidades para la innovacin, la
participacin, la creatividad y la sana competencia se encuentran disminuidas, todo
lo cual afecta sustancialmente la efectiva formacin integral de los educandos y
paralelamente el desarrollo de sus potencialidades para convivir competitivamente
en las complejas y difciles exigencias que le plantea la sociedad del presente y del
futuro.
En relacin con esto, y recordando que el docente tiene un papel de primer orden
como organizador y conductor del clima social y emocional en el aula, se puede
afirmar que los hallazgos contrastan con esta premisa, pues se encontr que no
solamente la docente del aula estudiada no muestra competencias bsicas para
atender esas funciones, sino que adems se muestra consciente de sus debilidades
e incapaz de abordar acciones tendentes a corregirlas por lo cual continuamente
expresa su impotencia.
Finalmente, es importante sealar que los hallazgos reportados en este artculo
concuerdan con los fundamentos tericos presentados, en los cuales se subraya lo

delicado y sensible del clima del aula, especialmente en cuanto a las relaciones
interpersonales se refiere. (Medina Rivilla 1989; Garca Requena, 1997; Teixido y
Capell, 2002). En este sentido, cobra inters lo planteado por Voli (2004), cuando
afirma que el modelo de persona que el profesor proporciona a sus estudiantes,
contribuye a la formacin de la personalidad de stos, por lo cual el educador debe
asumir con gran responsabilidad la creacin de un ambiente favorecedor de la
convivencia en el aula. Los hallazgos son adems consistentes con lo planteado por
Lorenzo (2003), al referirse a la situacin emocional que le corresponde al docente
enfrentar diariamente en su aula, caracterizada por la falta de hbitos de trabajo y
estudio, y agresividad, lo cual afecta su efectividad para conducir los procesos de
enseanza y aprendizaje en el aula.
Comentarios Finales
An cuando el estudio de corte cualitativo se desarroll en una sola aula, los
continuos comentarios de los estudiantes, referidos a otros docentes, conducen a
esperar que la situacin encontrada sea semejante a lo que ocurre en las otras
aulas. Esto lleva a preguntarse, poseen los docentes que laboran en Educacin
Bsica, las habilidades necesarias para gestionar adecuadamente el clima de
relaciones interpersonales en el aula y contribuir con el desarrollo integral de sus
estudiantes? es posible, desde los postulados de la Teora Crtica en Educacin,
establecer una serie de lineamientos que permitan disear programas para la
capacitacin de los docentes en las habilidades requeridas para la gestin adecuada
del clima del aula de clases?.
Estas interrogantes llevan a reflexionar acerca de la necesidad, que pudieran tener
los docentes, de recibir capacitacin para desarrollar habilidades personales y
profesionales que les permitan convertirse en un individuo crtico y reflexivo acerca
de su praxis pedaggica; as como tambin, para desarrollar habilidades para
introducir y evaluar, de manera continua, los cambios que fueren necesarios,
especialmente en lo relativo a la gestin del clima social y emocional, cuya
adecuacin es imprescindible para la convivencia armnica y para el aprendizaje
eficaz, todo lo cual redundara en la formacin integral de los estudiantes, principio
este, plasmado en los documentos oficiales que recogen las reformas legales del
sistema educativo venezolano.
Para finalizar, es necesario sealar, que en la formacin profesional de los docentes,
no se contempla el desarrollo de competencias sociales y emocionales (dimensin
personal), tampoco se plantea, el estudio del clima social y emocional, ni los
procesos de convivencia en el aula y sus implicaciones en el aprendizaje. Esto, al
relacionarlo con lo reportado en este artculo, hace pensar en que es necesario que
el docente sea capacitado en estos temas. Tambin, es oportuno sugerir, el
fortalecimiento de la dimensin del docente como investigador, mediante el
fortalecimiento de sus habilidades para elaborar y desarrollar proyectos de
investigacin-accin bajo los postulados de la Pedagoga Crtica.
Se espera que la informacin que aporta el estudio, oriente el diseo y la
planificacin de programas que permitan la capacitacin de los docentes y, como
consecuencia de ello, se logre el mejoramiento de los procesos de gestin del clima
social y emocional en el aula.
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LOS AUTORES
Nora Molina de Colmenares Profesora en Ciencias Naturales, Mencin Biologa.
Magster en Educacin Mencin Enseanza de la Biologa. Doctor en Educacin..
Acreditada por el Programa de Promocin al Investigador-FONACIT, Nivel 1. Lnea
de Investigacin Educacin para la Salud. Adscrita al Ncleo de Investigacin en
Comportamiento Organizacional. Departamento de Ciencias Naturales, UPEL-IPB
nemolina2003@yahoo.com
Isabel Prez de Maldonado Profesora titular de la UPEL-IPB. Doctora en Ciencias
de la Educacin. Coach de Aprendizaje. Investigadora acreditada por el Programa
de Promocin al Investigador-FONACIT, Nivel 1. Coordinadora del Ncleo de
Investigacin en Comportamiento Organizacional, Lnea de investigacin
Comportamiento Organizacional y Productividad. isabelpdm@cantv.net

Centro de Investigaciones Educacionales Paradgma (CIEP) Apartado postal 514,

CP 2101, Telf: (+ 58243) 2454641.

revistaparadigmaupel@gmail.c

OJO N12Melena, (11 de junio de 2007). Kurt Lewin y la Teora del Campo,
recuperado de http://psicologia.laguia2000.com/general/kurt-lewin-y-la-teoriadel-campo (20 de julio de 2016).
Entre los psiclogos de la escuela de la Gestalt se encuentra Kurt Lewin (1890-1947).
Psiclogo nacido en Alemania, profesor en la Universidad de Berlin
Lee todo en: Kurt Lewin y la Teora del Campo | La gua de
Psicologa http://psicologia.laguia2000.com/general/kurt-lewin-y-la-teoria-delcampo#ixzz4ExazT9NG Al igual que otros cientficos alemanes, se traslad a los Estados
Unidos en 1933 donde continu su carrera docente en diversas Universidades,
dedicndose a investigar sobre la influencia de la motivacin, la personalidad y la
psicologa social en el aprendizaje. Quera concentrarse en los deseos y las metas en
relacin con la personalidad.
Lee todo en: Kurt Lewin y la Teora del Campo | La gua de
Psicologa http://psicologia.laguia2000.com/general/kurt-lewin-y-la-teoria-delcampo#ixzz4ExbB46QI Lewin introduce el concepto de espacio vital para definir la
totalidad de los hechos que determinan la conducta de un individuo dado, en un momento
determinado.
No se trata del espacio geogrfico sino del espacio que contiene todo lo que le afecta al
sujeto, est o no en su espacio fsico. Es decir que se trata del ambiente de la persona tal
como lo percibe subjetivamente, su campo.

Lee todo en: Kurt Lewin y la Teora del Campo | La gua de

Psicologa http://psicologia.laguia2000.com/general/kurt-lewin-y-la-teoria-delcampo#ixzz4ExbTGBw8 Por la forma en que se comporta una persona podemos saber
qu es lo que hay presente en su espacio vital, o sea cmo afecta su conducta el
ambiente.
En el espacio vital tienen importancia las metas que busca una persona, lo que trata de
evitar y las barreras que lo separan de esos objetivos.

A los propsitos que desea alcanzar el individuo, Lewin le otorga una valencia positiva y a
todo lo que quiere evitar una valencia negativa, representados en el diagrama del espacio
vital con los signos + o respectivamente. Las barreras se destacan con lneas ms
gruesas.
Estos diagramas topolgicos pueden utilizarse para representar todos los elementos
significativos de cualquier situacin vital.
Agreg vectores cuya longitud indica la intensidad de cada tendencia u obstculo.
Lewin afirma que la psicologa topolgica o teora del campo, determina cuales son las
conductas posibles y cules las imposibles de cada sujeto.
El conocimiento del espacio vital que describe Lewin, nos permite predecir razonablemente
qu har el individuo.
Tambin investig las formas en que los hechos exteriores pueden producir cambios en el
espacio vital y mostr mucho inters por describir cmo podra cambiar las actitudes de la
gente de la mejor manera posible. Su teora es muy importante en el campo de la
Psicologa Social y para el anlisis de los fenmenos de conflicto.
Lewin rechaza los intentos de explicar la conducta presente por las circunstancias
pasadas. Para l la conducta en el momento actual depende del espacio vital en el
momento actual.
Sus obras principales fueron Una teora dinmica sobre la personalidad; Principios de la
Psicologa Topolgica y Teora del Campo en Ciencias Sociales.
Esta teora fue inspirada por la teora de la relatividad y la teora cuntica en pleno auge en
esa poca; y puede aplicarse en el campo de la publicidad con el propsito de cambiar
hbitos de consumo.
Bibliografa: Teoras Contemporneas del Aprendizaje, Winfred F.Hill, Editorial Paids,
Buenos Aires, Argentina, 1974

Lee todo en: Kurt Lewin y la Teora del Campo | La

Psicologa http://psicologia.laguia2000.com/general/kurt-lewin-y-la-teoria-delcampo#ixzz4ExbeaV6j
Kurt

Lewin

la

Teora

del

Campo

gua

-Parte

de

II

Lee todo en: Kurt Lewin y la Teora del Campo -Parte II | La gua de
Psicologa http://psicologia.laguia2000.com/general/kurt-lewin-y-la-teoria-del-campo-parteii#ixzz4ExbxTHno
Publicado por melena el 11 de septiembre de 2007
Kurt Lewin (1890-1947), al igual que otros psiclogos de la Gestalt, emigr desde
Alemania a los Estados Unidos, pero su inters era diferente a los de sus colegas en
algunos aspectos. Mientras stos se interesaban en los procesos de la percepcin, el
aprendizaje y el pensamiento, Lewin estudiaba la motivacin, la personalidad y la
psicologa
social.
Lee todo en: Kurt Lewin y la Teora del Campo -Parte II | La gua de
Psicologa http://psicologia.laguia2000.com/general/kurt-lewin-y-la-teoria-del-campo-parteii#ixzz4ExcIx2LU
Lewin quera concentrarse en los deseos y las metas en s, estudindolos en relacin con
la personalidad. Quera un sistema terico para predecir la conducta motivada de un
individuo particular y hall la respuesta en el concepto de espacio vital.
El espacio vital puede definirse como la totalidad de los hechos que determinan la
conducta de un individuo dado, en un momento determinado. Se lo representa
conceptualmente como un espacio bidimensional en el cual se mueve el individuo.
Este espacio contiene a la persona misma, las metas que busca, las metas negativas que
trata de evitar, las barreras que restringen sus movimientos y los caminos que debe seguir
para obtener lo que quiere.
El espacio vital no se lo debe confundir con el espacio geogrfico o fsico sino el mundo
tal como afecta al individuo. En consecuencia, un objeto que ese individuo ignora o que no
influye en l no aparecer en su espacio vital aunque est cerca suyo y algo que no est
pero que l cree que est all y lo hace reaccionar como si estuviera, ese algo estar
presente.
Por ejemplo: si un nio cree en la existencia de un fantasma, aunque todos los dems
insistan en que no es posible, ese fantasma est incluido en su espacio vital.
Tambin el espacio vital puede estar formado por cosas que para la persona son
inconscientes.
Por ejemplo: en el caso de un joven que quiere un trabajo en una empresa multinacional y
cree tener mritos para ocuparlo; pero que siempre que se presenta la oportunidad de la
entrevista de admisin encuentra una excusa para no presentarse

Despus que esto le ocurre varias veces, su familia comienza a sospechar que existe algo
que le impide buscar un puesto administrativo, quizs la falta de confianza en s mismo,
profundamente arraigada, o sus dudas inconscientes sobre su propia capacidad.
Lewin afirma que en este caso existe una barrera en su espacio vital entre l mismo y la
meta de un trabajo administrativo. Sin embargo, este joven insiste en que quiere ese
puesto y que lo solicitar en cuanto se presente la oportunidad adecuada.
Segn lo que esta persona dice no percibe ninguna barrera importante entre l y la meta
del puesto administrativo, pero segn lo que hace vemos que s percibe dicha barrera
porque acta como si all estuviera.
Por lo tanto, si acta como si existiera la barrera, entonces la barrera est en su espacio
vital. Es decir que por la forma en que se comporta una persona podemos saber qu
es lo que hay presente en su espacio vital.
Significa que el espacio vital es el ambiente tal como afecta su conducta. Incluye la
persona en s y su ambiente conductual.
En el espacio vital tienen particular importancia las metas que busca la persona, las
cosas o situaciones que trata de evitar y las barreras u obstculos que restringen su
movimiento hacia las metas o que lo separan de las mismas.
Lewin represente el espacio vital mediante diagramas bidimensionales.
Cualquier lugar, objeto o situacin en que el individuo acta como si quisiera alcanzar se
dice que tiene valencia positiva y se representa en el diagrama con el signo ms.
Todo lo que el individuo quiere evitar se dice que tiene valencia negativa y se representa
por el signo menos.
Las barreras se representan por lneas gruesas que separan una parte del espacio vital de
otra.
(Contina en Parte III)
Bibliografa: Teoras Contemporaneas del Aprendizaje, Winfred F. Hill, Editorial Paids,
Buenos Aires, Argentina, 1974

Lee

todo

en: Kurt

Lewin

la

Teora

del

Campo

-Parte

II

La

gua

de

Psicologa http://psicologia.laguia2000.com/general/kurt-lewin-y-la-teoria-del-campo-parteii#ixzz4ExcThPqv
Kurt

Lewin

la

Teora

del

Campo-Parte

III

Lee todo en: Kurt Lewin y la Teora del Campo-Parte III | La gua de
Psicologa http://psicologia.laguia2000.com/general/kurt-lewin-y-la-teoria-del-campo-parteiii#ixzz4ExccxznQ
Publicado por melena el 17de septiembre de 2007
Por ejemplo: el espacio vital de un poltico puede incluir la gobernacin de su estado
como una valencia positiva y la eleccin como una barrera porque depende de los votos.
Lee todo en: Kurt Lewin y la Teora del Campo-Parte III | La gua de
Psicologa http://psicologia.laguia2000.com/general/kurt-lewin-y-la-teoria-del-campo-parteiii#ixzz4Exd2KJuV En el diagrama, las distancias entre el poltico, la eleccin y la
gobernacin no tienen significado particular en el espacio vital que el diagrama representa.
Lo que es importante en el espacio vital son las regiones que el poltico tiene que
atravesar para alcanzar su meta y las dificultades para pasar de una regin a la otra (o sea
las barreras).
Como la geometra corriente le pareci inadecuada para representar el espacio vital, Lewin
recurri a un tipo especial de geometra conocida como topologa.
La topologa es llamada tambin geometra de la lmina de goma porque el espacio
topolgico puede estirarse en cualquier direccin sin que se produzca ninguna diferencia.
La topologa se ocupa nicamente de los lmites entre las regiones, no del tamao o
formas de las mismas o de las distancias de un lugar al otro.
Lo importante es qu regiones tiene que atravesar para alcanzar la meta.
En el caso del poltico, la regin final antes de la regin de la gobernacin es la de ser
candidato.
Antes de sta puede haber caminos alternativos: quizs uno sea el de la intendencia de
una gran ciudad y otro el de un escao en el Congreso.
Estas regiones son partes significativas del espacio vital. Son posiciones que puede
ocupar el individuo.

Las valencias positivas y negativas son atributos de ciertas regiones como la valencia
positiva de la gobernacin.
Si la barrera es impenetrable esta persona no puede entrar en la regin siguiente y queda
bloqueado cualquier camino que vaya a esa regin o la atraviese.
Estos diagramas topolgicos pueden utilizarse para representar todos los elementos
significativos de cualquier situacin vital.
Las barreras pueden ser fsicas, intelectuales o sociales, y las regiones por las que debe
pasar una persona pueden ser lugares, status sociales, actividades u otras situaciones que
necesariamente se presenten al individuo como secuencias.
Las regiones topolgicas en el espacio vital de una persona y las barreras existentes entre
las mismas indican qu camino puede seguir (subjetivamente). Las valencias positivas y
negativas de diversas regiones sugieren cul de los caminos posibles es probable que siga
realmente.
Lewin tambin quera ser capaz de indicar tambin la fuerza relativa de las tendencias,
para alcanzar o evitar diferentes puntos en el espacio vital.
Para lograrlo agreg vectores a su sistema.
Un vector es una fuerza que opera en cierta direccin. Se representa por una flecha cuya
direccin indica la direccin de la fuerza, mientras que la longitud seala la intensidad de la
misma.
Esto hace posible mostrar cul de las fuerzas que acta sobre un individuo es la ms
intensa.
Lewin afirma que la psicologa topolgica determina cules son las conductas posibles y
cules las imposibles, pero no nos dice cul es la que ocurrir definitivamente.
Sin embargo, cuanto ms conocemos acerca de los detalles del espacio vital de una
persona, tanto ms podremos reducir el margen de posibilidades que se le ofrecen.
Por consiguiente, una informacin mayor mejorar nuestras predicciones, hasta que
eventualmente pueden llegar quizs a ser casi perfectas.
Quiere decir que cuanto ms conocemos sobre lo que cree la persona
subjetivamente, o sea su espacio vital, ms fcil ser predecir su conducta.

Lewin trat que su sistema fuera capaz de manejar la gran variedad de situaciones
humanas existentes.
Su anlisis vectorial y topolgico completo es bastante complicado y la mayora de estos
detalles tcnicos, para una mayor informacin, se encuentran descritos en su libro
Principles of Topological Psychology.
Segn esta teora, para determinar la estructura del espacio vital de un individuo
debemos observar su conducta e inferir de la misma cmo debe ser esa estructura y
a partir de ella podremos predecir cmo ser su conducta en el futuro.
Bibliografia: Teoras contemporneas del aprendizaje, Winfred F.Hill, Editorial Paidn,
Buenos Aires, Argentina, 1974

Lee todo en: Kurt Lewin y la Teora del Campo-Parte III | La gua de
Psicologa http://psicologia.laguia2000.com/general/kurt-lewin-y-la-teoria-del-campo-parteiii#ixzz4ExdAJeXd
OJO N13Marn Diego, Cano Carlos, Zevallos Manuel, Mora Ricardo, (10 de
noviembre 2009). Determinantes del Anlisis y Diseo Organizacional, recuperado de
http://www.eumed.net/libros-gratis/2010e/840/Teoria%20del%20Cambio%20Kurt
%20Lewin.htm (20 de julio de 2016).
3.4. TEORAS DEL CAMBIO PLANIFICADO
3.4.1. Teora del Cambio Kurt Lewin:
Lewin (1939) en Poole y Van de Ven (1995) crea un modelo que trata de interpretar el
comportamiento de las organizaciones a travs de los conceptos que salen de la fsica: Los
paradigmas fundamentales de su planteamiento terico son el sistema de fuerzas, el espacio
vital, la locomocin, el conflicto y la meta.
De este estudio define tres tipos de conflicto:
a) Aproximacin - aproximacin: Producido por dos fuerzas de igual magnitud que ejercen su
fuerza en sentido opuesto. Dentro de una organizacin, surge cuando existen dos posturas
totalmente contrapuestas que impide llegar a una acuerdo.
b) Aproximacin _ evitacin: situacin provocada cuando se relacionan una fuerza de repulsin,
hacia una misma localizacin. En organizaciones se da este conflicto por medio de la
resistencia, donde una vez cifrado un objeto, no se est dispuesto a producir el esfuerzo que se
requiere para cumplirlo.
c) Evitacin _ evitacin: Cuando una organizacin o individuo est expuesto a dos fuerzas
opuestas de rechazo.

De acuerdo con (Gonzlez, 1997), se produce el cambio individual eficientemente cuando

exista un cambio en los patrones de comportamiento actitudinales del grupo al cual pertenece,
cualquier esfuerzo por cambiar al individuo, sin pretender alterar al grupo, producir una mayor
resistencia que si se modifica el comportamiento grupal en la perspectiva de la Teora de
campo.
Gonzlez, (1997) propone una estrategia de cambio grupal en la que contempla tres etapas
diferenciales:
a) Descongelamiento del nivel actual, la cual consiste en tratar de reducir la tencin del grupo
con base en la reduccin de fuerzas que entran en accin.
b) Desplazamiento hacia el nuevo nivel (resolucin de conflictos). Una vez reducidas las
fuerzas intervinientes se produce un movimiento, una locomocin en trminos lewinianos hacia
otro nivel.
c) Congelamiento de la nueva situacin, provocando un deterioro o disminucin en las fuerzas
anteriores, con objeto de afianzar el nuevo cambio.
Lewin incorpora otra nueva innovacin a la teora del cambio y por extensin al comportamiento
organziacional y es la metodologa de investigacin accin, que se da de la siguiente forma:
El investigador debe conseguir la cooperacin de la organizacin, coordinando la participacin
de todos aquellos que tengan que ver en el diseo y ejecucin de dicho experimento Lewin
(1939) en Gonzalez:(1997).
Gonzlez (1997) lo resume en los siguientes trminos Toda investigacin con grupos
naturales, debe incluir en sus objetivos la consecucin de beneficios reales para los grupos y
organizaciones en los que investiga. Por tanto, toda investigacin en grupos naturales debe
incluir objetivos tericos y prcticos.
Daz y Fuertes ( 2003) exponen que en la intervencin mecnica el profesional entiende que en
su relacin con el cliente no puede ser incluido, aglutinando el poder experto, controlando cul
es la participacin del cliente en el proyecto.
3.4.2. Teora Cognitiva:
a. Petty & Cacioppo: Modelo de probabilidad.
La teora de la persuasin de Petty et al (1994) se centra en la idea de que las personas que
reciben un mensaje de cambio, piensan en este mensaje, en los argumentos que lo forman y
en aquellos que no utilizan, y no en el propio mensaje; presentndose dos proceso
direrenciados los cuales observamos en el grfico..
Modelo de la probabilidad Fuente: Adaptacin (Petty et al: 1994)
Diversas investigaciones sobre este modelo (Petty & Cacioppo, 1979, 1990) han demostrado
su efectividad. En este sentido han descubierto que cuando los mensajes persuasivos no se
muestran interesantes para la organizacin la intensidad no est influenciada por los
argumentos que contiene. Por lo tanto cuando el mensaje no es intrnsecamente relevante para
el receptor, la motivacin hacia el cambio deber venir a travs de la ruta perifrica.

Entonces, todas las actitudes que han sido modificadas a travs de la ruta central tienden a
establecerse ms estables que las cambiadas a travs de la ruta perifrica ( Petty & Cacioppo,
1986).
Por otro lado los cambios producidos por la ruta central se muestran ms resistentes al cambio
que los realizados por la ruta perifrica (Petty et al, 1994)
OJO N14 IDEM, N15..IDEM, N16..IDEM
OJO N17.Ignacio Icasa Jos, (25 de marzo de 2009). Cultura y Tecnologa de la
organizacin
que
aprende,
recuperado
de
https://sites.google.com/site/equipo3creativos/Home/fase-4--implementacion/fase4tema4/modelo-de-tres-etapas (20 de julio de 2016).

Modelo de tres Etapas

Herramientas y Recursos(Modelo de las 3 Etapas).
Como herramientas para promover la administracin del cambio existen varios modelos;
de los cuales exploraremos los ms populares:
Empezaremos por el modelo de tres etapas de Lewin, desarrollado por Kurt Lewin
un psiclogo social Americano.
Una de sus principales contribuciones en el campo de administracin
del cambio es su estudio sobre la dinmica y accin de los grupos dentro de las
organizaciones.
Donde Lewin, desarrollo el Anlisis de las fuerzas del entorno y los diagramas
de fuerza de campo.

Modelo de tres estapas de Lewin.

Analisis de fuerzas del entorno
Segn Kurt Lewin una situacin definida, es mantenida en equilibrio por la
interaccin la interaccin de dos grupos de fuerzas opuestas. Unas que
intentan promover el
Cambio: las fuerzas impulsoras. Y otras que procuran mantener el
Status quo: las fuerzas restrictivas. Lewin vio en las organizaciones como
sistemas en los cuales la situacin actual no era un patrn esttico. Sino
Un equilibrio dinmico (Equilibrium) de fuerzas que trabajan en
Direcciones opuestas. Para que ocurra cualquier cambio, las fuerzas
Impulsoras deben exceder a las fuerzas que refrenan, cambiando as el
Equilibrio (status quo).
El USO DEL MTODO de tres etapas de Lewin establece que para completar
un cambio; las organizaciones deben de recorrer tres etapas las cuales consisten en:
1. Descongelamiento del estado de las cosas.
1. Esfuerzos de cambio por superar las presiones de la resistencia de los
individuos y la conformidad de los grupos

2. Movimiento a un nuevo estado.

1. Promover el cambio, por medio de una estrategia pudiendo ser
incentivos positivos

3. Recongelamiento del nuevo cambio para hacerlo permanente.

1. Estabilizar un Cambio mediante el equilibrio de las fuerzas impulsoras y
restrictivas.

El status quo es el estado de equilibrio o estado actual (para alejarse de este equilibrio
hay que superar las presiones de la resistencia de los individuos y la conformidad, para
lo que es necesario descongelar, lo que se puede conseguir de tres maneras:

1. Aumentar las fuerzas impulsoras para superar las fuerzas restrictivas.

Es Decir, superar las presiones de la resistencia de los individuos y

la conformidad, logrando un descongelamiento.
2. Restar fuerzas restrictivas, para que la fuerzas impulsoras descongelen el punto
de equilibrio, logrando un cambio.
3. Combinar los pasos anteriores al buscar incrementar las fuerzas impulsoras y
buscar al mismo tiempo restar fuerzas restrictivas, permitiendo un cambio
ms efectivo del punto de equilibrio.
OJO N18.Lpez Carlos, (11 de julio de 2001). Teora X y Teora Y de Douglas
Macgregor, sus fundamentos. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/teoria-x-y-teoria-y-dedouglas-mcgregor-sus-fundamentos/ (21 de julio de 2016).

Teora X y teora Y de Douglas Mcgregor, sus fundamentos

La teora X y la teora Y de McGregor, dos maneras excluyentes
de percibir el comportamiento humano, adoptadas por los
gerentes para motivar a los empleados y obtener una alta
productividad
Douglas McGregor fue una figura ilustre de la escuela
administrativa de las relaciones humanas de gran auge en la
mitad del siglo pasado, cuyas enseanzas, muy pragmticas
por cierto, tienen aun hoy bastante aplicacin a pesar de haber
soportado el peso de cuatro dcadas de teoras y modas
gerenciales.
McGregor en su obra El lado humano de las organizaciones
describi dos formas de pensamiento de los directivos a los

cuales denomin teora X y teora Y. Los directivos de la

primera consideran a sus subordinados como animales de
trabajo que slo se mueven ante el yugo o la amenaza,
mientras que los directivos de la segunda se basan en el
principio de que la gente quiere y necesita trabajar.
Veamos con ms detenimiento las premisas de las dos
posturas:
Teora X

Est basada en el antiguo precepto del garrote y la zanahoria y

la presuncin de mediocridad de las masas, se asume que los
individuos tienen tendencia natural al ocio y que, como el
negrito del batey (la cancin), el trabajo es una forma de
castigo o como dicen por ah trabajar es tan maluco que hasta
le pagan a uno, lo cual presenta dos necesidades urgentes
para la organizacin: la supervisin y la motivacin.
Las premisas de la teora X son:

Al ser humano medio no le gusta trabajar y evitar a toda

costa hacerlo, lo cual da pie a la segunda;
En trminos sencillos, los trabajadores son como los
caballos: si no se les espuelea no trabajan. La gente
necesita que la fuercen, controlen, dirijan y amenacen con
castigos para que se esfuercen por conseguir los
objetivos de la empresa;
El individuo tpico evitar cualquier responsabilidad, tiene
poca ambicin y quiere seguridad por encima de todo, por
ello es necesario que lo dirijan.

Este comportamiento no es una consecuencia de la naturaleza

del hombre. Ms bien es una consecuencia de la naturaleza de
las organizaciones industriales, de su filosofa, poltica y gestin
McGregor
Teora Y

Los directivos de la Teora Y consideran que sus subordinados

encuentran en su empleo una fuente de satisfaccin y que se
esforzarn siempre por lograr los mejores resultados para la
organizacin, siendo as, las empresas deben liberar las
aptitudes de sus trabajadores en favor de dichos resultados.
Los supuestos que fundamentan la Teora Y son:
El desgaste fsico y mental en el trabajo es tan normal
como en el juego o el reposo, al individuo promedio no le
disgusta el trabajo en s;
No es necesaria la coaccin, la fuerza o las amenazas
para que los individuos se esfuercen por conseguir los
objetivos de la empresa.
Los trabajadores se comprometen con los objetivos
empresariales en la medida que se les recompense por
sus logros, la mejor recompensa es la satisfaccin del ego
y puede ser originada por el esfuerzo hecho para
conseguir los objetivos de la organizacin.
En condiciones normales el ser humano medio aprender
no solo a aceptar responsabilidades sino a buscarlas.
La mayora de las personas poseen un alto grado de
imaginacin, creatividad e ingenio que permitir dar
solucin a los problemas de la organizacin

Integracin. La Teora Y es la precursora de la integracin de los objetivos

individuales con los corporativos, en ella se basan, por ejemplo, los crculos de
calidad

Cul de las dos es mejor? o cul es ms aplicada en las

empresas? No s, lo que s s es que me identifico
ampliamente con la segunda. El juicio queda en tus manos.

A travs del siguiente video, de Educatina.com, aprenders

ms acerca de los principios y las implicaciones de las teoras
X y Y de McGregor.
Una tercera teora naci, ms adelante, como respuesta a las
dos propuestas por McGregor en la dcada de los 50 del siglo
pasado, se trata de la Teora Z.

OJO N19Idem, OJO N20..Idem

OJO N21..Gutirrez Reyna Jos Alfredo, (24 de mayo de 2011). Teora X y Teora Y de
Mcgregor, recuperado de http://www.gerencie.com/teoria-x-y-teoria-y-de-mcgregor.html (21 de
julio).

Teora X y teora Y de Mcgregor

Por Jose Alfredo Gutirrez Reyna
ningn extremo es adecuado para los procesos de produccin de
las empresas
El autor de las Teoras X - Y, Douglas McGregor, es uno de los
personajes ms influyentes de todos los tiempos en gestin de recursos
humanos. Sus enseanzas tienen an hoy bastante aplicacin a pesar
de haber soportado el peso de ms de cuatro dcadas de teoras y
modelos gerenciales. McGregor en su obra El lado humano de las
organizaciones (1960) describe dos formas de pensamiento en los
directivos a las que denomin "Teora X" y "Teora Y". Son dos teoras
contrapuestas de direccin; en la primera, los directivos consideran que

los trabajadores slo actan bajo amenazas, y en la segunda, los

directivos se basan en el principio de que la gente quiere y necesita
trabajar.
Douglas McGregor nos expone su teora en el mbito de la motivacin
como en el mbito deliderazgo la cual se basa en una pregunta
Cmo se ven a s mismo los administradores en relacin con los
dems? La teora x y la teora y son dos conjuntos de su supuestos de
la naturaleza de la gente.
Estas dos teoras son maneras excluyentes de percibir el
comportamiento humano adaptadas por los gerentes para motivar a los
empleados y obtener una alta productividad.
TEORA X
Est basada en el antiguo modelo de amenazas y la presuncin de
mediocridad de las masas, se asume que los individuos tienen tendencia
natural al ocio y que el trabajo es una forma de castigo, lo cual presenta
dos necesidades urgentes para la organizacin: la supervisin y la
motivacin.
Las premisas de la teora X son:

los seres humanos promedio poseen disgusto inherente por el trabajo y lo

evitaran tanto como sea posible

dada esta caracterstica humana de disgusto por el trabajo, la mayora de las

personas debe ser obligadas, controladas, dirigidas y amenazadas con castigos par
q desempeen los esfuerzos necesarios para el cumplimiento de los objetivos
organizacionales.

Los seres humanos promedio prefieren que se les dirija, desean evitar toda
responsabilidad, poseen una ambicin limitada y, por encima de todo, ansan
seguridad.

"Este comportamiento no es una consecuencia de la naturaleza del

hombre. Ms bien es una consecuencia de la naturaleza de las
organizaciones industriales, de su filosofa, poltica y gestin" McGregor.

TEORA Y
Los directivos de la Teora Y consideran que sus subordinados
encuentran en su empleo una fuente de satisfaccin y que se esforzarn
siempre por lograr los mejores resultados para la organizacin, siendo
as, las empresas deben liberar las aptitudes de sus trabajadores en
favor de dichos resultados.
Los supuestos que fundamentan la Teora Y son:

La invencin de esfuerzo fsico y mental en el trabajo es tan natural como el

juego o el descanso

El control externo y la amenaza de castigo no son los nicos medios para

producir esfuerzo dirigido al cumplimiento de objetivos organizacionales. Las
personas ejercen autodireccin y autocontrol a favor de los objetivos con los que
comprometen

El grado de compromiso con los objetivos estn en proporcin con la

importancia de las recompensas asociadas con su cumplimiento.

En las condiciones adecuadas, los seres humanos promedio aprenden no solo

a aceptarresponsabilidades, sino tambin a buscarlas.

La capacidad de ejercer un grado relativamente alto de imaginacin, ingenio y

creatividad en la solucin de problemas organizacionales se halla amplia, no
estrechamente, distribuida en la poblacin.

En las condiciones de la vida industrial moderna, las potencialidades

intelectuales de los seres humanos promedio se utilizan solo parcialmente

La Teora Y es la precursora de la integracin de los objetivos

individuales con los corporativos, en ella se basan, por ejemplo, los
crculos de calidad
Teniendo en cuenta en las dos teoras la primera Teora x est
limitando la posibilidad de
dar ideas por el hecho de que los
trabajadores estn subordinados y regidos por un superior imponente
ya que el control que se presenta es externo dejando a un lado los
privilegios que se obtienen como empleados.
En la Teora y no seria apta porque siempre se necesita que se
regulen las actividades labores se necesita que se tenga un control y

que lleve un orden pero se deben tener algn tipo de reconocimiento

para los empleados.
Ninguna de las dos serian funcionales si se trabajaran individualmente
por que cada una tiene un enfoque diferente y se ven afectados en
amabas teoras los trabajadores
Si fuera una fusin de las dos teoras habra un directriz de la
motivacin del trabajo, es claro que se debe trabajar bajo un control y
unos lineamientos que se manejan como empresas y es claro que se
deben tener y adems entidades que regulen el buen funcionamiento y
que cada una de las actividades que se realicen sean correctas pero
siempre y cuando se trabaje sin ningn tipo de presin n y que se
cumplan en la integraciones las dos las necesidades y
_despus de dar a conocer mediante este ensayo las teoras hemos
podido conocer y saber un poco de lo que puede pasar en las diferentes
organizaciones las cuales pueden perder todo por un error de un
empleado.

OJO:N.Lorena Gonzles, (04 de junio de 2011). Anlisis de

estrategias motivacionales para mejorar el rendimiento laboral en el
centro de capacitacin turstico regional nueva esparta, recuperado de
http://cuhelav.no-ip.org/anexos/12/10/16/785.pdf ,(04 de agosto de 2016).

OJO:N22. Goleman Daniel, (junio 2006). Inteligencia Social: la nueva ciencia

de

las

relaciones

humanas,

recuperado

https://www.leadersummaries.com/ver-resumen/inteligencia-social ,

de
(05 de

agosto de 2016).

OJO:N23 Emilio Garca, (19 de abril de 2007). Las neuronas espejo nos
ayudan a comprender las intenciones de los otros, recuperado de

http://www.tendencias21.net/Las-neuronas-espejo-nos-ayudan-acomprender-las-intenciones-de-los-otros_a1498.html , (10 de agosto de

2016).
OJO:..NLorena S. Gnzales P., (Junio 2011). Anlisis de
estrategias motivacionales para mejorar el rendimiento laboral en el centro de
capacitacin turstico regional nueva Esparta-Venezuela, recuperada de
http://cuhelav.no-ip.org/anexos/12/10/16/785.pdf , (11 de agosto de 2011).

OJO:N.Iris Mendoza Alejandro, (20 de abril de 2013). Clima

institucional

organizacional,

recuperado

de

https://es.scribd.com/doc/137080485/Tesis-Clima-Institucional-y-Organizacional
, (16 de agosto de 2016)