ESTRATEGIAS Y METODOS DE ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD 1

Antes de abordar la presente tarea, es conveniente acordar la unidad conceptual frente a

diferentes trminos que se vienen manejando en forma ambigua en el lenguaje
universitario, y que lleva a confusiones al emplearse en forma indiscriminada y como
sinnimos, trminos tales como modelo pedaggico, currculo, estrategias y mtodos de
enseanza. Para ello asumiremos los siguientes conceptos bsicos:
MODELO PEDAGOGICO: Universo de fines, relaciones y medios que encarna una
accin educativa determinada, en un espacio y tiempo dado (Restrepo 1986). "Se alude por
tanto al currculo y todo lo que este comprende, al mtodo cientfico propio de cada saber y
a su relacin con la didctica adjetivada, esto es, especfica de cada saber, a los tipos de
aprendizajes privilegiados y a la relacin docente alumno".
CURRICULO: Es un proceso de investigacin y de desarrollo permanente (ID), es por
lo tanto una accin intencional, esto es constitutiva de sentido, es lo que hace inteligible los
procesos educativos. Es un acontecer algo dinmico, participativo, crtico y creativo, que se
materializa cuando el estudiante se enfrenta a su ambiente escolar y desarrolla un universo
significativo para l, en relacin con sus aspiraciones, con la de los diferentes grupos
sociales y con la sociedad en su conjunto, propiciando situaciones de equilibrio y
transformacin entre unos y otros. Podemos entender como propsito bsico del Currculo
servir de medio para alcanzar los objetivos, propsitos, metas y fines que la institucin
educativa se propone lograr.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA. Se denominan estrategias de enseanza a aquellos
grandes enfoques que se diferencian unos de otros por intentar promover determinados
objetivos pedaggicos manifiestos.
METODOS DE ENSEANZA: Son todas aquellas formas organizativas mediante las
cuales se operacionalizan los objetivos manifiestos de una estrategia determinada.
Clarificados estos trminos procederemos al desarrollo de la tarea propuesta, centrando
nuestro anlisis en tres estrategias a saber:
1. La estrategia de aprendizaje por recepcin (Estrategia expositiva)
"Tiene como objetivos pedaggicos la claridad, la organicidad, la exhaustividad temtica,
la interpretacin adecuada del texto, reunidos todos, en la eficiente exposicin magistral del
maestro" (Restrepo 1986), que ha logrado trascender las contingencias histricas y
remontarse hasta la poca actual desde sus orgenes en la edad media y que sigue ah por
tradicin, orientando las rutinas y las prcticas pedaggicas de las instituciones educativas
y que perdurar mientras permanezcan la escasez de recursos tecnolgicos, la carencia de
1 Documento preparado por Santiago Correa Uribe

programas de formacin y capacitacin pedaggica para los docentes universitarios, los

criterios de rentabilidad econmica y la justificacin de necesidades sociales de desarrollar
hbitos de ajuste y modelamiento entre los miembros ms jvenes de una comunidad.
Quienes defienden la estrategia expositiva esgrimen los siguientes argumentos:(Zapata
1986)

Ahorro de tiempo para los profesores quienes pueden tener una relacin directa y
simultnea con muchos estudiantes a la vez y reservar buena parte de las horas de trabajo
contratadas para la preparacin de clase y la evaluacin de los estudiantes.

Es una sntesis del conocimiento que seala caminos y abre posibilidades al alumno para
que construya el conocimiento por s mismo.

El profesor se presenta como paradigma para el estudiante, en lo concerniente al

aprendizaje de actitudes hacia el conocimiento. La ctedra magistral es el mtodo que
mejor produce el aprendizaje por modelamiento.

La exposicin suple la falta de material de estudio y ordena la abundancia y complejidad

del existente.

Ahorro de tiempo para los estudiantes que, de otra manera tendran que recorrer los
caminos ya recorridos.
Pero existen muchos detractores de esta estrategia (al menos tericamente, pues la mayora
de ellos no abandonan su prctica) que argumentan en su contra, el aprendizaje
memorstico que genera, el enciclopedismo, la rigidez del proceso que centra todo el
trabajo en el aula de clase, la imposibilidad de garantizar la pluralidad ideolgica de los
contenidos, entre otros. Sin embargo existe un factor que no ha sido analizado en su real
dimensin, y es el aprendizaje por modelamiento que esta estrategia genera.
Los sistemas de informacin basados en modelos presenta algunas ventajas,
principalmente la rapidez de identificacin y subsiguiente capacidad de reaccin. Sin
embargo un apego inflexible a los modelos presenta las siguientes desventajas:

Los modelos tienden a adquirir cada vez mayor rigidez efectuando un control de la
atencin.

Es extremadamente difcil modificar un modelo una vez establecido.

La informacin incorporada a un modelo no se puede usar fcilmente asociada a otro

modelo completamente diferente.

Hay una tendencia hacia una "concentracin" es decir, todo lo que tiene cierta semejanza

con un modelo estndar se percibe como si fuese realmente el mismo.

Los modelos se crean a veces formando divisiones ms o menos arbitrarias. Lo que es

continuo se subdivide en unidades que tienden cada vez a separarse mas.

Hay una gran continuidad en el sistema, una pequea divergencia en algn punto que
conduce a una gran diferencia.

La secuencia u orden de la informacin de entrada desempea un papel demasiado

Importante en el desarrollo de los modelos, dificultando la ordenacin ptima de datos
posteriores.

Hay una tendencia de pasar bruscamente de un modelo a otro en vez de conferir a la

evolucin de las ideas una transaccin ms suave.

A veces es difcil optar entre un modelo y otro; sin embargo cuando se ha decidido, uno se
acepta como vlido y el otro se desecha completamente.

Existe una marcada tendencia hacia una "polarizacin". Esto significa ir a uno u otro
extremo en vez de mantener un punto equilibrado entre ellos.

Los modelos establecidos aumentan constantemente de magnitud. Como consecuencia de

ello, los modelos individuales tienden a ser absorbidos e incorporados por otros ms
complejos que ejercen una funcin ms dominante.

La mente es un sistema elaborador de modelos arquetpicos, que conforman tambin el

pensamiento.
Los aspectos antes mencionados van consolidando lo que los tericos de la psicologa
cognitiva han denominado inhibidores en la resolucin de problemas a saber:

Premisa Injustificable: incapacidad para probar alternativas aparentemente ilgicas.

Restriccin Perceptual: Incapacidad de reorganizar o estructurar los campos perceptuales.

Fijeza Funcional: incapacidad de encontrar nuevos usos o funciones a los objetos viejos
conocidos.

Disposicin Habitual: incapacidad de cambiar las respuestas estereotipadas despus de

experiencias satisfactorias.
Estos factores atentan tambin contra la creatividad.
2. La estrategia de aprendizaje por descubrimiento

Segn Bruner (1973), quien sistematiz esta experiencia, lleva ms all de la informacin,
pues pone nfasis en problemas ms que en contenidos, en principios o estructuras de las
disciplinas ms que en resultados y en habilidades para resolver problemas ms que en
conocimientos concretos.
"Sus objetivos pedaggicos, en efecto son la reflexin, el pensamiento cualitativo, la
iniciativa terica, la creatividad intelectual y el trabajo cientfico sistemtico que pueda
aplicarse en diversas situaciones y que vaya formando verdaderas estrategias cognoscitivas
en el estudiante, esto es, manejo personal de procesos de descubrimiento, atencin,
codificacin, y almacenaje del conocimiento, formulacin de hiptesis y formas de
verificar estas ltimas". Restrepo 1986.
Los eventos instruccionales o actividades pedaggicas propuestas por Bruner a los docentes
que se decidan por la estrategia de descubrimiento son: (Restrepo 1986)

Estimular el pensamiento dejando que el estudiante use su propia cabeza, que ensaye
posiciones y use modelos que porta en su mente, hacindole sentir que es capaz de pensar,
descubrir, producir, ir ms all de los datos.

Fomentar la asociacin del conocimiento nuevo con lo ya dominado, con la estructura

cognoscitiva disponible y favorecer la categorizacin del nuevo material aprendido
utilizando el sistema de categoras que ya posee el estudiante. La comparacin y el
contraste son actividades apropiadas para ello.

Insistir en los principios, ideas generales o estructura de una disciplina para favorecer la
comprensin de la misma y la transferencia a otros campos y a la solucin de problemas u
oportunidades futuras.

Propiciar la verbalizacin de los conceptos para superar las confusiones semnticas en que
se suele incurrir cuando no hay claridad conceptual.

Fomentar la intuicin como medio para descubrir nuevas hiptesis.

Estimular la solucin de problemas utilizando la formulacin y prueba de hiptesis y

desarrollando la capacidad de manejar flujos de informacin que faciliten la solucin de
aquellos.
3. Estrategias de enseanza por construccin o estrategias constructivistas
Empiezan a vincularse a la docencia universitaria despus de un exitoso transito por otros
niveles del sistema educativo.
Asume esta estrategia como objetivos bsicos la construccin del conocimiento a partir del
desarrollo de los procesos cognoscitivos y de las habilidades del pensamiento, la
inteligencia y la creatividad.

Los fundamentos tericos del constructivismo estn en el cognitivismo definido as por

Moreira (1996, p2):
La lnea cognitivista enfatiza el proceso de la cognicin, a travs del cual se origina el
universo de significados del individuo: a medida que el ser se sita en el mundo establece
relaciones de significacin, esto es, atribuye significados a la realidad en la que se
encuentra. Se preocupa por el proceso de comprensin, transformacin, almacenamiento y
uso de la informacin envuelta en la cognicin. Se ocupa particularmente de los procesos
mentales".
Todo lo anterior exige ver al estudiante que aprende, como un constructor de su propio
conocimiento, lo que tiene profundas implicaciones didcticas, pero esta construccin no es
arbitraria y es precisamente all donde operan las teoras constructivistas.
Naturalmente, esta onda constructivista ha generado mucha confusin y significados
errneos, as por ejemplo, se habla de mtodo constructivista, sin esclarecer que el
constructivismo es un enfoque, una postura; los maestros y en especial los que trabajan en
la bsica primaria y secundaria han confundido constructivismo con activismo, otros
muchos confunden constructivismo con aprendizaje por descubrimiento, y se identifica
constructivismo con Piaget, como si esta fuera la nica teora constructivista.
A nivel universitario una de las teoras cognitivistas-constructivistas mas estudiadas es la
teora del APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO propuesta por David Ausubel (1968) y
posteriormente desarrollada por Joseph Novack y colaboradores en 1983.
La idea central de la teora es que el factor ms importante en el aprendizaje es el
conocimiento previo que trae el estudiante. El concepto central de la teora, es el de
aprendizaje significativo, entendido este, como aquel en que la nueva informacin adquiere
significados para el estudiante por interaccin con alguna informacin relevante ya
existente en la estructura cognitiva de este con un cierto grado de estabilidad, claridad y
diferenciacin.
Lo anterior exige al alumno un CAMBIO CONCEPTUAL para lo cual se requiere el
manejo de ciertas estrategias que posibiliten dicho cambio, sin que dicho cambio llegue a
convertiste en aprendizaje mecnico.
Una estrategia de cambio conceptual, muy conocida y recomendada en la literatura
constructivista, es la de promover UN CONFLICTO COGNOS-CITIVO entre los
significados alternativos que tiene el alumno, y los significados cientficamente aceptados.
Otro modelo de cambio conceptual muy conocido es el propuesto por Posner (1982). Segn
este modelo, cuatro son las condiciones que deben quedar satisfechas para que ocurra el
cambio conceptual: insatisfaccin con la concepcin existente y una nueva concepcin
inteligible, creble y fructfera. Este ltimo es el modelo propuesto por Kuhn (1970) para el
cambio de paradigmas cientficos, aplicado al cambio de significados conceptuales.

METODOS DE ENSEANZA
Por mtodo de enseanza se entender, todas aquellas formas organizativas mediante las
cuales se operacionalizan los objetivos manifiestos de una estrategia determinada.
Los pedagogos han organizado formas diversas o mtodos coherentes con la respectiva
estrategia, encontrndose varios mtodos que encajaran en una misma estrategia. Ricardo
Nassif define el mtodo para la enseanza superior como un "Principio de organizacin y
ordenacin del trabajo docente, de acuerdo a un fin pre-establecido, configurado sobre la
marcha del sistema educativo y ajustado a las leyes intrnsecas y a las exigencias de cada
materia" citado por Restrepo 1986 p24. Con respecto a la estrategia de aprendizaje por
recepcin (Estrategia expositiva ), se reconocen tradicionalmente dos mtodos o formas
organizativas y operativas de la estrategia: el mtodo expositivo clsico o mtodo magistral
centrado en la autoridad y el saber del maestro, y que origino la tradicional sentencia
MAGISTER DIXIT y el mtodo expositivo abierto en el cual, si bien el docente mantiene
el control de lo enseado, presenta su saber como introduccin o motivacin a la
participacin estudiantil, a la reflexin y discusin del grupo y al establecimiento de
criterios para analizar la misma informacin presentada en clase y para ampliarla en
consulta individual (vase Nerici 1980).
La estrategia de aprendizaje por descubrimiento reconoce varios mtodos para su
operacionalizacin, siendo los ms conocidos el mtodo de proyectos, el mtodo de
problemas, mtodo de casos y el seminario investigativo.
En la estrategia de aprendizaje por construccin (enfoque constructivista), no es posible
hablar de mtodos propiamente dichos, es decir entendidos como formas organizativas y
sistemticas mediante las cuales se operacionalizan los objetivos manifiestos propios de la
estrategia; sin embargo existen tcnicas o actividades facilitadoras del aprendizaje
significativo, siendo los ms conocidos los mapas conceptuales y diagramas V.
Muchos pedagogos han venido desarrollando algunas propuestas metodolgicas para la
aplicacin del enfoque constructivista en la universidad, coincidiendo en los siguientes
pasos:

Diagnostico del mundo semntico del estudiante acerca de cada principio que se va a
desarrollar en la unidad o clase (puede hacerse mediante la construccin de un mapa
conceptual por parte del alumno).

Formulacin del objetivo de la unidad o clase en trminos de cambio conceptual que se

espera en la estructura cognitiva del estudiante (no en trminos de conducta).

Provocar el conflicto cognitivo entre los significados que tiene el alumno y los
significativos cientficamente aceptados. Para ello debe identificarse una situacin
problemtica vital, sencilla pero a la vez compleja, que permita despertar el inters y la

curiosidad de los estudiantes.

Discusin y confrontacin entre los estudiantes, en relacin con los resultados ms

significativos desarrollados por el grupo.

Evaluacin del cambio conceptual en trminos de:

-Reemplazar el viejo concepto
-Consolidar el concepto inicial
-Enriquecer el concepto inicial
-Ampliar la aplicacin del principio a nuevas situaciones de enseanza

Puede aqu nuevamente recurrirse a los mapas conceptuales o los diagramas V.

Realizacin de una actividad de aplicacin real o simulada del nuevo principio pedaggico
aprendido.
La anterior es una adaptacin de la propuesta del profesor Rafael Flrez O. para la
elaboracin de guas para el Seminario Taller Pedaggico Didctico en la empresa.
BITBLIOGRAFIA
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Trillas 1968.
BRU'NER J. The relevance of education. New York, W.Norton and co nc 1973 (citado por
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KUHN T. La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, edit Trillas 1970.
MOREIRA Marco A. Aprendizaje significativo, cambio conceptual y estrategias
facilitadoras (conferencia dictada en la XVI Reunin anual de Facultades de ingeniera de
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POSNER G.J et eJ. Accomodation of a scientific conceptiva science Education, 66(2):
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ZAPATA Villegas Vladimir. Lotero Gildardo. La ctedra magistral: Su inevitabilidad a
pesar de la crtica, Medelln: Revista Estudio educativos Nro. 25 1986