Psicologa de la Motivacin

1 Grado de Psicologa, UNED

Irene Ruiz Muoz

TEMA 5
Aportaciones de la psicologa cognitiva al estudio de la motivacin.
1. INTRODUCCIN.
El estudio de la motivacin ha pasado por diferentes etapas:
-

Los primeros modelos se desarrollaron con orientacin biolgica, estudiando las

bases fisiolgicas de la motivacin. Este enfoque result demasiado simplista.
Despus se estudi desde una perspectiva conductual, basando sus argumentos
en el aprendizaje. Algunos de stos han sido incluidos en la perspectiva cognitivista.
Finalmente, la orientacin cognitiva intenta explicar la conducta basndose en los
procesos del pensamiento humano: en los mentales internos no observables y en
cmo representamos mentalmente las situaciones, destacando las respuestas basadas en la interpretacin que hacemos de los hechos.

2. PRIMERAS APROXIMACIONES COGNITIVAS DE LA MOTIVACIN.

Tradicionalmente ha existido controversia entre los enfoques mecanicista y cognitivo:
para el mecanicista, el concepto de impulso es central para explicar la conducta motivada, y el cognitivo considera principales los procesos mentales superiores.
El cambio hacia la perspectiva cognitiva surgi cuando los psiclogos comienzan a diferenciar entre las acciones controladas por el sujeto y las que no. El enfoque cognitivo
abri la posibilidad de estudiar la conducta motivada partiendo de una serie de premisas
que comparten la idea de que el sujeto es un agente activo. As, se centra en cmo
las personas interpretan el mundo en el que viven, analizando cmo recogen informacin del medio, la transforman, almacenan y recuperan para utilizarla, y por otro lado,
cmo la cognicin lleva a la accin. Este paso est determinado por los pensamientos,
la motivacin y los conocimientos de la persona, y cuando ocurre se comienzan a construir planes y metas.

2.1.

Secuencia cognicin-accin.

La conducta tiene su origen en estados internos cognitivos no observables en los

que intervienen la elaboracin de planes y la planificacin de metas.
2.1.1. Los planes.
Los planes son las estrategias o recursos cognitivos que las personas utilizan para conseguir un fin determinado o resolver una situacin. Para conseguir una meta, por tanto,
realizamos una serie de acciones que se resumen en:
-

Establecer la meta que queremos conseguir.

Actuar en consecuencia al objetivo propuesto.
Observar lo que ocurre (retroalimentacin o feedback).
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Cambiar lo necesario hasta obtener el resultado deseado.

Algo similar a este esquema formularon Miller, Galanter y Pribram, describiendo un modelo que poda operativizar el concepto de propsito o intencin: modelo TOTE.
El modelo TOTE (Test, Operate, Test, Exit) refleja el mecanismo cognitivo por el que
los planes dirigen la conducta. Es un modelo utilizado en informtica cuyo objetivo es
conseguir la congruencia entre un estado que es el actual y otro estado que es el
ideal. Los estados ideales son representaciones mentales que tenemos sobre todos
los mbitos de la vida. Cuando la situacin real no coincide con la ideal (incongruencia), el sujeto planificar la realizacin de una serie de conductas para conseguir ese
estado ideal y establecer la congruencia. Por tanto, la incongruencia generada proporciona energa al sujeto para actuar, y el plan proporciona la direccin a la accin.
Este modelo tiene cuatro etapas:
-

Prueba: visualizamos mentalmente nuestro deseo y lo comparamos con lo que tenemos.

Operacin: actuamos cambiando cualquier aspecto necesario para acercarnos a
nuestra meta o estado ideal.
Prueba: comparamos los resultados obtenidos tras la operacin con el estado ideal.
Si no se ajusta, volvemos a actuar sobre el ambiente.
Salida: si, realizada la prueba, hemos conseguido que los dos estados coincidan,
hemos conseguido la meta propuesta anteriormente.

Los planes son dinmicos: permiten cambiar o aadir nuevos elementos, que pueden
ser revisados y modificados en cualquier momento.
2.1.2. Las metas.
Las metas son los fines u objetivos que persigue el sujeto. Proponerse una meta, segn
lo visto anteriormente, es generar una nueva incongruencia. Las metas llevan asociadas
unas propiedades especficas de tres tipos:
-

Cognitivas: al perseguir una meta elaboramos su representacin mental.

Afectivas: estn relacionadas con componentes motivacionales o emocionales.
Conductuales: implican una actividad cuya direccin es conseguir la meta.

Las metas se pueden agrupar en cinco categoras, aunque una misma meta puede
pertenecer a distintas de esas categoras:
-

Metas de tarea: relacionadas con la tarea a desempear; su fin suele ser aumentar
la propia competencia, mejorando nuestro aprendizaje o destrezas, o simplemente
para lograr satisfaccin.
Metas de eleccin: relacionadas con la libertad de eleccin; su objetivo es realizar
algo por el simple hecho de que uno lo ha elegido libremente.
Metas de autoestima: su objetivo es mantener la autoestima en un buen nivel. Suelen perseguir la consecucin de una evaluacin positiva o la evitacin de una negativa y se relaciona con la necesidad de experimentar que somos mejor que otros en
algo, aunque tambin pueden referirse a la superacin de uno mismo.
Metas sociales: buscan conseguir el reconocimiento social y evitar el fracaso.
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Metas externas: relacionadas con la consecucin de recompensas externas. Favorecen el esfuerzo, pero no siempre el aprendizaje.

Las razones que orientan al sujeto a la consecucin de una meta dependen del valor
que se le d a la misma, y ese valor puede ser:
-

Intrnseco: la mera satisfaccin de implicarse en la realizacin de una tarea. Algunos autores lo consideran crucial en el rendimiento del estudiante.
Extrnseco: derivado de conseguir una gratificacin externa.
De dificultad: resultado de triunfar en una tarea que exija cierta habilidad.
De utilidad: procede de conseguir un objetivo que facilita la consecucin de otro
objetivo futuro de mayor importancia.
Cultural: sentirse respetado o querido socialmente.
De logro: haber conseguido algo que supone una satisfaccin personal.

Una meta puede tener varios valores de diferente tipo. stas han sido estudiadas en la
teora ideomotriz de la accin (William James), segn la cual, cuando el sujeto realiza
cualquier movimiento (que implica voluntad), este previamente ha estado precedido por
una idea de movimiento (que implica consciencia sobre ello), cuyo objeto final es conseguir una meta. James le da mucha importancia a la conciencia y la voluntad como
mediadoras entre la idea y la conducta para conseguir la meta.
Sin embargo, a veces no se cumple que la idea desencadene necesariamente la conducta; si una accin no se ejecuta, es porque hay mltiples ideas antagonistas activas
y la conciencia tiene que seleccionar una de ellas.
Tras los intentos de James por relacionar la cognicin con la conducta, Tolman y Lewin
comienzan a elaborar planteamientos sobre el tema.

2.2.

Modelo de conducta propositiva de Tolman.

Tolman, considerado uno de los primeros psiclogos cognitivos, tom ideas de las diferentes escuelas psicolgicas vigentes en su poca. Uno de los aspectos ms destacados de su modelo fue la concepcin de que la psicologa es una ciencia objetiva de la
conducta que debe centrarse en el estudio de las conductas molares, es decir, estudiarla como un todo, sin reducirla a sus componentes ms elementales. La concepcin
molar para Tolman se extiende a todos los mbitos de la vida, por encima de la concepcin molecular (analizar aisladamente los elementos).
Defini unas caractersticas propias de la conducta molar:
-

Es intencional, ya que parece tener el carcter de dirigirse hacia algo.

Presenta un patrn concreto de respuestas, es decir, unas pautas especficas de
accin.
Es selectiva, ya que elige entre las diversas opciones que se le presentan.

Tolman defiende que entre el estmulo y la conducta del sujeto se dan dos tipos de
sucesos mentales que sirven para describir, predecir y explicar la conducta:
-

Las cogniciones: los procesos mentales que determinan la conducta y que llevan
al sujeto a alcanzar la meta.
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Los propsitos: la tendencia de un organismo por realizar una serie de conductas

hasta alcanzar la meta. Surgen de necesidades del organismo que motivan al sujeto
a la accin para satisfacerlas.

Tras estudios en laboratorios con ratas sobre el aprendizaje y su estancia en la Universidad de California, la postura de Tolman contrastaba profundamente con las teoras
mecanicistas de estmulos y respuestas, ya que las conductas observadas parecan estar movidas por propsitos e intenciones.
Aos despus, Tolman revis sus investigaciones y acu el trmino de mapa cognitivo para describir las representaciones mentales cuya utilidad es actuar de puente
entre los estmulos y las respuestas. Los seres humanos construimos imgenes espaciales que van perfeccionndose con la experiencia.
Experimento de Tolman. Para estudiar el concepto de mapa cognitivo, utiliz ratas
a las que situ en un laberinto y ense a salir de l mediante tcnicas de condicionamiento, caminando. Para saber si el aprendizaje de la rata se haba dado por asociacin de movimientos musculares al caminar o mediante representaciones mentales, llen el laberinto de agua para que la rata slo pudiera salir nadando y no andando. En ambas situaciones, la rata era capaz de salir, lo que llev a pensar que no
haba aprendido una cadena de movimientos musculares, sino elaborando una representacin mental del laberinto.

2.3.

Teora de la motivacin de Lewin.

Lewin, aplicando tambin los principios de la Escuela de la Gestalt, entenda la motivacin desde un punto de vista molar, al igual que Tolman.
Segn Lewin, la motivacin se explica desde planteamientos cognoscitivos homeostticos. Describe el modelo llamado teora del campo de fuerza, que alude al concepto de
campo de tensin dinmica tomado de la fsica. Su objetivo era crear un sistema terico
que predijese la conducta, y esto lo encontr en el concepto de espacio vital o de vida.
El espacio vital representa todas las situaciones, tanto internas como externas, que
determinan la conducta en un momento dado. Es el mundo tal y como le afecta al sujeto,
es decir, ambiente subjetivo (si un objeto es ignorado, no aparecer en su espacio vital,
aunque est geogrficamente a su lado; y si cree estar a su lado, aunque no lo est,
aparecer).
Conocer el espacio vital permite explicar de cierto modo la conducta del sujeto, y esto
slo es factible considerando las circunstancias presentes (la conducta actual depende del espacio vital actual y no del pasado). La nica forma de explicar la conducta
es verla como resultado de la interaccin de todas las fuerzas que obran sobre el individuo en el mismo momento en que ocurre.
Lewin lo estructur como un sistema topolgico, como un campo de fuerza dividido en
regiones donde aparecen tanto las metas como las barreras que lo separan; las regiones
representan muchas cosas o situaciones diferentes. El sujeto puede moverse entre las
regiones hasta llegar a la meta propuesta, estos movimientos son cambios en las estructuras cognitivas del sujeto.
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Ejemplo de la entrevista de trabajo. Imaginemos que una persona se presenta a

una entrevista de trabajo, donde se entera de que se pide hablar alemn fluidamente
para acceder al puesto. Esta situacin crea una barrera que hace que el sujeto deba
moverse hacia una nueva meta: aprender alemn.
Cuando surge algn tipo de necesidad psicolgica, se genera tensin entre las regiones
que slo desaparece cuando sta es satisfecha. El trmino tensin es un constructo
motivacional que describe la motivacin interna del sujeto y sirve para movilizar la conducta. Por tanto:
Necesidad

Tensin

Conducta

Meta

Reduccin de
la tensin

Con cada situacin el espacio vital sufre cambios, pero tambin los sufre ante la evolucin del sujeto.
Segn Lewin, mientras una tarea no se finalice, permanece la tensin y as la tarea
inacabada ser ms accesible para la memoria que el resto. Esta idea fue apoyada por
las investigaciones de Zeigarnik.
Considera que la intensidad motivacional con que el sujeto trata de conseguir una
meta va a depender de la distancia psicolgica entre la misma y el sujeto. La distancia psicolgica est relacionada con el modo en que representamos las cosas en
nuestra mente, de modo que si la distancia es muy grande, la posibilidad de alcanzar la
meta ser pequea.
Experimento de Khler. Para estudiar la distancia psicolgica, Khler realiz un estudio con nios de 1 y 4 aos. stos estn situados frente a la meta dentro de una
barrera en forma de U. El nio de 1 ao, por el camino ms recto, se encuentra con
una barrera fsica (la base de la U), que acta como barrera psicolgica que le impide
alcanzar la meta. Para l, la distancia psicolgica entre s mismo y la meta es infranqueable. En cambio, el nio de 4 aos, al tener ms madura su estructura cognitiva,
es capaz de llegar a la meta haciendo un recorrido ms largo, saliendo de la U.

3. TEORAS DE EXPECTATIVA-VALOR.
Los antecedentes de las teoras de expectativa-valor estn en los trabajos de Tolman y
Lewin, y a partir de stos surgieron diferentes teoras basadas en las necesidades.
La expectativa es la estimacin subjetiva que hace el sujeto sobre la probabilidad de
lograr una meta realizando una conducta; es decir, la creencia de que la realizacin de
una conducta tendr con cierta probabilidad un resultado particular. El sujeto se forma
una representacin cognitiva de la situacin, siendo la estructura de conocimientos y
aprendizaje lo que le permite predecir la probabilidad del resultado.
El valor o valencia es la cantidad de apetitividad o aversividad que despierta un estmulo; es decir, la importancia que le otorgamos.

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3.1.

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Teora de la autoeficacia de Bandura.

La autoeficacia es la confianza que una persona tiene en su propia capacidad para

realizar una tarea o lograr un objetivo.
La teora de la autoeficacia, desarrollada por Albert Bandura, se interesa en dos aspectos fundamentales: la creencia en la propia capacidad para realizar una conducta
con xito y el control percibido sobre esa conducta. As, distingue dos tipos de expectativas: de autoeficacia y de resultado.
Expectativas de autoeficacia. Son predicciones realizadas por el sujeto sobre la seguridad de poder realizar una conducta concreta. Implica juicios sobre la capacidad para
hacer algo o sobre lo bien que se puede hacer (ej.: puedo dejar de fumar). La persona
estar ms motivada cuando percibe que podr realizar la conducta adecuadamente, y
estar dispuesta a desplegar los esfuerzos necesarios para ello y a persistir a pesar de
los obstculos. Cuando percibe que no ser capaz de realizarla, por el contrario, ser
ms pasiva, se conformar con resultados menos exigentes y se rendir ms fcilmente.
(experimento de Bandura).
Para Bandura, lo importante no son las habilidades de uno, sino cmo las utiliza; y ese
uso depender de la autoconfianza. Las expectativas de autoeficacia afectan a todos
los niveles del sujeto y son fundamentales; un alto nivel se relaciona con conductas de
xito, estados psicolgicos positivos
Expectativas de resultado. Son predicciones realizadas por el sujeto sobre el resultado
concreto que obtendr al realizar una conducta determinada (ej.: cuando deje de fumar
estar menos cansado). El esquema sera si realizo la conducta X correctamente,
obtendr el resultado positivo Y. Los factores que determinan el tipo de predicciones
que hacemos son los siguientes:
-

Feedback de resultado: influencia de la experiencia de xito o fracaso tras realizar

una tarea. En funcin de lo que conocemos, emitimos nuestro juicio.
Dificultad de la tarea: dependiendo de sus caractersticas, determina las expectativas de xito, de forma que las tareas difciles llevan a expectativas de xito bajas,
y las fciles, a expectativas altas.
Comparacin social: relacionada con la informacin derivada de la norma grupal
que estipula de una manera u otra lo que constituye el xito o fracaso en esa actividad concreta. El modelo de comparacin social utilizado ser lo que consideremos
normal para esa situacin, o lo que otros hayan realizado.
Factores de personalidad: intervienen a la hora de sobreestimar o infravalorar las
posibilidades de xito.

El control de las expectativas de resultado puede ser muy til a la hora de modificar
conductas de riesgo. Tambin es importante en cuanto a la cantidad de esfuerzo que
se invierte para lograr una meta determinada o persistir en ella. El control percibido,
aunque ni siquiera sea real, tiene efectos muy positivos, como afrontar mejor situaciones
de estrs o ansiedad.

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En psicologa de la salud, Bandura defenda que lo que hay que ensear a las personas
son habilidades que fomenten la autoeficacia para tener autocontrol sobre ellos
mismos, sus comportamientos, motivaciones, creencias Los dos tipos de expectativas juegan un papel muy importante en adoptar conductas saludables y eliminar las
perjudiciales, as como prevenir riesgos y mantener los cambios realizados.

3.2.

Teora del aprendizaje cognoscitivo de Rotter.

La teora del aprendizaje cognoscitivo de Rotter o teora del aprendizaje social

defiende que los modelos bsicos de comportamiento se aprenden en las situaciones
de interaccin del sujeto con el ambiente y que la interaccin con otras personas es
necesaria para satisfacer sus necesidades. Esta teora contempla tres variables que se
dan en la interaccin del sujeto con su entorno:
-

La fuerza motivacional o potencial de conducta: tendencia motivacional del sujeto por aproximarse o alejarse de algo.
El valor del refuerzo: la importancia que el sujeto le otorga a algo; es subjetivo, ya
que para otorgarlo hay que compararlo con otra cosa.
Las expectativas generalizadas: expectativas que se tienen de conseguir algo segn la experiencia vivida en el pasado; se adquieren por aprendizaje. Cuantas ms
veces se cumplan esas expectativas, ms se reforzarn.

Para Rotter, la fuerza motivacional estar en funcin de la expectativa del resultado al

que llevar su conducta, y del valor del refuerzo:
Fuerza Motivacional = Expectativa x Valor de refuerzo (F = E x V).
Si alguno de los valores E o V son cero, no habr fuerza motivacional.
Ejemplo: Vicente intenta finalizar bachillerato, pero no se puede presentar a las cuatro asignaturas que le quedan, por lo que debe elegir una. Para decidirse, analiza la
fuerza motivacional aplicando la frmula de Rotter: otorga un valor V a cada asignatura, segn cul sea ms importante para l: la ms valorada es la biologa, y la menos
valorada, el ingls. Dando valores a E, considera que la ms fcil de aprobar es el
ingls, y la ms difcil, biologa. No obstante, calculando la F con los valores dados a
E y V en cada asignatura, la que obtiene mayor valor F es la asignatura de matemticas, por lo que ser a la que se presentar.
Rotter tambin formul el concepto de locus de control o foco de causalidad, refirindose a las creencias que tiene un sujeto sobre la capacidad de control de su conducta
y de los acontecimientos de su vida. El locus de control interno se da cuando el sujeto
atribuye los xitos y fracasos al efecto de sus propias acciones; este tipo de personas
valoran positivamente el esfuerzo invertido en tareas, la habilidad y responsabilidad personal, adems de presentar una mejor calidad de vida en general. El locus de control
externo, en cambio, es cuando el sujeto atribuye sus xitos y fracasos a factores ajenos
a l (el azar, el destino, otras personas). Los sujetos con locus de control externo
consideran que el esfuerzo no influye en los resultados.

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El locus de control inicial determina la conducta del sujeto. Esta idea ha sido demostrada en algunos estudios, como el de Wang con estudiantes, en el que se observa
que los que presentaban altas puntuaciones en el locus de control interno mantenan
una actitud activa y perseverante ante un problema; en cambio, aquellos con alto locus
de control externo eran ms pasivos. Por tanto, las personas con un locus de control
interno tienen mayor xito en el aprendizaje.
Independientemente de que por lo general se considere a una persona con locus de
control externo o interno, las experiencias previas pueden cambiar sus atribuciones.
Una persona con locus de control externo, si con anterioridad ha experimentado muchas
situaciones de xito, lo ms probable es que llegue a hacer atribuciones internas, y a la
inversa con el locus de control interno. De cualquier modo, la necesidad de controlar
todas las situaciones parece ser algo inherente al ser humano ya que la sensacin de
falta de control genera un estado desagradable que intenta evitarse.
Seligman estudi un fenmeno denominado indefensin aprendida con perros.
Estudio de Seligman. Utiliz para su estudio perros a los que someta a descargas
elctricas de las que no podan escapar. Ante esto, los animales trataban de realizar
todas las conductas posibles para evitarlas, hasta que finalmente desistan. Esta situacin de falta de control era aprendida por los perros y ante las mismas situaciones
o similares, adoptaban esa conducta de no evitacin. Este fenmeno tambin fue
comprobado con seres humanos.
La indefensin aprendida consiste en hacer atribuciones basadas en experiencias pasadas cuyo resultado final ha sido siempre negativo e inevitable para el sujeto y de lo
cual aprender a tener, ante estas y otras situaciones parecidas, un comportamiento pasivo y de no evitacin. Esto influye en las expectativas futuras y en el rendimiento del
sujeto; ste cree que, tras tantos fracasos, no tiene ningn tipo de control sobre la situacin. La indefensin aprendida es de naturaleza cognitiva y es un factor determinante
en el desarrollo de algunos trastornos, como la depresin o la desmotivacin. La expectativa de incontrolabilidad que genera la indefensin aprendida tiene como consecuencia ciertos dficits:
-

Dficit motivacional: la persona no va a tener la voluntad de responder ante la

situacin que se le presenta.
Dficit cognitivo: su disposicin mental para aprender una conducta distinta ante
la situacin va a estar mermada.
Dficit afectivo: disminucin de la autoestima, depresin

4. TEORAS DEL EQUILIBRIO O DE LA CONSISTENCIA COGNITIVA.

Las teoras de la consistencia, que siguen el modelo homeosttico, defienden la existencia de una tendencia natural a la armona o la congruencia, por lo que cualquier pensamiento, actitud o conducta que sea incongruente con el sistema cognitivo generar
malestar psicolgico, lo que activar una serie de conductas cuyo objetivo ser reequilibrar dicho sistema.
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4.1.

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Teora de la disonancia cognitiva de Festinger.

El concepto de disonancia cognitiva fue explicado inicialmente por Leon Festinger,

que lo define como una incmoda alteracin mental del sujeto, que le impulsa concretamente a una actividad orientada a reducir o eliminar su causa. Se refiere a la tensin
interna que percibe un sujeto por alguna de estas circunstancias:
-

Mantener al mismo tiempo dos pensamientos o cogniciones que estn en conflicto: Es frecuente que se produzca un conflicto de pensamientos cuando tenemos
que hacer una eleccin. La tensin es mnima cuando la decisin an est en nuestras manos, pero cuando ya la hemos tomado y no hay vuelta atrs sta aumenta,
siendo habitual preguntarnos si hemos elegido bien y buscar formas de justificar esa
eleccin para reducir la alta tensin que nos genera esa situacin.
Realizar algn tipo de conducta que entra en conflicto con algn pensamiento:
Suele pasar que escuchamos a alguien defendiendo una postura y, despus, realizando actos contra esa postura (ej.: personas ecologistas que utilizan el coche a
diario). Estas personas buscan maneras de justificar sus actuaciones (ej.: por un
coche ms no va a pasar nada).

Parece que existe una tendencia natural en el ser humano a sentir que nuestras conductas y pensamientos son coherentes entre s y necesitamos convencer a otros y a
nosotros mismos sobre esa coherencia. Las formas en que el sujeto reequilibra el sistema cognitivo cuando hay alguna contradiccin son algunas de las siguientes:
-

Cambiar su conducta: Cuando un sujeto est realizando una conducta y aparece

una cognicin contradictoria, una de las estrategias que puede utilizar es modificar
su conducta para adaptarla a la cognicin (ej.: sabe que fumar produce cncer y
fuma; puede dejar de fumar).
Cambiar su creencia original: En el ejemplo del tabaco, sera buscar beneficios o
incluso inventarnos ideas que llegamos a creer, para llegar a la creencia de que
fumar no es tan malo. Uno de los estudios ms importantes sobre esto fue el realizado por Festinger y Carlsmith.
Estudio de Festinger y Carlsmith. Seleccionaron a un grupo de sujetos a los que
sometieron a una larga y aburrida tarea. Todos coincidieron al finalizar en que la tarea
era muy aburrida. Festinger dividi al azar a los sujetos en tres grupos:
- A los del primer grupo se les dijo que haban concluido y que podan ir a casa.
- A los del segundo grupo les explic que fuera de la sala haba un grupo de personas a las que tenan que convencer de que la tarea no iba a ser aburrida ya que
la iban a hacer, y les ofreci un dlar por hacerlo.
- A los del tercer grupo se les dijo lo mismo que a los del segundo, pero ofrecindoles treinta dlares.
Tras una semana, llam a todos los sujetos de todos los grupos y les volvi a preguntar su opinin sobre la tarea. Comprob que los sujetos de los grupos uno y tres no
haban cambiado de opinin, mientras que los del segundo grupo valoraron la tarea
como menos aburrida que la primera vez que opinaron.
Los sujetos del grupo uno no tenan nada que ganar ni que perder, por lo que opinaron
igual. Los del grupo tres justificaron la pequea mentira con una cantidad de dinero
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aceptable. Los del segundo grupo, en cambio, estaban mintiendo por una cantidad
ridcula de dinero, lo que les generaba malestar (disonancia cognitiva). La manera en
que resolvieron esa disonancia fue autoconvencindose de que la tarea no era tan
aburrida realmente. As, cambian la mentira inicial por una verdad (cambian la creencia original) y no se sienten ridculos por mentir por un dlar.
-

Aadir nuevos elementos cognitivos: Se aaden elementos cognitivos nuevos,

es decir, ni se cambia la conducta ni se modifica la creencia original, sino que se
aaden elementos que la justifican. Siguiendo el ejemplo del tabaco, asumiramos
que es mucho peor el humo de los coches o que si dejo de fumar me pondr
gordo/a.
Ejemplo del partido poltico. Somos militantes de un partido poltico concreto, pero
sus propuestas actuales nos gustan menos que las del partido de la oposicin. Tenemos tres opciones:
a) Votar a la oposicin: cambio de conducta. Esta opcin es poco probable porque
somos muy reticentes a romper los esquemas construidos anteriormente.
b) Buscar argumentos para justificar las propuestas de nuestro partido para concluir
que el programa no es tan malo: cambio de la creencia original.
c) Descalificar los contenidos de la oposicin diciendo que seguro que es mentira:
aadimos nuevos elementos.
Las dos ltimas opciones son las ms frecuentes.

Hay que destacar un experimento de Gazzaniga y su equipo, en el que se comprueba

lo importante que es para las personas sentirse coherentes.
Experimento de Gazzaniga. Utiliza una muestra de personas a las que se ha realizado una comisurectoma, es decir, les han eliminado el cuerpo calloso y los hemisferios de su cerebro estn incomunicados. Por tanto, la informacin que se presenta
a un hemisferio no llega al otro. Lo interpretado por el ojo izquierdo le llega al hemisferio derecho, y viceversa.
Se les present unas imgenes y se les dijo que deban hacer lo mismo que apareca
en la imagen. Cuando se les present la imagen de un hombre caminando al hemisferio derecho, se levantaban y comenzaban a andar. Cuando se les preguntaba por
qu lo hacan, improvisaban una explicacin (tengo ganas de beber algo). Esta contestacin pertenece al hemisferio izquierdo, a quien no se le haban presentado imgenes, y por tanto no tena ni idea de por qu se levantaba. En lugar de reconocer
que no entenda por qu lo haca, buscaba una explicacin a su conducta aunque no
fuera real.

5. TEORAS DE LA ATRIBUCIN.
La nica diferencia entre expectativas y atribucin es el momento en que atendemos los
hechos acontecidos: una expectativa es la conviccin de que un hecho acompaar a
otro hecho; la atribucin, en cambio, es la conviccin de que un hecho ha acompaado
a otro hecho. La atribucin es, por tanto, el proceso mediante el cual una persona
busca descubrir cmo se ha producido un determinado hecho.
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El proceso atributivo fue considerado originalmente como un procesamiento de informacin en el que se establecan relaciones causa-efecto directas centrndose solo en los
aspectos cognitivos. Posteriormente se pone en evidencia la necesidad de considerar
otros factores (expectativas previas del sujeto, aprendizajes anteriores).

5.1.

Teora atribucional de Heider.

Heider inicia una lnea de investigacin sobre la atribucin en la que trata de explicar la
tendencia a buscar las causas de los hechos que suceden a nuestro alrededor, especialmente si stos son extraos o inesperados ya que cuando alguien espera que ocurra
algo y ocurre, no realizamos ningn tipo de anlisis atributivo.
Segn Heider, las personas tendemos a creer que un hecho queda explicado satisfactoriamente cuando se conoce la causa que lo produce. El proceso atributivo se da desde
que se observa un hecho hasta que se conoce la causa. Hay dos tipos de factores
causantes:
-

Factores disposicionales o internos: la capacidad (aquellas caractersticas del

sujeto que le habilitan para realizar una accin) y la motivacin (compuesta por la
intencin, que es el elemento direccional, y el esfuerzo). Al atribuir la causa de un
hecho a la capacidad o la motivacin, estamos haciendo atribuciones internas.
Factores situacionales o externos: todas las circunstancias ajenas al sujeto y que
forman parte de su entorno fsico; se centran en la dificultad de la tarea (factor
estable) y la suerte o el azar (factor inestable). Al atribuir la causa de un hecho a
estos factores, estamos haciendo atribuciones externas.

Por tanto, en ltimo trmino, la mayora de atribuciones se hacen a la capacidad, la

intencin, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte. Se ha comprobado que
los alumnos que tienden a hacer ms atribuciones internas tienen un mejor rendimiento
que los que las hacen externas.
El tipo de atribuciones tambin tienen influencia en la autoestima, que es la percepcin evaluativa que tenemos de nosotros mismos; esta evaluacin afectar a nuestra
vida, contribuyendo a que nuestra existencia sea ms satisfactoria y aumentando los
niveles de motivacin intrnseca. Los factores que ms afectan a la autoestima son
los disposicionales o internos. El sujeto, para mantener estable el nivel de autoestima, har atribuciones internas o externas, dependiendo de la situacin: en las situaciones en las que tiene xito, hace atribuciones internas, y ante el fracaso, las
har externas.

Factores internos o Capacidad.

Motivacin: intencin y esfuerzo.
disposicionales
Factores externos
o situacionales

Suerte o azar.
Dificultad de la tarea.

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5.2.

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Teora de la inferencia correspondiente de Jones y Davis.

Derivada de los trabajos de Heider surge la teora de la inferencia correspondiente

de Jones y Davis. La inferencia correspondiente es la anticipacin y generalizacin
que se realiza sobre la conducta futura de alguien, segn la percepcin que tenemos de
esa persona con respecto a su conducta del pasado en situaciones parecidas.
Para hacer una inferencia
correspondiente, es indispensable que atribuyamos intencionalidad a la
conducta y capacidad
para realizarla; es decir,
el sujeto sobre el que hacemos la inferencia conoce las consecuencias
de su accin y la ejecuta
aun as, adems de ser
capaz de hacerla. En caso
de que se cumplan los requisitos, haremos inferencias con ms probabilidad.
Hacer inferencias sin equivocarse no es tan sencillo. Para inferir algo relativo al comportamiento, conviene tener en cuenta factores relacionados con la magnitud de la correspondencia:
-

Espontaneidad. Para hacer una inferencia, hay que tener en cuenta slo las conductas que hayan sido elegidas libre e intencionadamente; es decir, al aumentar la
espontaneidad, aumenta la correspondencia. En muchas ocasiones, los comportamientos no reflejan la personalidad real del sujeto, sino que los factores externos
estn determinndolo.
Singularidad. Las conductas singulares, es decir, las que no son habituales en relacin a la situacin en que se desarrollan, nos darn ms informacin y aumentar,
por tanto, la correspondencia.
Deseabilidad social. Las conductas con gran deseabilidad social son aquellas aprobadas socialmente, y aportan poca informacin, por lo que a menor deseabilidad
social, mayor inferencia correspondiente. Se puede considerar un caso particular de
la singularidad.
Grado de implicacin. Grado de implicacin personal a la hora de evaluar la conducta de alguien. Engloba dos factores fundamentales:
La relevancia hednica. Ocurre cuando la situacin afecta positiva o negativamente a la persona que hace la atribucin, la cual podr estar sesgada.
La relevancia hednica aumenta la inferencia correspondiente.
El personalismo. Tendencia que tenemos a hacer la valoracin de los otros
en funcin de sus reacciones ante nosotros, interpretndolas como rasgos

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disposicionales (ej.: mi relacin con alguien es muy buena, por tanto mi valoracin de lo que haga ser muy positiva). A mayor personalismo, mayor
inferencia correspondiente.
Resumiendo, la posibilidad de hacer una inferencia correspondiente aumenta
cuando la espontaneidad, la singularidad, la relevancia hednica y el personalismo son altos, pero la deseabilidad social es baja.

5.3.

Modelo de covariacin de Kelley.

Para Kelley, el proceso de atribucin consiste en una computacin mental que se basa
en un anlisis lgico, segn el cual el observador establece las causas de un suceso.
As, Kelley centr su inters en el conocimiento del observador sobre la historia del observado.
Kelley explica el proceso atribucional mediante el principio de covariacin, que establece que cuando existen varios acontecimientos que pueden ser la causa de un hecho,
solo los que han demostrado relacionarse con l consistentemente a lo largo del tiempo,
sern asumidos como causa del hecho. La covariacin entre dos variables indica que
existe algn tipo de relacin, pero no implica necesariamente causalidad. Para que la
causalidad se d, la relacin entre variables debe darse a lo largo del tiempo (ej.: un
nio monta una rabieta porque quiere un juguete y los padres se lo compran. Si esto
persiste en el tiempo, la relacin rabieta-consigo lo que quiero se fortalecer y habr
relacin entre ambas variables).
Hay tres tipos de informacin sobre la conducta pasada de la persona observada, que
van a determinar el tipo de atribucin que haremos:
-

Distintividad. Se refiere a las circunstancias en que la persona observada responde

de forma inusual a lo habitual. El observador tendr que tener informacin sobre si
la persona observada reacciona habitualmente de ese modo ante ese tipo de estmulos. Generalmente, las conductas muy distintivas dan lugar a atribuciones situacionales, mientras que las menos distintivas generarn atribuciones disposicionales.
Consistencia. Se refiere a la presentacin recurrente de la misma conducta siempre
que se presenta la misma situacin. La consistencia en el tiempo es fundamental
antes de hacer atribuciones: para afirmar algo, es necesario observar la conducta
en varios momentos diferentes, as como compararla.
Consenso. El consenso se da cuando la mayora de las personas responden frente
al estmulo de la misma forma que el observado, es decir, cuando la respuesta del
sujeto coincide con la del grupo.
Ejemplo de Pablo y Sara. Pablo es una persona muy introvertida que no interviene
en clase; Sara interviene habitualmente. El tema a tratar es el uso de la metadona en
los tratamientos para drogodependientes. Esta vez, Pablo interviene mucho, ya que
su hermano es drogodependiente y sabe del tema. Sara interviene tambin. La intervencin de Pablo nos har realizar atribuciones situacionales (su conducta es muy
distintiva, es decir, poco habitual; esto se debe a un factor de su entorno y no a su
forma de ser), mientras que la de Sara ser atribucin disposicional (ella es as; conducta poco distintiva).
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El comportamiento de Pablo es poco consistente, ya que no es un comportamiento

frecuente en el tiempo, mientras que la de Sara s que lo es.
Pablo, que defiende el uso de la metadona, tiene una opinin similar a la de la mayora
de la clase, por lo que su consenso es alto, mientras que Sara, de opinin diferente,
tiene un bajo consenso.
El modelo de covariacin afirma que, para realizar atribuciones, el observador examinar cmo covaran entre s los diversos elementos informativos sobre la persona
observada. Para ello, interacta con ella, elaborar hiptesis sobre sus caractersticas
personales Con todos esos datos, que pueden ir variando, realizar atribuciones. La
limitacin de este modelo es que no siempre disponemos de tanta informacin.

5.4.

Teora de la atribucin de Weiner.

La teora de Weiner surgi como un intento para completar la teora de Kelley, y a su

vez inspirada en los trabajos de Heider y Rotter.
Weiner considera necesario incluir en la explicacin de la motivacin una atribucin
causal del xito o del fracaso: la conducta de logro de una persona estara en funcin
de lo acontecido en el pasado, pero fundamentalmente de a qu atribuye el xito o fracaso. Segn estas atribuciones se darn respuestas de tipo afectivo y cognitivo que
afectarn a nuestra futura conducta de logro.
El problema del modelo de Kelley era que muchas veces no tenamos toda la informacin necesaria para ver la covariacin de los factores que influan en el proceso de atribucin. Weiner soluciona esta cuestin afirmando que, en estos casos, lo que el observador hace para suplir la informacin que falta es utilizar todos los conocimientos previos en su memoria sobre posibles causas generales o ms habituales
sobre ese tipo de conductas en un entorno similar.
Weiner comenz estableciendo dos dimensiones bipolares de causalidad para los
xitos y fracasos: el locus de control y la estabilidad, y despus aade la controlabilidad:
-

Locus de control (internalidad-externalidad). El locus de control interno se da

cuando el resultado de algo es responsabilidad del propio sujeto, por lo que atribuye
sus xitos y fracasos a sus propias acciones. El locus de control externo es cuando
el resultado de algo se atribuye a las condiciones ambientales ajenas al propio sujeto. Dentro del locus de control externo se distinguen la dificultad de la tarea y la
suerte. Hay que recalcar el impacto sobre la autoestima: un locus interno ante un
xito aumenta la autoestima y genera emociones positivas, mientras que ante un
fracaso se producen emociones negativas, cosa que no sucede cuando hay locus
externo. Por eso, se suele utilizar como mecanismo de defensa el locus interno para
el xito y el externo para el fracaso.
Estabilidad (estabilidad-inestabilidad). Se refiere a la fijeza o variabilidad con que
se perciben las causas de los acontecimientos. Cuando se hace una atribucin estable, la causa del suceso es percibida como algo fijo e inmutable, que permanecer
constante a lo largo del tiempo, mientras que en una atribucin inestable, la causa
es percibida como algo temporal y susceptible de variar con el tiempo. Cuando hacemos una atribucin estable tras un xito, la autoestima aumenta, mientras que
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cuando se hace tras un fracaso, disminuye. Un ejemplo de atribucin inestable sera

no haber estudiado ante un suspenso (el grado en que estudiamos puede variar a
lo largo del tiempo), y una atribucin estable sera la falta de inteligencia.
Si combinamos estas dos dimensiones, ante un fracaso podramos realizar las siguientes atribuciones:

Causas internas y estables - atribuciones referidas a la capacidad. Se atribuye el fracaso a uno mismo y a una causa estable. Afecta mucho a la autoestima y la expectativa de futuro xito ser baja: he suspendido por mi baja habilidad con las matemticas.
Causas internas e inestables - atribuciones referidas al esfuerzo. Se atribuye el fracaso a uno mismo y a una causa inestable. Afectar menos a la autoestima, ya que, aunque hay internalidad, se atribuye a una causa inestable y, por
tanto, controlable, que puede variar, por lo que la expectativa de xito futuro ser
mejor: he suspendido por no esforzarme suficiente.
Causas externas y estables - atribuciones referidas a la dificultad de la tarea. Se atribuye el fracaso a causas externas al sujeto que adems son estables
y permanentes. La expectativa de xito futuro ser baja: me han suspendido
porque el temario era muy complejo.
Causas externas e inestables - atribuciones referidas a la suerte. Se atribuye
el fracaso a factores ajenos al sujeto, que adems son variables. La autoestima
queda protegida, ya que no se responsabiliza de su fracaso y se debe a un factor
fortuito, por tanto la expectativa de xito ser alta: me han suspendido porque
tena un mal da hoy.

Controlabilidad (controlabilidad-incontrolabilidad). Grado en que una persona

puede controlar las causas de su conducta. Esta ltima dimensin es muy importante especialmente en el mbito educativo; cuando percibimos que conseguir una
meta est bajo control voluntario, nos sentimos responsables de nuestro propio destino y ante un fracaso, intentamos corregir el error, nos esforzamos ms y eso se
traduce en un estado psicolgico ms positivo. En cambio, cuando sentimos que
conseguir una meta no est bajo nuestro control, puede dar lugar a emociones negativas como la desesperanza o la indefensin.

En general, proteger la autoestima es una tendencia natural de todos los sujetos.

Si una persona fracasa en resolver una tarea relativamente fcil, su autoestima se ver
seriamente daada y esto afectar a su motivacin intrnseca. Si esa misma persona
debe enfrentarse posteriormente a una tarea similar y fracasa, se confirmara esa falta
de capacidad y decidira no esforzarse, atribuyendo as su fracaso a la falta de esfuerzo
(causa interna e inestable, lo que protege ms la autoestima que una causa interna y
estable, como la falta de capacidad). En cambio, si se le dijera al sujeto que la segunda
tarea es muy difcil, lo ms probable es que decida esforzarse, ya que si la resuelve su
autoestima aumentar y si no lo hace, quedar justificado por su alta dificultad.

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5.5.

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Teora de la accin razonada de Fishbein y Ajzen.

En principio esta teora fue elaborada por Fishbein y posteriormente ampliada por Ajzen.
Su objetivo es comprender y predecir la intencin de una conducta mediante un ndice
de probabilidad.
El punto del que parte esta teora es que los seres humanos son esencialmente racionales, y esta capacidad ms la voluntad y la intencin es lo que dirige la mayora de los comportamientos sociales de las personas. El determinante fundamental
es la intencin, que a su vez est determinada por dos factores:
-

Factor personal, evaluacin personal o actitud hacia la conducta. Se trata de la

evaluacin que el sujeto hace sobre su propia conducta y de la actitud que adopta
hacia su intencin; es lo que uno cree que debe hacer. Estas creencias forman la
base de la actitud hacia algo.
Factor social o norma subjetiva. Es la percepcin que uno tiene de lo que otros
piensan que debe hacer, es decir, la presin que ejercen las personas de nuestro
entorno para que realicemos una conducta determinada.
Ejemplo. Una pareja tiene una gran discusin y se separa. La cosa an no ha quedado resuelta, as que la mujer se plantea si debe o no hacer algo. Tras realizar un
anlisis de lo sucedido, ella piensa: debera llamar a Pedro. La creencia es que ser
positivo llamarle, por lo que tiene intencin y una actitud positiva. Aqu influira el factor
personal. Por otro lado, el hermano de la mujer, con quien tiene una gran relacin,
acta como persona influyente de su entorno. Ella piensa: creo que mi hermano
piensa que no debo llamar a Pedro. En funcin del peso atribuido a cada factor, habr
mayor o menor probabilidad de ejecutar la conducta; esto es, de llamar a Pedro.

En funcin del peso atribuido a cada factor, es decir, la importancia que se le atribuya
a cada uno, la probabilidad variar. Por eso, las personas con actitudes similares se
pueden llegar a comportar de maneras tan distintas.
La mayor aportacin de esta teora es la idea de que las personas de nuestro entorno
influyen en las conductas que realizamos. Adems, ha sido muy til en el sentido de que
conocer la posible intencin de una persona favorece la posibilidad de influir sobre ella
y cambiar su conducta.

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