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Thse de Doctorat

Phuong-Nga NGUYEN
Prsente en vue de l'obtention
du grade de Docteur de l'Universit de Nantes
Sous le label de l'Universit Nantes-Angers-Le Mans
Facult : Langues et Cultures trangres
Discipline : Sciences du langage
Spcialit : Didactique des langues et cultures
trangres
Laboratoire : CRINI (Centre de Recherche sur les
Identits Nationales et l'Interculturalit EA 1162)
cole doctorale 496 : SCE (SocitsCultures-changes)
Soutenue le 29 novembre 2012

D VELOPPEMENT

DE L ' EXPRESSION ORALE

CHEZ LES COLIERS DES CLASSES BILINGUES


PAR LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE .
Cas des lves de CM1 et de CM2 lcole Nam Thnh Cng Hano (Vitnam)

JURY

Mme Jacqueline FEUILLET, Professeur mrite, Universit de Nantes, Directrice.


M. Binh TRAN DINH, Professeur, Universit nationale de Hano, Vietnam, Co-directeur.
M. Michel FOURNI, Professeur mrite l'INALCO, Paris, Rapporteur.
M. Guy LAVOREL, Professeur mrite, Universit Jean Moulin Lyon III, Rapporteur.
Mme Xuyen LE THI, Matre de confrences, Universit Paris-Diderot.

Ce travail est soutenu par

Thse de Doctorat
Phuong-Nga NGUYEN
Prsente en vue de l'obtention
du grade de Docteur de l'Universit de Nantes
Sous le label de l'Universit Nantes-Angers-Le Mans
Facult : Langues et Cultures trangres
Discipline : Sciences du langage
Spcialit : Didactique des langues et cultures
trangres
Laboratoire : CRINI (Centre de Recherche sur les
Identits Nationales et l'Interculturalit EA 1162)
cole doctorale 496 : SCE (SocitsCultures-changes)
Soutenue le 29 novembre 2012

D VELOPPEMENT

DE L ' EXPRESSION ORALE

CHEZ LES COLIERS DES CLASSES BILINGUES


PAR LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE .
Cas des lves de CM1 et de CM2 lcole Nam Thnh Cng Hano (Vitnam)

JURY

Mme Jacqueline FEUILLET, Professeur mrite, Universit de Nantes, Directrice.


M. Binh TRAN DINH, Professeur, Universit nationale de Hano, Vietnam, Co-directeur.
M. Michel FOURNI, Professeur mrite l'INALCO, Paris, Rapporteur.
M. Guy LAVOREL, Professeur mrite, Universit Jean Moulin Lyon III, Rapporteur.
Mme Xuyen LE THI, Matre de confrences, Universit Paris-Diderot.

Ce travail est soutenu par

A mon poux,
pour l'amour et le dvouement dont il a fait preuve.

REMERCIEMENTS

Il m'est trs agrable d'adresser mes sincres remerciements tous ceux qui
mont apport de prs ou de loin, aide, conseils et encouragements lors de
llaboration de cette thse de doctorat. Je voudrais remercier en particulier:
Madame

le

Professeur

Jacqueline

FEUILLET,

Professeur

mrite

l'Universit de Nantes, Responsable de l'Axe Didactique des Langues au sein de


l'quipe de Recherche EA 1162 : CRINI, ainsi que Monsieur Binh TRAN DINH,
Professeur de franais lcole suprieure des langues trangres - Universit
nationale de Hano (Vietnam). Tous deux mont conseille et dirige dans la
ralisation de ce travail avec beaucoup de rigueur et de vigilance. Je tiens galement
les remercier pour leurs qualits humaines et leur gentillesse ;
Monsieur Michel FOURNI, Professeur l'Institut national des langues et
cultures orientales (INALCO), Monsieur Guy LAVOREL, Professeur mrite et
Prsident honoraire l'Universit Jean Moulin Lyon III, Madame Xuyen LE THI,
Matre de confrences l'Universit de Paris-Diderot, pour avoir accept d'tre
membres du jury ;
Madame Chi Lan TRAN et Madame Quynh Huong DO, mes deux
professeurs de franais qui m'ont donn, par leur talent tant pdagogique que
didactique du franais langue seconde, l'amour la langue franaise ;
Monsieur Van Dinh VI, reprsentant du Ministre de lducation et de la
Formation du Vietnam, pour m'avoir apport de bonnes conditions dans le contact
avec plusieurs tablissements primaires offrant l'enseignement intensif du/en
franais au Vietnam;
La directrice et l'enseignante du franais des coles primaires qui m'ont
accueillie dans leurs classes, me permettant ainsi d'effectuer les observations
5

ncessaires. Ces observations de classes se sont droules dans les coles suivantes :
Tran Hung Dao ( Hon Ga), Dinh Tien Hoang ( Hai Phong), Le Loi, Phu Hoa (
Hu), Phu Dng ( Da Nang), Ket Doan, Luong Dinh Cua ( Hochiminh-Ville) ;
Doan Thi Diem, Nguyen Tri Phuong, Nghia Tan (Hano) ;
L'quipe pdagogique, les lves et les parents d'lves du CM1A et du
CM2A de l'cole primaire Nam Thnh Cng (Hano-Vietnam), pour m'avoir reue
chaleureusement et aide mener bien mes projets ;
L'association Descartes en Touraine, dont le Prsident est Monsieur Jean
AUGROS pour m'avoir apport son soutien, ce qui m'a permis de venir me former
en France.
L'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) pour m'avoir octroy
pendant 3 ans une bourse me permettant ainsi de raliser cette thse de doctorat.
La famille LEISNER, ma deuxime famille en France, qui m'a accueillie
bras ouverts ds mes premiers jours en France et m'a rendue plus amoureuse de ce
pays ;
Les

familles

PASQUIER

et

MALEINGE,

pour

m'avoir

aide

apprivoiser la culture franaise et mieux matriser cette belle langue ;


Christophe SEGUINEAU, pour sa relecture minutieuse de cette thse. Son
aide inestimable, sa comprhension et sa gentillesse m'ont beaucoup marque ;
Tous mes proches, mes amis, mes collgues vietnamiens et franais, pour leur
soutien moral tout au long de la ralisation de ma thse ;
Enfin,

mon

poux

Hoai

Tuong

NGUYEN,

pour

son

amour,

sa

comprhension, ses encouragements sans lesquels je n'aurais jamais pu finir cette


thse.

TABLE D'ABRVIATIONS
Abrviations

Explications

AUF

Agence Universitaire de la Francophonie

CECRL

Cadre europen commun de rfrence pour les langues

CM1

Cours Moyen 1 re anne*

CM2

Cours Moyen 2 e anne*

CP

Cours prparatoire*

DNL

Discipline non linguistique

EE

Expression crite

EO

Expression Orale

FLE

Franais langue trangre

FLM

Franais langue maternelle

FLS

Franais langue seconde

MEFV

Ministre de lducation et de la Formation du Vietnam

SEF

Service de lducation et de la Formation

ZPD

Zone proximale de dveloppement

* Nous avons utilis l'appellation et les sigles franais, pour cette thse rdiges en France. Au
Vietnam, il s'agit des 4e et 5e annes de l'cole primaire.

LISTE DES FIGURES


Figure 1: Carte de la distribution de l'utilisation du franais dans le monde.................................11
Figure 2: Structure globale de la thse. ...............................................................................................19
Figure 3: Le positionnement du chapitre 1..........................................................................................21
Figure 4: Le positionnement du chapitre 2. ........................................................................................95
Figure 5: Problmatique et objets de notre recherche........................................................................96
Figure 6: Les facteurs influant sur la dynamique motivationnelle de l'lve................................103
Figure 7: L'approche communicative vs la perspective actionnelle : objectifs cibls....................107
Figure 8: L'approche communicative vs la perspective actionnelle: les principes forts...............107
Figure 9: Le scnario d'apprentissage-action.....................................................................................110
Figure 10: Le scnario d'apprentissage-action...................................................................................113
Figure 11: Positionnement du chapitre 3...........................................................................................122
Figure 12: Le positionnement du chapitre 4......................................................................................138
Figure 13: Positionnement du chapitre 5...........................................................................................153
Figure 14: Le positionnement du chapitre 6.....................................................................................162
Figure 15: Explication de la constitution des groupes en schma...................................................183
Figure 16: Travail de groupe................................................................................................................187
Figure 17: Le positionnement du chapitre 7.....................................................................................194
Figure 18: Rpartition des difficults des lves dans lapprentissage du FLS.............................197
Figure 19: Rpartition des activits extrascolaires............................................................................200
Figure 20: Avec les "acteurs" du Jeu tlvis "Petits gnies francophones"....................................221

LISTE DES TABLEAUX


Tableau 1: Six niveaux de croissance....................................................................................................66
Tableau 2: Composantes de la prise de parole. ..................................................................................68
Tableau 3: chelle globale de niveaux de rfrence (Selon le CECRL )...........................................89
Tableau 4: Grille pour l'auto-valuation, niveaux A1, A2 (extrait)...................................................91
Tableau 5: Les aspects qualitatifs de l'utilisation de la langue parle (extrait)................................93
Tableau 6: De l'approche communicative l'approche communic'actionnelle.............................111
Tableau 7: Les types de groupes.........................................................................................................142
Tableau 8: Exemple d'objectifs du projet pdagogique....................................................................171
Tableau 9: Exemple d'chancier du projet........................................................................................174
Tableau 10: Exemples de mise en place de la pdagogie de l'imaginaire et de la pdagogie des
masques. ...............................................................................................................................................176
Tableau 11: Les dmarches de l'explicitation des rgles grammaticales........................................199
Tableau 12: Descripteurs pour la production orale - Niveaux A1, A2............................................243
Tableau 13: Descripteurs pour l'interaction orale - Niveaux A1, A2...............................................248
Tableau 14: Stratgies de la production orale - Niveaux A1, A2. ...................................................249
Tableau 15: Descripteurs pour la comprhension de l'oral..............................................................250

INTRODUCTION
Le langage, moyen dexpression de nos penses, de nos sentiments,
de nos motions 1 nous est indispensable pour communiquer, grce un
systme de signes conventionnels, dans une communaut humaine donne.
C'est ce systme de signes conventionnels, vocaux et/ou graphiques qui
constitue une langue 2 .
A l'heure de la mondialisation, les besoins d'changes entre peuples
diffrents, dans divers domaines, tels que l'conomie, le sport, la culture,
l'ducation, etc. se multiplient. Nos contemporains veulent aller vers la/les
langue(s) des autres afin de mieux communiquer, collaborer, et partager.
C'est dans ce contexte que l'enseignement et l'apprentissage des langues
prennent toute leur ampleur.
En
secondes

dveloppant
dans

l'enseignement

plusieurs

pays,

on

et
vise

lapprentissage
comme

des

objectif

langues

le

niveau

bi/plurilingue chez les apprenants, c'est--dire leur matrise parfaite l'oral


et l'crit dans deux ou plusieurs langues, tant au niveau linguistique que
culturel.
Cependant,

la

langue

communication 3 ,

elle

permet

d'organiser

civilisation.

une

nest

pas

galement
Prenons

la

uniquement
de

structurer

France

comme

un

outil

de

le

monde

et

exemple.

Sa

littrature, ses philosophes, sa culture et sa langue ont influenc et


influencent encore les courants de pense du monde entier. En ralit, le
franais est considr comme une des langues les plus belles du monde.

La langue n'est-elle qu'un outil de communication? , Devoir de philosophie, [en ligne]. [consult le
14 septembre 2012]. Disponible sur Internet <http://www.devoir-de-philosophie.com/dissertationlangue-outil-communication-5669.html>
CNRTL, [en ligne], Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales. [consult le 14 septembre
2012]. Disponible sur Internet <http://www.cnrtl.fr/definition/langue>
Idem.

10

Avec une communaut de 77 tats et gouvernements 4 , la Francophonie est


estime aujourdhui plus de 890 millions 5 de locuteurs dans le monde (cf.
Figure 1). Le franais est la 5 e langue la plus parle sur la plante 6 et la 1 r e
langue en nombre de locuteurs secondaires 7 , c'est--dire parlant le franais
en tant que langue seconde.
Il y a donc une forte demande de l'enseignement du franais comme
langue seconde dans le monde.

Langue maternelle

Langue administrative

Langue de culture

Minorits francophones 8

Figure 1: Carte de la distribution de l'utilisation du franais dans le


monde.

La

langue

tant

le

premier

vecteur

de

communication,

son

enseignement / apprentissage doit, avant tout, permettre aux apprenants de


communiquer l'oral et/ou l'crit. Sur ce point, l'expression orale, avec la
production
4

5
6
7
8

orale

et

l'interaction

orale,

tient

une

place

importante :

Organisation internationale de la Francophonie [en ligne]. [consult le 29 mars 2013]. Disponible sur
Internet <http://www.francophonie.org/Qui-sommes-nous.html >
Idem.
Repres Francophonie. OFFI <http://www.francophonie.org/-Reperes-.html >
George Weber. The World's 10 most influential Languages. TOP LANGUAGES. 1995
Encyclopdie ouverte Wikipdia [en ligne]. [consult le 14 septembre 2012]. Disponible sur Internet
<http://fr.wikipedia.org/wiki/Francophonie >

11

l'apprenant, en mobilisant ses stratgies et ses comptences gnrales, peut


entrer immdiatement en communication avec autrui.
Cette comptence est d'autant plus importante en cas d'enseignement
et apprentissage d'une langue seconde en milieu htroglotte, o la langue
enseigne et apprise en classe, vocation professionnelle, n'est pas celle du
milieu environnant.
La chose est encore plus difficile avec de jeunes apprenants qui
nestiment pas ncessaire de prendre la parole ou de prendre part une
conversation dans leur langue apprise, contrairement aux apprenants
adultes qui, tant conscients de la ncessit des pratiques orales en langue
cible, profitent du temps pass en classe pour s'exprimer et communiquer.
De cette situation se dgage une grande question : Comment
enseigner

efficacement

l'expression

orale

d'une

langue

seconde

en

milieu

htroglotte un public jeune?


En ralit, dans la pdagogie en gnral, on parle beaucoup de la
motivation (ou la dynamique motivationnelle) des lves afin d'expliquer et
de justifier les motifs de leur action d'apprendre. En effet, quel que soit le
type de motivation (intrinsque ou extrinsque 9 ), si elle vient manquer
dans le processus d'apprentissage scolaire, la russite et la performance des
lves ne seront pas assures.
C'est

pourquoi,

face

un

public

d'lves

jeunes,

en

cours

d'apprentissage d'une langue seconde, en milieu htroglotte, le comment


les motiver prendre la parole ou prendre part une conversation de
manire

continue

devient

une

question

d'importance

dont

nous

envisageons de chercher la rponse travers notre recherche-action. Dans


cette mthode de recherche, mise au point par Kurt Lewin 10 , psychologue
9

10

Selon le Dictionnaire de pdagogie (2009), la motivation intrinsque concerne les comportements qui
conduisent des satisfactions personnelles dans l'attente de rcompense, alors que la motivation
extrinsque se dfinit dans la rcompense de l'action.
Kurt Zadek Lewin ( 1890-1947)

12

amricain d'origine allemande, spcialis dans la psychologie sociale et le


comportementalisme 1 1 , il existe deux parties : recherche et action. Ainsi,
nous

voudrions

proposer

un

ensemble

de

techniques

de

recherches

permettant de raliser des expriences relles dans notre groupe d'lves.


On y trouve sans doute l'unification de la recherche et de l'action au sein
d'une mme activit pdagogique.
Pour ce faire, nous aimerions placer l'apprenant au centre des
processus d'apprentissage pour qu'il soit plus actif, plus autonome et plus
responsable de son apprentissage en introduisant l'ide de tches
accomplir dans les multiples contextes auxquels il pourra tre confront
dans la vie sociale.
L'inspiration qui a nourri notre recherche-action repose, de fait, sur
deux aspects : l'aspect pdagogique, avec la prise en compte des facteurs du
dveloppement

psychologique de l'enfant, et l'aspect

didactique

qui

comprend la perspective actionnelle, propose par le Conseil de l'Europe dans


le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECRL).
Nos (co)-directeurs de thse et moi-mme sommes arrivs identifier
notre problmatique comme suit : Comment (re)trouver et dvelopper la
motivation l'expression orale dans une classe bilingue en se servant des travaux
du CECRL axs sur la perspective actionnelle?. Pour mettre en application nos
propositions, nous avons choisi un groupe dcoliers vietnamiens comme
chantillon ou classe-test. Ce sera l, notre fil conducteur au travers de
lobjet et du contexte de notre recherche-action.
Plus prcisment, nous expliquons ci-aprs l'objet et le contexte de notre
recherche.
(1)- Objet de la recherche
A partir de nos observations des cours d'entranement l'expression
11

Encyclopdie ouverte Wikipdia [en ligne], [consult le 14 fvrier 2013]. Disponible sur Internet
<http://fr.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin>

13

orale dans plusieurs tablissements vietnamiens, nous avons t amens :


- circonscrire la problmatique de notre recherche qui est le manque de
motivation des apprenants ;
- mettre nos hypothses face cette problmatique.
Nous avons donc choisi de travailler avec un groupe-classe d'lves
bnficiant de l'enseignement intensif du/en franais, gs de 9 11 ans,
ayant acquis un niveau suffisant pour pouvoir s'exprimer. Cela nous permet
d'tre confronts rellement notre problmatique et de mettre en place des
approches susceptibles d'apporter des solutions.
(2)- Contexte de la recherche
La langue franaise, du fait de son implication dans l es mouvements
gopolitiques de l'histoire, tenait et tient encore une place importante dans
le systme ducatif vietnamien. En effet, c'est la deuxime langue en nombre
d'apprenants aprs l'anglais 12 .
Depuis la mise en place, en 1994, du Programme de l'enseignement
intensif du/en franais, sous l'appellation simplifie de classes bilingues ,
aux deux niveaux primaire et secondaire, un bon nombre d'lves francovietnamiens, issus de ces classes, sont partis faire leurs tudes suprieures
dans plusieurs tablissements francophones au Vietnam, en France ou
ailleurs. Pourtant, la plupart d'entre eux ont une faible comptence de
l'expression orale.
Cependant, aprs ses 10 premires annes florissantes, ce programme
a connu des hauts et des bas. Particulirement, trois ans aprs le dmarrage
du projet VALOFRASE 13 , on constate une diminution considrable du
nombre d'lves en classes bilingues au Vietnam : passant de 16 627 lves,

12

13

Ambassade de France au Vietnam [en ligne], [publi le 09 juillet 2009]. [consult le 15


septembre
2012].
Disponible
sur
Internet
<http://www.ambafrance-vn.org/Lenseignement-du-francais-au >
Valorisation du franais en Asie du Sud-Est.

14

avec 112 tablissements, en 2006 13 809, avec 97 tablissements, en 2009 14 .


De plus, dans le rapport portant sur 10 ans de ralisation du programme de
l'enseignement intensif du et en franais, le Ministre de l'ducation et de la
formation vietnamien (dsormais, MEFV) a relat que les lves n'taient
pas motivs dans leur apprentissage. Il est donc temps de se poser la
question sur la mthode d'enseignement du franais mise en place.
En outre, depuis la cration du CECRL, avec son approche retenue :
la perspective actionnelle , plusieurs didacticiens et enseignants de
langue s'en inspirent, la recommandent et y ont recours dans l'enseignement
/ apprentissage des langues vivantes. cette heure, le MEFV commence
mentionner le CECRL 15 dans plusieurs textes et circulaires comme un
ouvrage de rfrence pour diffrentes langues vivantes enseignes dans le
systme ducatif vietnamien.
Toujours au sujet de l'enseignement des langues vivantes dans le
systme ducatif national, il nous est ncessaire de citer le projet
d'enseignement et d'apprentissage des langues trangres au sein du
systme d'ducation nationale pour la priode 2008-2020 16 , arrt par la
dcision numro 1400, en date du 30 septembre 2008 du Premier Ministre
(autre appellation : Projet 2020 ). Lobjectif gnral de ce projet consiste
:
rnover compltement lenseignement-apprentissage des langues
trangres de sorte quen 2015 la gnralisation du nouveau plan de
lenseignement-apprentissage des langues dans tous les cycles
dtudes et tous les niveaux de formation prendra fin ; ce qui
permettra

que

parfaitement
14

15
16

la

plupart

jusquen

2020

de

jeunes
la

vietnamiens

langue

trangre

matrisent
dans

la

VALOFRASE [en ligne]. [consult le 15 septembre 2012]. Disponible sur Internet


<http://www.valofrase.org/>
CECRL en vietnamien : Khung nng lc ngn ng chung Chu u ou Khung Chu u chung
En vietnamien : n Dy v hc ngoi ng trong h thng gio dc quc dn giai on 2008-2020

15

communication, les tudes et le travail dans un environnement


plurilingue, pluriculturel et dintgration internationale en rponse
aux besoins de lindustrialisation et de la modernisation du
pays 1 7 .

Il nous semble donc indispensable d'avoir les premires innovations


dans l'enseignement / apprentissage du franais l'cole primaire au
Vietnam, ce qui permettrait un changement mthodologique radical dans les
classes suprieures.
Nous

sommes

arrive,

la

suite

dobservations

de

cours

d'entranement l'expression orale l'cole primaire, et de plusieurs


discussions

avec

des

enseignants

de

franais

langue

seconde

pour

Vietnamiens, le responsable de l'enseignement du franais auprs du MEFV


et nos (co)directeurs de thse, identifier le sujet qui nous semble pertinent
et qui correspond nos propres critres 1 8 :
Dveloppement de l'expression orale chez les coliers des classes bilingues
par la perspective actionnelle. Cas des lves de CM1 et de CM2 lcole
Nam Thnh Cng Hano (Vitnam) 1 9
En nous inspirant des principaux points de vue de diffrentes
approches
l'approche

existantes,

fondes

co-actionnelle

sur

de

la

perspective

Christian

actionnelle,

Puren

et

comme

l'approche

communic'actionnelle de Claire Bourguignon, nous avons propos des


mthodes destines rsoudre la problmatique de la motivation dans
17

18

19

Evaluation francophonie [en ligne], [consult le 14 fvrier 2013]. Disponible sur Internet
<http://evaluation.francophonie.org/IMG/pdf/Plan_d_action_Vietnam.pdf>.
Cette thse a t ralise dans le cadre d'une co-direction entre l'Universit de Nantes
(Directeur: Mme Jacqueline FEUILLET, Professeur mrite) et l'Universit nationale de
Hano (Co-directeur: M. Dinh-Binh TRAN, Professeur) et de la subvention financire de
l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF).
Afin de faciliter la comprhension des lecteurs francophones, nous choisissons
l'appellation quivalente des deux dernires classes du primaire selon le systme
ducatif franais.

16

l'enseignement de l'expression orale chez les enfants vietnamiens, avec une


tude de cas sur des lves de 9 11 ans. Nous avons communiqu les
rsultats thoriques et pratiques sous forme de prsentations orales au
sminaire rgional de recherche-action, soutenu par l'AUF, organis en
novembre 2011 au Vietnam 20 et la Journe doctorale, organise par
l'Association Vietnamienne des Scientifiques et Experts en France (AVSE).
Cette thse, structure en trois parties, s'organise de la manire
suivante :
- Premire partie, compose des chapitres 1 et 2, se prsente comme suit :
Chapitre 1 : Bases thoriques. Nous aborderons deux thmes
principaux :

L'enseignement bilingue en gnral et l'enseignement francophone


au Vietnam en particulier ;

L'enseignement de l'expression orale en classe de langue l'cole


primaire selon la perspective actionnelle ;

Chapitre 2 : tat de l'art. Dans un premier temps, nous reformulerons


nos problmatiques et analyserons les travaux de diffrents spcialistes en
identifiant leurs points forts et leurs points faibles. Cela nous permet dans
un deuxime temps, d'en tirer les points qui nous semblent intressants et
qui ncessitent des adaptations et/ou amliorations pour la problmatique
pose ;
- Deuxime partie englobe les chapitres 3, 4, 5 :
Chapitre 3 : Approches pour l'enseignant ;
Chapitre 4 : Approches pour les lves,
Chapitre 5 : Approches pour l'entourage.
Ce sont les chapitres les plus importants de la thse, qui prsentent
20

Le thme du sminaire tait : Quels usages du franais dans la rgion Asie Pacifique ?
Politique linguistiqueReprsentationsPratiques

17

nos contributions thoriques pour chacun des facteurs influant sur la


dynamique motivationnelle dans l'expression orale en classe de FLS,
savoir : l'enseignant, les lves, l'entourage ;
- La troisime partie contient les chapitres 6 et 7 :
Chapitre

6:

Exprimentations.

Nous

relaterons

ici

de

manire

dtaille nos contributions pratiques, c'est--dire ce que nous avons mis en


place auprs de notre chantillon, afin de vrifier les mthodes thoriques
proposes dans les chapitres 3, 4, 5. Nous prciserons aussi les mthodes
d'valuation des rsultats ;
Chapitre 7: Rsultats et Analyses.
Enfin, nous conclurons et prsenterons les perspectives de recherches
qui pourront faire suite cette thse.
La Figure 2 ci-dessous prsente l'architecture globale de la thse :

18

Figure 2: Structure globale de la thse.

Les chapitres marqus (*) constituent des contributions principales de la thse.

19

PARTIE 1 : BASES THORIQUES ET TAT DE LART

20

CHAPITRE 1 : BASES THORIQUES

Figure 3: Le positionnement du chapitre 1.

Sommaire
CHAPITRE 1 : BASES THORIQUES..................................................................................................21
1.1. L'enseignement bilingue : Le cas des classes bilingues francophones au Vietnam............22
1.1.1. L'enseignement bilingue....................................................................................................22
1.1.2. Le programme des classes bilingues francophones au Vietnam...................................38
En guise de conclusion......................................................................................................................53
1.2. L'enseignement de l'expression orale en classe de langue l'cole primaire selon la
perspective actionnelle......................................................................................................................54
1.2.1. L'expression orale dans la vie courante...........................................................................56
1.2.2. L'expression orale l'cole primaire................................................................................60
1.2.3. L'enseignement de l'expression orale en classe de langue l'cole primaire..............73
En guise de conclusion......................................................................................................................94

21

Nous montrons dans ce premier chapitre les concepts essentiels qui


nous permettent d'approfondir et de faciliter la comprhension des approches
prsentes tout au long de cette thse. Les deux concepts cls que nous
voulons prsenter en particulier sont l'enseignement bilingue et l'expression
orale. La Figure 3 permet de positionner ce chapitre par rapport la structure
prcdemment mentionne (cf. Figure 2).

1.1. L'enseignement bilingue : Le cas des classes bilingues francophones


au Vietnam
1.1.1. L'enseignement bilingue
L'enseignement bilingue s'est, de nos jours, rpandu dans plusieurs
pays du monde. Il recouvre des ralits trs diverses. Tout d'abord, il faudrait
comprendre ce qu'est l'enseignement bilingue.
Le

dictionnaire

Les

Dicos

d'or 1993

(Hachette)

donne

deux

significations de l'adjectif bilingue : (1) crit en deux langues diffrentes, (2)


Qui connat, parle deux langues. Pourtant, cette dfinition vulgarise ne montre
pas le niveau concret ni la frquence d'usage des langues concernes.
En ralit, l'enseignement bilingue a toujours exist et en tous lieux
dans le pass : ainsi, les enfants des cours royales et de la noblesse qui
devaient apprendre avec les prceptorats, en plusieurs langues ou de
nombreuses situations de colonisation et de proslytisme religieux, etc.
L'enseignement bilingue a exist et existe sous diverses formes passes et
actuelles, souvent en anglais. Sur ce point, Baker (1998, in Duverger, 2005)
s'est exprim comme suit :

22

Ce type d'enseignement a toujours traditionnellement beaucoup plus


intress le monde anglo-saxon qu'il s'agisse de colonisation ou
aujourd'hui d'immigration que le monde francophone qui, lui, a
souvent privilgi dans ces circonstances les processus d'intgration
et/ou d'assimilation, au moins en matire de langue.

Duverger (2005) nous cite deux cas de l'enseignement bilingue avec le


franais utilis comme langue seconde (dsormais L2) en parallle la
langue nationale : (1) celui o le franais, langue trangre, a t associ la
langue nationale dans des pays partenaires ; (2) celui o le franais a t
langue coloniale durant une certaine priode. Dans le cadre de notre
recherche, les classes bilingues francophones au Vietnam se retrouvent
pleinement dans le deuxime cas.
1.1.1.1. Qu'entend-on par enseignement bilingue ?
Citons ci-dessous deux dfinitions de l'enseignement bilingue : (1)
celle de Duverger, (2) celle de Gajo :
(1) Un

enseignement est appel bilingue lorsque deux langues sont

officiellement et structurellement prsentes l'cole, paralllement, pour


communiquer et surtout pour apprendre

21

(2) L'enseignement bilingue peut tre dfini comme l'enseignement complet

ou partiel d'une ou plusieurs (ou d'une partie de) disciplines non


linguistiques (DNL par exemple, les mathmatiques, l'histoire, la
biologie) dans une langue seconde ou trangre (L2). Il donne ainsi la
L2, qui devient langue d'enseignement et/ou de scolarisation, un statut
privilgi dans la construction des savoirs 22 .
Si la dfinition propose par Duverger trace les caractristiques les
21
22

DUVERGER, J., (2005) : L'enseignement en classe bilingue, p. 15.


GAJO, L. : Politiques ducatives et enjeux socio-didactiques : L'enseignement bilingue francophone
et ses modles . Glottopol [en ligne]. Juillet 2009, n 13 [consult le 1er juillet]. Disponible sur Internet
<http://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol/telecharger/numero_13/gpl13_02gajo.pdf>

23

plus gnrales d'un enseignement dit bilingue (deux langues officiellement et


structurellement prsentes pour communiquer et apprendre), celle de Gajo
nous

montre

plus

prcisment

la

caractristique

principale

d'un

tel

enseignement, savoir la prsence d'une ou de plusieurs DNL en L2.


Certes, la situation se complique trs vite lorsqu'il s'agit de dfinir et
de caractriser ces deux langues (L1 et L2). La L1 dsigne gnralement la
langue nationale du pays, la langue majoritaire, officielle ou co-officielle
et/ou trs ingalement utilise dans ce pays, la langue maternelle ou

non,

alors que la L2 est le plus souvent une langue trangre, mais des degrs
divers (la deuxime langue officielle, une langue nationale minoritaire ou
seconde ou une langue bnficiant d'une plus ou moins grande diffusion, au
plan rgional ou mondial). Ces problmes de statuts de langue (statuts
familial, culturel, social, conomique, politique) ne sont pas sans effets sur les
chances de russite de cet enseignement bilingue. Quoi qu'il en soit, un
enseignement bilingue ne pourra tre russi que si les deux langues en
prsence sont apprcies et intriorises positivement par les apprenants 23 .
Les formes de l'enseignement bilingue peuvent tre l'immersion totale,
l'immersion partielle et

l'immersion alterne. Nous y reviendrons plus tard,

avec des exemples concrets, dans la partie suivante.


La caractristique essentielle et incontournable de l'enseignement
bilingue est bien que la L2 soit, paralllement la L1, une langue
d'apprentissage, un outil d'apprentissage, la deuxime langue scolaire par
consquent.
Lenseignement bilingue ne prend pas en compte des cas o la L2 est
renforce par plus dheures hebdomadaires, ou par lenseignement prcoce
des langues (ds la maternelle ou le dbut de lenseignement lmentaire) ; un
enseignement prcoce est bilingue quand, ds les premires classes de lcole
primaire, des disciplines non linguistiques (DNL) sont enseignes en deux
23

idem., p. 16.

24

langues.
1.1.1.2. Panorama de l'enseignement bilingue
On

trouve

encore

lenseignement

bilingue

dans

les

sections

internationales (en France ou ailleurs), les sections europennes et orientales


(mises en place en France en 1992). Plus significatif et efficace est
lenseignement bilingue dit paritaire o les deux langues se partagent galit
et globalement le temps scolaire, avec des rpartitions disciplinaires trs
variables et dcides localement.
Il existe galement dans certains endroits (au Luxembourg par
exemple :

des

coles

europennes

pour

les

ressortissants

de

lUnion

europennes, etc.), un enseignement trilingue, voire quadrilingue, avec la


mme logique ducative. Lenseignement bilingue doit tre envisag comme
un cas particulier, une propdeutique de lenseignement plurilingue.
Castellotti (2001) 24 cite trois cas reprsentatifs de l'enseignement
bilingue qui

correspondent

respectivement

l'immersion

totale,

l'immersion partielle et l'immersion alterne. Il s'agit des programmes


d'immersion au Canada francophone, des classes bilingues ou sections europennes,
et de l'ducation bilingue en Valle d'Aoste.
Dans le premier cas, il s'agit d'une situation scolaire au sein de
laquelle la langue de l'cole n'est pas la langue habituelle de communication
des

lves.

En

valuant

les

comptences

des

apprenants

dans

ces

programmes, on trouve que leur niveau dans la construction des savoirs


disciplinaires, ainsi que dans la matrise des comptences en L1, est
comparable celui de leurs congnres. L'immersion dans une autre langue
peut ainsi tre propose sans danger quand les sujets concerns parlent une
langue

ayant

plus

de

force

ou

de

prestige

social

que

la

langue

d'enseignement ; elle est dconseille dans le cas contraire.


24

CASTELLOTTI, V. (2001) : La langue maternelle en classe de langue trangre, 124 p.

25

Dans le deuxime cas, une autre langue que la L1 est utilise dans
l'enseignement

de

certaines

disciplines,

dans

le

but

d'amliorer

les

comptences des lves dans la langue concerne et de favoriser une grande


ouverture culturelle. Toujours selon Castellotti, partir des observations des
squences disciplinaires, on constate une frquence relative de recours la
L1, due au thme transactionnel des changes, aux ralits culturelles lies
L1 et aux comptences linguistiques limites de l'enseignant de la discipline,
car celui-ci ne doit pas tre un spcialiste de la langue dans laquelle il
dispense son enseignement.
Le troisime cas enfin se situe dans une rgion

autonome de la

Rpublique italienne o il existe officiellement un bilinguisme franco-italien.


Dans les coles, le nombre d'heures hebdomadaires d'enseignement en
franais et de celui en italien de toutes les disciplines est le mme depuis
1988. Deux modalits principales ont t mobilises : l'utilisation de la macroalternance, et le recours une micro-alternance. La premire concerne la
fois ce qui est organis et mis en place pour la gestion des activits dans l'une
ou l'autre langue (ou dans les deux). La deuxime apparat de manire
spontane au cours des changes en classe, ou est sollicite par l'enseignant
des fins d'apprentissage. Grce au recours deux langues, plusieurs
enseignants et des documents diversifis, se mobilise une multiplicit de
points de vue et de sources partir desquels l'apprentissage peut se
construire.
La mthode adopter peut galement tre diffrente : plonger l'enfant
dans un "bain" progressif, en enseignant la langue avant de l'utiliser dans une
autre discipline, ou mettre l'lve dans un double systme, certaines
disciplines tant immdiatement enseignes dans une langue trangre.

26

1.1.1.3. Notion de prcocit en pdagogie du bilinguisme


Hagge (2005) nous invite remettre en question le terme prcoce
en matire d'ducation bilingue : Il ne s'agit pas [] d'un sens li la
personnalit

biologique

ou

intellectuelle

de

l'enfant,

mais

d'un

sens

institutionnel 25 . L'ge de onze ans, qui est peu prs celui o les coliers
entrent dans l'enseignement secondaire et y commencent l'apprentissage
d'une deuxime langue, sera considr comme trop tardif. Selon Hagge, la
notion de prcocit s'attache ce qui est pratiqu avant l'ge prvu par
l'institution ; la priode vise est bien celle de l'cole primaire. Pourtant,
plusieurs pays comme l'Autriche, la Finlande, l'Irlande, la Sude, ou la Suisse
ayant adopt l'enseignement bilingue dans leurs politiques scolaires et utilis
le terme de prcoce pour le caractriser ne prcisent pas l'ge et la classe
dont il s'agit.
Partageant le mme point de vue sur l'efficacit de l'enseignement /
apprentissage prcoce des langues, Groux (2003) confirme que :

il est important dtre confront ds le plus jeune ge la langue


trangre. Plus lapprentissage sera prcoce, mieux ce sera pour lenfant.
trois ans, lenfant a toute la souplesse intellectuelle pour imiter, pour
apprendre, pour se fondre dans la langue et la culture de lautre 2 6 .

A propos de la comprhension du mcanisme d'une langue, Narvez membre du Conseil de l'innovation - affirme que :

la personne qui utilise deux langues depuis l'enfance rflchit de


manire instinctive l'apprentissage des mcanismes de la langue, ce qui

25
26

HAGEGE, C. (1996) : L'enfant aux deux langues, p. 79.


GROUX, D. (2003) : Pour un apprentissage prcoce des langues , Franais dans le monde, p. 23.

27

lui permet d'apprendre plus facilement d'autres langues 2 7 .

En France, dans le cas gnral, l'enfant admis trois ans en petite


section d'cole maternelle, quatre ans en moyenne section, cinq ans en
grande section, parvient six ans au Cours prparatoire et c'est dans cette
classe que devrait tre introduit l'enseignement d'une deuxime langue, sous
forme orale d'abord, cette tape. A ce stade, la disponibilit totale du jeune
colier, aux oreilles et au regard ouverts sur l'univers, doit tre exploite
comme un trsor aussi prcieux que prissable. Hagge affirme en plus que le
succs de l'ducation bilingue prcoce fournit, en quelque sorte, un contrat
d'assurance pour le multilinguisme ultrieur :

[] les enfants qui ont commenc trs tt l'apprentissage d'une langue


trangre et qui [] en ont assez bien acquis les fondements, possdent,
compars aux autres, une facilit beaucoup plus grande pour en
apprendre une nouvelle le moment venu 2 8 .

Cette affirmation rejoint parfaitement l'ide de Narvez que nous citons


plus haut, concernant la capacit apprendre plus facilement d'autres
langues pour celui qui utilise deux langues depuis l'enfance.
1.1.1.4. Avantages et limites
De

nos

jours,

plusieurs

travaux

de

recherche

portant

sur

lenseignement bilingue nous montrent que ses bnfices sont nombreux et de


diverses natures et que plusieurs typologies sont envisageables.

27

28

Site web du ministre de l'ducation national. dusol [en ligne]. Ministre de l'ducation national.
[consult le 4 juillet 2012]. Disponible sur Internet <http://eduscol.education.fr/cid46630/bilinguismeet-biculturalisme-l-enseignement-des-langues-vivantes.html>
HAGGE, op.cit., p. 80-81.

28

1.1.1.4.1. Bnfices linguistiques


Tout

dabord,

lide

qui

semble

recueillir

lunanimit

est

que

lenseignement en L2 amliore sensiblement lapprentissage de cette L2,


tant sur le plan quantitatif que qualitatif.
En effet, on a ralis de multiples valuations en comparant avec les
mmes conditions gnrales denvironnement les performances en L2
dlves de classes bilingues et celles dlves de classes monolingues. Dans
les deux cas, les rsultats sont satisfaisants. La raison serait toute simple : les
lves des sections bilingues sont exposs plus longuement cette L2, le
temps des cours en L2 sajoutant au temps des cours de L1.
De plus, utiliser la L2 pour apprendre dautres disciplines signifie que
cette

langue

ncessaire

et

devient
quelle

active,
est

fonctionnelle,

langue-support

implique
des

et

impliquante,

apprentissages,

langue

instrumentale, langue de communication et dapprentissage. Llve doit


savoir la comprendre et la manier sil veut accder aux contenus des
disciplines scolaires ; il lapprend mieux puisquil en a besoin.
En outre, utiliser la L2 dans lenseignement disciplinaire permet
encore lemploi de registres de langue spcifiques aux disciplines, la fois sur
le plan lexical et syntaxique. La langue est alors aborde dans ses variations,
dans tous ses tats, comme langue de spcialit, et cest un incontestable
enrichissement linguistique.
Paralllement, cette frquentation de la langue dans sa fonction doutil
dapprentissage a lavantage dobliger lapprenant en scruter, implicitement
ou explicitement, son droulement, son fonctionnement, pour ne pas se
mprendre quant aux significations.
Ensuite, il sagit des bnfices pour la L1 et les autres langues. En
ralit, les professeurs remarquent que les bons lves en L2 sont galement

29

de bons lves en langue maternelle. En effet, le fait dapprendre en L2 non


seulement renforce la connaissance de cette L2 (y compris les comptences
mtalinguistiques)

mais

aussi

aide

llve

mieux

comprendre

le

fonctionnement de sa langue maternelle. Ces bnfices se manifestent, par


extension, dans laptitude sensiblement amliore quont les bilingues
apprendre une langue 3, puis 4, etc.
Llve qui communique et apprend avec ces deux langues, prend
forcment conscience, intuitivement dabord, explicitement ensuite, avec
laide du professeur, des rgles de fonctionnement de ces deux langues ; do
des stratgies danalyse comparative et/ou contrastive qui dveloppent chez
lui cette ducation linguistique.
Il existe sans doute les interfrences-erreurs entre deux langues
dapprentissage lcole, pourtant, elles sont souvent intelligentes , car
elles

rectifient

quelquefois

spontanment

des

normes

illogiques

de

fonctionnement 29 et elles montrent que lapprenant est actif et en plein


processus

dapprentissage.

Le

rle

du

professeur

est,

bien

entendu,

important : il doit veiller ce que ces erreurs ne perdurent pas.


Enfin, le contact rgulier de deux langues utilisant des spectres
diffrents de frquences apporte un intrt incontestable au niveau de
loreille et de la phonation.
A leur naissance, en effet, les enfants ont des potentialits de rception
des sons trs grandes. Or chaque langue utilise une gamme particulire de
frquences. Si ces potentialits daudition taient laisses en jachre, ces
capacits ntant pas actives finissent par rgresser, puis par disparatre.
Cest pourquoi, quand lenfant a une dizaine dannes, un certain nombre de
frquences ne seront plus entendues, ou le seront mal et ne pourront par
consquent plus tre prononces ou le seront mal.

29

DUVERGER, op.cit., p. 33.

30

De mme pour la phonation, larticulation et la parole : les muscles


non sollicits, ou sollicits toujours de la mme manire, deviennent
difficilement flexibles et adaptables dautres manires de parler, partir
dun certain ge, do les problmes daccent bien connus.
propos des bnfices linguistiques, Duverger estime que si les
conditions dapprentissage sont convenables, lenseignement bilingue produit
chez lapprenant un bilinguisme additif , cest--dire quil dveloppe sa
bilingualit en additionnant une L2 sa langue maternelle ; linverse, le
bilinguisme
lapprentissage

soustractif ,
de

la

cest--dire

L1,

napparat

le

fait
que

que
dans

la
des

L2

perturbe
conditions

environnementales particulirement dfavorables : une deuxime langue,


dominante, intervenue trop tt, mal conduite et mal vcue.
1.1.1.4.2. Bnfices culturels
Il existe des pays qui partagent la ou les mmes langues officielles,
tout en possdant leur propre culture (exemple : le Qubec et la France), et il
existe galement des pays qui possdent de nombreux traits culturels et dont
les habitants ne parlent pas la mme langue (exemple : le cas des pays
multilingues, comme la Suisse). La culture nest donc pas parfaitement
lisible au travers de la langue et malgr tout, la langue demeure un
produit social et culturel.
Lapprentissage dune L2 lcole est une manire daccder dautres
sensibilits, dautres ralits, dautres manires de vivre, de dcrire et de
penser le monde ; dautant plus que lapprentissage dune discipline en L2
augmente considrablement la connaissance de la manire de lautre
dapprhender la ralit. Ainsi, la L2, servant lapprenant se construire des
connaissances et se construire en relation et en parallle avec la L1, ne lui
est plus tout fait trangre ; lapprentissage en L2 lui apporte donc une
ouverture au monde.
31

Lenseignement/apprentissage bilingue contribue sauver des langues


qui sont actuellement fragiles, menaces de disparition, des langues qui ont
historiquement marqu une rgion, un peuple, et qui sont maintenant
largement domines (par exemple : le breton, lalsacien en France, le gallois et
lcossais en Grande-Bretagne, etc.). La seule manire srieuse de faire
(re)vivre lcole ces langues menaces est de les valoriser en leur donnant
un rle instrumental, au-del dun rle de communication occasionnelle et
folklorique.
1.1.1.4.3. Bnfices d'ordre socio-conomique
Dans le cas o le dispositif denseignement bilingue se dveloppe dans
les zones frontalires (cf. le cas de lAlsace avec lenseignement bilingue
franco-allemand), lexcellent niveau obtenu en L2, qui reste langue du voisin,
facilitera considrablement la mobilit professionnelle.
De plus, les lves, bnficiant dun enseignement bilingue et tant
donc globalement plus performants en L2 par rapport leurs camarades
denseignement monolingue, avec leur plus en matire de recherche
demploi, pourront se diriger vers des mtiers actuellement trs porteurs, et
commencer ainsi des tudes dinterprtariat, de traducteurs, mme avec des
langues rares.
Quels que soient les points de vue envisags, que les langues soient
considres comme des richesses culturelles sauvegarder et faire connatre
ou comme des moyens de communication dvelopper pour vendre des
marchandises, il est en tout cas vident quelles ont un poids conomique
considrable 30 .

30

DUVERGER, op.cit., p. 41.

32

1.1.1.4.4. Bnfices cognitifs


A ce stade, Duverger (2005) classe les bnfices cognitifs en trois sous-parties :
en termes de comptences transversales, en termes dapproches mthodologiques
disciplinaires et en termes de constructions conceptuelles disciplinaires
a- En termes de comptences transversales
Le fait que les lves denseignement bilingue dcouvrent dautres
manires de dire les choses et ralisent des activits scolaires dans des
disciplines habituellement enseignes dans la seule langue nationale les rend
plus motivs, plus vifs, plus curieux et mme plus srieux. Cela se caractrise
par plus dattention, de concentration, dcoute, de vigilance. Ils ont mme le
sentiment dappartenance un petit groupe en relation avec lintriorisation
dune marque de distinction (Bourdieu, 1979, in, Duverger, 2005). Lcole
devient un lieu singulier o on parle et travaille autrement.
Llve expos en classe deux langues de manire rgulire acquiert
progressivement la capacit considrer les langues comme des systmes
abstraits et symboliques ; et cette exposition permanente deux ou plusieurs
langues en milieu scolaire favorise chez lui un accs labstraction,
participant ainsi son dveloppement intellectuel. Duverger (2005) a rappel
le travail universitaire de Peal et Lambert Montral, en 1962, selon lequel
avaient t mens des tests dintelligence verbale et non verbale denfants
bilingues franco-anglais et ceux denfants monolingues de milieu socioconomique, de sexe et dge comparables. Ils ont constat que :

non seulement les bilingues ralisrent des performances nettement


suprieures celles des unilingues dans les tests non verbaux, mais il en
fut de mme dans les tests verbaux dintelligence ; de plus, les rsultats
scolaires des bilingues taient meilleurs que ceux des monolingues 31 .
31

idem, p. 44.

33

Plusieurs

travaux

de

recherche

ont

dmontr

que

quand

un

enseignement bilingue est conduit dans de bonnes conditions, y compris des


facteurs psycholinguistiques, sociologiques et environnementaux, les lves
deviennent meilleurs tout en montrant leur curiosit, leur imagination et leur
mmoire. Autrement dit, lenseignement bilingue leur apporte de meilleures
capacits dapprentissage.
Parlons maintenant des comptences en lecture et criture. Sil sagit
dune exposition la L2 au moment de lapprentissage de la lecture, llve,
en prenant conscience

des diffrences et ressemblances entre ses deux

langues (L1 et L2), peut accder naturellement et progressivement des


comptences mtalinguistiques et mieux comprendre la signification et le
statut de lcriture. Sil sagit dune exposition plus tardive la L2, llve
aura tendance lire en L2 comme il lit en L1 au niveau de ses stratgies de
lecture : soit il privilgiera la stratgie indirecte, toujours un peu laborieuse,
qui consiste traduire mentalement le code crit

en oral pour mieux

entendre et accder au sens, soit il privilgiera une stratgie directe (accs


direct au sens) qui caractrise le bon lecteur. Le fait que les performances en
lecture de cette nouvelle langue (ou bien de ce nouvel crit) chez lapprenant
sont infrieures au dpart celles en lecture de L1 conduit aux rquilibrages
et ajustements de ces deux stratgies ; la stratgie directe sen trouve
probablement privilgie, car loral de la L2 tant peu connu, il nest pas
possible de sappuyer dessus, daller de loral vers lcrit.
En rsum, les avantages potentiels quil y a exposer llve
plusieurs langues sont nombreux au niveau cognitif mais mal connus et
valus. Pour pouvoir gnrer de tels bnfices, lenseignement bilingue doit
tre rigoureux, soigneusement pens et conduit dans un environnement
scolaire particulirement

favorable et porteur. Un certain nombre de

conditions doivent donc tre runies, conditions environnementales relatives


au statut sociopolitique des langues impliques, conditions lies des
34

considrations dordres psychogntique et familial, conditions lies aussi au


fonctionnement de linstitution scolaire.
b- En termes dapproches mthodologiques disciplinaires
Chaque langue, chaque culture pdagogique et scolaire lie cette
langue proposent pour chaque discipline des approches mthodologiques
spcifiques. Apprendre des disciplines scolaires en utilisant en partie la L2
mais aussi des documents, livres et outils didactiques authentiques dans les
pays de cette L2 32 , a des effets sur la manire dapprendre, de travailler, de
raisonner, dapprhender les savoirs viss. Il sera positif de mettre en relation
plusieurs approches mthodologiques, dans la mesure o ces mises en
relation amliorent chez lapprenant ses comptences dinvestigation, de
recherche, de rflexion et danalyse.
c. En termes de constructions conceptuelles disciplinaires
Une fois quun enseignement bilingue bien conduit gnre des
capacits gnrales dapprentissage amliores, de meilleures comptences en
lecture-criture et des savoir-faire mthodologiques plus diversifis, les
constructions conceptuelles propres chaque discipline sen trouveront
largement facilites, dans la mesure o elles en sont des rsultantes. En
ralit, de meilleures performances dlves sont frquemment marques dans
toutes les disciplines lorsque celles-ci leur sont enseignes en deux langues.
Lenseignement/apprentissage en deux ou plusieurs langues, avec des
documents authentiques est la fois trs formateur pour les lves et
intressant pour les enseignants. Ceux-ci ont, en effet, loccasion de revisiter
le statut pistmologique et les concepts de leur discipline. Un surcrot de
travail, certes, mais lves et enseignants se montrent quand mme satisfaits,
gratifis de cet enrichissement et de la redcouverte de la discipline.
32

Il existe galement des documents rdigs pour un public spcifique, c'est le cas du manuel Ici au
Vietnam, pour lapprentissage du et en franais en 4 e anne (quivaut au CM1 en France) de lcole
primaire.

35

Parmi les recherches les plus rcentes sur le bilinguisme, celles de


Bialystok, chercheur en neurosciences cognitives l'universit de York, ont
montr en quoi le bilinguisme est un vritable entranement du cerveau 33 . En
effet, ces tudes prouvent que les personnes bilingues voient leurs fonctions
cognitives mieux rsister au vieillissement, dans le cas de la maladie
d'Alzheimer notamment. Est tablie l'hypothse selon laquelle le bilinguisme
permet de crer des passerelles dans le rseau crbral, impliquant les
capacits langagires pour rsoudre des problmes non-verbaux. Ainsi, la
simultanit des tches est alors plus facile grer pour les personnes
bilingues.
Pourtant, il ne faut surtout pas confondre le bilinguisme par
acquisition naturelle et celui par apprentissage (bilinguisme scolaire). Selon
Ldi,

[] contrairement l'acquisition naturelle dans l'enfance, qui russit


toujours,

l'enseignement

formel,

mme

prolong,

ne

mne

pas

ncessairement une bonne matrise de la langue enseigne 34 .

Devant

tout

avantage

d'un

enseignement/apprentissage

bilingue

prcoce, comme nous l'avons montr dans la partie prcdente, de nombreux


pays sont en train de faire des efforts gigantesque pour promouvoir le
bi/plurilinguisme de leurs citoyens en introduisant la premire langue
trangre ds les premires annes de l'cole primaire et mme l'ge
prscolaire. Pourtant, cela doit tre confront aux rsistances qui reposent en
principe, selon Ldi, sur trois types de craintes :

33

34

Le site des sections bilingues francophones dans le monde. Lefildubilingue [en ligne]. Ministre des
affaires trangres, Institut de franais, CIEP. [consult le 4 juillet 2012 ]. Disponible sur Internet
<http://lefildubilingue.org/publication/quand-la-neuroscience-donne-lavantage-au-bilinguisme>
LDI, G. Le site de l'universit de Ble. Sprachenkonzept [en ligne]. Universit de Ble. [consult le 4
juillet 2012]. Disponible sur Internet <http://sprachenkonzept.franz.unibas.ch/Annexe_8.html>

36

(1) La crainte de surcharger les enfants, de leur demander un effort


intellectuel important trop tt ;
(2) La crainte que l'acquisition d'une seconde langue se fasse au
dtriment de la matrise de la langue maternelle ;
(3) La crainte de surcharger le systme ducatif et notamment les
enseignants non forms l'enseignement des langues trangres 35 .
Pour l'instant, aucune de ces craintes n'est rellement fonde sur des
arguments scientifiques. Cependant, nous reprenons ces remarques de Ldi,
car dans notre champ d'tude (l'enseignement bilingue francophone au
Vietnam), travers les changes avec des enseignants de franais, des
responsables et les parents d'lves des classes bilingues, nous avons le mme
constat.
Toutefois, avec nos vcus en tant qu'ancienne lve de classe bilingue
au Vietnam, et nos expriences en tant qu'observatrice et intervenante auprs
de notre chantillon de recherche, nous constatons que la crainte que
l'exposition une seconde langue avant ou, au plus tard, au dbut de la
scolarit soit nfaste leur dveloppement harmonieux est absolument sans
fondement, une fois que l'enseignant sait combiner plusieurs approches,
organiser ses cours de manire cohrente et faire de la classe une mini socit
dans laquelle les apprenants deviennent acteurs. Ainsi, il ne vise plus le
cumul de connaissances chez les apprenants, mais la prise d'initiatives,
l'autonomie, la cration chez eux, et donc, l'efficacit de son acte d'enseigner.
galement, il arrive exploiter la facult qu'ont les enfants de s'approprier
spontanment et naturellement la/les langue(s). Selon Ldi, cette capacit
diminue avec l'ge, au fil du temps et elle est, en plus, progressivement
bloque par le dveloppement scolaire des facults cognitives.
Quant au deuxime type de crainte, l'appropriation d'une seconde ou

35

Idem.

37

d'une troisime langue ne risque pas de restreindre la matrise en langue


premire, condition que celle-ci continue tre parle et valorise dans le
rseau communicatif de l'enfant. Le risque de perdre la langue maternelle est
pourtant rel dans le cas de langues d'immigration dvalorises, mais non pas
dans le cas de langues nationales.
Le troisime type de crainte voque par Ldi pourrait tre rel dans
le cas de l'enseignement bilingue secondaire, alors qu'au niveau primaire, le
dispositif n'est pas du tout lourd car il s'agit de la sensibilisation des petits
la L2 ou aux premires notions simples des DNL.

1.1.2. Le programme des classes bilingues francophones au Vietnam


Entrons maintenant dans un cas concret. La diplomatie franaise
donne la dfinition suivante de l'enseignement bilingue francophone :

Au sein des sections bilingues , lenseignement est dispens aux


lves en deux langues : principalement dans la langue locale, mais aussi
pour

partie

en

franais.

Il

ne

sagit

donc

pas

seulement

dun

enseignement du franais, mais aussi dun enseignement en franais, le


franais tant langue vhiculaire pour lapprentissage dune ou plusieurs
disciplines non linguistiques (DNL) 36 .

C'est le cas du Vietnam qui est prsent ci-dessous :


Le Vietnam, situ en Asie du Sud-Est, avec 89 029 000 habitants dont
623 200 locuteurs francophones en 2010 37 , est l'un des trois anciens pays
36

37

Le site du ministre des affaires trangres. France diplomatie [en ligne]. Ministre des affaires
trangres. Mise jour le 12.10.2010. [consult le 4 juillet 2012]. Disponible sur Internet
<http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/enjeux-internationaux/cooperation-educativeenseignement/cooperation-educative-et/article/enseignement-bilingue-francophone>
Le site de l'organisation internationale de la francophonie. La voix de la diversit [en ligne].
Organisation internationale de la francophonie. [consult le 4 juillet 2012]. Disponible sur Internet
<http://www.francophonie.org/Vietnam.html>

38

indochinois (avec le Cambodge et le Laos) qui connaissent la mise en place


des classes bilingues francophones.
Nous soulignons au passage que la langue franaise est toujours
prsent dans les milieux scientifiques et sociaux du Vietnam, bien qu'elle
connaisse des hauts et des bas dans son dveloppement, travers les poques.
En effet, sous lpoque de la colonisation franaise, le franais est devenu la
langue officielle au Vietnam et le vietnamien la langue vernaculaire. Puis, la
langue franaise a d cder la place la nglais aprs la dcolonisation de
lIndochine en 1954 et avec la prsence des Amricains partir de 1956. Aprs
la runification du pays en 1975, lenseignement du franais a dclin petit
petit jusqu presque disparatre pendant une dizaine dannes. Puis il a t
rinsr dans certaines coles en tant que premire langue trangre
paralllement langlais.
Retournons aux classes bilingues susmentionnes. Celles-ci sont dues
une politique concerte entre lAgence Universitaire de la Francophonie
(AUF) et les autorits de ces pays concerns. Cet enseignement bilingue
couvre le primaire et le secondaire et se fait dans le respect des programmes
ducatifs locaux.
1.1.2.1. Le franais enseign en tant que langue seconde
Vu l'appellation des classes bilingues, le premier rflexe porterait sur
le statut de la langue en question, ici, le franais. Il est vrai qu'en abordant la
didactique du franais, trois notions sont souvent mentionnes : Franais
langue maternelle (FLM), Franais langue seconde (FLS) et Franais langue
trangre (FLE). Avant d'entrer dans les dtails de l'enseignement du FLS de
l'environnement qui nous intresse ici, nous aimerions rappeler la distinction
de ces trois notions :

Franais langue maternelle


L'expression

langue

maternelle,

fortement

marque

dans

la

vie
39

quotidienne, par son tymologie (du latin mater mre ) et par les
connotations qu'elle dduit, dsigne la langue de la mre, de lenvironnement
immdiat dun enfant. Cest la langue du natif (cest--dire de naissance dun
individu) dans laquelle il baigne depuis quil est n.
En termes de chronologie, la langue maternelle est galement la
premire quon apprend ;

c'est celle dans laquelle un individu apprend

communiquer mais galement rflchir, conceptualiser, construire sa


personnalit.
Les linguistes l'appellent souvent langue source (parce quelle est la
source

de

rfrence,

de

comparaison,

dun

apprenant

en

situation

dapprentissage) par opposition la langue cible, dsignant la langue


trangre acqurir. Pour les didacticiens, c'est la langue de dpart ou langue
de rfrence. Il est ncessaire de noter que sur le concept de langue maternelle
se greffe parfois celui de langue d'appartenance quand elle prend en compte
dans la dfinition des ethnies ou des nationalits.
Il existe plusieurs paramtres qui contribuent la dfinition de la lexie
langue maternelle. Cuq et Gruca (2002) 38 classent ces paramtres par ordre
d'importance croissante comme suit :
(1) Le paramtre biologique et le paramtre social (c'est--dire le

premier groupe social dans lequel l'enfant dveloppe ses capacits


langagires) ;
(2) Le rang d'appropriation ;
(3) Le mode d'appropriation ;
(4) Le critre de rfrence ;
(5) Le critre d'appartenance.

Ils donnent enfin la dfinition suivante de la langue maternelle pour


un individu ou un groupe :
38

CUQ, J-P., GRUCA, I. (2002) : Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, p. 92.

40

On peut appeler langue maternelle une langue qui, acquise lors de sa


premire socialisation et ventuellement renforce par un apprentissage
scolaire, dfinit prioritairement pour un individu son appartenance un
groupe humain et laquelle il se rfre plus ou moins consciemment lors
de tout autre apprentissage linguistique 39 .

De faon gnrale, le franais peut ainsi tre considr comme la


langue maternelle de la plupart des Franais, des Mongasques, des Belges de
Wallonie, des Suisses romands, de la grande majorit des Qubcois et d'une
petite partie de la population de certains tats africains.

Franais langue trangre


Le concept de langue trangre se construit par opposition celui de

langue maternelle. Dans un premier temps, on peut dire qu'une langue ne


devient trangre que quand un individu ou un groupe l'oppose la langue
ou aux langues qu'il considre comme maternelle(s). Le caractre de xnit
(c'est--dire d'tranget) que la langue revtit d'un point de vue social ou
politique peut s'exprimer en au moins 3 degrs (Dabne, in Cuq et Gruca,
2003) : (1) la distance matrielle, (2) la distance culturelle et (3) la distance
linguistique.
Du point de vue didactique, une langue devient trangre lorsqu'elle
est constitue comme un objet linguistique d'enseignement et d'apprentissage
qui s'oppose par ses qualits la langue maternelle. Le franais est donc une
langue trangre pour tous ceux qui, ne le reconnaissant pas comme langue
maternelle,

entrent

dans

un

processus

plus

ou

moins

volontaire

d'appropriation, et pour tous ceux qui, qu'ils le reconnaissent ou non comme


langue maternelle, en font l'objet d'un enseignement des parleurs non

39

CUQ et GRUCA, op.cit., p. 93.

41

natifs 40 . Actuellement, le franais est enseign dans nombre de pays trangers


dans des institutions officielles franaises (comme les centres culturels
dpendant des ambassades de France) ou locales (comme les tablissements
primaires, secondaires et suprieurs, o son tude facultative ou obligatoire
est inscrite au programme, en tant que premire, deuxime ou troisime
langue vivante).

Franais langue seconde


Cette expression recouvre des ralits diffrentes et complexes : dans

un article de la revue Le Franais dans le monde (juillet-aot 2000), intitul


Franais langue trangre ou franais langue seconde : le grand cart ,
Rolland crit :

la notion de

franais langue seconde est ne de la ncessit

de

distinguer une situation denseignement particulire : celle de certains


pays francophones, les anciennes colonies franaises, o le franais est
langue denseignement, lors mme quelle nest pas la langue maternelle
des enfants.

Dans son ouvrage Dictionnaire de didactique du franais langue trangre


et seconde, Cuq souligne encore le mode denseignement et dapprentissage du
franais auprs de publics scolaires. Ainsi, le cercle de public touch est plus
large, car il peut sagir aussi soit des apprenants nouvellement arrivs dans
un pays majoritairement francophone (France, Suisse, Belgique, Canada), en
vue dy tre scolariss, soit des lves scolariss dans un certain nombre de
filires francophones bilingues dans le monde. Il existe galement le FLS pour
les adultes migrants sinstallant en France et pris en charge par divers
organismes de formation pour adultes.

40

idem., p. 94.

42

Par rapport au FLE, le FLS a ses caractres propres : il constitue pour


les lves une langue obligatoire alors que lenseignement du franais
ltranger est le plus souvent facultatif ; il remplit le rle social important
parce quil y est aussi, conjointement et le plus souvent, langue officielle et
langue de ladministration 41 .
En contexte scolaire, les lves doivent accder dans un dlai trs
court un niveau de comptence leur permettant de suivre
nombre dapprentissages

un certain

dispenss en franais, sans pouvoir toujours

bnficier des ressources dun usage extrascolaire de la langue, dans le milieu


familial ou dans lenvironnement social proche. Il est donc ncessaire et
important de penser des solutions pdagogiques originales procdant par
emprunt aux mthodologies en usage en FLE et en FLM, selon des dosages
varis en fonction des publics concerns.
1.1.2.2. Description du programme
Lobjectif principal du programme de l'enseignement intensif du et en
franais au Vietnam, souvent plus connu par l'appellation des classes
bilingues , est de former un contingent dlves parfaitement francophones
et dun bon niveau scientifique qui, lissue de leur cursus dtudes dans
lenseignement gnral, seront aptes suivre des tudes dans le suprieur en
partie ou entirement en franais, soit dans les filires universitaires
francophones (FUF), soit, pour les meilleurs dentre eux, dans les universits
francophones dEurope et dAmrique. Il vise ainsi :
(1) prparer des gnrations dlves accder aux filires francophones
de lenseignement suprieur en mettant en uvre un ensemble cohrent de
formation dans lenseignement primaire et secondaire ;
(2) valoriser lenseignement des disciplines scientifiques en franais ;
(3) former les enseignants de ces cursus lenseignement bilingue et un
41

ROBERT, J-P.; ROSEN, E. (2010) : Dictionnaire pratique du CECR, p. 44.

43

enseignement rnov de la langue franaise ;


(4) dvelopper des mthodes denseignement du franais langue seconde
pour lensemble des cycles et des outils pdagogiques spcifiques
lenseignement en franais des disciplines scientifiques.
La mise en uvre du programme Classes bilingues au Vietnam est
dfinie par les conventions suivantes 42 :
convention entre le Ministre de lducation et de la Formation du
Vietnam et lAUF signe le 28 mars 1994, prvoyant la mise en place
dun enseignement intensif du franais et en franais dans des coles
primaires et secondaires ;
accord cadre entre le Ministre de lducation et de la Formation et
lAUF signe le 3 mai 1994 pour limplantation de lenseignement
intensif

du franais

et

en

franais

dans

les

cole gnrales

vietnamiennes pour une dure de 12 ans ;


diffrentes conventions signes entre les services dducation, les
autorits

populaires

rgionales

et

lAUF

pour

certaines

implantations ;
convention entre le Ministre des Affaires trangres franais et
lAUF, signe le 28 fvrier 1995, confiant le pilotage des projets
classes bilingues primaires et secondaires lAUF.
Lenseignement est dispens par des enseignants locaux recruts sur la
base dun concours organis par le ministre vietnamien de lducation
nationale,

le

"jury"

comprenant

des

reprsentants

des

autorits

vietnamiennes, des services culturels franais et de lAUF.


Les lves des classes bilingues sont slectionns, soit par un test oral
dont le sujet est labor par le Ministre de lducation et de la Formation
42

Le site de l'AUF. Les classes bilingues du Vietnam [en ligne]. Le 13/10/2002. [consult le 4 juillet 2012].
Disponible sur Internet <http://www.vn.refer.org/cb/article.php3?id_article=5>

44

(pour entrer en premire anne du primaire), soit par ltude du dossier


acadmique avec des critres stricts (pour entrer en 6 e ou en seconde).
Le programme a dbut avec deux programmes, celui du cursus A (12
ans, allant du CP la terminale), et celui du cursus B (7 ans, allant de la 6 e
la terminale) ; seul le cursus A existe jusqu'aujourd'hui.
Les manuels sont, pour la plupart des cas, des recueils ou des
documents spcifiques pour le franais et les DNL, sauf pour les trois
premires annes du primaire, o est utilise la collection La petite grenouille,
le franais ayant le rle du FLE.
1.1.2.3. Principes didactiques gnraux
Nous faisons rfrence l'ouvrage L'enseignement du franais langue
seconde Un rfrentiel gnral d'orientations et de contenu, dit sous la
direction de l'Agence universitaire de la Francophonie en 2000, pour faire un
tour d'horizon des principes didactiques que vise cet enseignement intensif
du et en franais.
Comptences orales de communication

Dans un tel contexte linguistique vietnamien, avec le statut du FLS,


l'cole constitue peu prs le seul milieu d'apprentissage de la langue ; la
matrise de la comprhension et de la production orales sera dterminante
pour la russite scolaire. Au moment o l'enseignement du et en franais est
mis en place, de bonnes comptences orales, tant en comprhension qu'en
production, sont requises pour en tirer le meilleur profit. D'o l'importance
de la mise en place d'une pdagogie de l'oral est mise en avant.
Dans le domaine de la lecture et de l'criture, il existe en ralit, un
lien

troit

entre

la

production

et

la

comprhension

de

textes

dans

l'enseignement. Les enfants arrivent souvent savoir lire avant de pouvoir


crire et ils sont invits pratiquer de manire rgulire la production de

45

textes pour renforcer leurs aptitudes en lecture. Ainsi, ils apprennent crire
pour mieux apprendre lire, ils s'entranent pour tre producteurs d'abord et
pour devenir meilleurs constructeurs de sens aprs. C'est pourquoi, il importe
de mener les didactiques du lire et de l'crire en interaction.
Dans le domaine de l'oral, pareillement, il est ncessaire d'affirmer
l'interaction entre comprhension et production dont les objectifs spcifiques
doivent tre prvus.
En ce qui concerne la comprhension orale, contrairement au cas du
FLM o trs peu d'lments ont t penss de faon systmatique du ct du
dveloppement des aptitudes la comprhension orale, les classes bilingues,
avec des enfants pour qui le franais n'est pas la langue maternelle et qui ne
sont pas frquemment exposs cette langue en dehors du cadre scolaire,
auraient besoin d'un rfrentiel de comptences permettant la mise en place
relle d'activits programmes.
Pour ce qui est de la production orale, ce sont souvent des activits
type,

des

situations

de

communication

relativement

ritualise

comme

question(s)-rponse(s) entre enseignant et lve(s), expos, ou compte-rendu,


dbat, etc. qui sont mentionnes. Pourtant, il n'est pas trop difficile de
remarquer que cette conception de la production orale est trs oriente vers
des activits de communication qui sont surtout utiles dans le cadre de la
classe, alors que cela ne permettrait pas d'tablir une progression et de
prendre en compte des aspects de la production orale qui sont nanmoins trs
utiles du point de vue de la communication. C'est pourquoi, il est ncessaire
de sortir d'une conception strictement centre sur l'apprentissage de certains
types de discours et de dcliner une srie de comptences plus gnrales et
des objectifs d'apprentissage pour chaque niveau et pour chaque tape. Il
faudrait, bien entendu, des rinvestissements continus dans des tches de
plus en plus complexes et s'inscrire dans un continuum d'apprentissage pour
que l'enfant soit capable de matriser de nouveaux outils linguistiques et
46

atteigne l'objectif assign comme devant tre atteint la fin d'un cycle. Une
telle pdagogie s'appuyant sur une progression devient indispensable.
En ralit, l'utilisation du langage par l'homme rpond deux besoins
complmentaires : d'une part, un besoin d'tre inform, de partager et de
communiquer cette information (d'o les aspects utilitaires et la dimension
sociale du langage) ; et un besoin d'imaginaire, d'autre part (d'o les aspects
ludiques, esthtiques, imaginaires, sources du plaisir dans la communication
en gnral et dans l'apprentissage en particulier). Il faudrait y ajouter l'aspect
mtacommunicatif qui peut-tre considr comme fil conducteur pour
l'ensemble des apprentissages oraux : il s'agit de dvelopper les comptences
de communication en favorisant une prise de recul et en permettant l'lve
de se doter de vritables stratgies de communication, tant en production
qu'en comprhension.
Comptences crites de communication

Diffrente des situations en FLM ou en FLE, la situation en FLS, dans


laquelle l'enseignement bilingue francophone au Vietnam se retrouve, exige
non seulement une matrise de la lecture et de l'criture dans sa langue
maternelle, mais aussi une matrise de diverses stratgies de lecture et
d'criture, afin de pouvoir construire efficacement sa relation au savoir dans
les autres disciplines que le franais. Il est clair que dans ce cas o le franais
est la langue de scolarisation, celle qui va servir de mdium aux autres
apprentissages, les divers usages dvelopper sont moins strictement
fonctionnels que ceux envisags en FLM. Pourtant, l'enfant devra galement
savoir prlever de l'information sur des supports crits et composer en
franais dans les types de textes les plus divers, allant du narratif
l'argumentatif en passant par l'explicatif et le descriptif. La prise en compte
de cette spcificit amne dfinir en lecture et en production d'crits des
objectifs d'apprentissage dont certains sont communs avec le FLM, mais dont
beaucoup lui sont propres.
47

Abordons la lecture. Dans le cas du FLE, l'enfant construit, pour


l'entre dans le code, l'essentiel des relations entre phonie et graphie partir
de sa langue maternelle. La difficult du dchiffrement en franais se rduit
alors observer la diffrence entre des phonmes et des graphmes dans ces
deux langues, d'o il va transfrer sur des textes en franais les comptences
et les habitudes de lecture dj acquises dans l'univers smiotique de sa
langue maternelle. Dans le cas du FLS, il devra tre confront trs tt la
lecture de textes en franais, d'o il apprend dvelopper des stratgies de
lecture propos de textes qui ne sont pas dans sa langue maternelle. Il ne
serait pas alors apte de transfrer les comptences d'un univers smiotique
vers un autre. Il faut mettre en place une vritable pdagogie de la lecture, ce
que les mthodes de FLE n'ont pas faire. Pour tre efficace, cette pdagogie
doit se dployer simultanment dans plusieurs directions : assurer l'entre
dans le code pour les premiers niveaux de l'apprentissage (les relations entre
phonie et graphie), dvelopper les stratgies de lecture tout en rpondant
un besoin d'information, un besoin d'imaginaire, de divertissement, de
plaisir, dvelopper le regard sur les diffrents types de textes et leur
fonctionnement.
Concernant la production d'crits, puisque l'enfant a appris, en
lecture, reconnatre des modes de fonctionnement textuel, caractristiques
des types d'crits, la pdagogie de la production d'crits est donc nourrie des
travaux ayant t raliss sur les types d'crits et servant de base une
programmation des activits tout au long de la scolarit. Concrtement,
travers l'observation des fonctionnements textuels, l'entranement leur
utilisation, puis leur rinvestissement dans des tches d'criture, s'tablissent
au fur et mesure d'un apprentissage systmatique de l'criture.
Les tudes de la langue

Ayant le statut du FLS, l'enseignement prte une attention la fois


des savoirs sur la langue et des savoirs de la langue. Ces savoirs, qui sont
48

des outils au service de la comprhension et de l'expression, orales et crites,


doivent se dvelopper tout au long de la scolarit.
Est ncessaire une prise de conscience linguistique pour assurer et
soutenir le dveloppement des comptences langagires. L'enfant, dans sa
vise d'un apprentissage efficace, aurait besoin de comprendre ce qu'il fait, ce
qu'il apprend, et de le replacer dans un cadre clair et explicite. Il lui faudra
alors prendre un certain recul par rapport l'objet tudi (la langue), et une
attitude scientifique d'tude et d'explicitation.
Quatre tapes constituant une dmarche conscientise d'apprentissage
des savoirs sur la langue sont :
(1) l'observation, guide par des questions, des faits de langue
prsente en contexte ;
(2) la dcouverte du fonctionnement linguistique, qui aboutira une
mmorisation progressive ;
(3) l'entranement systmatique, qui permet de fixer le savoir qui vient
d'tre tabli ;
(4) des activits communicatives, qui sont l'occasion de recourir au fait
de la langue tudi, dans des situations de communication orales ou crites.
Concernant la pratique de la communication, elle est considre plutt
comme un moyen privilgi de l'apprentissage d'une langue, et non comme
un objectif en soi. Dvelopper la communication scolaire, c'est donner
l'apprenant le moyen d'une vritable pratique du langage en situation active
de communication et, par l, de s'approprier les moyens linguistiques
indispensables.
Le FLS peut tre galement construit travers les activits non
linguistiques. En effet, les apprentissages en DNL (mathmatiques, physique)
conduisent une rflexion sur le sens des mots, l'organisation de la phrase et
des discours. A l'inverse, les comptences dveloppes dans l'activit
49

d'apprentissage de la langue sont transversales aux autres apprentissages.


L'enseignement de la littrature dans les cursus bilingues

L'enseignement de la littrature dans les cursus bilingues commence


en premire anne du troisime niveau (en seconde) et s'inscrit dans la
continuit des classes prcdentes. Ses objectifs prioritaires sont : (1)
permettre la construction de l'individu francophone en tant que personne
pensante autonome ; (2) favoriser la connaissance de l'autre, en particulier
grce au dialogue des cultures ; (3) dcouvrir la ralit des valeurs communes
l'ensemble des peuples ayant la langue franaise en partage ; (4) permettre
l'accs au plaisir du texte ; (5) comprendre les liens qui, par l'intermdiaire
du texte, unissent le pass au prsent.
Pour un enseignement littraire francophone russi, les phases de la
dcouverte sont trs importantes. L'enseignant doit solliciter l'initiative de
l'apprenant en nourrissant sa curiosit et en lui fournissant les instruments
dont il a besoin pour sa dcouverte du texte.
Un enseignement de la Francophonie

La langue franaise est prsente dans plusieurs pays dans le monde


avec diffrents statuts : langue maternelle (En Europe et au Canada
francophone), langue officielle ou langue d'usage (dans les anciennes colonies
franaises), langue seconde et parente (dans les pays croles), langue seconde
ou langue trangre. Elle devient langue de culture, langue d'ducation,
langue scientifique, langue de communication internationale, langue de
travail ou de l'administration. Elle fait partie du patrimoine culturel de
peuples trs diffrents, aux identits parfois trs marques. C'est cette
diversit culturelle qui fait la richesse de la francophonie. L'avenir du
franais en francophonie repose sans doute sur sa capacit se prter,
s'changer, favoriser le multilinguisme.
L'enseignement doit tre intgr celui de la langue, puis celui de la
50

littrature.

Il

doit

galement

assurer

une

progression

didactique

correspondant des objectifs explicites et des comptences diffrentes selon


les niveaux d'enseignement. Il est prconis une dmarche active de
dcouverte et d'appropriation dans le but d'impliquer l'apprenant dans la
construction progressive de cette culture francophone.
1.1.2.4. Rle et place de la langue maternelle
En tudiant diffrents textes et documents traitant de l'enseignement
bilingue francophone au Vietnam, nous ne voyons pas mentionner le rle et la
place de la langue maternelle, le vietnamien. Or, c'est la langue que l'lve
utilise pour acqurir toutes les disciplines et qu'il parle toujours en
rcration, en socit et en famille ; l'apprentissage du et en franais se limite
deux DNL (et seulement partir du collge). travers nos observations et
nos expriences auprs des jeunes lves des classes bilingues au Vietnam (en
primaire), nous constatons qu'un bon nombre d'entre eux, puisqu'on leur
interdit de parler dans leur langue maternelle en cours de franais, prfrent
rester silencieux quand ils sont bloqus par un ou plusieurs termes. Ils ont
sans doute rflchi d'abord dans leur langue maternelle et essaient de le
traduire ensuite en franais. Cela est comprhensible car au dbut de leur
apprentissage du franais, celui-ci est simplement une langue trangre, bien
que l'on

lui

assigne

le

statut

de langue

seconde

tout

au

long

de

l'enseignement/apprentissage. Le but de nos interventions tait de faire parler


les apprenants en crant en eux la confiance, la motivation et l'autonomie.
C'est pourquoi, nous acceptons de temps en temps, ce niveau, l'ajout des
termes en leur langue maternelle. Dans tous les cas, l'enseignant peut
reprendre partiellement la phrase de l'apprenant tout en lui proposant un
nouveau terme en franais qui convienne son vouloir-dire, ou bien
reformuler sa phrase autrement.
A propos de l'alternance des langues, Castellotti (2002) montre que si

51

le recours la L1 tait d l'enseignant, ce serait pour grer les activits et


faciliter la progression des changes ; contrler, infirmer et confirmer la
comprhension ; mener une rflexion et une explication mtalinguistique.
Dans le cas contraire, si l'initiateur tait lve, ce serait, dans de nombreux
cas, la poursuite de la communication. Ainsi, l'usage des changements de
langue permet d'enrichir la gamme des possibilits discursives et de favoriser
le dveloppement d'interactions plus diversifies et plus complexes, ce qui
renforce l'efficacit communicative et le potentiel acquisitionnel.

52

En guise de conclusion

La mondialisation est apparue depuis le dbut des annes 1990 et reste


toujours prsente l'heure actuelle dans plusieurs domaines : conomie,
finance, politique, culture, etc. Elle nous fait penser aux changes, aux liens
d'interdpendance qui en dcoulent entre nations, activits humaines et
systmes

politiques

sociaux,

ainsi

qu'aux

transferts

et

aux

changes

internationaux de biens, de main-duvre et de connaissances. Parmi ces


changes, le langage tient un rle trs important. Quelle(s) sera /seront la/les
langue(s) utilise(s) ? Quel sera le niveau de langue exig pour comprendre et
se

faire

comprendre ?

Aussi

voit-on

l'importance

d'un

enseignement

bi/plurilingue qui facilitera l'intgration de tous.


Les avantages et les limites de cet enseignement tant prouvs, ils ont
convaincu un bon nombre d'lves et de parent d'lves. En effet, plusieurs
pays, dont le Vietnam, par leurs politiques linguistiques, ont adopt des
programmes d'enseignement bilingue, dots des caractristiques qui leur sont
propres. Dans cette partie 1, nous avons apport les lments essentiels d'un
enseignement bilingue dans le monde, tout en insistant sur le caractre de
prcocit ainsi que sur les premires esquisses de l'enseignement bilingue
francophone au Vietnam. Dans les parties qui suivent, nous prsenterons
l'enseignement de l'expression orale en franais langue seconde l'cole
primaire au Vietnam.

53

1.2. L'enseignement de l'expression orale en classe de langue l'cole


primaire selon la perspective actionnelle
Intresse par l'enseignement de l'expression orale en classe bilingue
l'cole

primaire

vietnamienne,

nous

nous

tions

pos

avant

tout

la

question suivante : Les enfants vietnamiens ont-ils l'habitude de prendre la


parole dans leur langue maternelle ? La rponse est malheureusement NON !
Pourquoi ?
Abordons tout d'abord le contexte familial ! L'existence de plusieurs
gnrations sous un mme toit est un fait trs frquent dans les familles
vietnamiennes. Les enfants sont duqus depuis tout petits, respecter et
couter les adultes que sont les grands-parents, les parents, les grands frres
ou les grandes surs. Ainsi, lorsque les plus gs ordonnent ou formulent
une demande, les plus jeunes y obissent sans contestation. Il est admis que
ceux qui sont plus gs sont plus expriments, leurs paroles ayant plus de
poids. La question de la hirarchie est sans nul doute strictement respecte
dans le milieu familial vietnamien.
Considrons ensuite le contexte scolaire. Sans Matre, tu ne feras rien de
bon 43 , tel est un proverbe vietnamien trs connu. En effet, selon la conception
des Vietnamiens, l'enfant va l'cole pour recevoir des savoirs et des leons
de morale de son matre, et seul le matre a toujours raison. Quand celui-ci
pose une question, l'lve doit y rpondre individuellement en lui faisant
signe,

un

bras

pli

et

pos

sur

la

table,

et

l'autre

bras

pos

perpendiculairement au premier, le coude touchant les pointes des doigts.


L'lve peut donc prendre la parole seulement quand le matre est d'accord et
le dsigne. Ceci est considr comme modle comportemental correct en
classe. En plus, un bon lve est celui qui est attentif, ne fait pas de bruit et a
de bonnes notes en classe. Une telle ide est traditionnellement enracine
43

Khng thy my lm nn

54

dans la mentalit vietnamienne.


Vient y ajouter le regard de la socit vietnamienne sur le mtier
d'enseignant. En effet, pour la plupart des gens, il s'agit d'un des mtiers les
plus nobles, car il contribue former des sages, des intellectuels, des
talentueux pour le pays. C'est pourquoi, les enseignants vietnamiens ayant
leur propre fte, le 20 novembre 44 , mritent des louanges, du respect de tous,
y compris les lves. Ces derniers expriment bien entendu, leur respect
envers leurs enseignants par leur attitude et leur coute.
Par consquent, l'enfant vietnamien n'a que trs peu, voire pas du tout
l'occasion de s'exprimer. Un enfant qui est considr comme sage est celui qui
sait couter son matre, son entourage plus g et travaille bien l'cole. Ce
point de vue est en fait influenc par le confucianisme ( o Khng en
vietnamien) qui, ntant pas une religion au sens strict du mot, mais plutt
une philosophie morale, fonde par Confucius (551-479 av.JC), prconise un
modle d'homme, le ''junzi" ( qun t en vietnamien), modle de sagesse et
de vertu individuelle, fond sur la bienveillance et la correction morale,
l'humanisme, l'amour de son prochain.
Qu'en est-il en classe de langue ? L'apprenant vietnamien est souvent
jug timide et rserv. Que faire et Comment faire pour le rendre plus actif,
plus motiv pour prendre la parole de manire volontaire pendant les cours
de langue, sans le choquer ou le rebuter par une mthode d'enseignement
diffrente ? Nous aborderons ci-aprs l'expression orale d'abord dans la vie
courante, ensuite l'cole primaire. Nous cherchons par la suite, introduire
son enseignement en classe de langue.

44

Selon la culture vietnamienne, le 20 novembre est la Fte des enseignants.

55

1.2.1. L'expression orale dans la vie courante


1.2.1.1. Importance de la parole
Chaque individu vivant en socit a besoin de communiquer, sous
forme verbale, ou non verbale. En effet, ds la naissance, le nourrisson
communique avec son entourage par ses pleurs et/ou ses cris. Il arrive, peu de
temps aprs, communiquer par son regard, son sourire. Et puis, arrivent son
babillage et ses premiers mots pour exprimer ce qu'il voit, ce qu'il veut, ou ce
dont il n'est pas content, etc. Peu peu, la parole est devenue pour lui le
moyen primordial de communication ; elle est irremplaable de son
expression et de son existence.
En ralit, on acquiert souvent le droit la parole, la libert, ce qui
amne confirmer qu'il n'y a pas de vraie libert sans la possibilit de
prendre la parole. L'homme, travers la parole, peut traduire sa pense
profonde, crer le monde en exprimant ses ides, ses besoins par des mots.
Qu'il s'agisse des infirmes, privs de moyens organiques de parler, ou des
handicaps

mentaux,

leur

entourage

(leur

famille,

leurs

amis,

leurs

monitrices, etc.) cherchent leur parler en proposant une multitude de


paroles prononces. Autrement dit, la meilleure thrapie pour ces invalides
est de parler en tant cout 45 .
La parole allant vers l'autre pour tre entendue, reue, comprise,
ncessite au moins deux partenaires, l'un qui met le message, l'autre qui le
rceptionne. Les actions de dire et d'couter sont compares, selon Bizouard
(2006), deux branches d'un mme tronc o circule la sve vitale de la
communication 46 . Cet auteur affirme que le droit la parole est vital et
universel, car nous avons tous quelque chose dire et besoin de le dire pour
prendre notre pleine dimension 47 .
45
46
47

BIZOUARD, C. (2006) : Invitation l'expression orale, p. 10.


Idem.
Ibid.

56

1.2.1.2. Lieux d'expression


Le premier lieu d'expression devrait se situer en famille, entre l'enfant
et ses parents ou ses frres, surs et ses autres proches. L'change qui y a lieu
serait simple et sans calcul. Les thmes sont divers : ce qui se passe dans la
journe, les copains, copines, les gots, etc.. Il existe en ralit, des
communications qui ne comprennent pas beaucoup de paroles (mais qui
restent agrables quand mme) ou des communications o les participants ne
sont pas sur la mme longueur d'ondes.

Il nous semble ncessaire

d'apprendre au fur et mesure l'enfant le respect des personnes et de leur


rythme.
Le deuxime lieu d'expression est l'cole, entre l'enfant et sa matresse
et ses camarades de classe. Dans le premier cas, l'change oral chez l'enfant
est souvent du type rponse une question (Oui, j'ai compris), ou une
explication ( Parce que j'ai oubli mon cahier ), ou bien un dnonciation
( Matresse, A. m'a tap ), etc. Dans le deuxime cas, le thme et le mode
d'expression sont beaucoup plus divers : leurs centres d'intrts, leurs gots,
ou tout simplement un morceau de gteau qu'il veut partager avec autrui, au
moyen des phrases interrogatives, impratives, affirmatives, ngatives, etc.
Enfin,

hors

sa

amille,

sa

matresse,

ses

amis,

d'autres

lieux

d'expression apparaissent lors de diffrents contacts, qui peuvent tre chez le


mdecin, le coiffeur, au magasin de vtements, dans la rue, etc. Dans la
plupart des cas, l'efant est passif, rpond aux questions des adultes. Ou pire
encore, il ne sait pas comment s'exprimer.

57

1.2.1.3. Sens de la formation l'expression orale


L'article 13 des Droits de l'enfant garantit son droit la libert
d'expression :

Lenfant a droit la libert dexpression. Ce droit comprend la libert de


rechercher, de recevoir et de rpandre des informations et des ides de
toute espce, sans considration de frontires, sous une forme orale,
crite, imprime ou artistique, ou par tout autre moyen du choix de
lenfant 48 .

De mme, l'article 19 des Droits de l'homme mentionne :

Tout individu a droit la libert d'opinion et d'expression, ce qui


implique le droit de ne pas tre inquit pour ses opinions et celui de
chercher, de recevoir et de rpandre, sans considrations de frontires,
les informations et les ides par quelque moyen d'expression que ce soit.

Nous avons tous le droit la libert d'expression, pourtant nous ne


sommes pas tous forms l'expression. Certains sont trs l'aise, voire dous
pour parler en public sans accroc, d'autres non. Bizouard (2006) crit :
L'expression n'est pas une chose , comme un appareil mnager, qu'on fait
fonctionner en utilisant soigneusement le mode d'emploi 49 . Nous prtons
attention pouvoir parler et non savoir parler , car pouvoir parler
permet, notre avis, la personne d'tre d'avantage en accord avec elle-

48

49

Portail des droits de l'enfant [en ligne]. L'association Humanium. [consult le 4 juillet 2012].
Disponible sur Internet <http://www.droitsenfant.org/convention/extraits-convention-internationalerelative-droits-enfant-1989/>
BIZOUARD, op. cit., p.12.

58

mme et les autres par la parole et donc mme de mieux participer la vie
sociale.
Nous avons, au cours de notre travail de recherche,

eu une

conversation avec Madame Duong Thi Quynh Hoa, Directrice du Centre


dveil pour les enfants Hano o les enfants sont initis aux cours
d'expression, de langues (franais, anglais), d'art plastique, de danse, de
musique, etc. Elle nous a fait part de l'une des raisons pour lesquelles elle
avait mis en place ce centre :

[] Une fois, ma fille, ge de 8 ans, au retour d'une fte pour les


enfants, en pleine rjouissance, a eu beaucoup de mal relater de
manire succincte ce qui s'tait pass. Je me suis rendu compte qu'elle
n'avait pas l'habitude de rapporter l'oral les faits vus et/ou les
vnements auxquels elle avait particip et qu'en ralit, elle ne savait
que rpondre aux questions s'il y en avait. C'est ainsi qu'est ne l'ide
d'un centre o l'enfant peut, entre autres, apprendre et s'entraner
s'exprimer devant les autres 50 ...

Ce tmoignage nous montre que la socit vietnamienne commence


s'intresser l'expression de l'enfant, ce qui contribuera positivement, notre
avis, son dveloppement psycholinguistique.
Il est vrai qu'en parlant, nous dcouvrons que nous pouvons dire,
mme si nous bredouillions au dbut. En effet, si on voulait que l'enfant
prenne la parole, il faudrait tout d'abord, lui faire dcouvrir cette capacit
pouvoir dire. On peut l'encourager rapporter des faits trs simples ou
raconter ses vcus. Cela est trs avantageux, car il pourra mieux se connatre
lui-mme et connatre les autres, ce qui est toujours un gage d'une meilleure
relation. En plus, parler libre ses expriences, ses sentiments, ses ides
50

La traduction a t faite par nous-mme.

59

accumules. L'enfant arrive ainsi s'exprimer et accueillir les paroles des


autres. En outre, le fait qu'il dit quelque chose, qu'il prend la parole est
synonyme de sa participation active la vie collective.
Pourtant, il est galement ncessaire d'apprendre l'enfant prendre
la mesure de ce qui peut se dire, doit se dire et comment, car tout dire serait
parfois une aberration. Il faut un temps pour parler, et un temps pour se
taire.
Dans notre optique de dveloppement de la capacit s'exprimer chez
l'enfant en langue maternelle d'abord et en langue trangre et/ou seconde
ensuite, nous nous contenterons dans un premier temps des JE et
encouragerons, dans un deuxime temps, construire le NOUS , car
l'individu n'existe pas seul et doit savoir s'intgrer dans un groupe et dans la
socit.

1.2.2. L'expression orale l'cole primaire


1.2.2.1. Objet d'tude : L'enfant de 6 11 ans
Un enfant doit passer plusieurs tapes du dveloppement engendrant
beaucoup de changements dans la personnalit chaque priode de sa vie. La
priode de 6 11 ans est appele, en psychanalyse, l'ge de raison. Cazals,
psychologue scolaire et docteur en psychanalyse pour le magazine jeunesse
Toboggan, dcrit cette priode comme suit :

[] Il (l'ge de raison) englobe en fait une priode plus large entre six
ans et la pradolescence. [] Les pulsions sexuelles sont en sommeil, ce
qui permet l'enfant de se tourner vers le monde extrieur et les
apprentissages, car il est disponible, en quelque sorte []. Il est capable
de mettre les choses distance et il est prt intgrer d'autres lois. Il
dcouvre alors la notion du bien et du mal ou celle de la justice et de

60

l'injustice. Il peut aussi tre raisonn, c'est--dire qu'on peut faire appel
sa raison et passer des contrats avec lui. Il s'affirme, exprime ses
prfrences, mais, paradoxalement, c'est aussi l'ge auquel il a envie de
se soumettre aux attentes de ses parents, car l'autonomie fait peur 51

Il est indispensable de nous doter des connaissances en psychanalyse


sur cette tranche d'ge. En lisant Le dveloppement psychologique de l' enfant de
Deldime et Vermeulen 52 , nous avons choisi d'aborder les caractres qui nous
serviront dans l'laboration de nos interventions auprs du public de notre
tude de cas. Il s'agit du dveloppement moteur, intellectuel, affectif, et
social.
1.2.2.1.1. Dveloppement moteur
Selon le rsultat des tudes en psychanalyse, les enfants de cette tranche d'ge
peuvent excuter des mouvements en force, plus rapides et mieux coordonns qu' la
priode prcdente. Les progrs moteurs de lenfant de 6-11 ans se manifestent de
plusieurs faons complmentaires :
La coordination des mouvements augmente ;
La force saccrot pendant cette phase de faon considrable ;
La rapidit, la prcision, lendurance se dveloppent dune manire trs

marque (jusqu 13-15 ans) et se manifestent dans les jeux de


comptition.
C'est aussi la priode o la vie de groupe prend une importance
croissante. Les possibilits motrices permettent aux enfants de se mettre en
valeur, de se mesurer des rivaux .

51

52

Vos questions de parents.fr [en ligne]. Mise jour le 4 juillet 2012. [consult le 4 juillet 2012].
Disponible sur Internet <http://www.vosquestionsdeparents.fr/dossier/724/que-se-passe-t-il-a-lage-deraison>
DELDIME, R. et VERMEULEN, S. (1997): Le dveloppement psychologique de l'enfant, p. 117- 176.

61

1.2.2.1.2. Dveloppement intellectuel


Entre 1 et 3 ans, pendant la priode de l'intelligence sensori-motrice,
l'enfant ne saisit les situations que dans leur comprhension l'action propre.
Il passe au stade pr-opratoire (3 7 ans) o l'assimilation porte
exclusivement sur les objets absents aussi bien que prsents. Son intelligence
se trouve mi-chemin du schme d'action et du concept. Vers l'ge de 7 ans
apparat la phase dterminante des oprations, actions conceptualises,
rversibles et coordonnes d'autres en un systme d'ensemble. C'est l que
l'enfant passe de lintuition lopration.
1.2.2.1.3. Dveloppement affectif
- A 6 ans, lenfant se montre hsitant, indcis (incapable de choisir),
passe dun extrme lautre (colre-gentillesse par ex). Il est impulsif et
inconstant, il est le centre de lunivers.
- A 7 ans, il est quilibre entre ses dispositions internes et les exigences
de son milieu ; cest lge de lassimilation. Il est plus introverti, plus rveur
et auto-critique.
- A 8 ans, cest lge de socialisation, lenfant est plus extraverti. Il a le
sens de lui-mme et de ses droits, il est vivant voire euphorique parfois. Il est
assoiff de connaissance. Il commence faire des sgrgations fille-garon...
- A 9 ans, il est raliste et a du bon sens. Il dsire amliorer ses
capacits, il est moins superficiel quavant et prfre converser avec ses pairs
(de mme sexe), il prfre laborer des projets, plutt que jouer ; 9-10 ans, il
sidentifie au groupe de son ge et commence se dtacher de sa famille.
- A 10 ans, lenfant se trouve un idal, manifeste un culte pour une
personne (star...), il a le sens de la solidarit. Il partage des secrets avec ses
amis auxquels il accorde beaucoup dimportance. Il est conscient de sa
personne, ses vtements, son look...

62

- A 11 ans, il est plus concentr, plein dardeur et denthousiasme. Il


est rempli dmotions. il interpelle plutt qu'il rpond. Il est parfois en
situation difficile avec les parents. Il y a de lexagration dans les
rcriminations,

discussions,

injures,

cris,

rponses

et

grossirets

spectaculaires, qui marquent lveil de ladolescence.


1.2.2.1.4. Dveloppement social
La sociabilit est comprise comme la capacit psychologique de vivre
avec les autres. A ce plan, lenfant prsente, partir de 6 ans, des
comportements socialiss : respect des autres, conscience de leurs qualits,
collaboration, proccupation dautrui... Vers 8 ans, il passe de lgocentrisme
laptitude se mettre la place de lautre dont il commence saisir les
intentions. Il devient galement sensible aux aspects expressifs de la vie
intrieure d'autrui. A 10 ans, la coopration et lautonomie existent, lenfant
dnonce la tricherie, le "soufflage", le mensonge, il a le sens de la justice.
Concernant lge du groupe social (ge de la bande), lenfant mne
entre 10 et 12-13 ans une vie sociale intense. Cest l ge o chacun donne au
groupe tout ce que le groupe attend de lui, o chacun reoit du groupe tout
ce qu'il en attend, o se ralise une vritable symbiose entre l'individu et la
socit, o le dveloppement de l'individu est entirement conditionn par
son intgration dans le groupe 53 . Les groupes se forment avec des rgles
respecter par tous et possibilit dexclusion si elles ne sont pas respectes.
1.2.2.1.5. Zone proximale de dveloppement
Piaget (1896-1980) et Vygotsky (1896-1936), deux psychologues connus
et reconnus dans le domaine du dveloppement psychologique de lenfant,
sont reprsentants de deux conceptions existantes : les thories innistes
pour lesquelles l'enfant possde les comptences ncessaires ds sa naissance,
53

COUSINET, R. in DELDIME, R. op. cit., p. 163.

63

et les thories d'une organisation intellectuelle de complexit croissante de


l'enfance l'ge adulte.
Selon la thorie de Piaget, l'enfant qui nat a seulement des activits
instinctives ; il construit lui-mme l'ensemble de ses connaissances par un
processus d'action physique ou mentale sur les objets, images et symboles
(interaction sujet-objet). Vygotsky, n'tant pas tout fait d'accord, insiste sur
l'interrelation entre l'individu et son milieu. Ainsi,

l'volution des conduites intellectuelles rsulte de l'interaction sujetobjet (constructivisme piagtien) mais aussi des confrontations ou
conflits intellectuels (confrontation des productions ou des rponses)
dclenchs, au sein des activits groupales, par les relations avec les
pairs et avec les adultes (socio-constructivisme). Ces conflits sociocognitifs sont source de changements chez l'individu, ils sont donc
structurants

54

En peu de mots, Piaget conoit lenfant comme un chercheur qui, par


son exploration et son action, apprend connatre le monde et dveloppe les
habilets et les stratgies ncessaires la rsolution de problmes, alors que
Vygotsky le voit surtout comme un apprenti qui acquiert connaissances et
habilets

par

lentremise

de

ses

interactions

avec

des

mentors

plus

expriments que lui. Ainsi, il fait partie intgrante de la socit qui soutient
son apprentissage et devient agent de son propre dveloppement.
C'est pourquoi, pour Vygotsky, les possibilits intellectuelles et les
modes de pense propres un individu ne peuvent pas tre prdtermins
par des facteurs inns mais constituent le produit des institutions socioculturelles dans lesquelles l'individu se dveloppe. Dans cette thorie,
l'accent est mis sur les outils sociaux, tel le langage. L'auteur propose la
54

DELDIME, R. et VERMEULEN, S., op. cit., p. 150-151.

64

notion

de

zone

dveloppement).

proximale
Il

s'agit

de
du

dveloppement (ZPD)
niveau

de

(ou

de

dveloppement

proche
potentiel

correspondant ce que l'enfant est capable de faire avec l'aide d'un adulte
un certain moment et sera capable de raliser seul ensuite.
Dans d'autres recherches sur les conditions permettant un progrs
cognitif grce aux interactions sociales, l'enfant est amen cooprer,
l'occasion d'une activit commune, par la prsence d'adultes et/ou de pairs. Il
se retrouverait dans des conditions favorables l'intriorisation. Il passe ainsi
d'une phase interpsychique une phase intrapsychique lorsqu'il devient
capable d'agir seul.
Afin de situer le niveau de croissance des coliers par rapport celui
des autres tranches d'ge, nous reproduisons le tableau de Vygotsky, Elkonin,
Davidov 55 qui rsume six niveaux de croissance suivants :

55

idem.

65

0-1 an

Contact

intuitif

motionnel

et Activits perceptuelles et de prhension

entre

enfant et adultes
1-3 ans

Activit

de Pense

visuelle

et

perceptive,

comptence

manipulation d'objets langagire


3-7 ans

Activits de jeux

Fonctions

symboliques,

imagination

cratrice,

coordination sociale
7-11 ans

Activits

Oprations mentales intentionnelles, schmes

d'apprentissage

mentaux pour la solution de problmes, pense


rflchie

11-15 ans Activit

de Rsolution des problmes de la vie quotidienne,

communication

comprhension

sociale

soumission aux rgles sociales

15-17 ans Activit

Intrts

du

cognitifs

point

et

des

de

vue

vocationnels
lments

du

d'autrui,

nouveaux,

d'apprentissage

comprhension

travail

vocationnel

recherche, laboration des projets de vie.

de

Tableau 1: Six niveaux de croissance

Le tableau 1 nous apporte des connaissances gnrales sur la


croissance des enfants dans la tranche d'ge qui nous intresse (7-11 ans). En
effet, la thorie de Vygotsky nous a beaucoup inspire dans l'laboration de
nos projets d'intervention (Cf. Partie 3).
1.2.2.2. L'enseignement de l'oral l'cole primaire
1.2.2.2.1. Situations de la prise de parole de l'enfant en classe et
interventions de l'enseignant
Quand les enfants prennent la parole en classe, ils peuvent se
retrouver dans des situations et devant des publics diffrents. Leurs discours
peuvent tre trs varis (rciter un pome, annoncer une nouvelle, demander
66

quelque chose un(e) camarade, etc.), et leurs interlocuteurs sont trs divers
(avec leurs pairs en petit groupe, avec les adultes prsents dans la classe,
devant la classe, etc.). Les situations permettant la prise de parole l'cole ou
dans la classe, comme dans la vie sociale plus gnralement, impliquent une
comptence langagire complexe dont les composantes sont d'ordre divers :
pragmatique, discursif, linguistique et mtalinguistique.
Pourtant, l'envie de s'exprimer de l'enfant n'est pas toujours prsente.
Certains enfants adhrent d'emble tout ce qui leur est propos en classe ou
l'cole, certains autres sont indiffrents et d'autres encore ne veulent pas
du tout participer. Il faut des projets pour les faire parler, des projets pour
qu'ils agissent avec motivation.
Ensuite, il faut leur claircir la tche langagire qui est propose,
attendue par l'enseignant dans la situation donne. Parfois, les jeunes ne
comprennent pas toujours quelle production verbale l'enseignant attend
d'eux. Ils ont galement besoin de comprendre l'utilit et la nature de la prise
de parole, besoin de voir que cette situation a un sens pour eux.
Enfin, cela ncessite de disposer d'un lexique et d'utiliser une syntaxe
qui conviennent aux propos que l'on tient. Ceci joue le rle du guidage des
enfants et permet ceux-ci de nommer avec prcision des choses.
Il existe des cultures ducatives (en Asie du Sud-est par exemple) o
les lves, tant jugs timides et rservs, ont du mal prendre la parole. Les
premiers exercices simples pour eux consistent, notre avis, raconter ou
dire quelque chose d'eux-mmes devant un petit groupe. Ainsi, ils sont
capables d'oser faire un travail sur eux-mmes et ils s'entranent petit petit
la prise de parole en public.
Nous prsentons le tableau de Le Cunff et Jourdain (1999) 5 6 qui cite les
composantes de la prise de parole :

56

LE CUNFF, C. et JOURDAIN, P. (1999) : Enseigner l'oral l'cole primaire, p. 21.

67

Composantes de la prise de parole


Pragmatique : comprendre l'enjeu de la situation, la tche langagire
requise par la situation, donner du sens sa prise de parole, choisir la (ou
les) conduites(s) discursive(s) adapte(s).
Discursives : matriser la (ou les) conduite(s) discursive(s) requise(s) par la
situation, par exemple : narrative, explicative ou argumentative.
Linguistiques : matriser les formes linguistiques adaptes la situation et
requises par la conduite discursive choisie : syntaxe, lexique, intonation.
Mtalinguistiques : contrler son discours et agir sur sa production en
reformulant pour s'adapter l'interlocuteur ou mieux exprimer sa pense.
Travail sur soi : oser prendre les risques requis par la prise de parole,
matriser le volume de sa voix, son dbit, son geste et son regard.
On ajoutera les savoirs mtalangagiers qui permettent de mettre
distance, de rflchir sur chacune de ces composantes et qui interviennent
selon notre hypothse dans la matrise de la prise de parole, dans la
construction de la comptence langagire orale.

Tableau 2: Composantes de la prise de parole.

1.2.2.2.2. Faire comprendre la tche langagire


Il est certain que les situations proposes par l'enseignant ou par
l'cole et celles que l'enfant rencontre en dehors de sa vie scolaire ne sont pas
le mmes. Il existe, de plus, des enfants qui sont plus l'aise dans les tches
proposes, il y en a d'autres qui le sont moins. En effet, pour ceux-ci, les
tches ne sont pas identifies ou n'ont pas de signification et donc ne peuvent
tre effectues. Dans de telles situations, il est ncessaire que l'enseignant
fasse rflchir l'enfant sur la composante pragmatique, ou rappelle des
situations rituelles en classe pour qu'il retrouve ses repres, condition que
la situation l'implique, qu'il adhre l'enjeu et ait envie son tour d'entrer
68

dans la tche.
1.2.2.2.3. Rle de l'enseignant
Nous rejoignons de faon unanime le point de vue de l'quipe OralCrteil 57 sur les rles de l'enseignant dans l'enseignement de l'oral l'cole
primaire : l'tayage, l'valuation et la remdiation.
Concernant l'tayage, cette notion tant construite sur le concept de
ZPD chez Vygotsky, a t utilise par Bruner pour dsigner l'ensemble des
interactions de soutien et de guidage mises en uvre par un adulte ou un
autre tuteur pour aider l'enfant rsoudre seul un problme qu'il ne savait
pas rsoudre au pralable. Les modalits de l'tayage sont trs diverses : le
questionnement ;

la

citation ;

la

reformulation ;

l'incitation

dire,

reformuler, rflchir ; la confrontation entre plusieurs noncs, etc.


Quant l'valuation, il ne s'agit pas simplement de donner des
commentaires ou des notes sur le travail des lves. Elle exige que
l'enseignant observe d'abord, pour identifier les niveaux de performance des
lves et mettre en place un dispositif permettant de faire progresser
l'ensemble des lves, quel que soit leur niveau. Il est souvent plus aise
d'valuer un crit que des productions orales. C'est pourquoi, dans le
domaine de l'oral, il est important de savoir ce qu'on observe, ce qu'on value
et comment on s'y prend. Ensuite, il est possible de s'intresser la varit
des conduites discursives et aux aspects linguistiques et para-verbaux.
L'enseignant peut mettre en place des situations et des stratgies pour
permettre chacun d'tre en mesure de prendre la parole, dans des situations
varies, bon escient et dans les formes attendues.

Le para-verbal est une composante de la communication non verbale qui


permet d'envisager ce qui est relatif la voix, tout en excluant une
57

LE CUNFF et JOURDAIN, op.cit.

69

analyse smantique 5 8 .

Quelques mots sur les outils utiliss dans l'valuation. Souvent, on


utilise une grille avec plusieurs critres ; parfois un magntophone ou un
camscope pour l'enregistrement. Pourtant, dans ce dernier cas, les enfants
n'tant pas habitus tre enregistrs ou films sont facilement dconcentrs,
voire bloqus dans la prise de parole. Il est souhaitable de mettre le
magntophone ou/et le camscope dans un coin discret.
On peut aussi faire participer les lves l'valuation. Cela ne veut
pas dire que l'enseignant sera moins charg, bien au contraire. Il doit, en
effet, bien guider les lves vers des critres prcis, car parfois des lments
affectifs ont l'emprise sur leur valuation ; faire le point sur l'valuation du
groupe-classe ; donner le dernier mot sur l'valuation.
La remdiation enfin. Il est naturel de penser au terme remdiation
quand on parle de l'valuation, car il existe certainement des ingalits entre
lves, des diffrences dans les performances. En quoi consiste-elle alors ?
Elle consiste, en fait, corriger des ingalits et permettre aux moins
performants de construire des comptences conformes aux instructions
officielles, et tous de progresser 59 . Ce terme nous fait penser la
pdagogie diffrencie, qui est comprise comme une varit organise
d'approches, de situations utilisables , permettant de multiplier les
parcours, les itinraires, afin que chaque lve accde aux meilleures
conditions pour apprendre 60 . Nous conservons quand mme le terme
remdiation et allons voir ce qu'il recouvre.
En gnral, chaque projet d'enseignement prend en compte des acquis
des lves pour prvoir les tapes suivantes. Lors de la ralisation, il est
58

59
60

La communication non verbale [en ligne]. Mise jour le 8 fvrier 2010. [consult le 4 juillet 2012].
Disponible sur Internet <http://www.la-communication-non-verbale.com/2010/02/le-para-verbal.html>
LE CUNFF et JOURDAIN, op.cit., p. 199.
MORANDI, F. et LA BORDERIE, R. (2006) : Dictionnaire de pdagogie, p. 134.

70

possible de mnager des dtours pour construire des comptences absentes


ou moins solides. En ce qui concerne l'oral, les valuations prvues par le
projet sont formatives. Les situations construites par l'enseignant prvoient
d'observer, d'aider les lves russir dans les tches. Comment construire,
donc, des situations de remdiation ?
D'abord, il faut identifier la difficult et la composante de l'acte de
parole laquelle la situation renvoie, sans oublier l'existence parfois des
lves silencieux. Devant ceux-ci, il est ncessaire de comprendre ce qui
provoque le silence. L'enfant qui ne dit rien est peut-tre celui qui ne voit pas
l'intrt de s'exprimer dans le dbat collectif ou celui qui ne comprend pas la
tche langagire que l'enseignant attend de lui ou bien, tout simplement,
celui qui n'est pas en forme ce moment-l.
Ensuite, il est ncessaire de diffrencier les rles. Pour ce faire, il
faudrait en amont, un travail de construction collective de rgles de parole
permettant que toute parole soit coute de l'enseignant et des pairs et qu'elle
soit prise en compte. Ainsi, la rgulation assure par l'enseignant puis les
lves rquilibrent les prises de parole au profit de ceux qui parlent peu. Un
des modes de travail qui convient, c'est le travail en petit groupe, avec un
leader. Cette forme de travail permet en effet certains lves de prendre
plus facilement la parole, mais la dimension du groupe ne suffit pas pour
pouvoir construire automatiquement des comptences langagires. Il est
souhaitable que l'enseignant modifie la situation de manire diffrencier les
rles en confiant un lve qu'on entend peu une certaine tche, par
exemple : transmettre les consignes ou expliquer une rgle de jeu qu'il est
seul connatre, guider le travail de ses pairs ; ou bien en dsignant comme
porte-parole d'un groupe un lve rserv 61 . En outre, toutes les situations
rituelles qui ncessitent un meneur sont favorables une prise de parole
pour les plus rservs 62 . Quant aux situations ordinaires dans la classe, il
61
62

Il s'agit des propositions de l'quipe Oral-Crteil


LE CUNFF et JOURDAIN, op.cit., p. 202.

71

suffit de penser les tches langagires et disciplinaires pour les confier aux
lves et leur permettre ainsi de se sentir responsables d'une parole
importante 63 .
Selon Le Cunff et Jourdain (1999),

la remdiation, l'aide personnalise aux lves en difficult peuvent


s'appuyer sur les situations d'entranement en groupe entre pairs ou
individualises. Ce sont les situations de communication inscrites dans
des projets de classe qui le permettent le mieux.

L, l'lve en difficult s'inscrit la tche langagire dans une


situation ayant un sens pour lui ; cette tche comporte un obstacle,
suffisamment difficile, ce qui lui permettra de progresser. Bien videmment,
pour qu'il russisse, l'tayage de l'enseignant et/ou d'un pair comptent joue
un rle dterminant.
Il est galement ncessaire de diffrencier l'tayage et de faire rflchir
sur le langage. En effet, c'est en fonction des comptences de l'lve que
l'intervention de l'enseignant sera faite selon les modalits diverses, ce qui
permettra l'lve de russir. Il est possible d'avoir une diffrenciation tant
dans l'attente que dans le niveau d'aide apporte. Par exemple, l'enseignant
peut accepter une participation modeste, voire hors sujet ou prononce voix
basse d'un lve qui ne s'est jamais exprim en grand groupe, mais ce ne sera
pas le cas pour un autre lve plus performant. Ce dernier sera donc inform
ou invit justifier le lien avec le thme. Selon le niveau de l'lve,
l'enseignant peut encore faire porter son attention sur la comprhension de la
tche, la pertinence de la conduite, l'usage du lexique, etc. Ainsi, la
diffrenciation de l'tayage constitue une rponse aux difficults des lves,
aux ingalits et favorise alors considrablement les progrs des lves. En
63

idem.

72

cas d'tayage auprs des lves les plus faibles, il concerne la dimension
mtalangagire.
Enfin, il faudrait que les lves apprennent s'valuer eux-mmes en
matrisant les critres de russite des tches langagires qui sont aussi les
critres d'valuation. Dans ce cas, le climat de classe doit rendre possible
l'analyse des erreurs et des russites de chacun. Ces valuations vont
permettre chacun de construire une comptence d'auto-valuation et
l'autonomie de son savoir dans le domaine de la comptence langagire orale.

1.2.3. L'enseignement de l'expression orale en classe de langue l'cole


primaire
Nous avons prsent des situations de prise de parole en langue
maternelle et/ou langue de scolarisation (L1) l'cole primaire de l'enfant,
ainsi que des interventions ventuelles de l'enseignant en cas de difficult. Il
n'est certes pas facile, du jour au lendemain, de rendre les lves actifs et
l'aise dans ce type de comptence. Ce sera d'autant plus difficile que cette
activit sera faite dans la langue qui est en voie d'tre acquise. De ce fait,
nous devons alors aborder le cas d'une langue trangre (LE) ou seconde (LS)
que nous gnralisons sous le terme langue cible (LC).
1.2.3.1. Situations de la prise de parole en langue cible de l'apprenant
tant donn que l'on tudie la prise de parole dans l'enseignement de
la langue (dans le cas d'une LE) ou en langue (dans le cas d'une LS), le
contexte dans lequel se droule ce processus est restreint la salle de classe,
devant les camarades et/ou l'enseignant de la langue ou celui d'une DNL,
alors que pour le cas de prise de parole en L1, le contexte peut tre plus
large : devant des camarades et/ou enseignant d'autres classes, devant le
Directeur de l'cole, etc. Le niveau en langues n'est pas le mme, en L1 et en
LC, les projets d'enseignement en LC sont donc moins ralistes, moins
73

significatifs pour les lves. Ceux-ci sont pleinement conscients qu'ils sont en
train d'apprendre et qu'ils peuvent tre valus travers leurs productions
orales en LC.
On rencontre souvent, en ralit chez l'apprenant, l'attitude d'avoir
peur de commettre des erreurs, d'tre sanctionn, critiqu, moqu. Cela
l'empcherait donc de prendre la parole en LC. De ce fait, l'activit de
production orale en LC reste celle qui met probablement l'apprenant moins
l'aise par rapport d'autres activits (activits de production crite ou
d'expression crite, activits de rception orale/crite ou de comprhension
orale/crite). Pour quelles raisons cette comptence orale est-elle si difficile
faire acqurir aux apprenants ? notre avis, c'est en raison du contenu et de la
forme de l'expression orale. Nous entendons par le contenu de l'expression
orale des ides (que l'on veut exprimer), la structuration (la manire dont on
prsente ses ides), le langage (la correction linguistique et l'adquation
socioculturelle), alors que la forme de lexpression orale se compose du non
verbal (gestes, sourires), de la voix (volume, articulation, intonation, etc.), des
pauses, des silences, des regards.
Par consquent, les situations de prise de parole o l'lve le fait avec
sa bonne volont, mais selon la sollicitation ou la dsignation de l'enseignant
sont rares. Il s'agit souvent de rponses courtes et simples en LC aux
questions de l'enseignant, ou de rpliques dans les jeux de rles entre lves.
Il existe galement des situations o l'apprenant est invit faire des exposs,
des comptes-rendus. Toutefois, il s'agit des niveaux suprieurs (collge, lyce)
que nous n'aborderons pas dans le cadre de notre recherche.
Bien que ce soit en LC, il est souhaitable que l'apprenant acquire le
mieux possible les composantes de la prise de parole, comme dans le cas de la
L1.
Bien que la communication en classe soit rare, elle fait partie bien
videmment des productions orales et s'installe
74

lorsque disparat l'impression d'artificialit, lorsque les rituels font


place la sincrit de l'engagement, c'est--dire l'implication de ceux
qui s'expriment 64 .

C'est pourquoi, l'enseignant de la LC devrait tre charg, par son


savoir-faire, sa matrise des dmarches et des procdures, de provoquer
l'apparition d'changes authentiques, spontans dans lesquels se dissoudra
l'artificialit du mode scolaire 65 . Ainsi, l'apprenant sera amen s'exprimer
en LC plus aisment et avec toute volont.
1.2.3.2. La perspective actionnelle et son application dans l'enseignement de
l'expression orale
Nous faisons rfrence l'ouvrage intitul Cadre europen commun de
rfrence pour les langues (dsormais CECRL) du Conseil de l'Europe dans nos
citations, ainsi que dans notre choix mthodologique pour nos interventions,
pour les raisons suivantes :
D'abord, il s'agit du rsultat dune dcennie de recherches et
aboutissement de travaux connus, comme les "niveaux-seuil" atteindre pour
communiquer efficacement dans une langue trangre.

Il tmoigne la

collaboration de nombreux membres de la profession enseignante travers


l'Europe et au-del 66 et fournit une base pour la reconnaissance mutuelle
des qualifications en langues, facilitant ainsi la mobilit ducative et
professionnelle 67 .

64

65
66
67

Site du ministre de l'ducation national. Education.gouv.fr [en ligne]. Ministre de l'ducation


national.
[consult
le
4
juillet
2012].
Disponible
sur
Internet
<http://media.education.gouv.fr/file/73/2/5732.pdf>
idem
Conseil de l'Europe. Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Didier. Paris, 2005.192 p., p.3.
Site du Conseil de l'Europe. Education et Langues [en ligne]. Conseil de l'Europe. [consult le 4 juillet
2012]. Disponible sur Internet < http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_fr.asp>

75

Il est utilis comme rfrentiel non seulement en Europe, mais encore


dans un bon nombre d'autres pays dans le monde, dont le Vietnam. Il est
possible

qu'il

ait

des

adaptations

dans

le

programme

d'enseignement/apprentissage des langues dans chaque pays, mais il demeure


texte source.
Commenons par l'approche retenue du Cadre : la perspective
actionnelle.
1.2.3.2.1. La perspective actionnelle
Le CECRL, en adoptant les recherches des linguistes Canale et Swain
(1981) 68 et celles de Bachman (1990) 69 , propose un modle dit actionnel qui
dveloppe, complte, prcise l'approche communicative et cible les actions
langagires que l'apprenant peut faire en langue cible. En effet, la perspective
actionnelle, reprenant tous les concepts de l'approche communicative : mettre
l'accent sur la communication entre les personnes et placer l'apprenant au
centre des processus d'apprentissage, le rendre actif, autonome et responsable
de

ses

progrs,

ajoute,

pour

lessentiel,

les

ides

dinteraction,

dinterculturel et surtout l'ide de tche accomplir dans les multiples


contextes auxquels un apprenant va tre confront dans la vie sociale. Ainsi,
elle considre l'apprenant

comme un acteur social qui sait mobiliser

l'ensemble de ses comptences et de ses ressources (stratgiques , cognitives,


verbales et non verbales), pour parvenir au rsultat qu'il escompte : la russite
de sa communication langagire 70 .
Le CECRL nous explique, la page 15, ce quest la perspective actionnelle :

68

69

70

Avec la description de la comptence communicative qui recouvre quatre composantes :


grammaticale, sociolinguistique, discursive et stratgique.
Inspir des travaux de Canale et Swain, il postule que la comptence langagire recouvre le savoir
(linguistique) et la capacit le mettre en uvre de faon approprie (le savoir-faire).
TAGLIANTE, C. (2006) L'valuation et le Cadre europen commun de rfrence , Le Franais dans le
monde, n344.

76

[] elle (la perspective actionnelle) considre avant tout lusager et


lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir
cadre

europen

CECRL

des

tches

(qui

ne

sont

pas

seulement

langagires) dans des circonstances et un environnement donns,


lintrieur dun domaine daction particulier 71 ,

sans oublier d'affirmer que la perspective actionnelle prend aussi en compte


les ressources cognitives, affectives, volitives et l'ensemble des capacits
que possde et met en uvre l'acteur social .
De ce fait, toute forme d'usage et d'apprentissage d'une langue peut
tre caractrise comme suit :

L'usage d'une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions


accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux,
dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une
comptence communiquer langagirement. Ils mettent en uvre les
comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions
varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des
activits

langagires

permettant

de

traiter

(en

rception

et

en

production) des textes portant sur des thmes l'intrieur de domaines


particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux convenir
l'accomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits
par les interlocuteurs conduites au renforcement ou la modification des
comptences 72 .

Nous avons adopt cette description dans l'laboration de nos projets


d'intervention.

Nous

reviendrons

dans

la

troisime

partie

Exprimentations.
71

Conseil de lEurope, op.cit., p. 15.

72

ibid.

77

1.2.3.2.2. Les tches et leur rle dans l'enseignement et l'apprentissage des


langues
Le CECRL, en donnant la dfinition de l'approche retenue, montre que :

[] Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de


plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences
dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin 7 3 .

Nous nous rfrons au Chapitre 7 du CECRL pour parler plus en dtail


des tches et de leur rle dans l'enseignement et l'apprentissage des langues.
Description de la tche

Une tche est un fait courant de la vie quotidienne. Son excution


suppose la mise en uvre stratgique de comptences afin de mener bien un
ensemble d'actions avec un but dfini et un produit particulier et observable.
La nature des tches peut tre varie et exiger plus ou moins d'activits
langagires. Une tche peut tre simple (proche de la vie relle), ou complexe,
avec des tapes intermdiaires. La communication fait partie intgrante des
tches dans lesquelles les participants s'engagent en interaction, rception,
production, comprhension ou mdiation ou une combinaison d'activits.
Les

activits

de

classe,

qu'elles

se

veuillent

authentiques

ou

essentiellement pdagogiques, sont communicatives quand elles exigent des


lves qu'ils en comprennent, ngocient et expriment le sens. Dans une tche
communicative, l'accent est mis sur le succs de l'excution de la tche ; en
consquence, le sens est au centre du processus.
Excution de la tche

Tout
73

type

de

tche

requiert

que

soit

activ

un

ensemble

de

ibidem.

78

comptences gnrales. Pour une tche communicative, l'lve s'appuie sur


ses

comptences

langagires

(linguistiques,

sociolinguistiques

et

pragmatique). S'y ajoutent les traits de sa personnalit et ses attitudes, ce qui


affecte son rle dans l'activit.
Au cours de l'excution, l'enseignant peut contrler un certain nombre
d'lments afin d'augmenter ou de diminuer le niveau de difficult d'une
activit.
L'lve doit galement mobiliser ses stratgies pour excuter une tche
en adaptant les buts, les conditions et les contraintes de la tche donne afin
de les accorder ses propres ressources. Les stratgies gnrales et
communicatives crent le lien entre les comptences innes ou acquises de
l'lve et la russite de sa tche.
Difficult de la tche

Tous les lves n'ont pas les mmes comptences et caractristiques


personnelles, il est donc difficile de prvoir la difficult ou la simplicit d'une
tche

donne. Selon les situations d'apprentissage et les comptences des

lves, l'enseignant pourrait recourir la pdagogie diffrencie.


Concernant les comptences et caractristiques de l'apprenant, trois types
de facteurs sont mis en jeu :
Les facteurs cognitifs portent sur la familiarit de la tche (type de

tche, oprations effectuer, sujet, thme, savoir socioculturel,


etc.) ou les aptitudes (capacits interpersonnelles et d'organisation,
aptitudes et stratgies d'apprentissage, capacits interculturelles).
Les facteurs affectifs peuvent tre varis : la confiance en soi,

l'implication et la motivation, l'tat gnral, l'attitude.


Les facteurs linguistiques qui comprennent les connaissances en

vocabulaire, grammaire et phonologie, des aspects de l'usage de la


langue comme l'aisance, la souplesse, la cohrence, la pertinence et
79

la prcision.
Concernant les conditions et les contraintes de la tche, deux cas sont
cits : l'interaction-production et la rception, accompagnes de quelques
suggestions :
Interaction-production : une aide extrieure (les informations sur

la situation, l'aide linguistique), le temps (le temps allou pour la


prparation, le temps allou pour l'excution, la dure des tours de
parole, la dure de la tche), les buts (convergence ou divergence
des buts de la tche, attitude de l'enseignant face aux buts
atteindre),

la

prvisibilit,

les

conditions

matrielles,

les

participants.
La rception : l'aide extrieure (une phrase de prparation, une

aide contextuelle, des consignes, le travail en sous-groupe), les


caractristiques du texte (la complexit linguistique, le type de
texte, la structure du discours, les conditions matrielles, la
longueur du texte, l'intrt), le type de rponse attendue.
Dans un contexte scolaire, avec un jeune public, l'enseignant tient sans
doute, le rle du matre du jeu pour la mise en place de la perspective
actionnelle car il doit tenir compte la fois de plusieurs facteurs cits cidessus et suivre avec souplesse les dmarches pdagogiques et didactiques
tout en assurant la logique entre elles.
1.2.3.2.3. Application de la perspective actionnelle dans l'enseignement
de langue
Une fois que le concept de la perspective actionnelle est intgr, il est
question d'organiser les dmarches pdagogiques qui conviennent la
situation d'enseignement/apprentissage pour atteindre les objectifs fixs.
Pourtant, de la thorie la pratique, ce n'est pas toujours vident.

80

Il est ncessaire dans un premier temps de prendre en compte le


contexte

d'enseignement/apprentissage

dans

lequel

les

apprenants

travaillent avec leur niveau, leurs comptences, leurs caractres.


Ensuite, l'enseignant a faire dvelopper les comptences gnrales
individuelles de ses apprenants, celles qui comprennent, selon la perspective
actionnelle, les savoirs, savoir-faire, savoir tre et savoir apprendre. Comment s'y
prendre, devant l'ampleur de la tche ?
Pour les savoirs, il ne s'agit pas de savoirs linguistiques, mais d'une
connaissance du monde. Ils peuvent contenir les connaissances relatives la
vie quotidienne, au domaine public ou personnel. Ils sont essentiels la
communication interculturelle. Certaines activits proposes dans le manuel
prsupposent une connaissance pralable du monde. L'enseignant devrait
donc s'assurer que cette connaissance existe en demandant ses apprenants
de les exprimer.
Quant aux savoir-faire, ils relvent d'une matrise de procdures
intgres par l'lve au point qu'elles ne sont plus conscientes, ou qu'il
convient de les entraner pour les rendre plus automatiques. La matrise de
certaines expressions correspondant aux situations langagires quotidiennes
fait partie galement des savoir-faire.
Concernant les savoir-tre, ce sont des dispositions individuelles, traits
de personnalit ou attitudes touchant l'image de soi et des autres. Ils
peuvent en ralit tre acquis ou modifis par des activits d'entranement
conduites en classe.
Finalement, les savoir apprendre qui dsignent la combinaison de
savoirs, de savoir-tre et de savoir-faire. Concrtement, pour les savoirs, il
peut s'agir de connatre les rituels, pratiques religieuses ou culturelles, ou
simplement les habitudes alimentaires du pays que l'on tudie, etc. ; pour les
savoir-tre, il s'agit peut-tre de savoir prendre des initiatives dans une

81

communication en interaction, saisir des occasions de prise de parole,


demander de l'aide son interlocuteur, etc. ; alors que les savoir-faire
peuvent consister utiliser un dictionnaire, des supports informatiques, etc.
Puis, l'enseignant doit, durant son processus d'enseignement, prter
son attention la comptence de communication de son apprenant. Elle
comprend : une composante linguistique (lexique, phontique, syntaxe), une
composante sociolinguistique (rgles de politesse, rapports entre gnrations,
sexes, statuts, groupes sociaux), et une composante pragmatique (utilisation
fonctionnelle de la langue).
Et puis, sont indispensables en classe les activits langagires qui
comprennent les activits de rception (orale ou crite), les activits de
production (orale ou crite), l'interaction (qui suppose la prsence de plusieurs
acteurs dans un change orale ou crit),

les activits de mdiation (orale ou

crite).
En outre, il peut se poser aussi la question de domaines. Quatre
secteurs majeurs d'utilisation de la langue sont cits dans le CECRL :
- Le domaine personnel concerne les relations familiales et les pratiques
sociales individuelles ;
- Le domaine public concerne les relations avec les commerants, les
services publics, les acteurs culturels, etc. ;
- Le domaine professionnel concerne les interventions et relations dans
l'activit professionnelle ;
-

Le

domaine

ducationnel

concerne

davantage

les

universits

et

organismes de formation.
Dans le cadre d'un enseignement / apprentissage scolaire et au niveau
lmentaire, il nous semble difficile de mettre en place tous ces quatre
domaines, seul le premier est faisable.

82

Finalement, un point essentiel du processus d'enseignement est la


prise de conscience du type de l'approche : type actionnel. En effet, la
communication et l'enseignement/apprentissage doivent passer la ralisation
de tches langagires, la comptence communiquer est dans doute sollicite.
Il serait souhaitable que l'enseignant propose des tches qui ne soient pas
routinires ou automatises. Car ainsi, l'apprenant devra recourir des
stratgies. Quand l'accomplissement des tches passe par des activits
langagires, on peut dire que ces tches comportent le traitement (en
rception, production, interaction, mdiation) de textes oraux ou crits.
Tous ces lments assureraient un succs prometteur de l'acte
d'enseigner d'une langue en gnral, mais c'est chaque enseignant de
s'adapter la situation. Pour l'enseignement de l'expression orale en
particulier, notre avis, les dmarches pdagogiques sont beaucoup plus
souples et il faut mettre en place d'autres mthodes, et tenir compte de
l'lment psychologique trop souvent nglig et pourtant dterminant.
1.2.3.3. Pour un enseignement de l'expression orale de qualit
Tout enseignement ou apprentissage ncessite une mthode et un
entranement. C'est d'autant plus important quand il s'agit d'une autre
langue. Nous en avons vu ensemble les lments essentiels, viennent ci-aprs
quelques astuces qui nous ont influence lors de la mise en place des activits
langagires en faveur du dveloppement de l'expression orale chez des lves
francophones vietnamiens.

83

1.2.3.3.1. Favoriser un climat propice la communication


S'exprimant dans une autre langue, l'lve prend plus de risques par
rapport au mme acte dans sa L1. Il est souhaitable que cet acteur volue
dans un climat de confiance qui se construit autour de diffrents
paramtres : le lien, le positionnement de l'enseignant dans la classe et la
relation intragroupe 74 .
1)

La classe

Elle est par nature, un espace clos et artificiel, a priori peu propice
l'apprentissage d'une langue cible et la communication dans cette langue. Il
est donc ncessaire de la rendre plus agrable, plus attirante, par exemple,
par la dcoration d'affiches faites par les lves, avec un coin langueculture o les lves peuvent aller consulter des dictionnaires, des albums,
des documentaires. Cela va crer en plus chez l'apprenant l'intrt de
s'investir dans la discipline quand il se sent immerg dans un univers affectif
rassurant.
Cet espace est plus important dans le sens o les enfants, entours
d'affichages en couleurs, faits par eux-mmes rappellent les grandes lignes
d'un

projet

et

leur

apportent

un

savoir-tre

dans

leur

processus

d'apprentissage. C'est aussi une faon d'associer contenus linguistiques et


smantiques.
En outre, la disposition des tables l'intrieur de la classe joue un rle
considrable dans la gestion de classe. Il est souhaitable qu'il y ait un contact
visuel entre le locuteur et le(s) interlocuteur(s), un passage facilit aux
diffrentes modalits de travail, ainsi qu'au changement d'interlocuteurs.
2)

La place de l'enseignant

On fait appel un enseignement de langue centr sur l'apprenant, et


non sur le matre, malheureusement, celui-ci reste souvent en position
74

TARDIEU, C. (2006) : Se former pour enseigner les langues l'cole primaire : Le cas de l'anglais, p. 81.

84

centrale et fait circuler la parole par lui. Par consquent, le temps de parole
des lves est rduit et cela provoque aussi des problmes psychologiques :
l'apprenant a du mal prendre la parole devant un grand groupe, dans un
change impliquant l'enseignant, o il a peur de commettre des erreurs, de
provoquer des

moqueries

ou de

dcevoir le matre.

C'est

pourquoi,

l'enseignant est invit faire travailler ses lves en paires ou en petits


groupes pour faciliter leur prise de parole.
Il est galement souhaitable qu'il jongle avec les rles diffrents qu'il
assume au cours de son processus d'enseignement : celui d'un organisateur (il
donne

les

consignes

pour

chaque

activit,

en

explicite

le

fonctionnement), celui d'un rfrent linguistique (il prsente le modle


imitable, organise les phases de remdiation), celui d'un mdiateur (il fait
circuler la parole, sollicite l'entraide et l'inter-correction).
La mise en place de rituels

Il est souvent conseill d'viter des rituels pour que l'apprenant


prenne ses stratgies dans son apprentissage. Pourtant, les rituels possdent
leurs intrts. D'abord, il s'agit de mnager une entre douce dans la langue
ce qui est ncessaire pour le niveau dbutant et/ou pour un public jeune.
Ainsi, l'apprenant a l'occasion de rpter des structures langagires qui vont
leur tour l'aider dans la mmorisation, lui permettre un travail en situation
sur l'intonation et le rythme.
Ensuite, les rituels, traditionnellement utiliss en amont de la sance
qui en annoncent le dbut date, chanson, mime...), peuvent faire l'objet d'une
mini-sance en dbut de journe (date, appel, cantine ) ou de semaine
(responsabilits...).
Et puis, les rituels ont aussi pour fonction de cadrer le travail de la
classe et d'assigner un rle prcis et donc rassurant pour chacun.
Finalement, le rituel peut tre spcifique au projet mis en place. Dans
85

ce cas, il sert de transition, de recontextualisation, et rintroduit, en relation


avec le sens, les outils langagiers ncessaires la sance.
Les consignes

Une activit de communication se droule au mieux lorsque les


consignes sont comprises de tous. Elles doivent tre claires et simples ; elles
peuvent tre assorties d'une gestuelle approprie ou d'accessoires. Durant nos
interventions auprs de notre public, nous n'avons pas exclu la prsence de la
L1 des apprenants qui nous assurait parfois l'appropriation des apprenants
face nos consignes.
1.2.3.3.2. Mise en place et combinaison harmonieuse de diffrents types de
pdagogie
Il n'existerait pas une formule magique pour la russite de l'acte
d'enseigner une langue. Un enseignant de langue est d'abord un pdagogue
qui sait organiser et animer des situations d'apprentissage, grer la
progression des apprentissages, concevoir et faire voluer des dispositifs de
diffrenciation, impliquer les lves dans leurs apprentissages et leur travail,
informer et impliquer les parents, se servir des technologies nouvelles, grer
sa propre formation continue, etc. Il doit en plus, matriser plusieurs
approches dans l'enseignement

des langues. Il convient de combiner

harmonieusement comptences pdagogiques et didactiques.


Nous en reviendrons en dtail dans la deuxime partie Approches
proposes.

86

1.2.3.3.3. Gestion de l'erreur et valuation dans l'enseignement de


l'expression orale
Nous avons abord la prise de parole en classe en L1 et puis en LC
chez les coliers. Consciente de leur faible frquence de prise de parole en
LC, nous portons l'attention sur les points primordiaux suivants : l'tayage, la
gestion de l'erreur, et l'valuation de l'expression orale.
tayage
Il fait partie des rles de l'enseignant que nous avons vus au-dessus
(Cf. 1.2.2.2.3.), l'tayage avec ses formes diverses, va aider les lves passer
de la phase de reproduction celle d'acte de parole en mobilisant de faon
autonome ses lments de langage ncessaires la construction d'noncs.
Nous faisons la distinction entre l'tayage et ce que nous osons appeler la
mise bouche par l'enseignant des termes que l'apprenant cherchait pour sa
production orale. En effet, dans le deuxime cas, l'apprenant n'aurait qu'
rpter le terme souffl, sans trop s'efforcer de mobiliser ni stratgies ni
comptences pour s'en sortir.
Gestion de l'erreur
L'erreur est invitable dans l'apprentissage en gnral et dans celui
d'une LC en particulier. En reconnaissant des erreurs, l'apprenant progresse.
Pourtant, quelle place doit-on accorder la correction pendant les sances de
langues ?
En ralit, cela dpend de la nature de l'activit. En effet, si l'activit
porte sur la capacit prendre des risques et construire un change dans la
LC, la correction ne doit pas, dans ce cas, bloquer la communication. Les
exigences de l'enseignant ne porteront pas sur les lments linguistiques,
mais plutt sur les comptences discursives et socioculturelles.
Une autre question se pose aussi : A quel moment et comment
l'enseignant intervient-il ? Il existe des ides contradictoires selon lesquelles
87

certains sont favorables la correction immdiate afin de prvenir une


rptition et une aggravation d'erreurs, d'autres prfrent des interventions
de faon diffre, lors d'une mise en commun, sous forme d'activits de
remdiation ou de rflexion sur la langue.
Nous soutenons l'approche par interventions diffres de l'enseignant
tout en encourageant la prise de notes, l'entraide et l'intercorrection entre
apprenants. Ainsi, en reconnaissant des erreurs commises par leur(s)
camarade(s), les lves s'entranent aussi l'auto-valuation.
En abordant la gestion de l'erreur, il ne faut pas non plus oublier la
mise en place de la pdagogie de l'encouragement, parfois peu prsente dans
certaines cultures ducatives. En effet, les prises de risques chez l'apprenant
doivent tre remarques et salues au mme titre que des productions
pertinentes.

Ainsi,

l'lve

apprendra

oser

dans

son

processus

d'apprentissage et deviendra, de ce fait, de plus en plus actif.


valuation de l'expression orale
Reprenant

les

points

essentiels

dans

l'valuation

formative

de

l'expression orale en L1 l'cole primaire (Cf. 1.2.2.2.3), nous aimerions


porter l'attention sur les critres proposes par le CECRL.
Les niveaux communs de rfrence
Utilisateur

C2

expriment

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit


ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources
crites et orales en les rsumant de faon cohrente. Peut
s'exprimer spontanment, trs couramment et de faon prcise
et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport
avec des sujets complexes.

C1

Peut comprendre une grande gamme de textes longs et


exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut
s'exprimer

spontanment

et

couramment

sans

trop

88

apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue


de faon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle
ou acadmique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de
faon claire et bien structure et manifester son contrle des
outils d'organisation, d'articulation et de cohsion du discours.
Utilisateur

B2

indpendant

Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou


abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion
technique dans sa spcialit. Peut communiquer avec un degr
de spontanit et d'aisance tel qu'une conversation avec un
locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour
l'autre. Peut s'exprimer de faon claire et dtaille sur une
grande gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet
d'actualit et exposer les avantages et les inconvnients de
diffrentes possibilits.

B1

Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et


standard est utilis et s'il s'agit de choses familires dans le
travail, l'cole, dans les loisirs, etc. Peut se dbrouiller dans
la plupart des situations rencontres en voyage dans une
rgion o la langue cible est parle. Peut produire un discours
simple et cohrent sur des sujets familiers et dans ses domaines
d'intrt. Peut raconter un vnement, une exprience ou un
rve, dcrire un espoir ou un but et exposer brivement des
raisons ou explications pour un projet ou une ide.

Utilisateur
lmentaire

A2

Peut comprendre
frquemment

des

utilises

phrases
en

isoles

relation

et des
avec

des

expressions
domaines

immdiats de priorit (par exemple, informations personnelles


et familiales simples, achats, environnement proche, travail).
Peut communiquer lors de tches simples et habituelles ne
demandant qu'un change d'informations simple et direct sur
des sujets familiers et habituels. Peut dcrire avec des moyens
simples sa formation, son environnement immdiat et voquer

89

des sujets qui correspondent des besoins immdiats.


A1

Peut comprendre et utiliser des expressions familires et


quotidiennes ainsi que des noncs trs simples qui visent
satisfaire des besoins concrets. Peut se prsenter ou prsenter
quelqu'un et poser une personne des questions la concernant
- par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui
appartient, etc. - et peut rpondre au mme type de questions.
Peut communiquer de faon simple si l'interlocuteur parle
lentement et distinctement et se montre coopratif.

Tableau 3: chelle globale de niveaux de rfrence (Selon le CECRL 75 )


Pour le public concern, les apprenants de l'cole primaire, le niveau
atteindre est celui de A1 se rapprochant du niveau A2 pour ceux qui suivent
des cours de/en langue seconde.

75

Conseil de lEurope, op.cit., p. 25-28.

90

Concernant la matrise de l'expression orale qui consiste prendre part


une conversation et s'exprimer oralement en continu , le CECRL prcise dans la
grille pour l'auto-valuation (en extrait) 76 :
A1

A2

prendre part - Je peux communiquer, de faon - Je peux communiquer lors de

une simple,

condition

conversation l'interlocuteur
rpter

ou

phrases

plus

soit

que tches simples et habituelles ne

dispos

reformuler
lentement

demandant

qu'un

change

ses d'informations simple et direct


et

sur des sujets et des activits

m'aider formuler ce que j'essaie familiers.


de

dire.

- Je

peux

poser des

- Je peux avoir des changes trs


questions brefs mme si, en rgle gnrale,

simples sur des sujets familiers ou je ne comprends pas assez pour


sur ce dont jai immdiatement poursuivre une conversation.
besoin, ainsi que rpondre de
telles questions.
s'exprimer

- Je peux utiliser des expressions - Je peux utiliser une srie de

oralement en et
continu

des

phrases

simples

pour phrases ou d'expressions pour

dcrire mon lieu d'habitation et les dcrire en termes simples ma


gens que je connais.

famille

et

d'autres

gens,

mes

conditions de vie, ma formation


et mon activit professionnelle
actuelle ou rcente.

Tableau 4: Grille pour l'auto-valuation, niveaux A1, A2 (extrait).

76

Idem.

91

Selon nous, il existe souvent un cart entre une auto-valuation faite


par l'apprenant et une valuation faite par l'enseignant. En effet, lors d'une
production orale ou d'une interaction orale en classe, l'apprenant se retrouve
face plusieurs contraintes, telles que les connaissances thmatiques,
linguistiques, le stress, etc. C'est pourquoi, il se peut que l'apprenant ne se
montre pas aussi performant qu'il l'est vraiment. D'o la remise en question
de favoriser en classe de langue un climat propice la communication.
Voici les aspects qualitatifs de l'utilisation de la langue parle :
A1
tendue

A2

Possde un rpertoire lmentaire de Utilise des structures lmentaires


mots et d'expressions simples relatifs constitues

des

situations

d'expressions

concrtes mmorises,

particulires.

quelques

de

mots

et

groupes

de

d'expressions

toutes faites afin de communiquer


une information limite dans des
situations

simples

de

la

vie

quotidienne actualit.
Correction A un

contrle

limit

de

quelques Utilise

des

structures

simples

structures syntaxiques et de formes correctement mais commet encore


grammaticales simples appartenant systmatiquement
un rpertoire mmoris.
Aisance

des

erreurs

lmentaires.

Peut se dbrouiller avec des noncs Peut se faire comprendre dans une
trs

courts,

strotyps,

isols,
avec

de

gnralement brve

intervention

mme

si

la

nombreuses reformulation, les pauses et les

pauses pour chercher ses mots, pour faux dmarrages sont vidents.
prononcer les moins familiers et pour
remdier la communication.
Interaction Peut rpondre des questions simples Peut rpondre des questions et
et en poser sur des dtails personnels. ragir des dclarations simples.
Peut interagir de faon simple, mais la Peut indiquer qu'il/elle suit mais
communication dpend totalement de est

rarement

capable

de

92

la rptition avec un dbit plus lent, comprendre assez pour soutenir la


de la reformulation et des corrections. conversation de son propre chef.
Cohrence Peut relier des mots ou groupes de Peut relier des groupes de mots
mots

avec

des

connecteurs

trs avec des connecteurs simples tels

lmentaires tels que "et" ou "alors".

que "et", "mais" et "parce que".

Tableau 5: Les aspects qualitatifs de l'utilisation de la langue parle (extrait) 7 7

L encore, nous soulignons la spontanit des productions et/ou


interactions orales chez les apprenants. L'enseignant devrait en tenir compte
pour ne pas tre trop svre face leurs erreurs lmentaires.

77

Ibidem.

93

En guise de conclusion

Partant de l'enseignement de l'expression orale l'cole primaire, en


L1 d'abord et en LC ensuite, nous sommes arrive aborder l'introduction de
la perspective actionnelle l'enseignement d'une langue cible aux jeunes
apprenants. Avant de passer aux activits concrtes, mises en place auprs de
notre chantillon, nous voquerons dans la partie suivante L'tat de l'art,
savoir les travaux de recherche qui nous ont inspire dans l'laboration et la
ralisation de nos activits pdagogiques, ainsi que leur apport et/ou limites
notre recherche.

94

CHAPITRE 2 : TAT DE L'ART

Figure 4: Le positionnement du chapitre 2.

Sommaire
CHAPITRE 2 : TAT DE L'ART............................................................................................................95
2.1. L'enseignement de l'expression orale en langue seconde l'cole primaire.......................98
2.2. L'enseignant et la motivation scolaire dans les cours de FLS ...............................................99
2.2.1. La motivation scolaire dans les cours de FLS..................................................................99
2.2.2. L'enseignant et la motivation des apprenants dans les cours de FLS.........................101
2.3. La motivation scolaire chez les jeunes apprenants de FLS .................................................106
2.4. L'influence de la culture ducative vietnamienne sur la dynamique motivationnelle....112
2.5. L'influence de l'ducation familiale sur la dynamique motivationnelle............................115
En guise de conclusion....................................................................................................................118

95

Nous prsenterons dans ce chapitre diffrents modles didactiques


existants et leurs avantages et/ou limites en fonction de nos problmatiques
poses (poses dans l'introduction). Sous un angle analytique,

nous

donnerons au fur et mesure les points essentiels que nous souhaitons


exploiter dans le cadre de cette recherche afin dapporter des amliorations
ou/et des nouvelles propositions (cf. Chapitres 3, 4 et 5).
Pour ce faire, il est absolument important ce stade, de concrtiser
l'objectif de notre recherche. Il s'agit du dveloppement de l'expression orale en
FLS chez les enfants vietnamiens par la perspective actionnelle, avec l'tude de cas
des lves de CM1 et de CM2. Or, en ralit, si les jeunes apprenants ne sont
pas motivs, ils ne participeront pas activement aux cours, et donc, ne
s'exprimeront pas non plus de manire volontaire. Autrement dit, une
motivation positive facilite l'acquisition. Le revers de la mdaille est clair :
une absence de motivation rend tout apprentissage difficile. Il sera ainsi
impossible de dvelopper leur comptence de communication orale.
C'est pourquoi, nous voudrions, grce cette recherche-action,
(re)trouver et/ou renforcer la motivation chez les apprenants vietnamiens
dans leurs cours de franais oral, en suscitant chez eux une participation
active dans la conversation et une envie de s'exprimer oralement en continu.

Figure 5: Problmatique et objets de notre recherche

96

La Figure 5 reprsente visiblement nos hypothses qui s'expriment


par la corrlation entre la motivation, l'expression orale et les relations entre
les facteurs principaux (ge, culture, enseignants, famille) et la deuxime
problmatique de cette recherche (motivation).
Ce schma explique que la motivation des apprenants changerait en
fonction de leur ge, de leur culture, de leur(s) enseignant(s) ou de leur
famille. Ces quatre facteurs majeurs se sont rvls comme dcisifs partir
de nos observations des classes bilingues francophones reprsentatives dans
trois rgions : Nord-Centre-Sud du Vietnam, et de nos interventions auprs
de notre public. C'est la raison pour laquelle nous proposerons donc les cinq
axes de recherche suivants :
1) l'enseignement de l'expression orale en langue seconde l'cole
primaire ;
2) l'enseignant et la motivation scolaire dans les cours de FLS;
3) la motivation scolaire chez les jeunes apprenants de FLS ;
4) l'influence de la culture ducative vietnamienne sur la motivation
scolaire ;
5) l'influence de l'ducation familiale.
Ce classement nous permettra :
1) de faire le point sur chaque champs d'tude ;
2) d'analyser les points forts et les limites de quelques travaux et/ou
des propositions reprsentatifs;
3) de prsenter petit petit notre travail de recherche, ainsi que
d'expliquer nos choix mthodologiques.

Commenons d'abord par l'enseignement de l'expression orale en


langue seconde l'cole primaire.
97

2.1. L'enseignement de l'expression orale en langue seconde l'cole


primaire
Dans l'enseignement / apprentissage des langues, l'expression orale
est une comptence importante qu'un apprenant devrait matriser avant
tout, car elle lui permet de s'exprimer en continu. Or, en ralit, un bon
nombre d'apprenants, mme la fin de leur formation, ont toujours du mal
s'exprimer dans leur(s) langue(s) apprise(s). Tout simplement, parce qu'ils
ont mis, tout au long de leur processus d'apprentissage, trop d'accent sur
l'crit et/ou qu'ils n'avaient pas pu bnficier d'un enseignement de l'oral
la hauteur.
Allons prsent voir le monde didactique des langues pour les
enfants. Il existe en fait plusieurs propositions de mthodes de travail pour
encourager l'expression orale, savoir : travers des dessins, des chants, ou
des activits ludiques, avec un bon nombre de types de jeux.
Cependant, nous n'avons pas de connaissance sur les mthodes
appliques dans l'enseignement de langue seconde en faveur de l'expression
orale. Face au jeune public d'apprenants de FLS de notre tude de cas, en
tenant compte des principes pdagogiques viss pour lui ( cf. 1.1.2.3.), nous
dcidons

d'adopter,

avec

adaptations,

des

connaissances

dans

l'enseignement de l'oral l'cole primaire, vise du FLM aux lves.


Nous nous intressons, par la suite, la motivation scolaire dans les
cours de FLS.

98

2.2. L'enseignant et la motivation scolaire dans les cours de FLS


2.2.1. La motivation scolaire dans les cours de FLS
De nos jours, on parle de plus en plus de la motivation et de
l'implication de l'apprenant dans l'apprentissage des langues. Les auteurs
du CECRL rappellent que les motivations font partie du savoir-tre de
l'apprenant et les classent en : (1) internes / externes ; (2) instrumentales et
intgratives ; (3) dsir de communiquer, besoin humain de communiquer 7 8 .
Si les motivations internes d'un apprenant peuvent s'exprimer par le dsir
d'apprendre, de s'ouvrir une autre culture, etc., ses motivations externes
seront leur tour, sa recherche d'une bonne note ou son plaisir de voir ses
parents satisfaits, etc. Quant aux motivations instrumentales et intgratives,
les premires se manifestent par le besoin d'apprendre une langue trangre
pour russir un examen, lire une revue spcialise ou trouver un emploi,
alors que les deuximes par l'admiration pour les gens, le pays, la culture
d'un pays donn, le dsir de communiquer avec eux. Il est fort probable que
l'excution d'une tche sera assure si l'apprenant s'y implique.
Paralllement, plusieurs tudes ont t menes jusqu' ce jour, pour
expliquer la dmotivation des tudiants dans l'apprentissage du franais
comme deuxime langue (L2). Gardner, Lambert et Viau sont les auteurs de
rfrence dans ce domaine. Laptitude, l'attitude, ou encore la dynamique
motivationnelle sont des appellations souvent rencontres dans plusieurs
travaux traitant de la motivation.
Viau propose le concept de la dynamique motivationnelle pour :

bien mettre en relief le fait que cette dynamique est un phnomne


complexe qui fluctue constamment en fonction de plusieurs facteurs
78

Conseil de l'Europe, op.cit., p. 84.

99

externes l'tudiant, d'une part, et d'autre part, que cette dynamique


met en interaction de sources intrinsques de la motivation et ses
manifestations dans l'apprentissage 7 9 .

Quant Gardner et Lambert [Gardner, Lambert, 1991, in, Viau, 2010],


ils constatent que :

les aptitudes et la motivation sont les deux principales causes de


russite dans les cours de FLS et que les attitudes des tudiants envers
la culture et le peuple auxquels la langue apprise est associe
constituent, avec leur motivation, une variable affective prdictive de la
performance des tudiants.

Pourtant, ils n'abordent pas, selon Viau, les stratgies qu'un enseignant
devrait utiliser pour susciter la motivation de ses tudiants 8 0 .

tant donn que notre travail de recherche prte attention au


dveloppement de l'expression orale chez les jeunes apprenants vietnamiens
francophones,

nous

nous

intresserons

aux

stratgies,

utilises

par

l'enseignant en faveur de la prise de parole active de l'apprenant et de son


envie de s'exprimer oralement de faon continue en franais.

79

80

VIAU, R., La motivation dans lapprentissage du franais. Universit Sherbrooke [en ligne]. 11/2010.
[consult
le
29
juillet
2012].
Disponible
sur
Internet
<http://www.pages.usherbrooke.ca/rviau/articles/principales_communication/texteconferencekyoto>
idem.

100

2.2.2. L'enseignant et la motivation des apprenants dans les cours de FLS


Dans son article, paru dans la revue Synergie Pays riverains du
Mkong, numro 3, Pham T-M-K a prsent l'tude de cas des tudiants
vietnamiens lcole normale de Nha Trang qui sont dmotivs face leurs
cours de FLE 8 1 . Selon elle, la raison principale de cette dmotivation est
l'inadquation des programmes enseigns avec la ralit sociale. En effet,
sans

compter

les

conditions

des

tudes,

programmes,

mthodes

pdagogiques, ces tudiants se retrouvent face un contexte conomique et


social

qui

se

transforme,

lutilisation

massive

de

langlais

dans

lenseignement et dans la vie conomique, lemployabilit aprs le


diplme. Devant cette situation, elle propose comme possibilit de solution
de remettre en question la professionnalisation des enseignants. Et pourtant,
il s'agit des cas o les apprenants tant adultes, sont conscients de leur
avenir,

de

leur

insertion

professionnelle.

La

situation

devient

plus

complique lorsque les apprenants sont jeunes et n'ont (presque) aucune


ide sur l'utilit de leur franais plus tard.
Effectivement, nous partageons le point de vue de Viau selon qui les
enseignants jouent essentiellement un rle important dans la cration des
modes didactiques dynamiques vis--vis de leurs lves, car ceux-ci ne
sauraient de bon gr se montrer motivs par eux-mmes. En ralit, il y a
malheureusement des lves qui sont en difficult d'apprentissage, que ce
soit en langue ou en d'autres matires. Sur ce point, Viau a galement
remarqu que les problmes de motivation chez des lves prenaient leur
source dans les difficults d'apprentissage de ceux-ci. Concrtement, cela
signifie que face leurs difficults apprendre, leurs nombreux checs et
limage quils donnent d'eux-mmes aux autres lves, ils peuvent
81

PHAM, T-M-K., Motivation des tudiants : le cas des tudiants en franais de l'Ecole Normale de Nha
Trang. Synergie Pays riverains du Mkong [en ligne]. 2011. [consult le 15 mai 2013]. Disponible sur
Internet <http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Mekong3/pham_thi_mai.pdf >

101

facilement se dmotiver et perdre tout intrt apprendre en contexte


scolaire. Dans ce contexte, Viau a dfini la notion de la dynamique
motivationnelle comme suit :

Un phnomne qui tire sa source dans des perceptions que l'tudiant a


de lui-mme et de son environnement, et qui a pour consquence qu'il
choisit de s'engager accomplir l'activit pdagogique qu'on lui
propose et de persvrer dans son accomplissement, et ce, dans le but
d'apprendre 8 2 .

Cette notion a donn lieu une suite de propositions fortement


intressantes auxquelles nous nous intressons particulirement dans le
cadre de cette thse : (1) les facteurs externes qui influence la motivation des
tudiants ; (2) dix conditions motivationnelles .
Viau regroupe ces facteurs externes en quatre catgories (cf. Figure
6) :
les facteurs relatifs la socit (valeurs, march de lemploi, culture, etc.) ;
les facteurs relatifs la vie personnelle de ltudiant (famille, amis, travail
dappoint, etc.) ;
les facteurs relatifs linstitution (rglements, horaires, etc. ) ;
les facteurs relatifs la classe (activit pdagogique, valuation, enseignant,
rcompenses et sanctions, climat de la classe , etc.),

parmi lesquelles, l'enseignant peut exprimer son rle, ainsi que son attitude
surtout travers les facteurs relis la classe. Ceux-ci ont une influence
prpondrante sur la dynamique motivationnelle des lves alors que ce
n'est pas le cas pour les facteurs relatifs la socit, la vie personnelle de
llve et lcole. C'est pourquoi, l'auteur considre les facteurs relis la
82

VIAU, R., op. cit..

102

classe comme la

porte dentre pour une intervention auprs des

tudiants qui prouvent des difficults dapprentissage. Nous soulignons au


passage l'ide selon laquelle non seulement les activits pdagogiques mais
encore l'attitude de l'enseignant en classe influence galement la dynamique
motivationnelle

de

l'apprenant.

la

recherche

de

la

dynamique

motivationnelle de l'apprenant, la motivation de l'enseignant lui-mme doit


rester la condition primordiale : il faut que l'enseignant soit motiv et
motivant !
Voici

le

schma

des

facteurs

influant

sur

la

dynamique

motivationnelle de l'lve, propos par Viau (2004) 83 :

Figure 6: Les facteurs influant sur la dynamique motivationnelle de l'lve

Par ailleurs, la Figure 6 montre que la culture (facteur relatif la


socit) et la famille (facteurs relatifs la vie de l'tudiant) font partie des
facteurs qui ont un lien fort avec la motivation des apprenants. Ceci est
cohrent avec notre modle prcdemment prsent (cf. Figure 5) dont le
dtail sera dcrit dans la suite (cf. Chapitre 3 et 4).
Il est important de noter que dans ce modle de Viau, le facteur ge
83

VIAU, R., La motivation des lves en difficult dapprentissage une problmatique particulire
pour des modes d'intervention adaptes . Rzo [en ligne]. 2004. [consult le 28 juillet 2012].
Disponible sur Internet <http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-408.htm>

103

de l'apprenant n'a pas t profondment analys. C'est en travaillant avec


son collgue Bdard de l'Universit de Sherbrooke (Qubec, Canada), auprs
des tudiants l'universit du premier cycle qu'il a obtenu ces rsultats en
2000. Cela dit, son modle ne sera pas systmatiquement applicable dans
notre recherche, car nous travaillons avec des coliers de 6 11 ans,
notamment des lves en CM1, CM2.
Quant aux dix conditions motivationnelles, toujours proposes par
Viau, pour susciter la motivation des tudiants, une activit d'apprentissage
doit :
tre signifiante aux yeux de l'tudiant ;
tre diversifie et s'intgrer aux autres activits ;
reprsenter un dfi pour l'tudiant ;
avoir un caractre authentique ses yeux ;
exiger de sa part un engagement cognitif ;
le responsabiliser en lui permettant de faire des choix ;
lui permettre d'interagir et de collaborer avec les autres ;
avoir un caractre interdisciplinaire ;
comporter des consignes claires ;
se drouler sur une priode de temps suffisante.
Comme nous l'avons montr ci-dessus, les quatre facteurs concerns
(l'enseignant, l'ge de l'apprenant, la culture ducative et la famille), se
trouvant dans le schma de Viau, peuvent tre attribus aux trois sections :
Les facteurs relatifs la classe (pour l'enseignant), Les facteurs relatifs la vie
de l'lve ( pour l'ge de l'apprenant et la famille) et Les facteurs relatifs la
socit (pour la culture ducative). Notons toutefois que si l'auteur est parti
de l'tude sur les tudiants de FLS, donc plutt mrs psychologiquement
parlant, ses analyses et ses propositions privilgient cependant la tranche
104

d'ge allant de 18 23 ans. Or, les jeunes apprenants d'une langue vivante
en gnral et du FLS en particulier, qui demeurent notre public privilgi,
n'auraient pas les mmes motivations par rapport aux tudiants les
apprenants adultes. En effet, en tranche d'ge de 6 11 ans, leur
dveloppement

psychologique

est

en

plein

essor

(cf.1.2.2.1),

ils

ne

conceptualisent pas leur vie, leurs tudes de la mme manire que les
adultes. Les interventions auprs d'eux seraient donc diffrentes de celles
auprs d'tudiants-adultes.
En outre, dans sa recherche, Viau prte une attention particulire aux
tudiants

en

difficult

d'apprentissage,

ceux

qui

ont

besoin

des

interventions de l'enseignant dans le but de (re)trouver leur dynamique


motivationnelle. Cependant, notre avis, il ne suffit pas de (re)trouver la
dynamique

motivationnelle

chez

les

apprenants

en

difficult

d'apprentissage. Il faudra aussi la maintenir et la renforcer chez les autres,


car la prsence permanente de la motivation contribuerait l'affectivit
prventive

de

la

performance

des

apprenants.

Cette

opinion

rejoint

l'affirmation de Gardner et Lambert susmentionne (cf. 2.1.1.). C'est


pourquoi, les interventions de l'enseignant devraient tenir compte d'autres
facteurs lis au dveloppement psychologique de la tranche d'ge des
apprenants, et ventuellement combiner plusieurs mthodes pdagogiques.
Nous analysons plus profondment l'influence du facteur d'ge dans la
section ci-aprs.

105

2.3. La motivation scolaire chez les jeunes apprenants de FLS


Considrons

maintenant

le

domaine

de

l'enseignement

apprentissage d'une langue vivante aux enfants qui privilgie de nos jours
celui d'une langue trangre et non une langue seconde. L'objectif est de
prsenter une vue plus concrte sur les problmatiques confronter et les
solutions jusqu' nos jours pour remonter la motivation des jeunes
apprenants de FLS ceux de l'cole primaire.
Depuis plusieurs annes, la question de l'ge idal pour apprendre
une langue trangre suscite une attention particulire de la part des
chercheurs dans le domaine psycholinguistique. C. Martinot, Matre de
Confrences l'Universit Toulouse 2 - Le Mirail, la considre comme une
question que toute le monde se pose 8 4 . Les rsultats scientifiques publis
sont en faveur dun apprentissage avant 6/7 ans 85 .
Il ressort des travaux publis sur la motivation que la prise en compte
des facteurs psycholinguistiques par les didacticiens et les enseignants de
langues propose des activits ludiques pour motiver les jeunes apprenants ;
dans l'idal, ces activits mobilisent chez l'enfant les sens : l'odorat, la vue,
le toucher, l'oue et le got. La mise en place de divers supports
pdagogiques

(textes,

comptines,

dessins,

cassettes

vido,

etc.)

peut

galement contribuer la dynamique motivationnelle chez l'apprenant.


Concernant le dveloppement de l'expression orale, l'accent est mis sur
l'approche communicative.
Depuis la sortie du CECRL avec l'approche retenue, la perspective
actionnelle, des pratiques de classe commencent s'y rfrer. Nous reprenons
deux figures (cf. Figure 7 et 8) illustrant les travaux de Robert et Rosen qui
84

85

MARTINOT, C. (2008) : Quel est l'ge idal pour apprendre une deuxime langue?, [consult le 28
juillet 2012]. Disponible sur Internet < http://sfpsy.org/IMG/pdf/Martinot-janv2008.pdf >
Avant 7 ans : l'ge idal pour apprendre une langue. Famili.fr [en ligne]. Le 27 juillet 2009. [consult le
28 juillet 2012]. Disponible sur Internet <http://www.famili.fr/,des-enfants-bilingues-avant-septans,361,49980.asp>

106

synthtisent

les

volutions

marquant

le

tournant

de

l'approche

communicative (des annes 1980) vers la perspective actionnelle (des annes


2000) 8 6 :

Figure 7: L'approche communicative vs la perspective actionnelle : objectifs cibls.

Figure 8: L'approche communicative vs la perspective actionnelle: les


principes forts.

Avec la perspective actionnelle, il est clair que l'apprenant, en tant


que

membre

du

groupe,

devrait

mobiliser

ses

comptences

et

ses

connaissances pour pouvoir se dbrouiller dans plusieurs circonstances. Il


devient donc plus actif, plus dynamique et plus cratif. La notion de
crativit est selon nous, trs peu exprime dans l'approche communicative,
car l'apprenant dans ce cas, individuellement, prte l'attention surtout la
continuit des conversations avec autrui.
A partir des remarques pertinentes de Robert et Rosen ci-dessus et de
86

RUEL, V. et ali., PH Ludwigsburg University of Education [en ligne]. 2009. [consult le 29 juillet 2012].
Disponible sur Internet <http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/glossaire/
PerspectiveationnelleBagnoliRuel.pdf>

107

nos

observations

sur

place,

nous

trouvons

que

l'enseignement

de

l'expression orale en FLS au Vietnam, est l'heure actuelle, mi-chemin de


l'approche communicative. En effet, la communication en langue cible en
classe se droule l'aide de courts dialogues, sous forme de jeux de rles
entre

enseignant/lves

ou

lves/lves,

ou

des

rpliques

entre

enseignant/lves. En outre, la rforme ducative actuelle

encourage tous

les

centration

enseignants

l'apprenant.

renouveler

Pourtant,

il

leur

faudrait

didactique
encore

du

par

la

temps

pour

que

sur
ce

renouvellement prenne de l'ampleur dans toutes les rgions du Vietnam.


Sous l'influence des orientations donnes par le CECRL cette heure,
nous nous pencherons galement sur l'approche co-actionnelle de Christian
Puren et l'approche communic'actionnelle avec le scnario d'apprentissageaction de Claire Bourguignon, que nous allons rsumer ci-dessous :
L'approche co-actionnelle de C. Puren :
Dans une dmarche co-actionnelle :
les

apprenants

mutuellement

agissent,

pour

mieux

co-agissent,

collaborent,

progresser

collectivement

s'entraident
dans

leur

apprentissage ;
les apprenants partagent, au cours d'activits et de tches
collectives (pas ncessairement langagires) les mmes objectifs ;
les apprenants ont recours, pour communiquer, des outils
collaboratifs. 8 7
Puren a donc propos une approche non pas pilote par l'action, mais
par la co-action o les lves seront les co-acteurs de leur apprentissage.
L'approche communic'actionnelle avec le scnario d'apprentissageaction de Claire Bourguignon
Une dmarche communic'actionnelle est, selon l'auteur, la version
87

Idem.

108

maximaliste

de

l'approche

actionnelle .

Dans

cette

dmarche,

l'apprentissage et l'accomplissement de la tche sont concomitants : c'est


travers l'accomplissement de la tche que se fait l'apprentissage et c'est
travers la ralisation d'activits communicatives que se fait l'action. Il n'y a
donc plus de dichotomie entre communication et action mais synergie,
puisque la communication est action.
Dans cette approche, Claire Bourguignon propose une piste possible
de mise en uvre pdagogique :

Le scnario d'apprentissage-action qui est dfini comme une simulation


base sur une srie de tches communicatives, toutes relies les unes
aux autres, visant laccomplissement dune mission plus ou moins
complexe par rapport un objectif. Cette srie dactivits amne la
ralisation de la tche finale.

Pour tre plus prcis, l'enseignant propose l'apprenant un scnario


qui

est

en

fait

une

mission

ou

macro-tche

afin

d'orienter

l'apprentissage et, par l-mme, lui donner du sens. Cette mission se situe
dans un contexte donn et est relie un domaine qui permet de dfinir
l'arrire-plan thmatique et culturel du scnario.
En regardant le schma qui prsente le scnario d'apprentissageaction, propos par Claire Bourguignon 88 (cf. Figure 9), nous constatons que
c'est travers l'accomplissement de la tche que se fait l'apprentissage.
L'accomplissement

de

la

mission

ou

macro-tche

ncessite

la

ralisation des tches communicatives. Ainsi, le scnario apprentissageaction donne du sens l'apprentissage puisque l'apprenant, en situation
88

BOURGUIGNON, C. (2008) : La videothque de l'enseignement suprieur [en ligne]. Canalu. [consult


le
4
juillet
2012].
Disponible
sur
Internet
<http://www.canalu.tv/video/universite_toulouse_ii_le_mirail/le_scenario_apprentissage_action_claire_bourguignon.423
5>

109

d'acteur social, doit se reprsenter la tche accomplir et reprer ses


besoins, autrement dit, faire le tri entre ce qu'il sait et sait faire et ce qu'il a
besoin

d'apprendre

avant

de

s'engager.

Il

est

donc

appel

se

responsabiliser face ses connaissances, ses capacits, et ses comptences.

Figure 9: Le scnario d'apprentissage-action.

C. Bourguignon prsente galement, lors de sa confrence Dijon en


septembre 2011, sa comparaison entre l'approche communic'actionnelle et
l'approche communicative sur les points suivants : Action, Tche, Comptence,
et Apprentissage 89 :
Approche communicative
Action

lve actif

Dmarche d'apprentissage base sur la


mise en uvre de stratgies pour rendre

Priorit l'oral
Priorit des situations de
la vie relle
Tche

Tche communicative
Tche

finale

communicative

89

Approche communic'actionnelle

l'apprenant

autonome

dans

son

utilisation de la langue
Tche

non

langagire

dont

Tche l'accomplissement ncessite l'utilisation


de de

la

langue

et

de

stratgies

pour

BOURGUIGNON, C. (2011). Construire une squence dans la perspective actionnelle: de la


communication l'action. [en ligne]. [consult le 04 juillet 2012]. Disponible sur Internet
[http://langues.ac-dijon.fr/IMG/pdf/Conference_Claire_Bourguignon.pdf ]

110

production

en

fin

de pouvoir grer des situations imprvues

squence = on applique les


connaissances apprises
Comptence

Capacits

langagires Aptitude mobiliser des connaissances

(skills)

linguistiques

et

des

capacits

CO CE I PO PE.

langagires dans l'accomplissement de


tche non langagire.

Apprentissage

Apprendre
appliquer

d'abord
ensuite

pour Se reprsenter la situation dans laquelle


(tche je

finale)
Objectif :

vais

apprendre

pour

comprendre

pourquoi j'ai besoin d'apprendre.


matriser

connaissances

et

capacits.

des -

mettre

en

des (connaissances

relation
et

des

capacits)

besoins
avec

un

objectif atteindre
- Objectif : tre capable de mobiliser des
connaissances et des capacits

Tableau 6: De l'approche communicative l'approche


communic'actionnelle.

La notion de tche est sans doute au cur de l'approche. Mais


comment construire une tche dans l'approche communic'actionnelle ? Dans
son livre, intitul Pour enseigner les langues avec le CECRL Cls et conseils ,
Claire Bourguignon prcise qu'il ncessite d'avoir l'esprit : (1) l'objectif
culturel vis ; (2) l'objectif grammatical ; (3) l'objectif communicatif 9 0 .
notre avis, l'importance que l'enseignant donne ces trois objectifs dans
chaque tche peut varier selon l'ge et le niveau des apprenants (coliers,
collgiens, lycens, tudiants).
Il

est

vrai que l'approche

co-actionnelle

de Puren et l'approche

communic'actionnelle de Bourguignon contribuent la construction et au


dveloppement de l'attitude active et de l'autonomie de l'apprenant
90

BOURGUIGNON, C. (2010) : Pour enseigner les langues avec le CECRL Cls et conseils ,
Delagrave.

111

travers son accomplissement de tches (langagires et non langagires).


Pourtant, comment les mettre en place, dans le cas d'une langue seconde et
dans un milieu htroglotte, tout en motivant les jeunes apprenants ? Ce
devrait tre une grande question pour l'enseignant de langue, car il est non
seulement devant un jeune public en voie de dveloppement psychologique,
mais encore face une culture ducative enracine dans telle ou telle
communaut ou tel ou tel peuple. Nous l'aborderons plus en dtail dans la
partie ci-aprs.

2.4. L'influence de la culture ducative vietnamienne sur la


dynamique motivationnelle
Avan t d'entrer dans les dtails, il est important de rappeler que le

milieu qui nous intresse est de type htroglotte, c'est--dire qu'il s'agit du
cas o la langue est apprise dans le milieu linguistique d'une ou dautre(s)
langue(s), par opposition au milieu homoglotte qui dsigne le milieu
concidant avec la langue apprise. Il s'agit d'une tude de cas sur
l'enseignement du FLS au Vietnam.
No us avons vu dans le chapitre 1 (cf. 1.2.) qu'un enfant vietnamien

n'a pas d'habitude et a peu d'occasions de prendre la parole activement dans


sa langue maternelle. La situation semble pire en classe de langue, car la
culture ducative vietnamienne y est malheureusement entre, toute entire.
En consquence, les apprenants vietnamiens sont souvent jugs moins
dynamiques, moins autonomes dans leurs cours de langue. En effet, ils ne
rpondent qu' la sollicitation de l'enseignant ; ils rptent machinalement
des phrases, des exemples de celui-ci ;

les bons lves en langue sont

ceux qui coutent attentivement en classe, font tous les exercices la maison
et peuvent reproduire exactement, tant l'crit qu' l'oral, des phrases, des
exemples retenus pour avoir de bonnes notes lors des contrles. Sont-ils
112

alors, vraiment et rellement, peu motivs ou existe-t-il une explication ce


comportement rserv ?
A notre avis, la rponse se trouverait dans la culture ducative

vietnamienne qui exige de la part de l'enfant, ds ses premiers jours


l'cole, de respecter certaines conduites dans le comportement social. Un
proverbe vietnamien connu et parfois expos comme slogan dans chaque
salle de classe dit : Il faut d'abord apprendre la politesse et le respect avant
d'apprendre crire (Tin hc l, hu hc vn). La politesse et le respect
mentionns

dans

le

cadre

scolaire

expliquent

sans

doute

l'attitude

respectueuse des lves envers leur matre (cf. Figure 10).


R evenons l'origine de cette leon de morale. Par sa longue histoire

(tant Terre chinoise pendant 1000 ans), le Vietnam possde une culture
riche, influence par celle de la Chine dont l'esprit confucen semble tre le
plus marquant (cf. 1.2.).

Figure 10: Le scnario d'apprentissage-action

So us la domination chinoise, de 111 av. J.-C 938 ap. J.-C. 91 , le

confucianisme - une doctrine politique, morale et sociale tablie par


91

Encyclopdie libre [en ligne]. [consult le 4 juillet


<http://fr.wikipedia.org/wiki/Histoire_du_Vi%C3%AAt_Nam>

2012].

Disponible

sur

Internet

113

Confucius

(l'appellation

latinise

de

Matre

Kong ,

le

premier

ducateur de la Chine), a t introduit au Vietnam par les lettrs chinois.


Sur le plan ducatif, les lettrs vietnamiens sous la priode fodale, furent
instruits la manire chinoise. Dans cette optique de pense chinoise, la
relation matre lves/disciples tait reprsentative. De nos jours, cet
esprit, bien qu'il soit moins net qu'avant, reste plus ou moins ancr dans la
mentalit vietnamienne.
Co ncrtement, l'lve devait pour une large part de son existence, sa

russite et surtout son ducation son matre car c'tait lui qui lui avait
appris non seulement le savoir mais aussi la sagesse et l'apprentissage de la
vie. Et puis, il avait respecter son matre en tant toujours son coute.
Quels que soient son ge, sa fonction, son niveau d'instruction, il continuait
rester toujours le petit lve, le jeune disciple de son matre. C'est dans cet
esprit confucen que le jeune lve vietnamien tait form et est encore
form : Il faut respecter le matre avant de pouvoir devenir matre plus
tard - proverbe vietnamien ( Knh thy mi c lm thy ). En coutant
son matre, l'lve vietnamien adopte quelquefois une attitude ambigu pour
ne pas vexer ou gner son matre bien qu'il ne soit pas entirement d'accord
avec lui.
Ac tuellement, la culture ducative vietnamienne, tant influence par

le confucianisme et trs enracine dans la mentalit du peuple, recommande


toujours l'attitude attentive et discipline de l'lve en classe. A l'extrme,
l'lve vietnamien devient rigide, voire passif, car il demeure toujours
rcepteur de savoirs ; son attitude active et sa dynamique motivationnelle
sont parfois freines, voire caches dans les cours oraux.

114

2.5.

L'influence

de

l'ducation

familiale

sur

la

dynamique

motivationnelle
Toujours sous l'influence culturelle confucenne, dans chaque famille

vietnamienne, l'enfant doit non seulement respecter strictement la hirarchie


(cf. 1.2.), mais encore ne pas mettre le moi devant autrui dans la relation
familiale.
Pa r nos expriences personnelles et nos observations, nous constatons

que le moi est trs peu utilis chez un Vietnamien, depuis ses premiers
mots jusqu' l'ge adulte. Cette ide est aborde par Do Long, psychologue
vietnamien, dans son article paru dans la Revue tudes Vietnamiennes,
initialement

une

intervention

au

colloque

vietnamien-franais

de

Psychologie Hano, en 2000, intitul La formation du moi chez l'enfant


vietnamien sous l'influence de la culture 92 . L'auteur est parti de l'approche
linguistique pour chercher comprendre les caractristiques du moi chez
l'enfant dans la famille vietnamienne ainsi que sa dpendance l'gard de la
culture, notamment en matire de conduites. Nous reformulons ci-aprs
quelques remarques principales de cet auteur :
Selon les traditions culturelles et l'ducation familiale, l'enfant ne se
sert pas du vocable moi pour se dsigner, mais d'une sorte de
pronom personnel synonyme de moi et dsigne les autres selon sa
place, son statut et son rle dans la famille. Suivant les vocables
refltant sa place et son rle, il doit bien respecter sa place, son rle,
en fonction de ses rapports avec les diffrents partenaires ;
En contact avec les membres de la famille et ceux de sa ligne, il doit
accepter la hirarchie familiale et sociale qui son tour, pse lourd sur
le moi . Ce moi confin et dilu dans les rapports familiaux et
92

DO Long. La formation du moi chez l'enfant vietnamien sous l'influence de la culture. Revue
Etudes vietnamiennes [en ligne]. 2010. [consult le 4 juillet 2012]. Disponible sur Internet
<http://geza.roheim.pagesperso-orange.fr/html/vietmoi.htm>

115

sociaux est cach et disparat ;


Dans les contacts quotidiens, comme le Vietnamien utilise souvent des
vocables relatifs aux relations de parent pour se nommer et appeler
les autres ; par exemple : b (papa), m (mre), ch (oncle), d (tante),
ng (grand-pre), b (grand-mre), etc.), le moi ne peut tre dfini
isolment, car le terme choisi la place du pronom personnel rend les
liens plus intimes et dtruit la barrire hirarchique et psychologique ;
Le moi peut tre de caractre communautaire et devenir le moi
de la maison en raison de l'appellation reprsentative du prnom de
l'enfant. Par exemple, si l'enfant s'appelle A., ses parents sont aussi
appels ng A. (Monsieur A.) ou b A. (Madame A.), et ses
grands-parents, c A. (Grand-pre / Grand-mre A.) ;
Le moi peut tre exprim de faon trs potique, dlicate. Par
exemple : Thuyn / Bn (Barque / Embarcadre), Mn / o (Prune
/ Pche), / y (l-bas / ici), etc. Il se trouve alors en retrait,
cach, il refuse le face--face ;
En cas de conflit ou de querelle avec ses pairs, peuvent tre utiliss
des vocables b (papa), ng (grand-pre), c (arrire-grand-pre) la
place du locuteur. Par exemple : Li y, b bo (Viens, ton pre te
dit quelque chose), n y, ng my dy (Viens, pour que ton grandpre t'instruise), etc.

Selon nous, le fait que l'enfant vietnamien apprend ne pas mettre


dans sa communication orale le moi devant autrui influence plus ou
moins sur sa volont de prendre la parole. En effet, il se contenterait parfois
d'couter les autres avant de s'exprimer.
La famille est le premier environnement dans lequel l'enfant grandit

et construit sa personnalit. C'est pourquoi, la manire d'duquer l'enfant en


116

famille pourrait provoquer des effets sur son comportement l'cole (et vice
versa). Dans un tel contexte culturel vietnamien, l'enseignant en gnral et
celui de langue en particulier devraient la fois susciter, par ses actes
pdagogiques,

la dynamique motivationnelle

chez ses apprenants, et

respecter les valeurs traditionnelles de la culture vietnamienne.

117

En guise de conclusion
Dan s le but de dvelopper l'expression orale chez les apprenants

vietnamiens l'cole primaire dans les cours oraux de FLS, nous sommes
partie d'une ralit selon laquelle il leur manque, dans les cours, la
dynamique motivationnelle qui est la condition ncessaire pour dvelopper
l'expression orale. Nous avons ensuite pos comme hypothses, quatre
facteurs principaux influant sur celle-ci : l'ge, l'enseignant, la culture et la
famille.

travers

des

travaux

de

recherche

dans

le

domaine

de

l'enseignement / apprentissage d'une (ou des) langue(s) vivante(s) l'cole


primaire et ceux en psychanalyse, nous envisageons alors, de mettre en
place, une combinaison de plusieurs mthodes, pdagogiques et didactiques,
tout en prtant une attention particulire aux aspects psychologiques de
l'enfant en tranche d'ge de 9-11 ans. En outre, en raison du statut du
franais comme langue seconde dans le cadre de nos interventions, nous
avons dcid de consulter l'ouvrage de Catherine Le Cunff et Patrick
Jourdain (1999) : Enseigner l'oral l'cole primaire. Cet ouvrage montre que
la comptence langagire orale (en langue maternelle) se construit grce la
mise en place de situations varies d'changes avec l'enseignant et entre les
lves, et dans la mesure o toutes les disciplines permettent l'enfant
d'tre cout.
Concrtement, en fonction des facteurs influant sur la dynamique
motivationnelle

de notre public,

nous

aurons recours aux

mthodes

suivantes dans l'laboration et la ralisation de nos activits pdagogiques


auprs des apprenants vietnamiens de CM1 et CM2 :
Pour le facteur de l'ge et de la culture : travail de groupe, travail
d'appoint, auto-valuation ;
Pour le facteur de l'enseignant : la pdagogie de projet, la pdagogie
de

l'imaginaire,

la

pdagogie

de

masques,

l'approche
118

communic'actionnelle (de Bourguignon) et l'approche co-actionnelle


(de Puren), l'valuation la lumire de la perspective actionnelle ;
Pour le facteur de la famille : des changes rguliers entre enseignant
et parents d'lves.
Finalement, dans notre analyse de rsultats, outre des QCM et des
entretiens mens auprs de notre chantillon, nous nous servirons des dix
conditions motivationnelles proposes par Viau pour auto-valuer les
activits pdagogiques que nous avons mises en place.
En fin de compte, nous nous basons sur ce qui existe dj. La
nouveaut demeurerait, notre avis, la combinaison harmonieuse de
diffrentes

mthodes

et

approches

existantes,

dans

un

contexte

d'enseignement / apprentissage vietnamien pour laborer nos activits


d'intervention. Pour nous, le bon enseignant de langue que nous visons est
celui qui sait, dans chaque contexte, mobiliser au mieux toutes les
comptences et les mthodes qu'il matrise, et non celui qui se base sur telle
ou telle mthode ou approche dj fixe pour enseigner. Une description
plus dtaille de nos approches pdagogiques et didactiques sera prsente
dans les chapitres qui suivent.

119

PARTIE 2 : APPROCHES PROPOSES

120

Comme nous l'avons prsent dans le chapitre prcdent, notre


problmatique principale de recherche est la dynamique motivationnelle
des apprenants qui subit l'influence de quatre facteurs principaux : ge (des
apprenants), enseignant, culture, et famille (nos hypothses prcdemment
dveloppes). Nous avons galement prsent dans ce mme chapitre les
avantages et/ou les limites des travaux et des mthodes existants qui tendent
dvelopper la motivation des apprenants dans l'apprentissage de langue.
Dans cette partie ddie la prsentation de nos propositions
d'approches pour notre tude de cas, notre but est dessayer dadopter les
avantages et dviter, autant que faire se peut, les inconvnients des travaux
et mthodes existants ce jour .
Nous allons dtailler nos approches mises en place auprs de notre
chantillon (lves vietnamiens de CM1 et de CM2). Le but principal est de
(re)trouver et/ou renforcer la dynamique motivationnelle dans les cours
oraux de FLS pour amliorer et/ou dvelopper l'expression orale des
apprenants.

Cette partie 2 se structure en trois chapitres, comme suit :

Chapitre 3 : Approches pour l'enseignant ;


Chapitre 4 : Approches pour les lves ;
Chapitre 5 : Approches pour l'entourage ;

Cette organisation correspond aux facteurs principaux influant sur la


dynamique motivationnelle des apprenants.

121

CHAPITRE 3 : APPROCHES POUR L'ENSEIGNANT

Figure 11: Positionnement du chapitre 3

Sommaire
CHAPITRE 3 : APPROCHES POUR L'ENSEIGNANT....................................................................122
3.1. L'aspect pdagogique...............................................................................................................123
3.1.1. Pdagogie de projet..........................................................................................................124
3.1.2. Pdagogie de l'imaginaire ..............................................................................................128
3.2. L'aspect didactique...................................................................................................................131
3.2.1. Comptences langagires et tches langagires............................................................131
3.2.2. Types d'activits de production orale et d'interaction orale........................................133
En guise de conclusion....................................................................................................................136

122

Nous prsenterons ici nos propositions d'approches pour l'enseignant


de langue en gnral et pour celui de langue seconde en particulier. A vrai
dire, nous visons deux choses la fois : la dynamique motivationnelle et
l'expression orale des apprenants. Bien qu'elles appartiennent deux
domaines

diffrents :

pdagogie

et

didactique,

elles

ont

une

forte

dans

leur

corrlation.
En

gnral,

quand

les

apprenants

sont

motivs

apprentissage, ils participent activement aux cours : ils posent plus de


questions pour savoir davantage, changent des ides avec leur entourage
pour enrichir les leurs, puis cherchent et prennent des initiatives dans leur
processus d'apprentissage,

etc. Une telle attitude positive dans leur

apprentissage entrane plus de motivations pour mieux travailler.


Pour rendre

notre

rflexion plus

claire ,

nous exposerons

nos

propositions en deux parties : L'aspect pdagogique et l'aspect didactique.


Nous aborderons, dans l'aspect pdagogique, la pdagogie de projet et la
pdagogie de l'imaginaire, et dans l'aspect didactique, la mise en place des
activits langagires qui s'appuient sur la perspective actionnelle, en faveur
de la production orale et de l'interaction orale.

3.1. L'aspect pdagogique


Il existe de nos jours plusieurs types de formation, savoir : la
formation en prsentiel, la formation distance, la formation en alternance,
l'auto-formation, etc. Hormis le dernier cas, o l'apprenant utilise ses
capacits d'autonomie pour se former lui-mme, l'enseignant (parfois le
tuteur) joue un rle incontestable. Bien qu'il ne soit plus dtenteur de tous
les savoirs selon un bon nombre de recommandations pdagogiques
d'aujourd'hui, il reste toujours un des rfrents fiables et efficaces envers ses
apprenants.
123

Dans le cas de l'enseignement d'une langue, surtout d'une langue


seconde comme dans notre cas, le rle de l'enseignant est dcisif, car il est
la fois un rfrent linguistique, et le guide pour orienter ses lves vers des
comptences spcifiques requises pour eux (cf. 1.1.2.3.).
Parmi plusieurs mthodes pdagogiques auxquelles lenseignant peut
recourir afin de motiver ses lves, nous choisissons de proposer, dans la
section qui suit, celles que nous avons mises en avant lors de l'laboration
de nos projets. Elles ont, en fait, chang la routine laquelle la classe tait
habitue, pour l'emmener vers nos objectifs mentionns ci-dessus. Il s'agit
de la pdagogie de projet et de la pdagogie de l'imaginaire.

3.1.1. Pdagogie de projet


En

proposant

lutilisation

de

la

pdagogie

de

projet

dans

lenseignement de langue seconde aux enfants, nous visons, en terme


d'intentions pdagogiques, l'autonomie, la responsabilit, l'initiative, la
participation active

des apprenants

aux

diverses

activits en

classe.

Probablement, ces qualits-l existent-elles dj chez les apprenants, mais


elles sont en sommeil et ne demandent qu tre rveilles. Ainsi, ils
deviendront

plus

dynamiques

dans

leur apprentissage

de langue

et

probablement, par la suite dans celui des autres matires.


3.1.1.1. Notion projet en pdagogie
Dans la vie courante, le terme de projet est compris comme ce qu'on
se propose de faire 93 . Comment est-il interprt dans le domaine ducatif ?
En ralit, la notion de projet est un lment important de la
pdagogie active qui a pour objectif de rendre l'apprenant acteur de ses
apprentissages (autonome), afin qu'il construise ses savoirs travers des

93

Les Dicos d'Or (1993), p. 1481.

124

situations de recherche. Dans Pdagogie : Dictionnaire des concepts cl 9 4 , un


projet est dfini comme une entit constitue par un ensemble de moyens
humains, matriels et financiers, runis pour une dure dtermine, afin
d'atteindre un objectif prcis, en suivant un chancier rigoureusement
dfini .
Pouvant tre en mode individuel ou collectif, le projet en pdagogie
doit

comporter,

entre

autres,

un

objectif

gnral,

des

objectifs

intermdiaires, des critres d'valuation clairs, ainsi qu'un chancier prcis


et rigoureux, un homme (une quipe) responsable du projet.
L'expression projet en pdagogie ou projet pdagogique
dcrit, selon le Dictionnaire de pdagogie, une conduite de prvision et de
russite autant que d'organisation 95 . Elle est associe aux conditions des
apprentissages pour la pdagogie du projet. Le projet pdagogique relie en
effet,

l'activit de l'enseignant l'lve, travers les situations, les

contextes, les objets qui lui permettent de mettre en jeu son propre intrt,
autrement dit, sa motivation.
De la comprhension de la notion projet celle de l'expression
projet en pdagogie , on constate que l'enseignant a, dans cette vision, un
rle d'accompagnement pdagogique : apporter des outils varis, discuter
avec les apprenants de la mthodologie, organiser les apprentissages
ncessaires la ralisation du projet, etc. Ce type de pdagogie est jug
extrmement motivant, mais il existe en elle certaines contraintes. En effet,
le dictionnaire des concepts cls en pdagogie montre que :

[...]il demande des matres particulirement comptents, imaginatifs et


disponibles, capables de suivre les directionnels invisibles que faonne
rgulirement l'valuation formative, et de diffrencier, en situation, la
94

RAYNAL, F. et RIEUNIER, A. (1997) : Pdagogie : Dictionnaire des concepts cls, p. 301.

95

MORANDI, F. et LA BORDERIE, R., (2009) : Dictionnaire en pdagogie, p. 146.

125

logique de l'apprentissage de la logique du projet lui-mme

96

Cela veut dire aussi que pour construire et mener bien un projet en
pdagogie, il faut, de la part de l'enseignant, un investissement important
tant au niveau du temps qu'au niveau du contenu, pour pouvoir motiver ses
lves et les

y faire participer pleinement. Considrons de prs la notion

pdagogie de projet pour mieux comprendre ses tapes.


3.1.1.2.

Pdagogie

de

projet :

les

tapes

et

les

dimensions

mthodiques
3.1.1.2.1. Dfinition
Nous adoptons la dfinition de Vassilief (1997, in Morandi, 2009)
selon laquelle la pdagogie de projet est comme une socio-pdagogie, ce
qui signifie que les comptences comportementales s'y acquirent par le
vcu direct d'une mise en situation relle . L'apprentissage n'est pas conu
comme une prparation pour un exercice ultrieur, mais permet de
dvelopper des activits qui ont du sens, grce auxquelles l'lve participe
et construit un savoir 9 7 . Ainsi, l'lve n'est plus simplement en attente de ce
que l'enseignant va lui faire faire, mais est plac en position d'acteur. Il est
donc responsable lui-mme de ses propres apprentissages.
Cette dfinition rejoint tout fait notre intention de mise en
pratique : organiser et mettre en place des activits langagires en faveur du
dveloppement de la production et l'interaction orales chez les apprenants.

96
97

RAYNAL, F. et RIEUNIER, A., op.cit., p. 268-269.


Idem, p. 146.

126

3.1.1.2.2. Les tapes


Selon l'Encyclopdie libre, gnralement, cette pdagogie comprend
trois tapes 9 8 :
Choisir : Il s'agit de rechercher un thme intressant, de vrifier la

faisabilit, de rechercher un consensus dans le cas d'un projet


collectif ;
Produire : Afin de faire aboutir le projet, les apprenants sont amens

chercher les informations, faire des essais, analyser leurs checs,


leurs russites, faire le bilan de leurs avances, en fonction des
objectifs de dpart ;
Faire le bilan : Puisque tout

projet doit aboutir une production

publique, le bilan permet la valorisation des efforts accomplis en vue


de la ralisation du projet en crant une pause et de la distanciation
propre formaliser des connaissances ou ajuster des comportements.
Dans notre cas, tant donn que les thmes taient dj fixs lors de
nos interventions, il nous restait deux tapes raliser. Nous en parlerons
plus en dtail dans la partie de mise en application l'tude de cas.
3.1.1.2.3. Les dimensions mthodiques du projet pdagogique
Puisque les situations d'enseignement/ apprentissage des langues ne
sont pas toujours semblables, chaque projet pdagogique va tre construit et
men diffremment. Dans l'ensemble, il faut assurer, selon Morandi, les huit
dimensions mthodiques suivantes 99 :

- le sujet (ou thme) d'tude et de production qui lui donnent un sens ;


la dfinition rciproque des tches ;

98

99

Encyclopdie libre, Wikipdia [en ligne]. [consult le 12 juin 2012]. Disponible sur Internet
<http://fr.wikipedia.org/wiki/P%C3%A9dagogie_de_projet>
MORANDI, F. et LA BORDERIE, R., op. cit., p. 147.

127

la constitution d'un plan de travail ;


l'objectif d'une ralisation ;
le processus de dcouverte progressive ;
les interactions provoques par sa ralisation ;
l'action de l'enseignant comme recours et garant du projet ;
l'valuation qui permet de valider la cohrence du projet tout en

permettant de faire un bilan en retour sur le rsultat prvu.

3.1.2. Pdagogie de l'imaginaire


Nous avons prsent jusqu'ici, notre premire approche propose
l'enseignant : la pdagogie de projet qui permet aux apprenants travers
une srie d'activits, les unes relies aux autres, de devenir plus actifs et
plus dynamiques. La deuxime approche que nous proposons de suivre est
la pdagogie de l'imaginaire, car notre avis, celle-ci convient parfaitement
un public d'apprenants jeunes. Nous allons expliquer ce qu'est la
pdagogie de l'imaginaire, quels sont ses principes et comment nous l'avons
mise en place.
3.1.2.1. Essai de dfinition
La pdagogie de l'imaginaire est utilise dans plusieurs domaines,
dont l'enseignement des langues, et beaucoup plus souvent quand le public
vis est jeune. Mme son appellation montre clairement ceci : imaginaire,
venant d' imagination qui dsigne la facult de penser par images 1 0 0 . On
entend par l, une pdagogie qui a recours l'imagination afin de mobiliser
la crativit des apprenants en faveur de leur apprentissage. Ici, les rsultats
de l'imagination ne sont pas forcment des choses que l'apprenant a perues
dans sa vie, mais aussi des choses qu'il aurait lues dans un conte, aurait
100

Les dicos d'or (1993), p. 194

128

entendues dans une certaine comptine, etc. Les supports souvent utiliss
dans cette pdagogie sont : les jeux, la musique, la peinture, la posie, la
danse, le thtre, etc.
Dans cette pdagogie, l'ducateur, en jouant le rle d'animateur,
facilite, stimule l'activit d'apprentissage de l'apprenant. Cependant, il doit
rester en retrait et ne pas apporter dlments rationnels 10 1 .
Nous choisissons d'aborder galement, ce stade, la pdagogie des
masques qui fait partie de la pdagogie de l'imaginaire. On y a surtout
recours pour faire oublier aux lves le cadre institutionnel rigide.
Le terme masque dsigne un faux visage (en carton, en cuir, en
plastique, etc.) dont on se couvre la face pour se dguiser ou pour
dissimuler son identit 10 2 . Ainsi, la pdagogie des masques invite les
apprenants se dguiser en quelqu'un d'autre dans une partie ou dans tout
son

processus

d'apprentissage

afin

d'atteindre

un

certain

objectif

pdagogique.
L'exemple le plus pertinent, selon nous, pour illustrer ces deux
pdagogies, la pdagogie de l'imaginaire et la pdagogie des masques, est
sans doute, la simulation globale de Francis Yaiche. Ce qu'on peut lire en
guise d'introduction de son ouvrage Les simulations globales, mode
demploi

103

dfinit bien ce qu'est sa mthode :

Prenez un lieu, de prfrence clos : une le, un immeuble, un village, un


htel, etc. Faites-le investir et dcrire par des lves qui imagineront en
tre les habitants... Utilisez ce lieu-thme comme lieu de vie pour
localiser toutes les activits dexpression crite et orale (...). Vous
obtenez ainsi une simulation globale.
101

102
103

Graine Pays de la Loire [en ligne]. Rseau d'ducation l'environnement et la citoyennet vers un
dveloppement durable. [consult le 17 aot 2012]. Disponible sur Internet < http://grainepdl.org/node/247 >
Les dicos d'or, op.cit., p.1145.
YAICHE F. (1996) : Les simulations globales, mode d'emploi, Hachette FLE.

129

D'une manire gnrale, cette mthode s'apparente un jeu de rle


dans lequel les apprenants, sous une identit fictive, recrent un univers
calqu sur le monde rel ou imaginaire ; le professeur demeure matre du
jeu. Il s'agit de projets de longue haleine, car une sance ne suffit pas pour
recrer un monde, sans compter les nombreuses productions qui en
dcoulent. Celles-ci vont devoir tre tries, rpertories et conserves ; do
lintrt davoir disposition un ordinateur, qui vitera au matre du jeu et
aux

participants

de

conserver

d'informations en version papier,

et

de

classer

un

norme

volume

synonyme de perte de temps et de

complications.
3.1.2.2. Les principes
En principe, la pdagogie de l'imaginaire et la pdagogie des
masques demandent aux apprenants de mobiliser leur imagination et leur
crativit afin de raliser les objectifs pdagogiques fixs par l'enseignant /
l'ducateur. A partir de ce constat, nous estimons qu'il est ncessaire de
guider les apprenants, surtout dans le cas de l'enseignement de langue o le
but est de les impliquer dans leur apprentissage, vers la rponse aux
questions principales suivantes :

Qui voudrais-tu tre => QUI ?

O voudrais-tu tre ? => O ?

Que voudrais-tu faire ? => QUOI ?

Comment voudrais-tu le faire ? => COMMENT ?


Nous avons privilgi ces quatre questions, mais pas celles de

Quand et Pourquoi , car notre avis, ces dernires vont tre


exprimes naturellement par l'apprenant lui-mme, une fois bien entr dans
son imagination et sa crativit. Toutefois, une question se pose
l'enseignant / l'ducateur : Comment proposer, l'intrieur de ces deux

130

pdagogies, des activits pour motiver les apprenants tout en les emmenant vers
les objectifs fixs ? Chacun a sa manire et nous allons prsenter la ntre.

3.2. L'aspect didactique


Pour amliorer et dvelopper l'expression orale de notre chantillon
d'apprenants, nous avons jusqu'ici mis en lumire deux choses :
(i) nous nous fondons sur les connaissances dans l'enseignement de

l'oral (en langue maternelle) l'cole primaire (cf. 1.2.2.2.) pour


traiter celui en langue seconde ;
(ii) nous les adaptons en y introduisant quelques lments essentiels

de deux approches qui nous ont inspire : approches co-actionnelle et


communic'actionnelle (cf. 2.3.) ; celles-ci sont influences par la
perspective

actionnelle

dont

nous

avons

prsent

les

notions

importantes dans la partie des bases thoriques (cf. 1.2.3.2. et 1.2.3.3.)

3.2.1. Comptences langagires et tches langagires


3.2.1.1. Comptences langagires
Nous avons voqu dans le tableau 2, les composantes de la prise de
parole, savoir : pragmatique, discursives, linguistiques, mtalinguistiques.
Elles sont importantes, car delles dpend la qualit de la prise de parole de
la personne qui parle. En effet, on ne peut pas dire n'importe quoi ni
n'importe comment.
Dans l'enseignement / apprentissage de langue, la comptence
communiquer langagirement comprend aussi plusieurs composantes : une
composante linguistique (lexique, phontique, syntaxe), une composante
sociolinguistique (rgles de politesse, rapports entre gnrations, sexes,
statuts,

groupes

sociaux),

une

composante

pragmatique

(utilisation
131

fonctionnelle de la langue). Chacune de ces composantes est constitue


notamment de savoirs, d'habilets et de savoir-faire 1 0 4 .
Si on compare les composantes cites dans ces deux situations
d'enseignement / apprentissage, ce sont les mmes, mais dans le CECRL, les
auteurs les ont simplement classes dans un rpertoire plus large. Cela veut
dire aussi que toute production orale (y compris l'interaction orale), doit
tenir compte de ces composantes, que ce soit en

langue maternelle,

trangre ou seconde.
Ainsi, notre dcision de partir de l'enseignement de l'oral en langue
maternelle l'cole primaire pour traiter l'enseignement de l'expression
orale en langue seconde est consolide.
3.2.1.2. Tches langagires
Dans la vie courantes, le terme tche est compris comme un
travail, d'un ouvrage faire sous des conditions et dans un temps fixs 1 0 5 .
Cependant, dans l'enseignement de l'oral en gnral, on prcise souvent
qu'il s'agit des tches langagires.
En ralit, il est conseill, l'enseignant de langue maternelle, de
faire comprendre ses lves la tche langagire dans les situations
proposes, car celles-ci peuvent tre trs diffrentes de celles que les enfants
rencontrent en dehors de leur vie scolaire.
Dans l'enseignement de langue(s), ce conseil garde toujours sa valeur,
voire, est encore plus vivement recommand, car les lves dans ce cas, se
retrouvant face une langue qu'ils sont en train d'acqurir, seront bloqus et
la tche finale ne sera donc jamais accomplie s'ils ne comprennent pas ce que
l'enseignant attend d'eux. Toutefois, ce stade, les tches proposes peuvent
aussi tre non langagires, bien qu'elles impliquent des activits langagires
104
105

Le Conseil d'Europe (2001), op.cit., p. 17.


Le Petite Larousse illustr (2007), p. 987.

132

des

apprenants. En effet, dans

le

domaine

ducationnel,

le

CECRL

prconise :

on peut utilement distinguer les tches que l'apprenant est amen


raliser ou pour lesquelles il est linguistiquement outill en tant
qu'utilisateur de la langue et celles dans lesquelles il est impliqu
comme

apprenant

d'apprentissage.

parce

qu'elles

font

partie

du

processus

106

Dans le cadre de nos interventions, nous visions les apprenants


comme utilisateurs de la langue qui taient amens raliser la fois des
tches linguistiques et non linguistiques. Aussi s'engageaient-t-ils, en tant
qu'utilisateurs de la langue, dans un acte de communication avec un ou
plusieurs interlocuteurs afin de rpondre un ou des besoins dans une
situation donne . 1 0 7
C'est l'enseignant de langue(s) de varier les types de tches d'une
manire logique afin d'attirer la participation des apprenants et de leur
donner plus souvent l'occasion de pratiquer la langue cible.

3.2.2. Types d'activits de production orale et d'interaction orale


tant donn que nous nous intressons l'expression orale, nous
choisissons de rsumer les principes essentiels concernant les activits de
production orale et d'interaction orale du CECRL.
3.3.2.1. Types d'activits de production orale
Selon le CECRL, dans les activits de production orale, il existe
toujours au moins deux sujets : celui qui produit un texte ou un nonc, et
celui ou ceux qui le reoit / reoivent :
106
107

Le Conseil d'Europe (2001), op.cit., p. 46.


Idem, p. 46.

133

Dans les activits de production orale, l'utilisateur de la langue produit


un texte ou un nonc oral qui est reu par un ou plusieurs auditeurs 1 0 8 .

Il ne fait aucun doute que les activits de production orale existent


sous diverses formes. En ralit, celles qui sont souvent produites en classe
de langue sont : lire un texte haute voix, chanter, jouer un rle qui a t
rpt (surtout avec un public jeune comme l'cole primaire), parler
spontanment, faire des exposs sur un certain thme, etc., alors que dans la
vie

courante,

il

peut

s'agir

d'annonces

publiques,

de

discours,

de

confrences, de commentaires sportifs, etc.


A notre avis, l'enseignant d'une langue seconde peut, en fonction de
l'ge et du niveau de ses apprenants, varier les formes d'activits de
production orale tout en encourageant les productions spontanes. Cela
rendra les apprenants plus actifs et les entranera au fur et mesure
rflchir et s'exprimer en langue cible, et non de passer par leur langue
source (ou langue maternelle). Sur ce point, le CECRL propose une chelle
pour illustrer la production orale gnrale et des sous-chelles pour illustrer
le monologue suivi : dcrire l'exprience ou argumenter ; des annonces
publiques ; s'adresser un auditoire. Nous en prsentons l'extrait pour les
niveaux A1 et A2 dans l'Annexe 1.
3.3.2.2. Types d'activits d'interaction orale
On constate que, dans l'enseignement des langues, l'enseignant
attend souvent, en matire d'expression orale, des productions orales et/ou
des rponses aux questions poses par lui-mme. En ralit, des interactions
orales entre lves (lves lves), issues de leur volont sont vraiment
trs rares.
En ce qui concerne l'interaction orale, le CECRL explique :
108

Idem, p. 48.

134

Dans

les

activits

interactives,

l'utilisateur

de

la

langue

joue

alternativement le rle du locuteur et de l'auditeur ou destinataire avec


un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un
discours conversationnel dont ils ngocient le sens suivant un principe
de coopration 1 0 9 .

Il existe clairement, dans les activits interactives, une alternance de


rle entre le locuteur et l'interlocuteur. C'est pourquoi,

on doit avoir

recours aux stratgies de production et de rception, ventuellement, aux


stratgies de discours et de coopration, savoir : tours de parole,
proposition de solutions, synthse et rsum des conclusions, etc. Voici
quelques exemples d'activits interactives que l'on peut mener en classe : le
dbat, les changes sur les sujets courants, la coopration en vue d'un
objectif, etc. De mme pour la production orale, le CECRL propose aussi une
chelle de descripteurs laquelle l'enseignant de langue peut recourir.
Celle-ci sert illustrer l'interaction gnrale et des sous-chelles pour
illustrer : comprendre un locuteur natif, conversation, discussion et runions
formelles, coopration vise fonctionnelle, obtenir des biens et des
services, change d'informations, interviewer et tre interview. Nous en
prsentons l'extrait pour les niveaux A1 et A2 dans les annexes 2 et 3.

109

Idem, p. 60.

135

En guise de conclusion

En introduisant la notion de co-actionnelle de Christian Puren et


celle

de

scnario-apprentissage ,

releve

de

l'approche

communic'actionnelle de Claire Bourguignon, aux pdagogies de projets et


de l'imaginaire, nous avons russi :
viter la monotonie dans le processus d'enseignement/apprentissage

tout

en

respectant

parfaitement

le

contenu

d'enseignement/

apprentissage ;
attirer l'attention et mobiliser la participation active des apprenants,

ainsi que leur imagination pour chaque tape du projet ;


largir les limites du cadre de la classe : les apprenants ne sont plus

ceux qui apprennent, mais ceux qui agissent et interagissent ;


encourager les apprenants s'exprimer dans la langue cible ;
leur apprendre travailler en autonomie, en binme ou en groupe.

Nous avons galement tenu compte des facteurs psychologiques des


apprenants qui influenaient leur processus d'apprentissage pour mettre en
place des activits convenables (cf. 1.2.3.3.1.).
Il n'existe pas de formule pdagogique et/ou didactique idale pour
toutes les situations d'enseignement / apprentissage de langue. Il serait
ncessaire, pour chaque enseignant, de se poser une srie de questions telles
que : De quoi les lves auraient-t-ils besoin ? Que peuvent-ils faire ?
Comment pourrais-je les rendre plus performants, en tant qu'enseignant de
langue ?
L'investissement de l'enseignant dans ses activits pdagogiques, par
l'coute des besoins de ses apprenants laisse entrevoir un double rsultat

136

prometteur : la dynamique motivationnelle chez ses lves et chez lui-mme.


Ainsi, ils deviennent motivs et motivants rciproquement.
Devant un public jeune, les activits proposes par l'enseignant
ncessitent de plus le ct fictif et ludique. Comment s'y prendre ? Nous
proposons dans la partie suivante des rponses.

137

CHAPITRE 4 : APPROCHES POUR LES LVES

Figure 12: Le positionnement du chapitre 4.

Sommaire
CHAPITRE 4 : APPROCHES POUR LES LVES...........................................................................138
4.1. Travail de groupe......................................................................................................................141
4.1.1. Groupe et organisation du groupe.................................................................................141
4.1.2. Faire travailler les lves en groupe...............................................................................144
4.1.3. valuation du travail de groupe.....................................................................................148
4.2. Recherche documentaire..........................................................................................................148
4.2.1. Objectifs..............................................................................................................................149
4.2.2. Types de documents recherchs......................................................................................150
En guise de conclusion....................................................................................................................152

138

Nous avons eu l'occasion d'assister des cours de franais oral dans


une dizaine de classes bilingues dcoles primaires, de niveaux diffrents,
dans plusieurs grandes villes du Vietnam, avant de travailler avec notre
chantillon d'apprenants. Les enseignements oraux dans ces classes se
ressemblaient sur les points suivants :

l'enseignant posait ses questions en sadressant chaque lve pour

obtenir une rponse

; une valuation du savoir tait sans doute

toujours vise ;

il y avait trs peu de corrections phontiques, pourtant certaines

mauvaises prononciations nous ont surprise ; la plus marquante tait


le cas d'une jeune enseignante de CE1, qui faisait rpter toute la
classe la phrase : Le crocodile dessine

de telle

manire que le

terme dessine se prononait comme celui de dessin . Sans doute


un manque dexprience d sa jeunesse et nous lexcuserons.

les lves travaillaient individuellement, avaient trs peu, ou pas

d'change entre eux.


Gnralement, un cours de langue sera apprci si et seulement si : (i)
les lves y participent avec motivation, (ii) l'enseignant gre bien la fois le
contenu d'enseignement et le temps. En ralit, lors de notre sollicitation
d'assister aux cours oraux, certains enseignants ont choisi d'enseigner des
chansons. Il est vrai que les enfants taient plus dynamiques, plus excits
quand ils n'taient pas obligs de retenir des connaissances ou de montrer
leurs acquis (d'ailleurs, cela n'tait pas trs frquent). Toutefois, face ce type
de cours, nous ne pouvions estimer que la dynamique motivationnelle des
lves, mais pas leur comptence orale.
Parmi la dizaine de classes observes, il y en eut une seule 110 o
l'enseignante divisait sa classe de 36 lves en petits groupes pour faire
110

Il s'agissait du CM1 de l'cole Luong Dinh Cua, Ho Chi Minh-Ville.

139

travailler oralement ses lves sur la comprhension crite d'un texte, celui-ci
ne faisant pas partie du manuel. Elle commenait par la lecture, accompagne
de la correction phontique, puis faisait porter lattention des enfants sur le
dessin en leur demandant de le dcrire. Comme ce texte parlait des vacances
d'un garon, les apprenants, toujours en groupe de six, taient invits ensuite,
raconter l'histoire travers le dessin pendant 15 minutes (sur une feuille de
papier au format A3). Pour ce faire, l'enseignant leur donnait une indication :
Dessinez le lieu, un ou des objets, et des personnes. Une fois le temps accord
coul, leur produit ,

achev ou non, tait affich au tableau et auto-

valu par les apprenants eux-mmes. Ces auto-valuations portaient surtout


sur la qualit des dessins. L'activit tait suivie par une chanson franaise
dj apprise. Le cours s'est cltur par cinq minutes d'changes entre la
classe, l'intervenante et nous. Les lves nous posaient des questions sur le
nom, le mtier, le lieu d'habitation, le got, etc.
Dans l'ensemble, nous avons beaucoup apprci ce cours-l, pouvant
ainsi

tmoigner dune excellente organisation et dune bonne gestion du

temps de notre collgue, ainsi que la participation active de ses lves au


cours, et leur comptence orale (production et rception).
Revenue des classes observes, nous avions l'ambition de crer aussi
des situations qui demanderaient l'interaction entre lves et de mobiliser
leur autonomie, ce que nous n'avions pas vu nettement dans les autres classes
lors de nos observations.
Nous avons abord, dans le chapitre prcdent, nos approches
proposes l'enseignant. Nous continuerons expliquer nos approches
proposes aux lves, et rapporterons ce que nous avons fait dans notre tude
de cas. Il s'agit : (i) du travail de groupe, (ii) de la recherche documentaire.

140

4.1. Travail de groupe


Ce mode de travail est souvent pratiqu chez les adultes. Cependant,
nous choisissons dappliquer ce mode de fonctionnement aux lves de CM1
et de CM2 essentiellement pour les raisons suivantes .
- crer ou renforcer des liens : En effet, ce mode de travail permet aux
apprenants d'changer et de partager leurs ides, leurs avis pour
contribuer la ralisation de la tche commune. Ainsi, ils deviennent
plus actifs, plus conscients de leur responsabilit envers leur produit
final ;
- dvelopper des comptences: Bien que nous visions l'expression
orale (production orale et interaction orale), travers ce mode de
travail, les apprenants ont l'occasion de dvelopper leurs comptences
de comprhension orale et d'expression crite (crire les rpliques du
jeu de rle).
Nous prsenterons, dans un premier temps, la signification de
groupe et l'organisation du groupe. Dans un deuxime temps, nous
expliquerons la constitution des groupes, et

le rle de l'enseignant.

Finalement, nous dirons quelques mots sur l'valuation du travail de groupe.

4.1.1. Groupe et organisation du groupe


Dans la vie courante, plusieurs situations peuvent tre appeles
groupe . Il existe mme plusieurs dfinitions de ce terme, telles que :
runion d'objets ou d'tres formant un ensemble 111 ; ensemble d'tres
anims ou de choses rapprochs formant un tout 112 ; ou encore, ensemble
plus ou moins organis de personnes lies par des activits, des objectifs
111
112

Dicos d'or, op.cit., p. 830.


Trsor de la langue franais. Analyse et traitement informatique de la langue franaise [en ligne].
CNRS et Universit de Lorraine. [visit le 31 aot 2012]. Disponible sur Internet
<http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/visusel.exe?50;s=4244788905;b=13;r=2;nat=;i=1;; >

141

communs 113 .
Mathey et Mrillou (2009) font le point sur plusieurs types de groupes
comme suit 114 :

Types de

Influence sur l'individu

Dans l'ducation nationale

groupe
La foule

Rassemblement

spontan, Manifestations

propagation rapide des motions, lycens,


accs de violences possibles
La bande

d'tudiants,

de

de

professeurs

mcontents

Runion fusionnelle d'individus, Copains, sous-groupe dans une


mimtisme vident, recherche de classe
soutien et de scurit

Le

Recherche d'efficacit grce au Association de type loi de 1901,

groupement

nombre

ou

la

division

travail
Le

du syndicats

d'enseignants,

fdrations de parents d'lves ...

groupe Moins de 50 personnes, relations quipes pdagogiques, quipes

restreint

interpersonnelles riches

L'organisation Groupe

trs

disciplinaires, classes ...

hirarchis, Ministre

de

procdures et rglements stricts, nationale,


rapports formels, impersonnels

l'ducation
tablissement

d'enseignement

Tableau 7: Les types de groupes.

Parmi ces cinq types de groupes cits dans le tableau ci-dessus, le


quatrime, le groupe restreint , avec l'exemple de classes convient au
contexte que nous voudrions prsenter. Ainsi, nous pourrions reformuler la
signification de groupe comme la fusion des individus en une unit
suprieure o chaque tre est diffrent des autres 115 .
113

Dictionnaire Larousse illustr (2011), p. 484.


MATHEY, E., MERILLOU, F. : Travailler et faire travailler en quipe, Eyrolles, Paris, 2009, p. 4.
115
Idem, p. 3.
114

142

Dans

le

cadre

institutionnel,

le

travail

de

groupe

dsigne

fonctionnellement, au-del du travail en groupe, un espace et un mode de


travail. Le dictionnaire de pdagogie montre que :

Le groupe suppose prsence et accompagnement. C'est le lien entre le


travail du professeur et celui de l'lve, travail partag travers une
tche, une situation, un projet, qui est l'objectif de la pdagogie de
groupe (et non le groupe lui-mme) 11 6 .

Gnralement, un groupe, se comportant toujours de la mme manire,


adopte un comportement infantile et refuse les responsabilits. Face un
problme, le groupe choisit souvent, selon Mathey et Mrillou (2009), la
solution la moins contraignante, la moins risque, la moins difficiles, la moins
innovante et il a tendance repousser les chances,

diffrer

l'engagement ou la prise de parole 117 .


C'est pourquoi, si l'enseignant veut que le groupe travaille, il lui est
indispensable de le grer : en tant qu'animateur, il assigne un rle clair
chacun, prcise les buts du travail, les objectifs et les attentes, et surtout fixe
un dlai. Ainsi, il fait d'un groupe une quipe de travail.
tant en groupe, les jeunes apprenants se sentent plus rassurs, grce
la prsence des autres et ont l'illusion que le travail demand par
l'enseignant sera moins rbarbatif, car les autres membres du groupes vont
s'entraider pour y arriver.
En gnral, une fois que les apprenants sont organiss en quipe, leur
travail en quipe apportera, dans la plupart des cas, la satisfaction de la
coopration, le soutien de l'quipe et toutes les joies des phnomnes de
groupes, savoir : des attitudes et des comportements communs, l'esprit
116
117

MORANDI, F., LA BORDERIE, R., op. cit., p. 137.


Idem, p. 5.

143

d'quipe, etc.
Dans notre tude de cas, pour le projet men avec le CM1, chaque
groupe jouait un groupe de touristes dans lequel il assignait lui-mme
chacun un rle concret : le guide, le conducteur de mini-bus, le pre de
famille, les enfants, etc. Nous avions suggr de bien montrer qui fait quoi.
Les objectifs du travail, les attentes et le dlai ont t bien prciss (cf.
Tableaux 7, 8, 9).

4.1.2. Faire travailler les lves en groupe


Comme nous l'avons mentionn ci-dessus, un travail de groupe
implique la fois le travail de l' lve et celui de l'enseignant. Quand celui-ci a
envie de faire travailler ses lves en groupe, la premire question qui se
poserait est : Comment constituer des groupes ?
4.1.2.1. Constitution des groupes
Selon nous, l'enseignant paratrait autoritaire s'il dsignait tout le
temps les groupes. Il existe trois possibilits de constituer des groupes : au
hasard, par les lves, et par l'enseignant.
a- au hasard : Il s'agit d'une constitution alatoire des groupes o peuvent
tre utiliss les ressources spatiales de la salle (range, ligne), la liste
alphabtique des lves, ou un tirage au sort. Cette manire de constituer des
groupes permet : (i) des changes entre des lves qui ne se parlent pas
d'ordinaire, (ii) d'intgrer sans contestation possible les lves qui sont en
marge de la classe, voire exclus. Cependant, elle peut aussi entraner des
antipathies, nuisibles au travail.
b- par les lves : Les lves peuvent constituer leur propre groupe selon
deux critres principaux 118 :
- les sentiments qui les lient ou les sparent : les amis se regroupent
118

MATHEY, E., MERILLOU, F. , op. cit., p.106.

144

spontanment. Il faut prvoir le risque dans ce cas-l, de passer d'un


travail srieux une discussion hors-sujet. L'enseignant doit intervenir
s'il y a lieu en sparant copains et copines .
- les affinits de travail : un lve peut prfrer se mettre avec ceux qui
dsirent partager avec lui le mme thme d'tudes, l'utilisation d'un
mme moyen d'expression, etc. Toutefois, il peut y avoir des lves qui
se retrouvent dans aucun groupe, parce qu'ils sont trop timides. Dans
ce cas-l, l'enseignant peut mettre en valeur les qualits et/ou les gots
de ceux-ci pour leur donner confiance.
c- par l'enseignant : L'enseignant peut constituer les groupes selon
- le niveau scolaire : Les groupes de niveaux homognes peuvent
remdier des difficults similaires ou pour faire progresser plus vite
les bons lves, grce la concurrentialit, alors que les groupes de
niveaux htrognes permettent de mettre en place un systme de
monitoriat o les meilleurs lves aident les plus faibles ;
- divers critres : l'ge, le sexe, les mthodes de travail, les capacits
d'autonomie, etc.
Dans l'ensemble, en fonction des objectifs viss, l'enseignant dcidera
comment constituer des groupes. Dans le cas o il laisse la libert ses lves
de constituer leur groupe, il est indispensable de mettre en place des activits
permettant de vrifier la progression et l'efficacit du travail du groupe afin
de pouvoir intervenir temps.

145

4.1.2.2. Rle de l'enseignant


Avec le mode de travail en groupe, et, part les objectifs principaux,
l'enseignant vise galement l'autonomie de ses lves. Nous donnons ici
quelques suggestions sur ce quoi l'enseignant doit surtout veiller trois
moments : avant pendant et aprs le travail de groupe.
a- Avant le travail de groupe :
Faire travailler les lves en groupe ncessite une organisation
pralable importante. En effet, les lves ne pourront conqurir leur
autonomie que si les conditions favorables sont runies. Il s'agit :
- de sassurer que les connaissances ou

les mthodes pour raliser

l'activit propose sont acquises. Dans le cas contraire, l'enseignant


peut demander une prparation la maison ou en classe ;
- de l'espace dans la salle de classe : Afin de rendre faciles les
dplacements et la circulation d'un groupe un autre des lves,
l'enseignant doit prvoit un amnagement de l'espace. Cela est
malheureusement difficile grer quand les lves sont nombreux et
la salle est petite (c'est gnralement le cas des classes des coles
publiques Vietnamiennes) ;
- de la disponibilit et de la qualit des matriels pour viter de perdre
du temps inutilement ;
- de la clart, de la prcision des consignes : Il est impossible que les
lves soient autonomes quand ils ne savent pas exactement ce qu'ils
ont faire.
A notre avis, selon le niveau intellectuel des lves, l'enseignant peut
leur donner une fiche rcapitulative de tous les aspects du projet (les
objectifs, le dcoupage du temps, etc.) ; sinon, il est ncessaire de les rappeler
et/ou

les

faire

rappeler

par

un

lve

par

exemple,

plusieurs

fois.

ventuellement, l'enseignant peut annoncer la ncessit d'un rapporteur


146

(dsign ou non l'avance) et le partage des rles.


b- Pendant le travail de groupe :
Une fois que les lves se sont mis en groupes et commencent leur
travail, l'enseignant circule d'un groupe l'autre et peut observer : les
relations dans le groupe, la participation au travail, l'organisation du travail,
les prises de dcision, etc. Il y a aussi le cas o l'enseignant se met l'cart
pour observer de loin ou alterne les positions (circuler et rester sur place).
Pour notre tude de cas, nous prfrions circuler sans gner les autres, afin
d'intervenir temps en cas de difficults.
Il est conseill l'enseignant d'avertir ses lves rgulirement (du
temps qui reste pour chaque activit, par exemple), surtout quand ceux-ci
sont jeunes. A l'inverse, quelques activits complmentaires nous semblent
ncessaires pour le groupe qui avance plus vite.
Nous recommandons vivement la censure frquente de l'enseignant
sur les voies prises tort par le groupe pour qu'il ne se retrouve pas dans
une impasse. Dans le cas o le projet men demande de faire travailler le
groupe plusieurs reprises ensemble, nous trouvons ncessaire une mise en
commun chaque fois.
L'enseignant peut encore stimuler les lves pour qu'ils aillent plus
loin dans leur rflexion, qu'ils dveloppent leurs sens critique. Nous
reviendrons plus tard sur cette ide.
Dans tous les cas, il vaut mieux que l'enseignant anticipe les ractions,
les problmes et les incomprhensions, prvoie des pistes, des exemples, des
arguments qui lui permettent d'tre plus efficace dans l'aide apporte.
c- Aprs le travail de groupe :
Une fois que le travail de groupe est fini, il reste l'enseignant de faire
une mise en commun et de faire faire un bilan oral aux lves, la fois sur le
contenu du travail et sur la mthode de travail du groupe, y compris leurs
147

observations.

4.1.3. valuation du travail de groupe


Il n'est dj pas simple d'valuer une copie crite ou un expos d'lve
avec un barme prcis, mais cela nous parat plus difficile encore quand on
doit valuer le travail d'un groupe, et plus encore le travail de chacun des
membres du groupe. Comment s'y prendre dans ce cas ?
D'abord, il faut avoir en tte la question : Qui va valuer ? Ce peut tre
l'enseignant, le groupe, les autres groupes ou les lves. Bien videmment,
quand ce sont les lves qui valuent, l'enseignant devrait prendre le temps
de leur annoncer et leur expliquer concrtement les critres d'valuation.
Ensuite, il faut savoir ce qui va tre valu. Est-ce le fonctionnement
du groupe, le climat de travail ou le produit issu de ce travail, ou encore
l'lve lui-mme et/ou ses comptences acquises ? En fonction des objectifs
viss pour la/les sances, l'enseignant choisira de cibler l'/les objet(s)
d'valuation.
Enfin, vient la question des modalits, qui concerne les moments pour
valuer (avant, pendant et aprs) et les supports d' valuation ( check-list ,
l'apprciation avec critres, l'chelle).

4.2. Recherche documentaire


Aprs la premire mthode (Travail de groupe), nous aborderons la
deuxime

mthode

pour

les

lves

que

nous

encourageons

dans

l'enseignement des langues : la recherche documentaire. Gnralement, les


lves se contentent facilement de ce qui se prsente dans leur manuel ou de
ce que l'enseignant leur apporte : des exercices d'application, des textes
choisis d'autres livres, de diverses informations, etc. D'ailleurs, on pense

148

souvent que c'est suffisant pour un colier d' assimiler autant de


connaissances, surtout celles en langue seconde/trangre, venant des
manuels ou de l'enseignant. Or, selon nous, la question importante qui se
pose ici, porte sur le comment et non le combien .
En ralit, si on continue apporter aux lves des connaissances de
cette manire, ils s'habitueront rceptionner passivement celles-ci et
deviendront insuffisamment responsables de leur processus d'apprentissage.
C'est pour cette raison que nous aimerions encourager les lves dans la
recherche documentaire.
Dans cette optique, nous choisissons de prsenter nos opinions sur les
trois points suivants : les objectifs de cette mthode, les types de documents
recherchs, et enfin, la pratique avec notre tude de cas.

4.2.1. Objectifs
Nous recommandons la mise en place de cette approche dans
l'enseignement en gnral et dans celui d'une langue seconde en particulier,
auprs d'un jeune public (les coliers), car selon nous, elle peut :
encourager les lves largir leurs connaissances scolaires par diverses
sources d'informations, ainsi ils comprennent et retiennent mieux ce
qui est enseign l'cole ;
stimuler leur curiosit de savoirs : Une fois que les lves se lancent
dans la recherche documentaire, ils se rendent compte qu'il y a
beaucoup de choses qu'ils ne savent pas encore. Ainsi, ils auront envie
de dcouvrir davantage ;
dvelopper leurs relations interpersonnelles : A la recherche des
informations, les lves doivent entrer en contact avec leur entourage
pour se renseigner ou s'changer des ides. Ils vont donc, crer et
dvelopper leurs relations sociales travers leurs conversations avec

149

autrui ;
dvelopper l'attitude active responsabilisante chez les lves dans leur
processus d'apprentissage.
Les premires indications de l'enseignant pour qu'un jeune lve fasse
sa recherche documentaire sont trs importantes, car cet ge-l, quand on
aborde quelque chose de nouveau, d'inhabituel pour lui, mais sans prcision,
il n'en voit pas trop l'intrt, et, de ce fait, l'oubliera trs vite. C'est pourquoi,
il nous semble ncessaire que l'enseignant explique clairement ses lves le
but de ce travail, tout en faisant en sorte qu'ils s'y impliquent. Une
rcompense pourra ventuellement tre propose l'avance pour les stimuler.
Cependant, tout cela ne suffira pas si l'enseignant ne leur donne pas de
suggestions sur diffrents types de documents recherchs.

4.2.2. Types de documents recherchs


Une fois que le but, le thme de la recherche documentaire et les beaux
projets qui en seront issus, sont annoncs par l'enseignant, comment s'y
prendre pour la suite ? Les lves peuvent tre plus ou moins motivs devant
ce mode de travail complmentaire, mais plus probablement, ils n'ont pas une
ide claire de ce qu'ils ont faire. En ralit, l'enseignant peut les guider vers:

Les documents papier : Il s'agit de dessins, de photos, de textes tirs

des livres ou de la presse (si possible des magazines de leur ge) ;

Les documents multimdias : Il s'agit des informations trouves sur

Internet, la radio, la tlvision, dans les Cdroms, etc.

Autres sources : Par exemple : des conversations avec des amis, de

la famille.
De nos jours, tant dans l're de l'information multicanale, on peut
facilement accder plusieurs sources d'informations, dans des domaines
diffrents. C'est pourquoi, dans le cas d'un appel la recherche documentaire
150

afin d'illustrer ce qui est enseign en classe, il est important de penser


vrifier la fiabilit des sources et de prvoir les manires de traiter cette
quantit colossale d'informations. C'est l une mission importante de
l'enseignant : procder un tri des informations et faire une synthse, partir
des rsultats de ses lves. Nous relaterons plus en dtail notre tude de cas
dans la partie prsentant les exprimentations.

151

En guise de conclusion

Nous

avons

expos

dans

ce

chapitre

quelques

propositions

d'approches pour les lves. Il s'agit, de notre point de vue, de comptences


transversales 119 ncessaires chaque individu, mais souvent ngliges au
niveau scolaire. En outre, l'intgration dans un monde en mouvement comme
le ntre devient de nos jours, importante et indispensable pour chacun
d'entre nous. C'est pourquoi, s'enrichir des comptences individuelles et
savoir aller vers les autres nous aideront, selon nous, trouver notre place
dans la socit.
Nous aurions bien voulu prendre le temps de travailler avec notre
chantillon

sur

la

technique

de

prise

de

parole

ou

de

recherches

documentaires, pour qu'ils aient une rflexion sur leurs pratiques et qu'ils
sachent mieux cerner leur domaine de travail lors de la recherche des
documents. Cependant, le temps accord ne nous a pas permis de le faire.
En outre, c'tait la premire fois qu'ils taient amens travailler de
manire autonome, avec trs peu d'interventions de l'enseignant. Ils ont
montr quand mme leur comptence face ce type de travail.

119

soft skills en anglais

152

CHAPITRE 5 : APPROCHES POUR L'ENTOURAGE

Figure 13: Positionnement du chapitre 5.

Sommaire
CHAPITRE 5 : APPROCHES POUR L'ENTOURAGE.....................................................................153
5.1. lments de l'entourage ..........................................................................................................154
5.2. Que faire et comment faire ?....................................................................................................155
5.2.1. Encouragement la prise de parole...............................................................................155
5.2.2. Cration des interactions.................................................................................................157
5.2.3. Maintien des relations institutionnelles et familiales...................................................158
En guise de conclusion....................................................................................................................160

153

Dans la vie quotidienne, personne ne peut se dtacher des choses ou


des gens environnants. De mme, dans l'enseignement / apprentissage des
langues, un bon environnement peut susciter un meilleur travail de la part de
l'apprenant. Nous prsentons dans ce chapitre nos propositions d'approches
pour l'entourage.

5.1. lments de l'entourage


Tout d'abord, il est ncessaire de comprendre ce que signifie
entourage . Nous empruntons deux significations suivantes du terme
entourage , proposes par le Centre National de Ressources Textuelles et
Lexicales 120 :
1. Ce qui est autour (de quelque chose) ;
2. Ensemble des personnes qui vivent habituellement auprs (de
quelqu'un).
partir de ces dfinitions, nous gnralisons la signification du terme
entourage d'un lve comme suit : L'entourage d'un lve dsigne tout ce
qui l'entoure, y compris l'environnement dans lequel il vit et travaille, et les
personnes avec lesquelles il entre en contact. Ainsi, il s'agit, proximit, des
parents dans sa famille ainsi que des amis de celle-ci, des camarades ou des
enseignants de sa classe ou de son cole.

120

Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales. CNRTL [en ligne]. [consult le 14 septembre
2012]. Disponible sur Internet <http://www.cnrtl.fr/definition/entourage>

154

5.2. Que faire et comment faire ?


Une fois l'entourage d'un lve dtermin, il est temps de nous
questionner sur ce qu'il

peut lui apporter et comment cela se fait. Nous

prsenterons, par la suite, nos proposions.

5.2.1. Encouragement la prise de parole


Selon notre constatation, l'ducation occidentale en gnral et celle en
France en particulier, au niveau primaire, prte plus d'attention l'oral qu'
l'crit, tant en langue maternelle qu'en langue trangre ou seconde. En effet,
les lves sont mis plus souvent face aux exposs oraux ou aux jeux de rles.
De plus, ils ont de temps en temps dans leur programme de classe, des visites
de monuments historiques, de centres culturels. Les sorties de ce type les
aident avoir un lien entre ce qu'ils apprennent et ce qui existe autour d'eux,
ainsi, ils s'entranent l'observation, la rflexion, la comparaison et donc,
la prise de parole pour exprimer leurs penses.
Contrairement, l'ducation vietnamienne met trop l'accent, nous
semble-t-il, sur l'crit. En effet, un colier vietnamien, ds le CP 121 , doit, aprs
chaque sance de classe, recopier correctement des lignes de lettres
alphabtiques, de mots, ou d'expressions en langue maternelle pour atteindre
une belle calligraphie et en retenir l'orthographe. Quant l'oral, il s'agit de la
rcitation, au dbut de chaque sance, de la dernire leon, sinon des
rponses aux questions poses par l'enseignant sur le contenu des leons ; les
exposs oraux sont trs rares, voire inexistants. Quelqu'un qui peut retenir et
reproduire avec exactitude les connaissances mentionnes dans les manuels
est considr comme un bon lve. C'est pourquoi, la crativit est souvent
absente dans le processus d'apprentissage d'un colier vietnamien. En outre,
ds la troisime anne du primaire 122 , l'colier vietnamien a faire de petits
121
122

Cours prparatoire
c'est--dire au cours lmentaire 2 (CE2)

155

essais en vietnamien 123 , dont le sujet lui est familier (par exemple : dcrire
quelqu'un dans la famille, dcrire un objet quotidien, etc.). De ce fait,
l'enseignement des langues trangres au Vietnam est souvent calqu sur
celui de la langue maternelle. Par consquent, en classe, l'colier vietnamien
n'a pas d'occasions de s'entraner l'oral, tant en langue maternelle qu'en
langue trangre / seconde.
Et dans la famille ? Nous avons voqu, dans le chapitre 2, le moi
d'un enfant vietnamien qui est souvent absent.
C'est pourquoi, si on souhaite que le jeune apprenant vietnamien ose
prendre la parole, il faut d'abord l'encourager le faire dans sa langue
maternelle. Les questions suivantes peuvent lui tre poses : Qu'est-ce que tu
en penses ? Comment tu le trouves ? Comment a s'est pass ?, etc.
Une fois qu'il est habitu s'exprimer, il fera probablement de mme,
d'une manire automatique, dans sa langue en voie d'acquisition. Il est
toutefois ncessaire de le rendre attentif au contenu de ses paroles, car on ne
dit pas n'importe quoi, n'importe qui, n'importe quand et n'importe o.
De plus, des compliments, des commentaires des parents d'lves ou
de l'enseignant nous semblent ncessaires aprs la prise de parole de
l'enfant/lve. Cela le stimule s'exprimer davantage.

123

Il s'agit des devoirs de tp lm vn en vietnamien

156

5.2.2. Cration des interactions


Le terme interaction reprsente, en rgle gnrale, une action
rciproque. En linguistique, linteraction dsigne un change interhumain o
deux ou plusieurs intervenants sinfluencent mutuellement, par leur rapport
au groupe, par le dialogue, par lapprobation ou la contradiction, etc 124 .
Regardons maintenant comment cette notion est dfinie par les auteurs
du CECRL :

Dans linteraction, au moins deux acteurs participent un change oral


et/ou crit et alternent les moments de production et de rception qui
peuvent mme se chevaucher dans les changes oraux. Non seulement
deux interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils peuvent
simultanment s'couter.

Mme lorsque

les tours

de parole sont

strictement respects, l'auditeur est gnralement en train d'anticiper sur


la suite du message et de prparer une rponse. Ainsi, apprendre
interagir suppose plus que d'apprendre recevoir et produire des
noncs. On accorde gnralement une grande importance l'interaction
dans l'usage et l'apprentissage de la langue tant donn le rle central
qu'elle joue dans la communication 12 5 .

Face cette longue dfinition d' interaction , propose par le


CECRL, nous aimerions nous reposer sur les ides essentielles suivantes : Il
existe dans une interaction, une alternance de rles, celui d'metteur et celui
de rcepteur. C'est pourquoi, afin de susciter la participation de l'enfant /
lve une interaction, il est ncessaire de l'impliquer davantage dans sa vie
quotidienne, ou dans sa scolarit pour faire merger sa motivation de
s'engager dans une conversation de manire continue.
124
125

LEGENDRE, R., 1993 in ROBERT, J-P et ROSEN, E. (2010 : 120).


Conseil de l'Europe, op. cit., 2.1.3.

157

En effet, en tant que parent ou enseignant de l'enfant / lve, on peut


s'intresser ses activits en classe, ou en famille en menant avec lui une
conversation dans laquelle il coute et est cout. Pourtant, il faut surtout ne
pas oublier que c'est un change, et qu'il convient donc d'viter des questions
afin qu'il ne se sente pas interrog.

5.2.3. Maintien des relations institutionnelles et familiales


Quel que soit le modle ducatif, l'cole, la famille et l'environnement
social sont engags dans la russite scolaire et le dveloppement des enfants.
En ralit, ceux-ci passent la plupart de leur temps soit en famille, soit
l'cole. N'oublions pas que les parents sont les premiers ducateurs, les
premiers responsables des apprentissages de leur enfant, avant l'cole. C'est
pourquoi, il est fort conseill de maintenir les relations entre parents d'lves
enseignant(s) et parents d'lves entre eux, ce qui pourrait anticiper et
viter d'ventuels problmes dans l'apprentissage de leur enfant / lve, ou
optimiser les mthodes d'enseignement mises en classe.
Comment faire alors ?
Sur le premier axe, c'est--dire Parents d'lve Enseignant, il faut
oser le dialogue. Celui-ci peut exister sous diverses formes : le cahier de
correspondance, le cahier de textes, le courriel, le tlphone, etc. A chacun
d'en choisir une et de l'utiliser de manire efficace. Il est parfois ncessaire de
solliciter un rendez-vous avec l'enseignant pour viter des malentendus. De
plus, il est souhaitable pour les parents d'lve, lors de la rencontre avec
l'enseignant,

d'utiliser

le

comment ,

plutt

que

le

pourquoi :

Comment se droule la journe ? , Comment puis-je aider mon enfant ? ,


etc. Ainsi, l'enseignant ne se sent pas contraint de se justifier, mais
simplement d'expliquer 126 .
En outre, les propositions d'interventions des parents d'lves aux
126

GARRABOS, M-P. : Parents / enseignants: Osez le dialogue, Viesdefamille, Fvrier 2012, p. 6.

158

activits de classe nous semblent trs intressantes et utiles. Celles-ci peuvent


exister sous plusieurs formes : animer une activit, venir parler de son mtier,
de sa passion, aider l'enseignant dans les dmarches logistiques pour les
activits pdagogiques, etc. Ainsi, les parents d'lves, tant au courant de ce
qui se passe en classe, joueraient le rle d'assistant dans l'ducation de
l'enfant / lve en gnral et dans l'enseignement de l'oral en particulier.
Sur le deuxime axe, c'est--dire Parents d'lve entre eux, ils peuvent
maintenir leurs relations afin de partager leurs expriences dans l'ducation
de leur enfant, ou de chercher ensemble les solutions aux problmes
rencontrs par leurs enfants dans leur processus d'apprentissage.

159

En guise de conclusion

Nous

avons

prsent

dans

ce

chapitre

quelques

propositions

d'approches pour l'entourage de l'lve. Une fois que celui-ci se sent l'aise
dans sa vie scolaire et sa vie familiale, il s'exprime plus facilement. De plus,
s'il est cout des autres, il acceptera avec plaisir des conversations continues.
Les contacts que nous avons eus avec les enfants vietnamiens nous ont
persuade que les habitudes, ainsi que les comportements qu'ils manisfestent
dans leur langue maternelle influent fortement sur la manire dont ils
apprennent une langue trangre / seconde. C'est pourquoi, si on veut faire
parler l'enfant dans la langue en voie d'acquisition, il faut d'abord le faire
dans la langue qu'il matrise mieux, ou sa langue maternelle. De plus, un
change frquent entre famille et enseignant(s) et familles d'lve entre elles
assurera la continuit dans l'ducation d'un enfant.

160

PARTIE 3 : EXPRIMENTATIONS ET RSULTATS

161

CHAPITRE 6 : EXPRIMENTATIONS

Figure 14: Le positionnement du chapitre 6.

Sommaire
CHAPITRE 6 : EXPRIMENTATIONS..............................................................................................162
6.1. Contextualisation......................................................................................................................163
6.2. Mise en application...................................................................................................................168
6.2.1. Approches pour l'enseignant...........................................................................................168
6.2.2. Approches pour les lves...............................................................................................180
6.2.3. Approches pour l'entourage............................................................................................191
6.3. Mthodes d'valuation de rsultats........................................................................................191
En guise de conclusion....................................................................................................................193

162

6.1. Contextualisation
Nous avons travaill, en avril 2010 et en janvier 2011, avec les lves
du CM1 et du CM2 l'cole Nam Thanh Cong, Hano (Vietnam) dans les
cours oraux de FLS. Cette cole, situe au numro 75, rue Nguyen Hong, dans
l'arrondissement de Dong Da, est connue comme cole de pilotage de la ville
de Hano (Vietnam) 127 .
Il s'agissait d'un mme groupe-classe homogne, de 30 lves, gs de
9 11 ans. Ils apprenaient le franais depuis quatre ans peine (depuis le
CP). Ils avaient, chaque semaine, en gnral, dix sances de quarante minutes
de/en franais dans le but d'acqurir des connaissances de la langue et de la
culture francophones et d'tre initis aux sciences en franais.
Malgr

les

contraintes

institutionnelles

comme

les

horaires,

le

programme, la dure, etc., nous avons pu commencer par des heures


d'observations de classes, afin de circonscrire les thmes et les notions
grammaticales viss. Voici nos principales remarques l'issue de ces
observations :
Sur le plan cognitif

La plupart des lves comprenaient, sans effort excessif, les

nouvelles notions grammaticales prsentes par l'enseignant ; les


exercices d'application (souvent ceux de grammaire) taient d'abord,
faits individuellement l'crit, puis, corrigs ensemble l'oral ; il n'y
avait pas trop d'cart de comptence linguistique l'crit entre lves ;

Ceux-ci taient beaucoup plus l'aise l'crit qu' l'oral ; les

erreurs commises le plus souvent l'oral portaient sur la concordance


des temps des verbes, l'accord sujet/verbe, les prpositions ;

Ils taient, pour la plupart d'entre eux, dpendants de l'quivalence

entre leur langue maternelle et le franais : Les uns demandaient


127

Site web de l'cole : http://thnamthanhcong.edu.vn/index.php

163

toujours la traduction en vietnamien des mots nouveaux, les autres


consultaient

en

cachette

leur

dictionnaire

bilingue

franais-

vietnamien, d'autres encore restaient silencieux ;


Sur le plan de la participation aux cours

Seule une dizaine d'lves (sur une trentaine) suivait attentivement

le cours et montrait une relle volont de rpondre aux questions de


l'enseignante ;

La plupart des lves prenait le temps de recopier minutieusement

tout ce qui tait crit au tableau, alors que d'autres, se montraient


fatigus, dmotivs et indiffrents, et ne recopiaient qu' la demande
ou sous le contrle de l'enseignante ;

Les lves prenaient la parole sur sollicitation de l'enseignante,

sous forme de rponses courtes aux questions poses par celle-ci et


souvent sur le contenu des textes lus dans le manuel (une sorte de
comprhension crite oralise) ; les interactions en langue cible taient
trs rares ;

Les questions poses en franais venaient toujours de l'enseignante,

en revanche, aucun lve ne se montrait curieux du contenu du cours


en lui posant des questions.
Sur le plan des types de travail

Il n'y avait ni travail de groupe, ni change sur le contenu du

cours ; l'lve travaillait individuellement et s'efforait de retenir une


grande quantit de connaissances apportes par l'enseignante ;

Les lves se servaient du manuel comme du seul document de

rfrence et devaient en faire tous les exercices d'application ; les


activits ludiques taient rares (faute de temps ?) ;

Les dmarches d'un cours de franais taient souvent rptitives :

164

L'enseignante faisait lire haute voix un texte par quelques lves,


expliquait les mots nouveaux et des nouvelles notions grammaticales,
leur

posait des questions, faisait faire et corriger des exercices

d'application du manuel ;

Les lves ne savaient pas du tout ce qu'ils allaient appendre la

sance suivante : Quel thme ? Quelle leon ? Dans quel manuel ? (ils
avaient un manuel de franais et un autre, de sciences en langue
franaise).
Sur le plan de l'ambiance de la classe

Dans l'ensemble, les lves restaient calmes pendant leurs cours de

franais (contrairement, la rcration o ils se montraient trs


bavards, dynamiques, voire excits) ;

Il n'y avait presque pas d'change entre enseignante et lves, ni

avant ni aprs le cours ;

Les lves qui se montraient moins attentifs pendant les cours et

moins performants en franais taient souvent rprimands par leurs


camarades, parfois par l'enseignante. Ils taient parfois laisss euxmmes, nous semble-t-il, par l'enseignante ;

Ils attendaient tous, impatiemment, le signal de la pause allant de

cinq quinze minutes aprs quarante minutes de cours.


Lors de courts changes avec eux pendant la rcration, nous
apprenions que la plupart d'entre eux suivaient des cours particuliers de
franais, dau moins deux fois une heure et demie par semaine, ce qui les
aidait, soit combler leurs lacunes en classe, soit connatre l'avance de
nouvelles notions grammaticales. Le prcepteur de ces cours tait, pour la
plupart des cas, tudiant(e) de FLE l'universit, ou une autre enseignante de
franais diffrente de la leur. Ils se concentraient sur la grammaire ou sur
l'crit, en aucun cas sur l'oral. Aussi sont-ils, pour la plupart, assez avancs
165

en grammaire l'crit.
Par ailleurs, nous avons galement consult quelques sujets d'examen
proposs par le MEFV et ceux proposs par le Service de l'ducation et de la
formation (SEF) d'une ville ou province (Cf. Annexe 1 : de A1.1 A1.6): Sujets
d'examen de fin d'anne de la ville de de Hu et de Ha-Long pour le CM1 et
le CM2 en 2008-2009 et ceux proposs par le MEFV en 2007-2008), tout en
prtant l'attention la partie de l'expression orale.
Profitons-en pour rappeler qu' partir du sujet propos par le MEFV,
chaque SEF en choisit les questions pertinentes et convenant leurs lves, et
parfois les rajuste au niveau de ceux-ci. Par consquent, il existe souvent un
cart du degr de difficult entre deux types de sujets, celui du MEFV est
souvent plus exigeant que celui du SEF.
Revenons aux sujets que nous avons consults. Dans l'ensemble, la
fin du CM1, pour la comptence de l'expression orale, l'lve doit tre capable
de :
(1) lire haute voix un seul texte de trois-quatre lignes (Cf. Annexe 1
A1.5.);
(2) pouvoir sexprimer en phrases simples soit sur sa vie personnelle
(gots, animal prfr, famille, etc.), soit partir des dessins (l'exemple du
rajustement du sujet) (Cf. Annexe 1 A1.5., A.1.3.) ;
alors qu' la fin du CM2, l'lve devait :
(1) lire haute voix un petit texte tir au sort (Cf. Annexe 1 A1.4.,
A.1.6.) ;
(2) maintenir une courte conversation avec l'enseignant sous forme de
questions-rponses, soit sur le contenu du texte lu, soit sur un thme simple
choisi par l'enseignant (Cf. Annexe 1 A.1.6.).
Cependant, mme pour la conversation avec l'enseignant, l'apprenant

166

est toujours amen rpondre aux questions portant sur le texte lu, ou bien,
produire des phrases, suite une comprhension crite de la situation au
tirage au sort (Cf. Annexe 1 A.1.6.). En aucun cas, il est invit entrer
vraiment en interaction avec l'enseignant sur un sujet familier.
A partir de ces constatations, nous avons conclu que notre chantillon
tait soumis une pdagogie traditionnelle, qui s'exprime par des cours
magistraux et qui met l'accent sur laccumulation de connaissances. Cette
mthode

rigide

rend

sans

doute

les

lves

passifs,

dpendants

et

dsquilibrs en comptence orale / crite. Devant cette ralit, il faudrait


une autre mthode d'enseignement leur permettant d'tre plus actifs, plus
autonomes, plus responsables de leur processus d'apprentissage, et surtout
d'tre plus performants en expression orale en FLS.
Lors de notre prsence en classe, les apprenants en

taient la

dernire leon d'un thme (leur programme tait class selon les thmes). En
fait, notre souhait d'intervenir auprs de ce public avait t accord
condition de l'aider rviser le contenu des leons prcdentes, et pour une
courte dure seulement.
Dans un tel contexte d'enseignement / apprentissage du FLS, devant
un jeune public vietnamien, Que faire et Comment faire pour qu' la fois,
celui-ci (re)trouve sa dynamique motivationnelle et amliore et/ou dveloppe sa
comptence de l'expression orale ?
Nous prsenterons ci-aprs nos exprimentations.

167

6.2. Mise en application


6.2.1. Approches pour l'enseignant
6.2.1.1. Pdagogie de projet
Venons-en maintenant notre tude de cas. Avec l'accord de
l'enseignante de franais sur place, nous avons construit et men, l'issue de
deux quatre sances d'observations en avril 2010, et puis en janvier 2011,
deux mini-projets pdagogiques auprs de notre chantillon. Le premier
portait sur le thme Les voyages , le 2 e sur Les mdias et spectacles .
Nous aimerions insister sur la taille de ces projets, car la dure accorde nos
interventions tait restreinte : deux semaines peine pour chaque anne,
c'est--dire de douze quatorze sances de 40 minutes. De plus, elles taient
intermittentes en raison d'autres cours de franais de l'enseignante principale
et d'autres activits extra-scolaires de l'cole. Par consquent, nous avons d,
parfois, passer un certain temps pour rappeler et faire rappeler tout ce qui
avait t fait lors des sances prcdentes.
En ce qui concerne l'organisation, comme nous l'avons expliqu plus
haut, le thme tait dj fix, nous n'avions qu' travailler autour de ce
thme. C'est pourquoi, nos deux tapes restantes taient :

Produire : Afin de faire aboutir le projet portant sur l'expression

orale, les apprenants taient amens chercher les informations,


s'entraner, faire le bilan de leurs avances, en fonction des objectifs
de dpart ;

Faire le bilan : Puisque nos projets devaient aboutir une

production publique, le bilan permettait la valorisation des efforts


accomplis et l'observation mutuelle des limites, tant au niveau des
comptences

gnrales

qu'au

niveau

de

la

comptence

de

communiquer langagirement.
168

Afin de ne pas nous loigner, tout au long de la ralisation de nos


projets en faveur de l'expression orale chez les apprenants, nous tchions
d'assurer que :

l'objectif d'une ralisation tait clair pour les apprenants : chaque

projet avait un objectif gnral et des objectifs intermdiaires. Avant


chaque

tape

apprenants

et

ce

chaque
qu'elle

activit,
attendait

l'intervenante
d'eux

et

en

annonait

aux

vrifiait

leur

comprhension ;

le plan de travail constitu tait respect : c'est--dire suivre l'ordre

des activits dans chaque sance pour en garantir la progression


logique ;

la

dfinition

linguistiques)

rciproque

tait

explicite

des

tches

(linguistiques

oralement pour

que

les

et

non
lves

comprennent ce qu'ils devaient faire et ce que nous pouvions faire


pour les accompagner ;

les activits suivaient un processus de dcouverte progressive : Ceci est

trs important car il permettait aux jeunes apprenants qui taient en


plein dveloppement intellectuel de comprendre la logique, et de faire
le lien entre l'application de celle-ci, et ce qu'ils taient en train de
faire ;

la ralisation de chaque activit au sein du projet provoquait des

interactions (entre lves/ lves, lves / Intervenante) : tant donn


que les tches de chaque projet taient collectives, les apprenants
taient obligs de communiquer pour changer leurs avis, de discuter
pour arriver leurs choix dfinitifs ;

le produit final du projet avait un sens pour les lves : ils avaient

travaill ensemble pendant un certain temps pour, d'abord, construire


un produit et, ensuite, le prsenter aux autres. Cela reprsentait
169

pour eux un vritable investissement en temps, en effort et en


comptences. Leur produit devait, alors, avoir du sens pour eux ;

il y avait toujours un bilan en retour sur le rsultat effectu : Outre

un bilan oral sur leur produit final et un bilan crit (sous forme de
questionnaire et QCM) la fin du projet, nous en prvoyions
galement un autre, sous forme d'une mise en commun la fin de
chaque sance.
En termes d'objectifs, nous avions fix, pour chacun de nos projets, un
objectif gnral et plusieurs objectifs intermdiaires. Le tableau suivant les
rsume :

170

Intervention /
Thme

Intervention 1 :
Les voyages

Les

apprenants

Intervention 2 :
Les mdias et spectacles

en

groupe, Le

groupe-classe

peut

jouer

Objectif

peuvent faire un jeu de rle dont ensemble une simulation sous

gnral

le scnario est construit par eux- forme d'un jeu tlvis dont le
mmes

et

qui

reprend

les scnario

connaissances apprises dans le mmes


thme.

est

construit

et

qui

connaissances

par

eux-

reprend

les

apprises

dans

le

thme.
Objectifs

- Les apprenants savent chercher - Les apprenants savent travailler

intermdiaires et

travailler

partir

d'un en groupe (grer le temps, des

document thmatique (choisir un sentiments, des tours de paroles,


lieu

touristique

et

des des conflits, argumenter, persuader

informations concernes partir les autres, etc.), s'exprimer au sein


d'Internet,

d'un

document

en du groupe et devant le public,

papier ou partir des suggestions observer

la

vie

quotidienne

et

de leur entourage, etc.), travailler l'impliquer dans leur apprentissage


en groupe (grer le temps, des ;
affects, des conflits, distribution -

Les apprenants savent utiliser

des rles, etc.), s'exprimer au sein des complments (circonstanciels,


du

groupe

et

devant

le de

groupe/classe ;

lieu

et

de

prpositions

temps),

circonstancielles

des
de

- Les apprenants peuvent utiliser temps, exprimer la cause ;


de faon pertinente le temps des - Les apprenants dveloppent leur
verbes (pass compos, imparfait, imagination
prsent,

futur

simple,

proche)

pour

localiser

l'espace,

situer

dans

le

future curiosit

apprenants

sur

cration,
la

leur

culture

dans francophone ;
temps, -

exprimer la dure ;
- Les

et

Les apprenants savent s'occuper

des prparations logistiques ( en


utilisent

non-verbaux lorsqu'ils jouent ;

des coulisse )
etc.

etc.

Tableau 8: Exemple d'objectifs du projet pdagogique.

171

Dans l'ensemble, comme l'a montr le tableau, notre objectif gnral ou


la tche finale tait la mise en uvre de ce que les apprenants avaient fait,
prpar ensemble depuis le dbut du projet, alors que les objectifs
intermdiaires, tant nombreux, portaient sur plusieurs aspects diffrents.
Que ce soit l'objectif gnral ou les objectifs intermdiaires, cela
obligeait

les

apprenants

individuelles
apprendre)

(les
et

composante

savoirs,

leur

les

mobiliser

savoir-faire,

comptence

linguistique,

une

leurs

de

comptences

les

savoir-tre,

communication

composante

gnrales
les

savoir-

(comprenant

sociolinguistique

une

et

une

composante pragmatique) tout au long de la ralisation du projet. Ainsi, tous


les apprenants, quel que soit leur niveau de franais, pouvaient plus ou moins
contribuer la ralisation des projets. Ceux qui taient souvent jugs comme
matrisant moins le franais, ne se sentaient plus abandonns mais intgrs et
utiles leurs camarades. N'oublions pas qu' cette tranche d'ge (9 11 ans),
le dveloppement affectif de l'enfant est en plein essor : Il a le sens de
solidarit, est enthousiaste, mais est aussi rempli d'motions (cf. 1.2.2.1.).
tant

donn

que

nos

deux

projets

pdagogiques

visaient

le

dveloppement de l'expression orale chez les apprenants, nous prtions


toujours attention l'oral ; ainsi, le recours l'crit tait trs limit. En
ralit,

nos

apprenants

n'avaient

recours

l'crit

que

lorsque

nous

demandions une trace crite devant faciliter leur travail lors de la sance
suivante. Par exemple, lors de la distribution des rles (Qui s'occupe de quel
rle?), la dtermination de la situation-problme (en mots cls), l'laboration
du slogan, etc.
En outre, en limitant le nombre de fois o l'intervenante prenait la
parole, nous mobilisions au maximum la participation active des apprenants
aux projets. En effet, ds le dbut du projet, ils taient amens parler de
leurs vcus, partager leurs gots. Puis ils ont eu l'occasion, tout au long du
travail en groupe, de faire part de leurs savoirs (concernant les endroits
172

touristiques connus, les personnages francophones, les programmes tlviss,


etc.), leurs savoir-faire (l'utilisation des expressions en franais, des nonverbaux lors de la prise de parole, etc.), leur savoir-tre (concernant le
comportement ou l'attitude des membres dans le groupe), leurs savoirapprendre (la combinaison de savoirs, savoir-tre et savoir-faire ; cf. 1.2.3.2.3.)
pour construire ensemble un scnario dans lequel ils taient metteurs en
scne et acteurs eux-mmes. Aprs un certain nombre de sances, ils
arrivaient l'avant-dernire tape du projet : prsenter oralement leur
produit final devant le public (le groupe-classe et enseignante). La dernire
tape de nos projets consistait en la prsentation des bilans (oral sous forme
des prises de parole, et crit sous forme des QCM) qui leur donnait encore
une fois l'occasion de s'exprimer.
Quant l'chancier (ou planning), partant des sances de 40 ou 30
minutes (selon le jour et en fonction du programme institutionnel), nous
l'avions programm comme suit :

173

Les voyages
chancier
Planning

/ - Deux premires sances :


- les apprenants partagent l'oral (en
franais) les lieux touristiques o ils ont
pass leurs vacances ;
- l'intervenante informe le contenu du
projet et explique ce qu'elle attend de son
public ;
- les apprenants expriment leur rve de
voyage en abordant un lieu touristique ;
- les apprenants forment des groupes de 5
comprenant ceux qui ont la mme
destination souhaite ;
- les apprenants, en groupe, rpartissent le
travail de recherche aprs la classe (que
chercher, comment chercher, etc.) ;
- une mise en commun pour faire le point
sur le travail de chaque groupe.
- Deux sances suivantes :
- Mise en commun sur les lieux choisis et
leurs sources documentaires trouves ;
les apprenants travaillent en groupe
pour distribuer des rles et chercher une
situation-problme ;
- l'intervenante rcupre les documents de
chaque groupe pour en faire une synthse
crite ;
- une mise en commun pour faire le point
sur le travail de chaque groupe.
- Deux sances suivantes : l'intervenante
travaille avec le groupe-classe sur le
document synthtis (en lecture, en
comprhension crite oralise).
- Deux sances suivantes :
- les apprenants continuent travailler en
groupe pour discuter sur la situationproblme et chercher une solution ;
- chaque groupe note sur papier ses
personnages et sa situation-problme sous
forme des mots clefs ;
- les apprenants, en groupe, travaillent
oralement sur leur dialogue ;
- l'intervenante fait des rappels, donne des
suggestions sur des actes de langage ;
- Mise en commun pour faire le point sur le
travail de chaque groupe.
- Deux sances suivantes : Rptitions +
prparatifs logistiques + mise en commun
- Deux sances suivantes : Prsentation de
chaque groupe + valuations.
- Deux dernires sances : Bilan

Les mdias et spectacles


- Deux premires sances :
- les apprenants partagent
l'oral (en franais) leur(s) jeu(x)
tlvis(s)
vietnamiens
prfrs ;
- l'intervenante informe le
contenu du projet et explique
les dmarches du scnario ;
- par tirage au sort, les
apprenants forment 4 quipes
d'acteurs de 6, les autres lves
s'occupant d'autres missions
(prsentateurs, assistants) et
choisir un(e) capitaine pour
chaque quipe.
- Deux sances suivantes :
- l'intervenante travaille avec le
groupe-classe sur la notion de
l' accroche , par le support
mdias ;
- chaque quipe travaille sur
son accroche, et se prpare aux
dmarches du scnario ;
- une mise en commun pour
faire le point sur le travail de
chaque groupe.
- Deux sances suivantes :
- chaque quipe arrte son
accroche et rpartit les tches
pour mettre son accroche sur
papier ;
- chaque quipe continue
travailler sur les dmarches du
scnario ;
- une mise en commun pour
faire le point sur le travail de
chaque groupe.
- Deux sances suivantes :
Rptitions + entranement au
type de jeux prvus au jour J+
prparatifs logistiques + mise
en commun pour faire le point
sur le travail de chaque groupe.
- Deux sances suivantes :
- Le groupe-classe en scne ;
- Deux dernires sances :
Bilan

Tableau 9: Exemple d'chancier du projet.


174

Le tableau ci-dessus montre que nous sommes toujours partis, pour


chaque projet, de ce que l'apprenant savait dj et l'a emmen petit petit
dans la ralisation. A chaque tape, il tait conscient de ce qu'il faisait, et
comprenait pourquoi il le faisait. Il pouvait donner son avis, discuter avec ses
camarades, revenir en arrire si ncessaire, en fait, apporter sa contribution
la ralisation du projet final.
Quant l'intervenante, elle avait une double mission : Mener bien ses
projets pdagogiques et aider ses lves rendre leurs projets effectifs.
6.2.1.2. Pdagogie des masques
Pour nous, mettre en place la pdagogie de l'imaginaire et la
pdagogie des masques travers des activits en faveur de l'expression orale
ne veut pas dire simplement demander aux lves d'imaginer et/ou de choisir
un certain personnage puis de prendre la parole dans la peau de celui-ci.
En ralit, c'est plus compliqu, car il faudrait, en phase de dmarrage, un
prtexte et d'autres activits d'accompagnement pour que l'enfant trouve
l'intrt d'y participer.
En effet, selon la situation pdagogique, l'enseignant peut interroger
les apprenants sur leurs centres d'intrts (Par exemple : voyager, lire, faire
du sport, regarder la tlvision, aller sur Internet, etc.), ou les mener vers un
contexte qui les intresse. Dans le cas o les thmes sont dj fixs, comme ce
fut le cas pour le projet, nous avons prfr voquer les vcus et/ou les rves
des apprenants. Ainsi, en se sentant intresss et couts, ils vont s'exprimer,
puis

commenter

les

vcus

des

autres

ou

ventuellement

faire

leurs

commentaires, etc. Bref, ils y participent de leur plein gr. Autrement dit,
nous leur donnions la parole pour qu'ils la reprennent ensuite.
Le tableau suivant rsume nos intentions pdagogiques lors de la mise
en place de la pdagogie de l'imaginaire et de la pdagogie des masques :

175

Intervention 1

Intervention 2

Thme : Les voyages

Thme : Les mdias et spectacles

Dmarrage Parler des endroits que Parler des jeux tlviss prfrs, de

leurs

l'lve a dj visits ou principes, de leurs contenus.


qu'il rve de visiter.
Qui ?

un(e)

touriste

faisant Un joueur faisant parti d'une quipe, ou un

parti d'un groupe.

des prsentateurs, ou un arbitre, ou un des


assistants.

O ?

Dans

un

voyage Dans un jeu tlvis.

(l'endroit choisi par le


groupe).
Quoi ?

Un incident (dtermin Participer


par le groupe).

aux

diffrentes

tapes

du

jeu

tlvis.

Comment ? Solution(s) pour sortir Se prsenter, rpondre aux questions le plus


de cet incident.

vite possible, faire deviner aux autres


travers un spectacle de mime, ou donner ses
avis, ses commentaires sur les rponses des
autres.

Tableau 10: Exemples de mise en place de la pdagogie de l'imaginaire et de


la pdagogie des masques.

Afin de faire parler l'enfant dans la langue cible, nous sommes partie
de ce qui fait partie de sa vie, de ce qu'il peut observer quotidiennement. Par
consquent, bien qu'il s'exprime dans cette langue en cours d'apprentissage,
elle apparat quand mme pour lui comme porteuse de sens, car elle est
rattache dans son environnement de vie un immdiat communicatif et
affectif. Ainsi, l'lve passe inconsciemment de l'apprentissage l'acquisition
de la L2, considre comme le dveloppement spontan, naturel et

176

autonome des connaissances en L2 128 .


Bien que nous proposions ci-dessus deux mthodes diffrentes
l'enseignant de langue, il est clair quelles peuvent coexister et se complter
parfaitement dans certains cas .
En effet, puisque la pdagogie de projet comprend plusieurs tapes
structures raliser et des critres concrets, elle ne sera russie qu'avec la
participation active des apprenants. Or celle-ci n'est pas toujours vidente,
surtout quand ils sont jeunes et n'ont pas forcment l'intrt aux activits
inclues dans la pdagogie en question.
Cependant, selon le dveloppement psychologique des enfants
l'cole primaire (cf. 1.2.2.1.), si l'enseignant leur donne l'occasion de mobiliser
leur imagination et leur crativit en leur laissant la parole ce qui ne
ressemble pas du tout ce qui se passe quotidiennement en classe - ils vont se
montrer intresss et motivs, car ils sont tout simplement couts.
Toutefois, cela ne signifie pas qu'ils peuvent dire tout ce qu'ils
pensent, tout ce qu'ils veulent n'importe quel moment. C'est pourquoi, il
faudrait les encadrer dans chaque tape du projet. D'o l'importance de la
pdagogie de projet.
Dernire chose, pour crer la motivation chez les apprenants pendant
les cours, l'enseignant doit tre la premire personne qui est motive et
motivante par ses encouragements adresss ses lves. Ainsi, ses mthodes
mises en place seront suivies d'effets.
Nous examinerons par la suite, l'aspect didactique pour voir ce que
l'enseignant de langue peut apporter ses lves, la lumire de la
perspective actionnelle, afin d'amliorer et dvelopper leur expression orale.

128

PY, 1994 in CUQ et GRUCA, 2002.

177

6.2.1.3. Perspective actionnelle


Nous avons voqu, dans le chapitre 2, deux approches imprgnes,
inspires par la perspective actionnelle : l'approche co-actionnelle de
Christian Puren et l'approche communic'actionnelle de Claire Bourguignon
(cf. 2.3.).
Pour la premire, son auteur insiste d'une manire gnrale, sur les
actions

rciproques

des

apprenants

(agissent,

co-agissent,

collaborent,

s'entraident) pour atteindre les mmes objectifs. Il montre que les apprenants
ont recours, pour communiquer, des outils collaboratifs. De ce fait, nous y
retrouvons l'interaction qui suppose, selon le CECRL, la prsence de
plusieurs acteurs dans un change. Il nous reste donc organiser nos activits
pour privilgier des changes oraux entre lves.
Les diffrents types d'activits et stratgies de production/rception
orale et d'interaction orale aux niveaux A1 et A2, proposs par le CECRL, sont
prsents dans les Annexes 3, 4, 5 et 6.
Dans la seconde approche, l'auteur propose l'apprenant un scnario
qui est une mission ou macro-tche , afin d'orienter l'apprentissage et
par l-mme, lui donner du sens. Ici, elle met l'accent sur les tches
communicatives, ce qui est pertinent pour nos activits de production orale et
d'interaction orale. En effet, afin de raliser ces tches, les apprenants
devaient s'impliquer dans les activits

langagires

communicatives

et

devraient donc communiquer entre eux dans la langue cible : le FLS


(souhait) et peut-tre aussi dans leur langue source : le vietnamien (la
prsence de la langue maternelle tait quand mme lgitime leur niveau de
classe).
Comment ces deux approches susmentionnes nous ont-elles inspire ?
Pour tre prcis, nous n'avons pas repris entirement l'approche
communic'actionnelle de Claire Bourguignon. En effet, nous proposions un
178

scnario qui tait aussi une mission ou macro-tche (effectuer un jeu de rle
ou participer un jeu tlvis) et qui comprenait aussi plusieurs micro-tches
afin de mobiliser les comptences gnrales individuelles et la comptence
communicative de l'apprenant et par l, lui apporter la dynamique
motivationnelle lors de la prise de parole ou de l'entre dans l'interaction .
Pour l'approche de Christian Puren, nous avons saisi et introduit la
dmarche co-actionnelle chaque micro-tche des scnarios. Ainsi, tout au
long de la ralisation de nos projets, les apprenants, partageant les mmes
objectifs, se mettaient dans des situations o ils agissaient, co-agissaient,
collaboraient, s'entraidaient mutuellement pour d'abord achever leurs microtches et ensuite, finaliser leur macro-tche, autrement dit, parvenir la
russite de la mission. Ils n'taient plus, ce moment-l, apprenants en classe
de langue, mais se retrouvaient dans une simulation reposant sur une srie de
tches, toutes relies les unes aux autres.
Concrtement, comme nous l'avons montr dans le Tableau 8, une fois
que ces projets avaient t commencs par les prises de parole trs naturelles
des apprenants, nous les invitions construire ensemble des scnarios dans
lesquels, la fois metteurs en scne et acteurs, ils avaient raliser en petit
groupe des tches langagires et non langagires : chercher des informations
sur les endroits touristiques visits, trouver une situation-problme et sa
solution, se prsenter devant les spectateurs, concevoir une accroche, etc.
En rsum, travers nos deux projets, les apprenants taient amens
mobiliser et quilibrer leurs ressources, mettre en uvre des aptitudes et des
modes opratoires afin de rpondre aux exigences de la communication en
situation et d'excuter la tche avec succs. Ainsi, ils ont particip du dbut
la fin de la ralisation de nos projets.
Quelques mots sur l'valuation. Bien que lvaluation ne soit pas notre
principal but, nous avons quand mme pu la mettre en place lors de notre
premier projet pdagogique, avec la particularit suivante : elle tait faite par
179

les lves, sur des grilles dvaluation simplifies (cf. Annexe 7).
En outre, comme il s'agissait d'une valuation communicative dans un
contexte d'enseignement et d'apprentissage centrs sur les besoins, la
distinction entre savoir et capacit est minime, comme le montre le CECRL 129 :

Dans

l'valuation

communicative,

en

contexte

d'enseignement

et

d'apprentissage centrs sur les besoins, on peut faire valoir que les
distinctions entre Savoir (centr sur le contenu du cours) et Capacit
(centre sur l'utilisation en situation relle) devraient, idalement, tre
infimes. Lorsque l'valuation du savoir teste l'utilisation pratique de la
langue dans des situations significatives et tend prsenter une image
quilibre de la comptence qui se manifeste, elle a une dimension de
capacit. Ce test a une dimension de savoir lorsque l'valuation de la
capacit se fait par des tches langagires et communicatives fondes sur
un programme connu appropri, donnant l'apprenant l'occasion de
montrer ce quoi il est arriv plutt que de l'exposer au hasard de
tches qui, pour des raisons vraisemblablement inconnues, dpartagent
les forts et les faibles.

6.2.2. Approches pour les lves


6.2.2.1. Travail de groupe
Avant d'expliquer comment nous avons introduit le mode de travail de
groupe notre tude de cas pratique, nous aimerions rappeler notre objectif
gnral dans chaque projet pdagogique (cf. Tableau 7)

Pour le premier projet, dont le thme porte sur les voyages, les

apprenants taient amens tout d'abord construire en groupe, un


scnario, et ensuite le mettre en scne ;
129

Ibidem.

180

Pour le deuxime projet, dont le thme portait sur les mdias et

spectacles, les apprenants, tant dans une simulation de jeu tlvis,


taient amens d'abord travailler en groupe pour s'entraner et se
prparer aux diffrentes tapes du jeu, et ensuite se rendre sur scne.

Commenons par la constitution des groupes.


Comme nous l'avons expos dans le tableau 8, notre planning
d'interventions, nos deux projets (l'un pour l'anne de CM1 et l'autre pour
l'anne de CM2) se sont tals sur plusieurs sances, et donc, plusieurs
tapes. Pour l'tape de dmarrage, les apprenants taient invits parler de
leurs souvenirs de voyages (Projet 1) et de leur(s) jeu(x) tlvis(s)
vietnamien(s) prfr(s) (Projet 2), sachant qu' l'poque, les jeux tlviss
vietnamiens n'avaient jamais connu autant d'essor. Les thmes ont t ouverts
par un tel fallacieux prtexte afin d'attirer la participation des apprenants.
videmment, ce dont ils avaient parler faisait partie de leur vie courante et
tait donc familier pour eux. Pendant qu'ils prenaient la parole pour faire
part de leurs souvenirs ou de leur gots, l'intervenante notait au fur et
mesure au tableau les lieux touristiques mentionns (Projet 1) ou les
missions cites (Projet 2), dans les buts suivants :
- leur laisser au moins une trace visuelle de ce qu'ils taient en train de
raconter ;
- donner aux autres apprenants qui ne prenaient pas encore la parole,
pour une raison ou une autre, une ide sur les endroits qu'ils auraient
ventuellement visits ou les missions qu'ils auraient regardes ;
- anticiper nos demandes.
Une fois que la parole avait t donne tous ceux qui le souhaitaient,
nous passions l'tape suivante :
1- Pour le projet 1, les apprenants continuaient rflchir pour donner
181

leur rponse la question : Quel est le lieu touristique que tu rves d'aller
visiter ? . Certains d'entre eux en ont choisi un dans notre liste des lieux
touristiques qui tait dj au tableau, d'autres voulaient conqurir des
endroits plus loigns, par exemple : le Caire, la Maison Blanche
Washington, Paris, etc. Comme la fois prcdente, nous notions une deuxime
liste au tableau. Bien videmment, certains lves avaient envie de visiter le
mme endroit, et ils ont pris quand mme la parole pour nous faire part de
leur rve.
Nous leur avons expliqu notre souhait d'avoir six groupes de cinq
lves qui voulaient visiter les mmes endroits. Pour ce faire, ils avaient deux
minutes pour rflchir et prendre une dcision. tant donn qu'ils taient au
total trente lves, nous avons bien insist sur le nombre de cinq personnes
pour chaque groupe. En ralit, ces six groupes ont t constitus de la
manire suivante : ds que le premier lve avait prononc une destination de
rve, il restait quatre voies pour les autres. Ceux qui seraient choisis pour
tre dans le mme groupe que lui taient ceux qui avaient dcid vite et lev
leur doigt en premier. Et ainsi de suite, jusqu' ce que le sixime groupe ait
t constitu. Dans le cas o un groupe n'arrivait pas rassembler cinq
personnes selon la consigne, on passait au groupe suivant et celle(s) qui
restai(en)t la fin tai(en)t obliges(s) d'aller dans le groupe manquant. Pour
le cas o il y avait en mme temps plus de 4 personnes voulant rejoindre leur
camarade de voyage , ils devraient faire un tirage au sort.
Afin d'assurer la comprhension de toutes et de tous, nous avons
schmatis nos explications de consigne comme suit :

182

Figure 15: Explication de la constitution des groupes en schma.

tant donn que nos explications de constitution des groupes taient


reformules en franais, ce qui tait une chose inhabituelle pour eux, cette
explication schmatise, facile comprendre, a contribu, notre avis,
ddramatiser leur attitude envers le nouveau projet o, en principe, on ne
parlerait qu'en franais.
Une fois que la consigne est comprise par tous, ils ne pouvaient plus
rester calmes leur place. Ils se disputaient pour aller dans leur groupe
prfr : Moi, moi, je veux aller au groupe de ... , Moi aussi, je veux tre
avec , s'il te plat , etc. Nous avons d les calmer plusieurs fois et leur
demander de respecter les tours de parole. Au bout de sept minutes, les six
groupes pour les six destinations de rve taient dtermins sans souci. Il
s'agissait des lieux touristiques connus des pays suivants : La France (avec ses
deux villes : Paris et Bordeaux), le Japon (avec sa capitale : Tokyo), lgypte
(avec sa capitale : le Caire), les tats-Unis (avec sa capitale : Washington), et
le Vietnam (avec son joli site touristique : la baie d'Halong). Ainsi, la
constitution des groupes tait faite.
2- Pour le projet 2, il y avait toujours des groupes mais, ceux-ci ayant
cette fois des missions diffrentes. Voici comment cela s'est droul :
Une fois que les apprenants avaient fini de citer leur(s) jeu(x)
tlvis(s) vietnamien(s) prfr(s) (tape de dmarrage), nous leur avons
183

expliqu le nouveau projet : monter un jeu tlvis par eux-mmes et pour


eux-mmes ; autrement dit, dans ce projet, ils devaient tre la fois metteurs
en scne et participants au jeu. Pour stimuler davantage leur motivation, nous
avons insist sur le fait que leur jeu tlvis serait film.
Comme il s'agissait d'un jeu tlvis, il nous fallait, parmi ces trente
acteurs, deux

prsentateurs, quatre groupes de joueurs, deux arbitres, et

deux assistants. Nous avons dsign deux lves (une fille et un garon, ayant
toujours de bons rsultats en franais) comme prsentateurs. Les lves qui
restaient ont particip un tirage au sort pour constituer quatre groupes de
six personnes, deux arbitres et deux assistants du jeu. Afin de faciliter
l'appellation de chaque groupe et les guider vers les prparatifs logistiques
(habillement, dcoration) pour le jour J, le jour o ils se rendraient sur scne
pour leur jeu tlvis, nous les avons nomms successivement : Bleu, Rouge,
Jaune et Rose.
Afin d'viter la sensation d'tre en marge du groupe de quatre
lves devant prendre les rles d'arbitres et d'assistants (dsormais le
groupe

d'assistants ),

nous

les

avons

placs

prs

de

l'estrade

l'intervenante pouvait changer facilement des ides avec eux, alors que les
autres groupes s'installaient au fond de la classe. Bien que tous les lves
n'aient pas eu les mmes rles dans ce grand jeu (vingt-quatre joueurs, deux
prsentateurs, deux arbitres et deux assistants), ils avaient une premire tche
commune : saluer et se prsenter, de la manire la plus attirante possible,
devant le public. Il est vrai que ce groupe d'assistants avait moins de tches
effectuer que les autres groupes. C'est pourquoi, une fois leur travail de
prparation termin, nous les avons laiss rejoindre le groupe de leur choix.
Nous rappelons que nos projets se sont tals sur plusieurs sances, ce
mode de travail de groupe se rptait donc chaque fois. Aprs les deux
premires sances, ayant compris la rgle du jeu, les apprenants se sont
retrouvs automatiquement dans leur groupe lors des sances suivantes, pour
184

continuer travailler sur le scnario servant leur produit final .


Nous avions toujours une mise en commun la fin des deux sances
de 40 minutes pour faire le point sur ce qu'ils avaient russi faire, sur ce
qu'il leur restait, sur leurs difficults. A ce stade, un rapporteur de chaque
groupe tait invit prendre la parole. Toutes les ides complmentaires des
autres membres du groupe taient bienvenues.
C'est ainsi que nos quipes de travail ont t constitues.
Parlons maintenant du rle de l'intervenante. Outre les objectifs
pdagogiques

d'un

travail

de

groupe

que

nous

avons

mentionns

prcdemment, nous visions galement la notion de zone proximale de


dveloppement, souvent parue sous le sigle ZPD, qui a t prsente dans la
Partie 1 de cette thse (cf. 1.2.2.1.5.). Il s'agit, en effet, du niveau de
dveloppement potentiel correspondant ce que l'enfant est capable de faire
avec l'aide d'un adulte (ou de quelqu'un d'autre dont le niveau est suprieur)
un certain moment et sera capable de raliser seul ensuite. Ainsi, nous
esprions qu'aprs des sances de travail en groupe, chacun des apprenants
allait tirer parti des expriences pour, plus tard, organiser de meilleure faon
son apprentissage individuel, et savoir travailler

en collaboration, entrer

dans l'interaction avec autrui, la fois en franais et en vietnamien.


Pendant leurs travaux en groupes (en plusieurs sances), nous
circulions d'un groupe l'autre afin d'intervenir temps sur leurs blocages.
Comme nous avions grer en mme temps quatre groupes et en 40 minutes
seulement par sance, nous avons dsign dans chaque groupe un(e)
responsable qui avait pour mission de grer son groupe (le temps, les conflits,
les mthodes de travail), de donner le dernier mot en cas de dsaccord dans le
groupe, et de rappeler, si ncessaire, la consigne que nous leur avions donne
auparavant. Bien entendu, cet lve choisi devait tre assez bon en franais et
reconnu comme tel par ses camarades.

185

Le deuxime projet nous a demand beaucoup plus de temps et


d'efforts que le premier. En effet, dans le Projet 1, bien qu'il y ait eu six
groupes de cinq, les lves avaient, en mme temps, les mmes tches faire,
alors que dans le Projet 2, nous avions trois types de groupes diffrents : les
quatre groupes de quatre, avec rles de participants au jeu, un groupe de
deux, avec rles de prsentateurs, un groupe de quatre, avec rles d'arbitres
et d' assistants (Cf. Tableau 8). La grande question qui s'est pose concernait,
sans aucun doute, la gestion des groupes.
En ralit, dans le Projet 2, ils ont tous commenc par la premire
tche : saluer et se prsenter. Nous encouragions leur imagination et leur
conseillions de repenser aux missions vues la tlvision pour essayer de le
faire en langue cible, de la manire la plus naturelle. videmment, les
prsentateurs ou animateurs ne devaient pas se prsenter de la mme manire
que les membres de quatre quipes, et ces derniers, outre le fait de se
prsenter par leurs prnoms,

devaient prsenter leur accroche et/ou leurs

souhaits, adresss au public. Une fois que les quatre groupes pour quatre
quipes du jeu s'taient mis au travail, nous nous occupions des deux groupes
restants : celui des prsentateurs et celui des assistants.
Quant aux deux lves qui joueraient le rle de prsentateur, ils
taient la fois fiers et inquiets. Fiers parce qu'ils avaient t choisis pour
prsenter le jeu le jour J, du dbut la fin. Inquiets parce qu'ils ne savaient
pas comment jouer ce rle surtout en franais. Nous avons d travailler avec
eux non seulement sur les composantes linguistiques mais encore sur les
composantes pragmatique et sociolinguistique. Ils nous ont propos de les
laisser dans un premier temps crire leur texte eux,

et de travailler

vraiment sur l'oral dans un deuxime temps, aprs notre correction de leur
travail crit. Leur attitude trs srieuse face leur travail nous a mme
surprise. En effet, tant donn que nous avions peu de temps en classe pour
nous occuper d'eux, ils taient prts nous rejoindre mme pendant leurs
186

rcrations ou aprs la classe pour s'entraner avec nous sur leurs rles. Nous
avons beaucoup apprci leur motivation ainsi que leur attitude active dans
le travail.
Revenons au groupe-classe, nous avons galement insr des moments
part, bien eux, pour leur expliquer et enrichir leurs connaissances (par
exemple, sur les monuments rputs dans les endroits qu'ils avaient choisis
projet 1, ou la notion d' accroche - projet 2), ou les entraner aux types de
jeux prvus. Ces moments-l les ont beaucoup motivs et les ont rendus
impatients dans l'attente du jour J.
Aprs chaque tape de travail de groupe, nous prenions des notes
pendant que les apprenants faisaient le point sur leur travail. Cela nous
permettait de rajuster les activits prvues pour les sances suivantes. Nous
n'oubliions pas non plus de leur annoncer ce qu'ils pourraient prparer pour
la sance suivante.

Figure 16: Travail de groupe.

187

Si tout au long de leur travail en groupe, nous jouions le rle de


rfrent linguistique pour les apprenants, lors du jour J o ils se sont rendus
sur scne pour prsenter le fruit de leur travail, nous avons particip leur
prsentation comme animatrice , pour le Projet 1, et assur le rle de
camraman pour le Projet 2.
En ce qui concerne l'valuation du travail de groupe, nous distinguons
ici deux moments diffrents : au bout de deux sances de 40 minutes et la
fin de leur projet, c'est--dire quand ils ont dj prsent leur produit final.
Pour le premier moment dvaluation, c'est--dire la fin des deux
sances, travers le point fait par le rapporteur et les autres membres de
chaque groupe, les apprenants ont particip leur auto-valuation. En effet,
ils ont valu le fonctionnement, le climat de leur groupe et la qualit de leur
travail de groupe en abordant ce qu'ils avaient russi faire et leurs
difficults, voire leurs checs.
Pour le deuxime moment d'valuation, c'est--dire la fin de chaque
projet, aprs avoir prsent leur produit final, ils avaient tous eu un bilan oral
dans lequel ils ont valu ce qu'ils ont russi ou non sur scne.
Particulirement, lors de leur prsentation du Projet 1, nous les avons
laiss valuer la prsentation de leurs camarades, sous forme de notation.
Concrtement, quand un groupe de cinq personnes taient sur scne, les
autres avaient sous les yeux une fiche d'valuation portant sur :
- la prsentation individuelle : la notation tait sur 10 points pour la
prsentation de chaque membre ;
- la prsentation gnrale du groupe sur deux critres : la qualit de
prsentation, le contenu d'informations ; la notation tait sur 30 points ;
- le jeu de rle sur l'incident produit pendant le voyage sur trois critres : la
clart du contexte (10 points), la qualit de chaque rle (10 points pour
chacun), la qualit gnrale de la reprsentation sur scne (5 points pour un
188

peu intressants , 7 points pour Intressante , 10 points pour Trs


intressante ) ;
- le respect du temps de chaque prsentation : +10 points si la prsentation
finissait l'heure ou l'avance, -10 points si en retard
Ainsi, le groupe gagnant tait celui qui avait la meilleure note
moyenne (cf. Annexe 4 ). Ce type d'valuation leur a apport, en ralit,
beaucoup d'motions.
6.2.2.2. Recherche documentaire
Parmi nos deux projets, seul le premier demandait aux lves de la
recherche documentaire. Comme nous l'avons prcis dans le tableau 8 - les
dmarches de notre pratique , les

lves ont rparti, ds les deux premires

sances, le travail de recherche dans leur groupe. Ils avaient rechercher des
informations gnrales, portant sur leur destination de rve, ainsi que celles
de trois sites visiter cet endroit (cf. 5.1.4.). Ces informations devaient les
aider, par la suite, construire le scnario de leur jeu de rle.
Nous avons eu, en ralit, trs peu de temps pour leur expliquer en
quoi leur travail de recherche consisterait et citer quelques exemples de
documents auxquels ils pourraient recourir, savoir : Guides de tourisme
(par

exemple : Le

Routard,

ou Le

petit

fut ),

catalogues

de

voyages,

informations disponibles sur Internet, ou renseignements obtenus auprs de


la famille, le franais et le vietnamien tant accepts comme langue.
A dire vrai, nous savions bien que c'tait la premire fois que les
apprenants taient mis devant ce type de tche dans leurs tudes. Nous
n'tions donc pas trop exigeante avec eux. De notre ct, une fois leur
destination

dtermine,

nous

avons

fait

aussi

quelques

recherches

documentaires afin, la fois de complter les leurs et de mettre les ntres en


prvision au cas o ils ne russiraient pas dans leur recherche.

189

Heureusement, les six groupes ont effectu leurs recherches avec


motivation. En fait, ils n'ont eu qu'un seul jour pour chercher et apporter en
classe les rsultats de leurs recherches qu'ils n'avaient pas encore traits. Il
s'agissait de livres illustrs de photos, de textes tirs d'Internet (en
vietnamien pour le cas o la destination tait au Vietnam, en franais pour les
autres destinations), de prises de notes partir des interrogations auprs de
leurs parents. Certains d'entre eux nous ont mme avou qu'ils s'taient
renseigns auprs de leurs parents et que ceux-ci les ont finalement
accompagns dans leurs recherches documentaires. Un autre cas nous a assez
mue : Thu H, une petite fille du groupe Le Caire a apport en classe un
trs beau livre qui pesait pas moins de trois kilos, juste pour nous montrer
UNE superbe photo du Caire en disant que c'tait son pre qui le lui avait
prt pour montrer ses camarades. A la fin de cette sance, nous avons
rassembl leurs rsultats (sauf le gros livre de Thu H, bien sr) pour en faire
une synthse crite en franais, puis la leur distribuer lors de la sance
suivante.
Par la suite, le groupe-classe a travaill, au cours des deux sances
suivantes, sur le texte en franais synthtisant les sites touristiques de six
destinations choisies. Ainsi, tant plus ou moins au courant des sites
touristiques des autres groupes, cela devait leur permettre de suivre plus
facilement la prsentation de leurs camarades le jour J.
Bien que cette mthode s'adresse aux lves, l'enseignant joue un rle
important dans le guidage et le traitement des rsultats, fournis par eux.
Ainsi, il contribue l'examen des informations complmentaires de ce qu'il
enseigne ses lves.
Afin

d'obtenir

une

participation

active

et

motive

des

jeunes

apprenants d'une langue seconde / trangre la recherche documentaire,


nous trouvons qu'il est ncessaire d'introduire cette mthode dans le cadre
d'un projet de longue haleine. Les lves peuvent ainsi mieux comprendre
190

que ce travail fait partie d'une srie d'activits, relies les unes aux autres,
pour arriver la tche finale. Dans le cas contraire, ils se sentiront obligs de
travailler plus, alors qu'ils prfrent, sans doute, profiter du temps libre pour
s'amuser.

6.2.3. Approches pour l'entourage


tant donn que nos projets pdagogiques se sont drouls en trs peu
de temps, nous n'avons pas pu avoir des changes rguliers avec les parents
d'lves. Toutefois, nous avons labor et diffus, lors du premier projet,
plusieurs questionnaires, destins aux parents d'lves, qui nous ont permis
de mieux connatre l'apprenant, ainsi que l'intrt des parents d'lve pour
les tudes de leur enfant (cf. Annexe 13).
Nous avons reu, de la part des parents d' lves, la fois, des
attitudes collaboratives et des refus de rpondre aux questionnaires. Certains
ne croyaient pas, malgr nos explications des objectifs de ces questionnaires,
l'efficacit des mthodes mises en place, en raison du caractre ludique des
activits pratiques dans l'enseignement / apprentissage d'une langue
seconde. Cela est d, sans aucun doute, leur vision de la culture ducative,
selon laquelle un enseignement / apprentissage de qualit doit apporter
l'lve des savoirs. D'autre part, nous n'avons pu intervenir que pendant une
courte dure, et de manire ponctuelle. Cela n'a donc pas suffi pour les
convaincre.

6.3. Mthodes d'valuation de rsultats


Afin d'valuer l'efficacit de nos projets pdagogiques en gnral et
celle de nos interventions en particulier, nous avons mis en place :
des questionnaires aux lves ( la fin des Projets 1 et 2) afin d'avoir
leurs avis sur les mthodes de travail, et aux parents d'lves ( la fin
191

des Projets

1) afin d'avoir leurs avis

sur les changements

de

comportement de leur enfant ; ainsi que de mieux connatre l'intrt


qu'ils portent celui-ci ;
des entretiens avec les lves parmi lesquels certains sont revenus de
leur

sjour

linguistique

en

France,

un

an

aprs

nos

dernires

interventions.
Les rsultats seront interprts dans le chapitre 7.

192

En guise de conclusion
Nous avons relat dans ce chapitre nos exprimentations auprs de
notre chantillon, dans le but d'amliorer et de dvelopper l'expression orale
chez les coliers des classes bilingues franco-vietnamiennes. Malgr des
contraintes de programme, telles que les horaires ou le contenu exig, nous
avons atteint des rsultats encourageants (cf. Chapitre 7). Nous n'oublions pas
de prciser ici les opportunits qui se sont prsentes tout au long de nos
interventions, savoir : une bonne entente entre l'intervenante (nous-mme)
et les lves et une bonne connaissance rciproque. En effet, nous avions eu
l'occasion de travailler avec eux lorsqu'ils taient en CP, dans le cadre de
notre stage professionnel du Master 2 de FLE. C'est pourquoi, de retour dans
leur classe, nous n'avons pas eu, cette fois, prendre le temps de faire
connaissance avec eux ou leur expliquer notre intrt de travailler en groupe.
En bref, le contrat pdagogique que nous avions tabli avec notre
chantillon a t bien respect.

193

CHAPITRE 7 : RSULTATS ET ANALYSES

Figure 17: Le positionnement du chapitre 7.

Sommaire
CHAPITRE 7 : RSULTATS ET ANALYSES......................................................................................194
7.1. Le niveau de difficult dans l'apprentissage du franais.....................................................196
7.2. Les activits extrascolaires.......................................................................................................200
7.3. Le niveau de confiance.............................................................................................................202
7.4. Le niveau de dynamisme.........................................................................................................204
7.5. Le niveau d'autonomie.............................................................................................................206
7.6. Lintrt du travail individuel et en groupe..........................................................................209
7.7. Lattitude des lves envers nos projets et nous-mme........................................................211
7.8. La proccupation parentale l'gard de l'lve....................................................................213
En guise de conclusion....................................................................................................................216

194

Dans

les

chapitres

prcdents,

nous

avons

prsent

plusieurs

approches possibles tout en maintenant notre fil conducteur positionn sur le


retour et le dveloppement de la motivation lexpression orale dans une
classe bilingue, au moyen des travaux du CECRL axs sur la perspective
actionnelle. Nous prsenterons les rsultats analyss partir de nos sondages
et entretiens.
En prambule, quelques prcisions sur nos sondages et entretiens. Nous
avons men, la fin de chaque projet (CM1 puis CM2), auprs de notre
chantillon d'lves, un sondage sous forme d'un questionnaire en franais
(cf. Annexes 8 et 10), afin d'avoir leurs avis sur nos mthodes de travail et leur
auto-valuation durant la ralisation du projet. En outre, nous avons pu,
partir d'un questionnaire destin aux parents d'lves (cf. Annexe 13), voir la
corrlation entre l'intrt que porte la famille l'lve et le comportement de
celui-ci dans son apprentissage du franais.
Quant aux entretiens, nous avons interview en dcembre 2011, un an
aprs nos dernires interventions, sept lves parmi les trente du groupeclasse rentrs en 6 e . Prcisons de suite que cinq de ces sept lves avaient
pass trois semaines en sjour linguistique en France pendant lequel ils
avaient t reus dans des familles d'accueil franaises, et particip aux
activits d'changes linguistiques et culturels avec leurs correspondants
franais de mme ge. Nos entretiens ont ainsi t mens dans le but :
d'avoir leur regard crois sur leurs mthodes de travail, et leur
valuation de comptence d'expression orale avant et aprs leur sjour
linguistique en France ;
de recevoir leurs avis, leurs suggestions au sujet de notre mthode de
travail durant nos deux interventions en CM1 et en CM2 (cf. Annexe
12).
Enfin, nous choisirons quelques rsultats interprtables par rapport

195

aux problmatiques et

hypothses dfinies. Ainsi, nos rsultats porteront

sur :
1. les difficults des lves dans lapprentissage du FLS ;
2. les activits extrascolaires en faveur de leur apprentissage du FLS ;
3. leur confiance en eux lors dune prsentation orale ;
4. leur degr de dynamisme ;
5. leur degr dautonomie ;
6. leur intrt port au travail individuel et au travail en groupe
7. leur attitude envers nos projets et nous-mme ;
8. la proccupation parentale l'gard de l'lve.

7.1. Le niveau de difficult dans l'apprentissage du franais


Face la question : Quest-ce qui te semble le plus difficile dans ton
apprentissage du franais ?, les apprenants taient invits cocher une ou
plusieurs cases comprenant diffrentes comptences dans lapprentissage des
langues, savoir : Lecture, Grammaire, coute, Expression orale, Dicte. (cf.
Annexe 10, question 1).
Leurs rponses nous ont permis de rpartir leurs difficults selon le
diagramme circulaire en pourcentage suivant :

196

Figure 18: Rpartition des difficults des lves dans lapprentissage du FLS.

Cette figure montre que les grandes difficults de ces apprenants rsident en
comprhension

orale 130 (31,03%),

en

expression

orale

(24,14%)

et

en

grammaire (20,69%). Selon ce que nous avons constat sur place, ce rsultat
reflte bien la situation relle de l'enseignement / apprentissage du FLS au
Vietnam.
En effet, en ce qui concerne l'expression orale, les lves sont invits
en classe, produire des phrases simples, souvent sous forme de rponses
aux questions poses par l'enseignant, sinon, de mono-dialogues. Ils doivent
bien videmment, dans le premier cas, mobiliser leurs stratgies de
comprhension orale pour comprendre ces questions, mais cela leur semble
abordable, car ils sont habitus la faon dont leur enseignant leur parle
dans la langue cible. Lorsqu'ils se retrouvent devant un texte oral ou une
conversation de natifs et/ou de francophones qui se prsentent souvent sous
forme d'enregistrement, leurs difficults apparaissent.
130

Or, c'est toujours le

Pour faciliter la comprhension des lves, nous adoptions le terme coute pour dsigner la
comprhension orale.

197

cas des activits d'entranement la comprhension orale ou de l'preuve de


comprhension orale lors d'un contrle ou un examen. C'est pourquoi, sur le
degr de difficult, la comprhension orale prcde l'expression orale.
Quant

la

grammaire,

l'enseignement

de

celle-ci

en

suivant

traditionnellement la dmarche dductive, met trop l'accent, nous semble-t-il,


sur la description de la fonction des lments mtalinguistiques, comme celle
du sujet, du verbe, de l'adjectif, du complment d'objet direct ou indirect, de
l'auxiliaire, etc., et des exercices d'entranement l'crit. Or, les apprenants
n'ont pas encore acquis de telles notions dans leur langue maternelle. Par
consquent, ayant du mal retenir l'appellation de plusieurs lments
grammaticaux, ainsi que les rgles de lien entre eux, ils essaient d'apprendre
par cur et de produire machinalement des phrases lorsqu'ils sont sollicits.
Par contre, quand il s'agit des ractions ponctuelles l'oral, ils commettent
beaucoup d'erreurs : verbes non conjugus, prpositions mal utilises,
syntaxe errone (due l'influence de la LM), etc.
En ralit, on ne peut ignorer le lien troit de ces trois lments, cits
comme les difficults les plus marquantes des jeunes apprenants vietnamiens,
reprsents par notre chantillon : la comprhension et l'expression orales et
la grammaire. En effet, un apprenant ayant des difficults en grammaire aura
du mal produire correctement des phrases dans sa langue cible. Par
consquent, soit il parle peu pour viter de commettre trop d'erreurs
grammaticales devant les autres, soit la qualit de ses productions orales
laisse dsirer. De plus, en cas d'interaction orale, s'il ne comprend pas ce
que disent les autres, il ne pourra pas non plus ragir leurs productions
orales.
Cest pourquoi, il nous semble indispensable de mettre en place la
fois deux comptences complmentaires que sont les activits de production
orale et dinteraction orale, ainsi que de varier leurs sources d'mission
(l'enseignant, les camarades, les cassettes-vido, les films, etc.), ce qui
198

permettra aux apprenants de sentraner en mme temps ces deux


comptences. Quant l'enseignement de la grammaire, l'explicitation des
rgles peut se faire soit par la dmarche dductive, soit par la dmarche
inductive, soit par rsolution de problme (conceptualisation). Sur ce point,
Grard Vigner (2004) les rsume dans le tableau suivant 131 :

EXPLICITATION
Dmarche dductive
de

la

rgle

exemples
-

La

professeur

aux des

exemples

ou

Dmarche par rsolution de


des

productions la rgle
rgle

prsente

Dmarche inductive

par
ou

dans le manuel

problme (conceptualisation)
d'un corpus son organisation

est - les exemples sont choisis le par

le

le

professeur

professeur

pour l'existence

le

travail htrognes

figure faciliter
d'induction

recherche

de

d'un

signale
proprits

principe

- les exercices suivent - la rgle formule est la explicatif


la

rgle

sont

des plus proche possible de

exercices d'application celle

figurant

dans

les

rgle

reformule

dans

le

langage propre aux lves.

manuels

Tableau 11: Les dmarches de l'explicitation des rgles grammaticales.

Face la situation de l'enseignement / apprentissage du FLS actuelle


au Vietnam, nous trouvons ncessaires l'alternance de ces dmarches et la
pratique rgulire orale / crite, ce qui rendra les apprenants plus
dynamiques, plus confiants dans leurs productions dans la langue en
question.

131

VIGNER, G., (2004): La grammaire en FLE, p. 126.

199

7.2. Les activits extrascolaires


Les activits extrascolaires comprennent les activits que l'apprenant
ralise aprs l'cole, y compris ses cours supplmentaires de franais.
Devant la question : Outre tes cours de franais lcole, tu en suis
dautres ? (cf. Annexe 10, question 2), une contradiction apparat ds lors :
aucun lve ne suivait des missions d'apprentissage du franais la radio ou
la tlvision, alors que 23/28 lves 132 suivaient des cours particuliers ou
dans un centre de langues. Parmi ceux-ci, 19/28 lves (67,86%) avec un
enseignant vietnamien, 4/28 (14,29%), avec un enseignant vietnamien et/ou
franais. Seuls 5 lves (17,86%), dont 2 parmi ceux qui suivaient des cours
dans un centre de langue, entraient en contact de manire ponctuelle avec des
natifs, et 3/28 (soit 10,72%) se contentaient de rviser eux-mme leurs cours
la maison. Leurs rponses sont prsentes travers le diagramme en tuyau
d'orgue suivant :

Figure 19: Rpartition des activits extrascolaires.

132

Normalement, ils taient 30. Deux d'entre eux se sont excuss de leur absence lors du questionnaire.

200

En ralit, ce rsultat ne nous a pas du tout surprise. En effet, le fait


que les lves, dans les grandes villes du Vietnam, suivent des cours
particuliers

est

trs

frquent.

Les

parents

d'lves

considrent

malheureusement, qu'il s'agit l d'un gage de russite de leur enfant, car


selon eux, celui-ci a ainsi l'occasion de s'entraner encore plus sur ce qu'il a
appris l'cole. Pourtant, ce n'est pas toujours vrai. Nous avons constat, lors
de nos observations en classe, la fatigue et l'attitude nonchalante de certains
lves, alors que leurs cours de franais venaient de commencer. De plus,
travers nos changes avec eux pendant la pause, ceux qui avaient un rsultat
modeste en franais nous ont mme avou un agenda bien charg de cours
supplmentaires. C'est ainsi que se dgage la question de qualit et non de
quantit des cours de franais.
Ceux

qui

avaient

choisi

le

mode

autodidaxie

taient

tout

simplement ceux qui rvisaient eux-mmes leurs cours la maison. Aucun


d'entre eux n'essayait de lire l'avance de nouvelles leons ou n'avait la
volont d'apprendre par lui-mme de nouvelles notions grammaticales. Le
manque

d'attitude

active

dans

leur

apprentissage

du

FLS

tait

malheureusement assez marqu.


Nous

regrettions

quils

naient

pas

eu

recours

des

moyens

multimdias comme la radio, la tlvision, avec des programmes en franais


ou bilingues 133 . Cela serait-il d au manque de temps, de matriel, ou autre
chose ? notre avis, la raison principale tient la conception des parents
d'lves, selon laquelle l'apprentissage srieux doit passer par la lecture de
livres, le suivi des cours auprs d'un enseignant, et non auprs des films, des
missions la radio ou la tlvision.
Toujours au sujet des supports multimdias, lors d'un questionnaire
aux parents d'lves, face la question : A la maison, a-t-il/elle 134 accs aux
133

134

La plupart des familles dans les grandes villes au Vietnam ont accs la diffusion par cable de
plusieurs chanes dont celle de TV5 Monde en langue franaise.
Il/elle = votre enfant

201

supports multimdia en franais ? (cf. Annexe 13, Questionnaire 1, question


4), 21 parents sur 26 135 (soit 80,77%) ont dit oui . Pourtant, seuls 23,81%
parmi ceux-ci ont confirm que leur enfant y accdait de manire rgulire,
contre 76,19% de temps en temps.
Nous reviendrons sur les activits extrascolaires de notre public dans
la section traitant de la proccupation parentale l'gard de l'lve.

7.3. Le niveau de confiance


Rendre l'apprenant plus confiant en lui-mme, tel tait aussi un de
nos objectifs pdagogiques. C'est pourquoi, nous avons essay de chercher la
rponse cet objectif, travers nos questionnaires (en franais) et nos
entretiens (en vietnamien).
Devant la question : As-tu confiance

en

toi-mme lors

de la

prsentation orale avec ton groupe ? (cf. Annexe 10, question 8), les lves
nous ont donn leurs rponses qu'illustre la figure suivante :

Figure 20 : Pourcentage des lves ayant la confiance en eux


lors d'une prsentation orale.

La figure 20 nous montre que seuls 9 apprenants sur 28 (soit 32,14%,


135

4 parents sur 30 ont refus de rpondre au questionnaire.

202

dont 5 filles et 4 garons) rpondent Oui . Ce sont les mmes qui avaient
souvent de bonnes notes en franais. Si non, la plupart dentre eux (16 sur 28,
soit 57,15%, dont 10 filles et 6 garons) hsitaient choisir leur rponse, car
cela dpendait de la situation dans laquelle ils se retrouveraient. Deux lves
sur 28 (soit 7,14%, dont les deux taient garons) ont exprim non . Seul un
lve (soit 3,57%) n'a pas donn son avis. Il s'agissait d'un garon qui
subissait souvent, en classe, des moqueries de la part de ses camarades et des
reproches de l'enseignant de franais. C'tait aussi celui dont les parents ont
avou ne pas avoir le temps de s'occuper de ses tudes ; mais ils le laissent
suivre des cours supplmentaires de franais.
Cette ralit nous montre que la confiance en soi chez l'enfant, face
une certaine situation, dpend non seulement de lui-mme, mais encore de
son entourage dont l'cole et la famille. Autrement dit, la confiance que font
les autres un individu contribue sa confiance en lui-mme. C'est pourquoi,
il lui est ncessaire de savoir ce qu'il doit faire et comment le faire pour qu'il
ait davantage confiance en lui. En outre, les encouragements de son entourage
ou les suggestions des mentors plus expriments peuvent galement lui
apporter des effets positifs.
la recherche de la confiance des apprenants lors d'une prsentation
orale en particulier et pendant leurs cours de franais oral en gnral, nous
trouvons indispensable un entranement rgulier aux activits orales, allant
du petit au grand groupe et donnant toutes et tous l'occasion de
s'exprimer.
D'ailleurs, ce n'tait pas par hasard que le terme confiance a t
mentionn plusieurs fois lors de nos entretiens, mens aprs prs d'un an,
compter de nos dernires interventions (cf. Annexe 12). Les sept lves
reprsents de notre public, dont cinq avaient pass leur sjour linguistique
de trois semaines en France, ont confirm que plus ils communiquaient en
franais, mieux ils le parlaient (le cas de H, Nghia, Trung, Nhi et Linh) et
203

qu'ils n'avaient pas eu beaucoup d'occasions de travailler sur l'oral comme ils
l'ont vcu lors de nos interventions (le cas de H et Khanh).
Malgr tout, avoir confiance en soi n'est pas suffisant lors de
l'apprentissage d'une langue, car il faut avoir galement du dynamisme.

7.4. Le niveau de dynamisme


Sur ce point, en visant une auto-valuation des apprenants sur leur
participation au travail de groupe, nous avons pos notre chantillon la
question suivante : Es-tu souvent la personne qui participe le plus aux
discussions du groupe ?. Voici le rsultat :

Figure 21 : Pourcentage des lves participant le plus aux discussions en groupe.

Sur ce point, les rsultats, intressants, se sont partags de manire


galitaire. 13 lves dont 6 filles et 7 garons (soit 46,43%) pensaient qu'ils
participaient le plus aux discussions du groupe, contre les 13 autres dont 8
filles et 5 garons pensaient que ce n'tait pas le cas ; seul une fille (soit
3,57%) a montr son hsitation et un garon n'a pas donn son avis.
Il nous semble ncessaire de rappeler que durant nos projets
204

pdagogiques, nous avons mis en place une srie de tches qui pouvaient se
diviser elles-mmes en pr-tches, tches et post-tches. Afin de les effectuer,
les apprenants devaient la fois, travailler individuellement (faire des
recherches

documentaires)

et

travailler en

collaboration

avec

d'autres

membres du groupe. Ainsi, ils sont entrs dans la communication orale (en
franais souhait) et ont agi avec autrui. Nous avons sans doute, mis en
combinaison l'approche communicative ayant pour objectif d'apprendre aux
lves communiquer en langue cible, et la perspective actionnelle dans le
but de leur faire raliser des actions communes, collectives, toujours en
langue cible (cf. Chapitre 2.3.).
En tout cas, le rsultat sur le plan du dynamisme de notre public lors
des discussions en groupe tait assez encourageant, car le fait que prs de la
moiti de la classe ait confirm sa participation active nos activits, nous a
prouv que nos approches mises en place taient plutt attrayantes pour eux.
notre avis, dans l'enseignement / apprentissage d'une langue
vivante, le dynamisme peut tre considr comme une condition ncessaire
la russite de l'acte d'apprendre. En effet, un apprenant qui est dynamique
dans son apprentissage d'une langue, ne se contente pas de ce qu'on lui
apporte, et cherchera dcouvrir davantage et communiquer davantage (
l'oral et l'crit) dans la langue apprise. Ce sera bien si l'enseignant russit
le guider

par la suite

vers

la dynamique

motivationnelle dans

son

apprentissage de cette langue (cf. Section 2.2.2.).

205

7.5. Le niveau d'autonomie


Gnralement, on entend par lve autonome celui qui sait

se

dterminer lui-mme, choisir et agir librement. Dans notre cas, nous


attendions l'autonomie chez l'apprenant, non seulement dans son travail
individuel,

mais

aussi

dans

son

travail

collectif,

ce

qui

n'est

pas

contradictoire. En effet, de notre point de vue, une fois que le jeune


apprenant sait

travailler individuellement de faon autonome, il saura,

lorsqu'il se retrouve dans un

groupe, dfendre son choix ou celui de

quelqu'un d'autre par des arguments pertinents. Ainsi, il est invit rflchir
et donc responsabiliser son choix dans un travail de groupe.
Dans cette optique, nous avons imagin un contexte dans lequel il
existait des ides contradictoires dans le groupe (cf. Annexe 10, question 6),
puis laiss les apprenants faire leur choix parmi les propositions suivantes :
- dfendre tout prix une ide personnelle
- respecter la dcision du chef
- couter (pas forcment accepter) d'autres ides
- pas davis
Leurs rponses sont reportes sur le diagramme circulaire suivant :

206

Figure 22 : Rpartition des solutions choisies par les lves


devant des ides contradictoires.

Nous rappelons que chaque groupe possdait, soit par dsignation de


l'intervenante, soit par le consentement du groupe, un chef de groupe qui
matrisait bien le franais. Nous avons galement soulign, ds le dbut des
activits, que celui-ci aurait le dernier mot en cas de conflit.
La figure 22 nous montre la fois, labsence d'arguments pertinents
pour arriver convaincre les autres en cas d'ides contradictoires, et
lattitude plus ou moins passive des lves. En effet, la plupart dentre eux, 23
lves sur 28 (soit 82,14%, dont 14 filles et 9 garons) nosant pas dfendre
leurs avis jusquau bout, avaient tendance couter lide des autres ; aucun
lve ne dcidait de dfendre tout prix ses ides. Enfin, 4 lves (soit
14,29%, dont 1 fille et 3 garons) respectaient l'avis de leur chef.
Cette ralit explique pourquoi dans les classes vietnamiennes, les
lves sont en gnral passifs : par respect envers leur matre (qui est aussi
leur chef ), ils estiment que celui-ci a toujours raison et n'osent exprimer leur
avis. C'est toute la question de la culture ducative que nous avons

207

mentionne dans le Chapitre 2.


Cependant, au niveau de l'intgration dans un groupe, notre avis,
c'est plutt un bon signe. En effet, le groupe reprsentant une communaut,
n'accepterait pas l'gocentrisme. C'est pourquoi, quand l'enfant voit combien
est importante la devise un pour tous, tous pour un , il sait comment s'y
intgrer.
Voici une anecdote que nous avons vcue lors de nos interventions en
classe. L., le garon qui a attir notre attention plusieurs reprises non
seulement par les commentaires que les autres faisaient sur lui comme tant
indisciplin, pas assez courageux, cause de ses mauvais rsultats en
franais, mais aussi par ses comportements en classe. En effet, lorsqu'il
trouvait que le cours n'tait plus intressant, soit il s'endormait, soit il
distrayait ses camarades pour que ceux-ci ne puissent plus se concentrer.
C'tait la raison principale pour laquelle personne ne voulait se mettre dans
le mme groupe que lui. Nous avons quand mme russi l'intgrer dans un
groupe. Il a t accus de ne rien faire, alors que les autres travaillaient. La
raison qu'il a donne pour expliquer ses comportements tait qu'il trouvait les
autres stupides 136 . Face cette situation, nous avons demand aux autres
membres du groupe d'tre son coute. Rsultat, ses ides n'taient pas du
tout mauvaises ; il s'est mme ensuite port volontaire dans le mini-spectacle
de son groupe, o il a trs bien jou le rle d'un misrable qui se mettait
terre pour mendier.

travers

cette

anecdote,

nous

aimerions

rappeler

le

rle

de

l'enseignant lors du conflit dans un groupe. Selon nous, il vaudrait mieux


qu'il n'intervienne qu'au moment o ses lves n'arrivent plus s'entendre et
lorsque le chef du groupe ne peut plus assumer son rle et que personne ne
peut l'aider. Dans le cas o il existerait des blocages envers quelqu'un dans le
136

Nous lui avons demand en franais pourquoi il ne travaillait pas en groupe, il nous a rpondu ainsi
en vietnamien.

208

groupe, il lui est ncessaire de se mettre dans le camp de celui-ci et de


chercher une solution adquate pour tout le monde.

7.6. Lintrt du travail individuel et en groupe


Durant nos interventions, nos apprenants ont eu des moments de
travail individuel et de travail en groupe. Ce deuxime mode de travail tait
trs rare pour eux (cf. Annexe 12, l'entretien avec Khanh). Dans le but d'avoir
leurs avis portant sur ces deux modes de travail, nous leur avons demand en
franais, la fin de notre deuxime projet pdagogique (en CM2), de cocher
la case qui leur convenait : N'aime pas / Moyen / Aime bien / Adore (cf.
Annexe 10, question 3).
Afin de rafrachir leur mmoire, nous avons concrtis les
mthodes de travail comme suit :
- Avis sur le travail individuel :
o Individuel 1 : raconte des sjours effectus
o Individuel 2 : rechercher des documents
o Individuel 3 : valuer le travail dautrui
- Avis sur le travail en groupe :
o Groupe 1 : travail en groupe sous la direction de quelqu'un
o Groupe 2 : partager des ides
o Groupe 3 : tre dans la peau de quelqu'un
o Groupe 4 : faire du spectacle
o Groupe 5 : faire de la concurrence
o Groupe 6 : aider les autres (suggestions sur la

grammaire,

vocabulaire)
Le diagramme suivant nous montre leur satisfaction face chaque

209

mode de travail.

Figure 23 : Rsultat de la comparaison des avis des lves


sur le travail individuel et en groupe.

La figure 23 montre que la plupart dentre eux prfrent le travail en


groupe au travail individuel (les pourcentages varient entre 51% et 71% - voir
en dtail dans l'Annexe 11).
Plus particulirement, notons que 2 lves sur 28 (soit 7,14%, dont une
fille et un garon) taient satisfaits par toutes les interventions.
Par ailleurs, il est intressant de savoir quil y a quelques garons qui
n'aiment ni le travail individuel ni le travail en groupe (les barres blanches
dans les colonnes rouges sont zro, c'est--dire qu'il n'y a aucune fille).
En ralit, ds la fin de notre premier projet pdagogique (en CM1),
nous avions voqu avec eux les questions portant sur la recherche
documentaire, le mode de travail en groupe et le partage des ides (cf. Annexe
8, questions 2, 3, 4). Dans l'ensemble, il n'y avait pas d'cart de rsultats : 23
lves sur 29 137 (soit 79,31%) aimaient mener des recherches documentaires,
137

Un lve s'est excus pour son absence lors du questionnaire

210

26 lves sur 29 (soit 89,66%) trouvaient intressant le travail de groupe, 28


lves sur 29 (soit 96,55%) aimaient partager leurs ides avec leurs
camarades.
En outre, lors des entretiens, les interviews ont prcis ce qu'ils
avaient appris partir des activits. Concrtement, grce aux recherches
documentaires, l'apprenant enrichit la fois ses comptences gnrales
individuelles (les savoirs, savoir-faire, savoir-tre et savoir-apprendre) et sa
comptence communiquer langagirement, dont la comptence linguistique
est la plus marque (cf. Annexe 12, l'entretien avec Khanh). Quant au travail
en groupe, l'lve commence savoir rpartir des tches et rendre
comprhensibles ses expressions (Khanh). Tout l'intrt du travail en groupe
est que les lves acquirent plus de confiance en eux (H), qu'ils deviennent
plus solidaires tout en s'entraidant enrichir leur vocabulaire et reconnatre
leurs points faibles, chercher des solutions en commun (Nhi).
partir de ces rsultats, nous trouvons qu'il est ncessaire pour
l'enseignant d'tre l'coute de ses apprenants, afin de savoir quelles
mthodes de travail ils aiment ou n'aiment pas, ou d'en proposer plusieurs,
plutt que d'en imposer une seule, de manire rigide.

7.7. Lattitude des lves envers nos projets et nous-mme


Les questionnaires et les entretiens mens nous ont donn des rsultats
trs encourageants.
En effet, la fin de nos interventions en CM1, 3 lves sur 29 (soit
10,34%) ayant particip au questionnaire taient contents, les 26 autres (soit
89,66%) trs contents (cf. Annexe 8).
Lors du questionnaire en CM2, ils ont exprim pourquoi nos
interventions leur plaisaient et ont cit abondamment leurs souvenirs

211

inoubliables envers nous (cf. Annexe 10, questions 12, 13). Dans l'ensemble,
nous avons maintenu tout au long de nos interventions, une bonne relation
pdagogique 138 , savoir : la douceur, la gentillesse, le sens de l'humour
envers les apprenants, tre leur coute, donner des suggestions, etc. Tout
cela a sans doute contribu la russite de nos approches mises en place. Au
niveau de la mthodologie, ils ont beaucoup apprci la manire dont nous
organisions les cours en particulier l'explication du vocabulaire et/ou des
notions difficiles, l'approche ludique de l'apprentissage , l'accs aux supports
multimdia, la ralisation de mini-spectacles, etc. (plus en dtail en Annexe
11).
Toutes ces penses et sentiments ont t exprims dans la plupart des
cas, dans la langue qu'ils matrisaient le mieux : le vietnamien. Certains
d'entre eux se contentaient d'crire la fois en franais pour les phrases
simples, et en vietnamien pour les termes plus affectifs.
Il est fort probable que la preuve la plus convaincante de leurs
sentiments forts envers nous tait le fait qu'un groupe, lors de leur minispectacle de mime 139 , nous a choisie comme personnage connu pour mimer
et le faire deviner aux autres. La fille ayant assur ce rle nous a trs bien
imite : Comment entrer dans la classe, s'asseoir, sortir l'ordinateur et les
documents du cartable, aller et venir en classe, faire taire tout le monde
quand il y a trop de bruits, etc. Cela veut dire qu'elle (et peut-tre les autres
aussi) n'a pas laiss passer nos gestes, mme le moindre.
Lors de lentretien men un an aprs nos dernires interventions (cf.
Annexe 11), ils ont tous apprci les mthodes de travail que nous avions
mises en place dans le cadre de nos projets pdagogiques. Il est ncessaire de
prciser nouveau que les lves taient alors en 6 e et que certains d'entre
138

139

Une lve d'entre eux nous a panch que l'intervenante tait comme sa grande soeur laquelle elle
peut tout partager et en demander l'avis.
Nous attendions travers ce mini-spectacle, que les apprenants sachent mobiliser leurs connaissances
sur les non-verbaux, les gestuels pour s'exprimer.

212

eux revenaient dun sjour linguistique en France durant lequel ils avaient
communiqu oralement avec les natifs.
Une des remarques que nous trouvons plutt audacieuse est celle de
Hiu (cf. Annexe 12, entretien avec Hiu). Lorsquil a exprim la diffrence
entre les mthodes d'enseignement de ses enseignants et les ntres, il n'a pas
hsit confirmer que nous savions rendre les cours plus anims et non
monotones et endormants comme les autres . Nous ne doutons pas que cette
remarque, certes, un peu directe interpellera l'quipe d'enseignants en
place qui fait dj un excellent travail.

7.8. La proccupation parentale l'gard de l'lve


Pour un jeune apprenant, l'cole et la famille sont deux lieux de vie
indissociables dans lesquels il grandit et acquiert ses connaissances. On ne
peut juger lequel des deux est le plus important. C'est pourquoi, nous tions
toujours en contact avec les parents d'lves durant nos interventions.
Pour le CM1, nous avons ralis une enqute par questionnaire auprs
des parents d'lves dans le but de mieux comprendre leurs proccupations
envers leur enfant, et ainsi constater leurs volutions la fois langagire et
comportementale (cf. Annexe 13). L'enqute comprenait deux questionnaires,
diviss en quatre tapes quivalant nos quatre semaines d'interventions
prvues. Malheureusement, le temps allou ayant d tre raccourci, nous
n'avons pu effectuer que les deux premires.
Sur un total de 30 lves, nous avons reu 26 rponses de parents
d'lves,

pour

le

questionnaire

et

les

deux

premires

tapes

du

questionnaire 2. Les quatre parents n'ayant pas rpondu notre questionnaire


n'avaient pas de temps pour leur enfant 140 , ou trouvaient nos questionnaires
140

Ils rentraient lorsque leur enfant dormait dj et s'en allaient lorsque celui-ci n'tait pas encore lv.
L'enfant tait pris en charge soit par une femme de mnage, soit par un de ses grands-parents.

213

inutiles 141 .
La plupart des parents qui ont rpondu nos questionnaires n'avaient
pas de connaissance de la langue franaise (24 personnes sur 26, soit 84,62%).
Pourtant, ils l'ont volontairement choisie pour leur enfant, car ils estimaient
que le franais lui donnera la possibilit de partir faire ses tudes dans un
pays francophone ou d'avoir une carrire professionnelle prometteuse (cf.
Annexe 13, questionnaire 1, questions 1, 2, 3). Seules 3 personnes (soit
11,54%) ont pens l'intrt de la matrise d'une langue trangre ds
l'enfance,

et

personnes

(soit

7,69%)

ont

rappel

que

la

qualit

d'enseignement reconnue dans les classes bilingues au Vietnam les avaient


attirs.
propos de la proccupation parentale l'gard de l'enfant, 22
personnes sur 26 (soit 84,62%) consacrent du temps l'apprentissage du
franais de leur enfant, sous forme d'une rvision de vocabulaire en pair sorte de contrle de mmorisation de l'enfant, bien qu'ils ne connaissent rien
du franais, ou en portant de l'intrt la collection des bandes dessines, des
livres pour enfants en franais, ou enfin en lui faisant suivre des activits
francophones dans la ville ou des cours de franais privs.
Avec autant d'investissement dans l'apprentissage du franais de leur
enfant, 15 parents sur 26 (soit 57,7%) taient contents du rsultat de leur
enfant, 10 (soit 38,46%) plus ou moins contents et 1 (soit 3,84%) pas du tout
content. Par contre, ils taient tous conscients que ce qui contribuait la
russite de l'enfant au niveau primaire tenait l'environnement, et la
mthode d'enseignement permettant l'enfant d'acqurir des connaissances
de la langue cible de manire naturelle.
Quant au deuxime questionnaire, beaucoup de parents ont remarqu
la motivation de l'enfant pour la recherche des documents et/ou pour la
prparation logistique (vtements, objets dcoratifs) pour leur mini-spectacle,
141

Nous avons eu ces messages par le biais de l'apprenant.

214

voire son excitation par le fait qu'il racontait sans cesse ce qui se passait en
classe et ce qu'il / elle devait faire. Quelques parents ont relev l'attitude
inquitante, stressante chez leur enfant lorsque celui-ci n'arrivait pas
accomplir

son

travail

la

maison :

rechercher

des

documents,

des

informations, fabriquer des banderoles, des accroches, etc. Dans ce cas-l, ils
lui donnaient des suggestions et/ou de l'aide pour effectuer ses tches.
Lors de l'exprience en CM2, nous avons reu l'aide prcieuse de
parents d'lves dans l'installation du matriel le jour du spectacle : tables,
chaises, ordinateur, projecteur, ou la prise de photos des activits. Belle
preuve de leur soutien et de leurs encouragements face notre mthode
d'enseignement.

215

En guise de conclusion

Nous avons cit dans le chapitre 2, les dix conditions motivationnelles


de Viau (cf. Section 2.2.2.). Nos activits y rpondent-elles ?.
En effet, selon Viau, une activit doit :
(1) tre signifiante aux yeux de l'tudiant
Pour chaque projet, nous demandions toujours aux apprenants une
tche finale : la prsentation orale de ce qu'ils avaient prpar durant leur
travail individuel et en groupe. C'est pourquoi, toutes les activits taient
lies les unes aux autres, celle d'avant prparant celle d'aprs et ainsi de
suite. En outre, leur tche finale portant sur le thme qu'ils avaient acquis
visait une rvision de plusieurs comptences : comptences gnrales
individuelles et comptence communiquer langagirement. Donc, chaque
activit propose tait signifiante leurs yeux .

(2) tre diversifie et s'intgrer aux autres activits


Les activits

proposes dans

nos deux

projets pouvaient tre

ralises, chaque fois, sous un mode de travail concret : soit en travail


individuel, soit en travail de groupe, soit par une mise en commun. De plus,
comme nous l'avons prcis prcdemment, le s activits taient lies les
unes

aux

autres,

et

respectaient

une

progression

stricte.

Ainsi,

les

apprenants comprenaient ce qu'ils devaient faire et pourquoi ils le faisaient,


ainsi que le lien entre les diffrentes tapes senchanant les unes aux autres.
Donc, nos activits taient diversifies et s'intgraient aux autres .

216

(3) reprsenter un dfi pour l'tudiant


En ralit, le dfi tait en permanence prsent durant leur travail. En
effet,

les

apprenants

se

regroupaient

et

travaillaient

ensemble

pour

prsenter le fruit de leur travail . Cependant, pour y arriver, ils devaient


investir beaucoup, car au dbut rien n'existait encore leurs yeux : il fallait
chercher

des

ides,

des

informations,

des

solutions,

puis

discuter

longuement avant de prendre la /les dcision(s) ; une fois la / les dcision(s)


prise(s), il fallait se prparer aux tapes suivantes, etc. Puisque les activits
se succdaient selon une logique dtermine, il tait impossible de faire
l'impasse sur l'une ou plusieurs de celles-ci.
Un autre dfi se retrouvait dans la concurrence avec les autres
groupes. En effet, afin de crer une vritable mulation entre les diffrents
groupes, nous avons mis en place, lors de leurs prsentations orales en CM1
et en CM2, l'valuation par notation. Ainsi, les groupes ont t classs selon
l'ordre des points qu'ils avaient atteints. Tout le monde voulait tre gagnant,
ce qui se comprend car ce trait psychologique s'exprime trs fortement chez
les enfants de cet ge (cf. Le dveloppement social, section 1.2.2.1.4.).
Nous pouvons conclure que nos activits ont reprsent au moins un
dfi pour les apprenants.

(4) avoir un caractre authentique ses yeux


Dans nos projets, quel que soit le type d'activits (activits de
production orale / crite, activits de rception orale / crite, l'interaction),
elles concernaient toutes directement les apprenants eux-mmes (raconter
un voyage inoubliable, discuter sur le contenu du jeu de rle ou sur celui de
l'accroche du groupe, etc.). Elles n'taient pas tires de tel ou tel manuel, de
telle

ou

de

telle

situation

existante,

mais

devaient

nanmoins

tre

authentiques aux yeux des apprenants, c'est--dire tre possibles.


217

(5) exiger de sa part un engagement cognitif


Nous encouragions nos apprenants, tout au long de l'excution des
tches, la prise de parole dans la langue cible. C'est pourquoi, toutes leurs
remarques, suggestions, interventions en franais, mme la moindre ide au
service de l'accomplissement de tches, taient bienvenues. En ralit, les
rsultats de nos enqutes et questionnaires nous ont persuade que notre
public s'tait fortement engag cognitivement dans les activits afin
d'accomplir des tches prvues, notamment par de relles tapes de
rflexion.

(6) le responsabiliser en lui permettant de faire des choix


Le fait que nous les ayons laiss rflchir, discuter, puis prendre
leur(s) dcision(s) eux-mmes dans le groupe a rendu les lves beaucoup
plus responsabiliss dans leurs choix.

(7) lui permettre d'interagir et de collaborer avec les autres


Il ne fait aucun doute que le mode de travail en groupe a permis aux
apprenants d'interagir et de collaborer avec les autres, dans le but commun
d'accomplir des tches.

(8) avoir un caractre interdisciplinaire


Puisque notre fil directeur tait l'amlioration et le dveloppement de
l'expression orale des apprenants en classes bilingues francophones, nous
privilgions les activits langagires dans la langue cible. Cependant,
comme nous l'avons mentionn plus haut, afin d'accomplir les tches
(langagires et non langagires), les apprenants devaient mobiliser leurs
218

comptences qui forment un ensemble de connaissances, d'habilets et de


dispositions

leur

permettant

d'agir.

Concrtement,

il

s'agissait

de

connaissances et d'habilets en thtre, en mime, dans les arts plastiques, le


tourisme, etc. Donc, nos projets possdaient un caractre interdisciplinair e.

(9) comporter des consignes claires


Conscients du niveau de franais du public et nous fondant sur les
rfrentiels proposs par le CECRL pour les niveaux A1 et A2, nous
cherchions reformuler de manire simple les consignes afin d'assurer la
comprhension de tous. Une fois les consignes devenues claires pour eux ,
les activits se droulaient avec efficacit.

(10) se drouler sur une priode de temps suffisante


Pour diverses raisons, nos deux projets se sont drouls sur une courte
dure. C'est pourquoi, la question de la gestion du temps pour chaque
activit tait cruciale. En fait, il existait parfois un lger cart de temps
(moins de 5 minutes) entre la dure effective et celle prvue. Selon le rythme
de travail de l'ensemble des apprenants, nous dcidions du moment d'arrter
l'activit. Bien videmment, un rappel du temps restant tait toujours assur.
Dans

l'ensemble,

motivationnelles

nos

proposes

activits
par

Viau.

rpondent

aux

Puis,

rsultats

les

dix

conditions
venant

de

l'exprimentation pratique nous ont confirm une fois de plus, une forte
apprciation positive de nos apprenants sur la pdagogie et la mthodologie
employes, et leur participation active dans chaque tape de nos projets.
Si l'on voulait synthtiser en quelques mots cette thse, nous dirions
que nos approches pdagogiques et didactiques, avec comme devise, la
qualit de l'enseignement (et non la quantit), de mme que l'application du

219

principe de la mtacognition 142 , nous ont apport ces premiers rsultats


encourageants. Nous avons mis les apprenants dans la situation o ils
devaient trouver des solutions en mobilisant leurs comptences existantes, et
ce faisant, ils pourront en construire d'autres, dont la srendipit. Celle-ci est
comprise

comme

dcouverte

inattendue,

faite

grce

au

hasard

et

l'intelligence 143 . En ce sens, on peut dire que le travail de groupe favoriserait


une recherche cognitive individuelle dbouchant sur une dcouverte fortuite,
imprvue, collective ou personnelle. Cet apprentissage de la mise en commun
peut favoriser plus tard dans la vie d'adulte un fonctionnement sur un mode
participatif, de mme que l'mergence d'une saine crativit ou inventivit.

142

143

La mtacognition dsigne l'activit de l'apprenant qui s'exerce partir du moment o il n'est plus dans
l'action mais dans une rflexion, verbalise ou non, sur cette action (selon Wikipdia)
Encyclopdie libre Wikipdia [en ligne], [consult le 4 octobre 2012]. Disponible sur Internet
<http://fr.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9rendipit%C3%A9 >

220

Si on les entrane intervenir bon escient en classe, on tablit rapidement


les activits interactionnelles ... [Feuillet, J., 2008]

Figure 20: Avec les "acteurs" du Jeu tlvis "Petits gnies francophones".

221

CONCLUSION ET PERSPECTIVES

Dans l'enseignement / apprentissage des langues en gnral et du


franais en particulier, on vise acqurir de faon harmonieuse les quatre
comptences : la comprhension orale / crite et l'expression orale / crite.
Parmi celles-ci, les apprenants vietnamiens connaissent plus de difficults en
expression orale ce que l'auteur du prsent travail a pu constater en tant
qu'ancienne lve des classes bilingues au Vietnam (du cursus B, c'est--dire,
partir du collge), et stagiaire en enseignement / apprentissage du FLS/E.
Dans le cadre de cette thse, nous souhaitions tudier comment
dvelopper la comptence de l'expression orale chez les coliers vietnamiens
des classes bilingues, avec une tude de cas d'lves des deux dernires
classes, les 4 e et 5 e (quivalant aux CM1 et CM2), d'une cole primaire Hano
(Vietnam).
Afin d'avoir un panorama de l'enseignement / apprentissage de l'oral
dans ces classes, nous avons commenc par plusieurs observations dans une
dizaine de classes, de diffrents niveaux, allant du CP au CM2 144 , dans
plusieurs grandes villes du Vietnam, savoir : Hano, Haphong, Hon-Gai,
Hu, Danang et Hochiminh-Ville. Ces observations nous ont conduite cerner
de plus prs la problmatique de cet enseignement / apprentissage oral du
FLS, savoir celle de la motivation.
ce sujet, nous faisons rfrence dans la partie tat de l'art, R. Viau
qui en proposant l'expression de dynamique motivationnelle , a montr
travers ses travaux, quatre groupes de facteurs influant sur la dynamique
144

De la 1re la 5e classe, selon le systme ducatif vietnamien.

222

motivationnelle, savoir : les facteurs relatifs la classe (enseignant,


valuation, rcompenses et sanctions, activits, climat de classe, etc.), les
facteurs relatifs l'cole (rglements, horaires, etc.), les facteurs relatifs la
vie de l'lve (famille, amis, travail d'appoint, etc.) et les facteurs relatifs la
socit (valeurs, lois, culture).
Tenant compte de la situation de l'enseignement / apprentissage du
FLS au Vietnam et influence par les travaux de R. Viau, nous avons mis
comme hypothses les quatre facteurs influant sur la motivation des
apprenants vietnamiens dans leur apprentissage du FLS oral l'cole
primaire. Ce sont :
l'enseignant, car il joue un rle important dans la cration des modes
didactiques dynamiques pour ses lves, alors que ceux-ci ne sauraient
de bon gr se montrer motivs par eux-mmes ;
l'ge des apprenants : Dans la tranche d'ge de 6 11 ans, et bien que
l'enfant dbute sa phase d'activits d'apprentissage, il s'intresse
toujours aux activits ludiques et celles-ci peuvent leur tour,
engendrer sa motivation ;
la culture ducative : Puisque notre tude porte sur l'enseignement /
apprentissage du FLS au Vietnam, notre public est influenc par la
culture ducative vietnamienne qui recommande toujours l'attitude
attentive et discipline de l'lve en classe. Par consquent, son attitude
active et sa dynamique motivationnelle sont parfois freines, voire
occultes pendant les cours ;
la famille, car c'est le premier environnement dans lequel l' enfant
grandit et construit sa personnalit. Donc, la manire d'duquer l' enfant
en famille pourrait avoir un effet sur son comportement l'cole.
Pour la suite, nous avons propos de mettre en place une srie
223

d'approches pour l'enseignant, les lves et l'entourage.


Pour celles de l'enseignant, nous reportons d'abord notre intrt sur
l'aspect pdagogique, et ensuite, sur l'aspect didactique.
Sur l'aspect pdagogique, il s'agissait :
de la pdagogie de projet qui comprend les activits ayant du sens et
grce auxquelles l'lve participe et construit un savoir ;
et de la pdagogie de l'imaginaire, (dont la pdagogie des masques) qui
a recours l'imagination afin de mobiliser la crativit des apprenants
en faveur de leur apprentissage ;
Sur l'aspect didactique, nous recommandons la mise en place de la
perspective actionnelle selon laquelle l'apprenant d'une langue est considr
comme acteur social ayant accomplir des tches (langagires et non
langagires) dans des circonstances et un environnement donns. Ainsi, la
notion de tche a toujours t primordiale dans nos activits.
Quant aux approches pour les lves, il s'agit :

du travail en groupe dans le but de crer / renforcer des liens et de


dvelopper

des

comptences

(l'expression

orale

crite,

la

comprhension orale)

et de la recherche documentaire dans le but d'encourager les lves


largir leurs connaissances scolaires ; de stimuler leur curiosit de
savoirs ;

de

dvelopper

leurs

relations

interpersonnelles ;

et

de

dvelopper l'attitude active responsabilisante dans leur processus


d'apprentissage.
Enfin, concernant l'entourage des lves, c'est--dire l'environnement
dans lequel ils vivent et travaillent, savoir la famille, l'cole, la socit et

224

diverses personnes avec lesquelles ils entrent en contact, nous proposions de


maintenir diffrents types de dialogue dans la langue maternelle (entre
enseignant et famille, lve et parents d'lves, lves et amis de la famille),
et dans la langue en question (entre lves et locuteurs natifs).
Ces thories nous ont amens laborer successivement nos deux
projets pdagogiques auprs des lves de CM1 et de CM2. Ces projets ont
fait intervenir non seulement des lves, mais galement des enseignants et
des parents d'lves. Une fois les projets raliss, nous avons mis en place,
des sondages (avec les lves et leurs parents) et des entretiens (avec les
lves), ce qui nous a permis de confirmer nos hypothses prcdemment
mentionnes.
En effet, la plupart des lves ont apprci nos activits (10,34%
taient contents, et 89,66% trs contents) et se sont adapts aux approches et
stratgies mises en place. Ils ont galement fait preuve de coopration dans le
travail de groupe, ainsi que de motivation pour prendre la parole dans la
langue cible : le franais. Une attitude autonome et active en classe a aussi t
remarque, ce qui est trs positif.
Les rsultats issus de notre travail de recherche nous ont permis de
partager nos expriences professionnelles dans l'enseignement du FLS aux
enfants vietnamiens lors du sminaire rgional de recherche-action en AsiePacifique, organis par l'AUF 145 et lors de la Journe doctorale, organise par
l'Association Vietnamienne des Scientifiques es Experts en France (AVSE).
N'oublions pas enfin, de rappeler les conditions favorables qui ont
contribu la russite de nos projets. Ce sont la bonne entente entre les
lves et nous notamment parce que nous avons dj fait connaissance avant
- et la collaboration des enseignants de franais et le soutien des parents
d'lves. Cette collaboration et ces soutiens efficaces et prcieux ont permis
145

En novembre 2011, Hchiminh-Ville (Vietnam)

225

de confirmer encore une fois l'importance du rle que jouent les contacts
entre l'cole et les familles des lves pour assurer la continuit dans
l'ducation scolaire o l'apprenant doit occuper la place centrale.
Sans aller jusqu' une relle innovation en termes de mthodes et
d'approches, on peut, nous semble-t-il, avancer que nos proposition s, qui ont
t mises en pratique, constituent une combinaison harmonieuse de plusieurs
approches existantes (pdagogiques et didactiques) et d'une organisation
structure qui a pris en compte plusieurs facteurs psychologiques du public
concern.
Malgr ces rsultats trs encourageants, nous relevons galement
quelques limites dans nos pratiques de classe et dans notre travail de
recherche.
propos de la mise en application pratique de notre projet,
soulignons que malgr la bonne volont de tous, quelques difficults
matrielles, ou d'emploi du temps, inhrentes genre d'exprimentation, ne
nous ont pas permis d'aller plus avant dans le dtail. Nous aurions en effet
souhait analyser la technique de la prise de parole ainsi que le travail en
groupe. Tout ce que les apprenants ont montr, lors de la prsentation de leur
produit final, provenait de leur vcu et/ou de leurs

comportements

personnels.
Quant notre travail de recherche, l aussi, par manque de temps,
nous n'avons pas pu laborer et mettre en place des grilles d' valuation plus
dtailles afin de mesurer l'influence de chaque approche propose sur la
motivation de l'apprenant. Celles-ci aideraient dterminer quelle approche
serait la plus intressante pour dvelopper la motivation de l'apprenant pour
l'expression orale en FLS.
En outre, face un programme d'enseignement assez strict au niveau
226

du contenu, de mme que face aux dmarches administratives toujours


complexes pour pouvoir intervenir aux cours de FLS dans les tablissements
primaires, nous n'avons pu travailler qu'avec un groupe-classe de 30 lves.
Nos

rsultats

pourraient

donc

tre

jugs

comme

insuffisamment

reprsentatifs.
C'est pourquoi, nous proposons comme piste de perspectives pour les
recherches ultrieures, de poursuivre le prsent travail avec un plus grand
nombre d'lves et avec une grille d'valuation spcifique chaque approche.
En outre, tant donn que l'ensemble des approches que nous avons
mises en pratique a entran la participation active et renforc la motivation
des lves pour leur apprentissage, il serait possible de procder de manire
semblable dans l'enseignement / apprentissage d'autres langues trangres en
secondaire ou bien d'autres disciplines non linguistiques l'cole primaire,
dans leur langue maternelle : le vietnamien. Ainsi, les apprenants ne
trouveraient plus les sances trop charges et y participeraient de leur plein
gr, de faon beaucoup plus active et participative.
Finalement, nous souhaitons pouvoir contribuer au projet Valofrase
qui vise valoriser et consolider l'enseignement du franai s dans les trois
pays de la zone d'Asie du Sud-Est : le Vietnam, le Laos et le Cambodge.

227

BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE

BIBLIOGRAPHIE *

* Il s'agit des ouvrages et articles dont nous nous sommes servi pour laborer nos activits en classe et
rdiger ce prsent travail.

Ouvrages
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Cl International, 96 p.
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d'orientation et de contenus, Baume-les-Dames : Edicef / AUF, 95 p.
- BABLON F. (2004) : Enseigner une langue trangre l'cole, Paris : Hachette, 158 p.
- BEACCO J-C. (2007) : L'approche par comptence dans l'enseignement des langues.
Enseigner partir du Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Paris : Didier,
307 p.
- BEAUD M. (2007) : L'art de la thse, Lassay-les-Chteaux : La Dcouverte, 202 p.
- BELLENGER L. (1979 ) : L'expression orale, Paris : PUF, 128 p.
- BIZOUARD C., (2006) : Invitation l'expression orale, Saint-Martin-en-Haut : Chronique
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126 p.
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parler, parler pour apprendre l'oral l'cole primaire, Nice : CRDP de l'Acadmie de Nice,
211 p.
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- COMBLAIN A. et RONDAL J-A. (2001) : Apprendre les langues : O, quand et comment ?,
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Sprimont : Mardaga, 288 p.
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- FEUILLET J. (2005) : Apprentissage prcoce d'une langue trangre et bilinguisme, Nantes :
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- GAONAC'H D. (2006) : L'apprentissage prcoce d'une langue trangre, Paris : Hachette,
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- GEORGE G. (2009) : La confiance en soi de votre enfant, Paris : Odile Jacob, 227 p.
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pratiques de l'apprenant, Paris : Cl International, 192 p.
- Le franais dans le monde, n spcial R.&A. (janvier 2009) : La perspective actionnelle et
l'approche par les tches en classe de langue, Paris : Cl International, 191 p.
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des enfants vietnamiens. tude comparative avec la situation en France, Nantes : Universit

de Nantes.
- PASTIAUX G. et J. (2009) : La pdagogie, Nathan, 160 p.
- RAYNAL F. et RIEUNIER A. (1997) : Pdagogie : Dictionnaire des concepts cls, Issy-lesMoulineaux : ESF, 420 p.
- RICHARD M. (1998) : 5-12 ans. Les enfants et leur enfance, Lyon : Chronique sociale, 98
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diffrencies, Paris : Hachette, 160 p.
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Articles
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- ARNAUD C. (2008) : Mieux grer l'affectivit en classe de langue , Le franais dans le
monde, mai-juin 2008, n 357, p. 27 29.
- FEUILLET J. (2011), Une langue trangre pour les tout petits lcole : mission
possible ? , in Anastassiadi et al. : Didactique des langues-cultures trangres, Linguistique
et Traduction Mlanges offerts P. Calliabetsou-Coraca, Athnes : Kardamitsa, p. 51-

65.
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monde, nov-dc 2003, n 33.
- Garrabos, M-P. (2012) : Parents / enseignants: Osez le dialogue , Viesdefamille, Fvrier
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- POYER K et DUREL F. (2008) : Former les ducateurs des jardins d'enfants , Le
franais dans le monde, mars-avril 2008, n 356, p. 23 25.
- REGOLI P. (2008) : Un atelier qui rsonne ! , Le franais dans le monde, juillet-aot
2008, n 358, p. 33- 35.
- SAMSON C. (2008) : L'enseignement aux enfants : les fondamentaux , Le franais
dans le monde, mars-avril 2008, n 356, p. 26 27.
- SILVA H. (2008) : Concevoir des jeux pour la classe , Le franais dans le monde, juilletaot 2008, n 356, p. 25 27.
- SPANGHERO-GAILLARD N. (2008) : La psychologie applique au FLE , Le franais
dans le monde, mai-juin 2008, n 357, p. 21- 23.
- TAGLIANTE C. (2006) : L'valuation et le Cadre europen commun de rfrence ,
Le franais dans le monde, mars-avril 2006, n344.
- TELLIER M. (2009) : Enseigner les gestes culturels , Le franais dans le monde, marsavril 2009, n 362, p. 19-21.

SITOGRAPHIE

- Revue de psychologie en ligne Glottopol :


http://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol/telecharger/numero_13/gpl13_02gajo.pdf
- Portail national des professionnels d'ducation :
http://eduscol.education.fr/cid46630/bilinguisme-et-biculturalisme-l-enseignement-deslangues-vivantes.html
- Site web des sections bilingues francophones dans le monde :
http://lefildubilingue.org/publication/quand-la-neuroscience-donne-lavantage-aubilinguisme
- Ldi, G. : L'enfant bilingue : chance ou surcharge [en ligne] :
http://sprachenkonzept.franz.unibas.ch/Annexe_8.html
- Site web du Ministres des affaires trangres :
http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/enjeux-internationaux/cooperation-educativeenseignement/cooperation-educative-et/article/enseignement-bilingue-francophone
- Site web de l'Organisation internationale de la Francophonie :
http://www.francophonie.org/Vietnam.html
- Ancien site web du Bureau de l'Asie-Pacifique de l'Agence Universitaire de la
Francophonie (AUF) :
http://www.vn.refer.org/cb/article.php3?id_article=5
- Portail des drois de l'enfant :
http://www.droitsenfant.org/convention/extraits-convention-internationale-relativedroits-enfant-1989/
- Site web de Bayard Jeunesse :
http://www.vosquestionsdeparents.fr/dossier/724/que-se-passe-t-il-a-lage-de-raison
- Site web La communication non verbale :
http://www.la-communication-non-verbale.com/2010/02/le-para-verbal.html
- Site web du Ministre de l'ducation nationale :

http://media.education.gouv.fr/file/73/2/5732.pdf
- Site web du Conseil de l'Europe :
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_fr.asp
- Site web de l'universit Sherbrooke :
http://www.pages.usherbrooke.ca/rviau/articles/principales_communication/texteconfer
encekyoto
- Article en ligne sur Viau, R. : La motivation des lves en difficult dapprentissage :
une problmatique particulire pour des modes dintervention adapts
http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-408.htm
- Socit franaise de psychologie :
http://sfpsy.org/IMG/pdf/Martinot-janv2008.pdf
- Site web famili :
http://www.famili.fr/,des-enfants-bilingues-avant-sept-ans,361,49980.asp
- Site web de l'Ecole Suprieure de Pdagogie de Ludwigsburg (Allemagne) :
http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/glossaire/
- Encyclopdie libre wikipdia :
http://fr.wikipedia.org
- Site web de l'association Gra Roheim :
http://geza.roheim.pagesperso-orange.fr/html/vietmoi.htm
- Rseau d'ducation l'environnement et la citoyennet vers un dveloppement
durable :
http://graine-pdl.org/node/247
- Centre national de ressources textuelles et lexicales :
http://www.cnrtl.fr/definition/entourage

ANNEXES
Table des annexes
ANNEXES..............................................................................................................................................237
ANNEXE 1 : EXEMPLES DE SUJETS POUR L'EXPRESSION ORALE.....................................238
A1.1. : Sujet propos par le MEFV au CM1 (anne 2008-2009)..................................................238
A1.2. : Sujet propos par le MEFV au CM2 (anne 2008-2009)..................................................238
A1.3. : Sujet propos par le SEF de Hu au CM1 (anne 2008-2009).........................................238
A1.4. : Sujet propos par le SEF de Hu au CM2 (anne 2008-2009).........................................239
A1.5. : Sujet propos par le SEF de Ha-Long au CM1 (anne 2008-2009).................................239
A1.6. : Sujet propos par le SEF de Ha-Long au CM2 (anne 2008-2009).................................240
ANNEXE 2 : DESCRIPTEURS DE LA PRODUCTION ORALE ..............................................243
ANNEXE 3 : DESCRIPTEURS DE L'INTERACTION ORALE .................................................245
ANNEXE 4 : STRATGIES DE PRODUCTION ORALE ...........................................................250
ANNEXE 5 : DESCRIPTIFS DE LA COMPRHENSION DE L'ORAL.....................................251
ANNEXE 6 : STRATGIES DE RCEPTION...............................................................................252
ANNEXE 7 : GRILLE DVALUATION SIMPLIFIE ................................................................253
ANNEXE 8 : AVIS DES LVES DE CM1 LA FIN DES INTERVENTIONS .......................254
ANNEXE 9 : SCNARIO : Jeu tlvis : Petits Gnies francophones ...................................255
ANNEXE 10 : QUESTIONNAIRE AUX LVES DE CM2 A LA FIN DES INTERVENTIONS
............................................................................................................................................................256
ANNEXE 11 : RSULTATS DU QUESTIONNAIRE AUX LVES DE CM2...........................261
ANNEXE 12: ENTRETIENS AVEC DES REPRSENTANTS DLVES, UN AN PLUS TARD
............................................................................................................................................................268
ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES.................................................276
ANNEXE 14 : FICHE PEDAGOGIQUE POUR UNE SEANCE DE PO/IO...............................293

ANNEXE 1 : EXEMPLES DE SUJETS POUR L'EXPRESSION ORALE


A1.1. : Sujet propos par le MEFV au CM1 (anne 2008-2009)
Expression orale (10 minutes) . 10 points
A/ Lecture : Sujets tirer au sort

../ 3 pts.

L'lve doit lire son sujet voix haute et l'examinateur note sa lecture
B/ Situation de communication

../ 7 pts.

L'lve rpond aux questions poses. (Sujets tirer au sort )

A1.2. : Sujet propos par le MEFV au CM2 (anne 2008-2009)


Expression orale (10 minutes) . 10 points
A/ Lecture du sujet tir au sort
B/ Une situation de communication
- L'lve tire au sort un des textes proposs et se prpare environ 5 minutes.
- L'lve doit lire son texte voix haute et l'examinateur note sa lecture
- L'lve fait ensuite son expos oral sur ce qu'il a compris du contenu du
texte
- L'examinateur lui pose quelques questions sur le texte pour lui suggrer des
ides afin qu'il y ait change d'ides entre eux.

A1.3. : Sujet propos par le SEF de Hu au CM1 (anne 2008-2009)


Expression orale : Raconte ce qua fait la petite grenouille (10 pts)

A1.4. : Sujet propos par le SEF de Hu au CM2 (anne 2008-2009)


Expression orale :(10 pts)
Rponds.
(les questions sont prpares par l'enseignant)

A1.5. : Sujet propos par le SEF de Ha-Long au CM1 (anne 2008-2009)


Expression orale (10 minutes, y compris la prparation de l'lve) . 10
points
1. Lecture (3 pts) : Sujets tirer au sort
2. Situation de communication (7 pts.)
L'lve rpond aux questions poses.

A1.6. : Sujet propos par le SEF de Ha-Long au CM2 (anne 2008-2009)


1. Lecture haute voix (3pts)
Prononciation (l,5 points)
Pas d'erreurs

1,5 pts

Peu d'erreurs

1 pt

- ..

Expression, intonation de l'lve (1,5 points)


Claire, fluide
Assez claire

1,5 pts
1 pt

Moyenne

0,75 pt

Moyenne

0,75 pt

Insuffisant

0,25 pt

Insuffisante

0,25 pt

Bubu est un enfant gentil, mais il n'est pas trs intelligent. Un jour, sa maman lui
dit:
- Va porter ce gteau tante Lisette. Fais attention, prends-le bien, ne le laisse pas
tomber.
- Oui, maman.
Bubu met le gteau dans une boite. Il serre trs fort la boite sous le bras et il s'en va
Quand il arrive chez sa tante, le gteau est comme de la farine!
- Bubu, tu es bte! On porte le gteau sur la tte.
Un autre jour, sa maman lui dit de porter du beurre sa tante Barbette. Alors Bubu
met le beurre sur sa tte. Mais il fait trs chaud. Quand il arrive, le beurre n'est plus sur
sa tte. Il coule sur sa figure, sur sa chemise, sur son pantalon et mme sur ses
chaussures!
- Bubu, tu es bte! On met le beurre dans un pot avec de l'eau froide.
Le lapin dit un jour la tortue: ''je cours plus vite que toi." Mais la tortue ne pense
pas comme le lapin: "Je ne sais pas. Faisons une course. Le dpart est ici, et l'arrive lbas, prs du mur. Attention! Un, deux, trois, partons!"
Le lapin court vite, il est sr de gagner. Alors, il s'arrte pour manger une herbe
tendre. Il bavarde un peu avec le papillon. Il se couche sur le dos et il contemple les
nuages blancs dans le ciel ...
La tortue marche lentement, lentement, mais elle ne s'arrte pas une seconde.
Monsieur Lapin se rveille: " Mais o est la tortue? et.. .... Qui est prs du mur ?"
Le lapin commence courir trs vite, trs vite "Trop tard, Monsieur Lapin, dit la
tortue, je suis arrive la premire !"
Le rat vert, Ratus, a gagn beaucoup d'argent un concours.
- Que vas-tu faire de tous tes sous? lui demande Ratou.
- Je vais acheter un terrain, dit Ratus. Je ferai construire un grand immeuble et je

louerai les appartements des lapins, a me rapportera beaucoup d'argent et je pourrai


acheter beaucoup de fromages.
- Tu crois que les lapins voudront habiter dans ton immeuble? Demande Mina.
- Bien sur, dit le rat vert. Ils auront tous une terrasse o ils pourront faire pousser de
l'herbe pour la manger.
- Au fait, dit Mina, y a-t-il un terrain vendre?
- Heu non bredouille Ratus.
- J'ai un ami qui en vend un, dit Marou. C'est un joli terrain, juste ct de l'aroport. Il
c'est trs les lapins voya pratique pour geurs: ils descendent de l'avion et ils sont tout
de suite chez eux.

Le bonhomme qui souffle le vent est assis sur un nuage blanc, l-haut, tout l-haut
dans le ciel. De l, il voit le monde entier et il cherche, sitt rveill, sur qui il pourrait
bien souffler.
Quand il a pass une bonne nuit et qu'il a fait de jolis rves, il est doux, poli, gentil.
Il souffle un petit air lger qui carresse* le cheveux des filles et les joues roses des
bbs.
Parfois, il se sent tout joyeux et a envie de s'amuser. Alors, il souffle un grand coup.
Pfou ! Pfou ! Pfou! Il retourne les parapluies. Il soulve les jupes des grosses dames. Il
arrache chapeaux et casquettes qui partent en vol plan puis retombent comme des
feuilles mortes dans l'eau sale du ruisseau.
Mais s'il a fait de mauvais rves ou s'il a eu la colique, il se rveille en
bougeonnant* : "Gron! Gron! Gron !" . Ses joues gonflent, le "gron-gron" s'enfle. On
croirait mille diables dchans. Il devient alors terrible. Il casse les arbres dans le bois.
Il renverse motos et autos. Il soulve les vagues de la mer et fait mme couler des
bateaux.
(* En copiant fidlement le sujet, nous laissons ces fautes d'orthographe)

2. Situation de communication (7pts)


SUJETS TIRER AU SORT
1) Le tlphone sonne, c'est ton ami Lucas qui t'appelle de la Belgique. Il te demande ce
que tu as fait avec ta famille, avec tes amis pendant les vacances.
2) Ce soir, la tlvision, il y a ton mission prfre. Mais ton grand frre veut regarder
une mission de football sur une autre chane. Prsente cette mission ton grand frre,
explique -lui pourquoi tu l'aimes.
3) Tu expliques ton cousin pourquoi il ne faut pas couper les arbres de la fort.

4) Nicolas a emmen son petit frre au zoo. II lui explique: le nom des animaux, leur
couleur, leur caractre, ce qu'ils mangent... Raconte.
Vocabulaire (1
point)

Trs bon

lpt

Assez bon 0,75 pt


Moyen

0,5 pt

Faible

0,25 pt

Morpho-syntaxe
(2 points)

Peu d'erreurs
Peu d'erreurs (de
1 4)
Seuil (+ de 5 )
Trop d'erreurs (+
de 8)

.,'

Comportements dans la
conversation (2 points)

2 pts

Dynamique

2 pts

1,5 pts

Assez dynamique

1,5 pts

Ipt

Seuil

1 pt

0,5 pt

Ne comprend
presque rien
Ne comprend pas
questions

0,5 pt
0 pt

Accords (sujetverbe-adjectif)
( lpoint)
Pas
d'erreurs
+ de
1erreur

lpt

Haute

0,5 pt

Moyenne

+de 3 erreurs 0,25 pt


- de 5
erreurs

Prise de risque
et
imagination. (1
point)

o pt

1 pt
0,5
pt

Absente 0 pt

ANNEXE 2 : DESCRIPTEURS DE LA PRODUCTION ORALE


(Extrait du CECRL, de la page 49 la page 50)

N.B.: Les descripteurs qui sont mis en italique dans le tableau suivant sont ce que notre
public a eu l'occasion de faire durant nos deux projets pdagogiques.

Niveau A1
Production
gnrale

orale Peut

produire

expressions

Niveau A2
des Peut dcrire ou prsenter simplement des

simples gens, des conditions de vie, des activits

isoles sur les gens et quotidiennes, ce qu'on aime ou pas, par de


les choses.

courtes sries d'expressions ou de phrases


non articules.

Peut se dcrire, dcrire Peut raconter une histoire ou dcrire quelque


ce qu'il/elle fait, ainsi chose par une simple liste de points. Peut
que

son

d'habitation.
Monologue suivi :
dcrire
l'exprience

lieu dcrire les aspects de son environnement


quotidien

tels

que

les

gens,

les

lieux,

l'exprience professionnelle ou scolaire.


Peut

faire

une

description

brve

et

lmentaire d'un vnement ou d'une


activit.
Peut dcrire des projets et prparatifs, des
habitudes et occupations journalires, des
activits

passes

et

des

expriences

personnelles.
Peut dcrire et comparer brivement, dans

une langue simple, des objets et choses lui


appartenant.
Peut expliquer en quoi une chose lui plat
ou lui dplat.
Peut dcrire sa famille, ses conditions de
vie, sa formation, son travail actuel ou le
dernier en date.
Peut dcrire les gens, lieux et choses en
termes simples.
de
descripteur Pas de descripteur disponible
Monologue suivi : Pas
argumenter
disponible
Pas

Annonces
publiques

de

descripteur Peut

disponible

faire

de

trs

brves

annonces

prpares avec un contenu prvisible et


appris

de

telle

sorte

qu'elles

soient

intelligibles pour des auditeurs attentifs.


Peut lire un texte trs Peut faire un bref expos prpar sur un
bref

et

rpt,

par sujet relatif sa vie quotidienne, donner

exemple prsenter un brivement

des

justifications

et

des

confrencier, proposer explications pour ses opinions, ses projets


S'adresser
auditoire

un un toast.

et ses actes.
Peut faire face un nombre limit de
questions simples et directes.
Peut faire un bref expos lmentaire,
rpt, sur un sujet familier.
Peut rpondre aux questions qui suivent
si elle sont simples et directes et
condition de pouvoir faire rpter et se
faire aider pour formuler une rponse.

Tableau 12: Descripteurs pour la production orale - Niveaux A1, A2.

ANNEXE 3 : DESCRIPTEURS DE L'INTERACTION ORALE


(Extrait du CECRL, de la page 61 la page 68)
N.B.: Les descripteurs qui sont mis en italique dans le tableau suivant sont ce que notre
public a eu l'occasion de faire durant nos deux projets pdagogiques.
Niveau A1

Niveau A2

Peut interagir de faon Peut interagir avec une aisance raisonnable dans
simple,

mais

communication

la des situations bien structures et de courtes


dpend conversations

condition

que

l'interlocuteur

Interaction

totalement de la rptition apporte de l'aide le cas chant. Peut faire face

orale

avec un dbit plus lent, de des changes courants simples sans effort excessif ;

gnrale

la

reformulation

et

des peut poser des questions, rpondre des questions

corrections. Peut rpondre et changer des ides et des renseignements sur des
des questions simples et sujets familiers dans des situations familires
en

poser,

ragir

des prvisibles de la vie quotidienne.

affirmations simples et en Peut communiquer dans le cadre d'une tche


mettre dans le domaine simple et courante ne demandant qu'un change
des besoins immdiats ou d'information simple et direct sur des sujets
sur

des

sujets

trs familiers relatifs au travail et aux loisirs. Peut


grer des changes de type social trs courts mais

familiers.

est

rarement

capable

de

comprendre

suffisamment pour alimenter volontairement


la conversation.
Peut

comprendre

expressions

des Peut comprendre suffisamment pour grer un


change simple et courant sans effort excessif.

quotidiennes

pour Peut gnralement comprendre un discours

Comprendre
satisfaire des besoins qui lui est adress dans une langue standard
un
locuteur
simples de type concret clairement articule sur un sujet familier,
natif
si elles sont rptes, condition de pouvoir demander de rpter ou
formules

directement, reformuler de temps autre.

lentement et clairement Peut comprendre ce qui lui est dit clairement,


par

un

interlocuteur lentement

et

directement

dans

une

comprhensif.
Peut

conversation quotidienne simple condition

comprendre

questions

et

des que l'interlocuteur prenne la peine de l'aider


des comprendre.

instructions qui lui sont


adresses lentement et
avec soin et suivre des
consignes

simples

et

brves.
Peut prsenter quelqu'un Peut tablir un contact social : salutations et
et utiliser des expressions cong ; prsentations, remerciements.
lmentaires de salutation Peut
Conversation

et de cong.
Peut

de

comprendre

expressions
pour

un

discours

familier, conditions de pouvoir faire rpter ou


ses reformuler de temps autre.

nouvelles et y ragir.
Peut

comprendre

standard clair, qui lui est adress, sur un sujet

demander

quelqu'un

gnralement

Peut participer de courtes conversations dans


des des contextes habituels sur des sujets gnraux.

quotidiennes Peut dire en termes simples comment il / elle va et

satisfaire

des remercier.

besoins simples de type Peut grer de trs courts changes sociaux mais
concret

si

rptes,

elles

sont peut rarement soutenir une conversation de

formules son propre chef bien qu'on puisse l'aider

directement, clairement et comprendre


lentement

par

si l'interlocuteur en prend la

un peine.

interlocuteur

Peut utiliser des formules de politesse simples et

comprhensif.

courantes pour s'adresser quelqu'un ou le


saluer.
Peut faire et accepter une offre, une invitation et
des excuses.
Peut dire ce qu'il / elle aime ou non.
Peut gnralement reconnatre le sujet d'une
discussion

extrieure

si

elle

se

droule

lentement et clairement.
Peut discuter du programme de la soire ou du

Discussion
informelle
(entre amis)

Pas

de

descripteur week-end.

disponible.

Peut faire des suggestions et ragir des


propositions.
Peut exprimer son accord ou son dsaccord
autrui.
Peut

discuter

simplement

de

questions

quotidiennes si l'on s'adresse directement lui


/ elle, clairement et simplement.
Peut discuter de l'organisation d'une rencontre
et de ses prparatifs.
Peut en gnral suivre les changements de
sujets dans une discussion formelle relative
son domaine si elle est conduite clairement et
de
Discussions et Pas
runions
disponible.
formelles

descripteur lentement.
Peut changer des informations pertinentes et
donner son opinion sur des problmes pratiques si
on le / la sollicite directement condition d'tre
aide(e) pour formuler et de pouvoir faire rpter
les points importants le cas chant.
Peut dire ce qu'il / elle pense des choses si on
s'adresse directement lui / elle dans une runion
formelle, condition de pouvoir faire rpter le cas
chant.

comprendre
les Peut comprendre suffisamment pour grer un
Coopration Peut
vise
questions et instructions change courant et simple sans effort excessif, en
fonctionnelle
formules lentement et demandant en termes trs simples de rpter en cas
soigneusement, ainsi que d'incomprhension.
des indications brves et Peut discuter de ce que l'on fera ensuite, rpondre
simples.

des suggestions et en faire, demander des

Peut demander des objets directives et en donner.


autrui et lui en donner.

Peut indiquer qu'il / elle suit et peut tre aid(e)


comprendre l'essentiel si le locuteur en prend la
peine.

Peut communiquer au cours de simples tches


courantes en utilisant des expressions simples
pour avoir des objets et en donner, pour obtenir
une information simple et discuter de la suite
donner.
Peut

demander

quelque Peut se dbrouiller dans les situations courantes

chose quelqu'un ou le de la vie quotidienne telles que dplacements,


logement, repas et achats.
Obtenir
des lui donner.
biens et des
Peut se dbrouiller avec Peut obtenir tous les renseignements ncessaires
services
les nombres, les quantits, d'un office de tourisme condition qu'ils soient de
l'argent et l'heure.

nature simple et non spcialise.


Peut obtenir et fournir biens et services d'usage
quotidien.
Peut obtenir des renseignements simples sur un
voyage, utiliser les transports publics (bus, trains
et taxis), demander et expliquer un chemin
suivre, ainsi qu'acheter des billets.
Peut poser des questions et effectuer des
transactions simples dans un magasin, un
bureau de poste, une banque.
Peut demander et fournir des renseignements
propos d'une quantit, un nombre, un prix, etc.
Peut faire un achat simple en indiquant ce qu'il /
elle veut et en demandant le prix.
Peut commander un repas.

Peut

comprendre

questions

et

des Peut comprendre suffisamment pour communiquer


des sur des sujets familiers et simples sans effort

instructions qui lui sont excessif.


change
d'information
adresses lentement et Peut se dbrouiller avec les demandes directes de
avec soin et suivre des la
directives

simples

brves.
Peut

vie

quotidienne :

trouver

une

information

et factuelles et la transmettre.
Peut rpondre des questions et en poser sur

rpondre

des les habitudes et les activits journalires.

questions

simples et en Peut rpondre des questions sur les loisirs et

poser ; peut ragir des les activits passes et en poser.


dclarations simples et en Peut
faire,

dans

ncessit
sur

des

cas

immdiate

des

donner

de instructions

et

suivre des directives

simples

comme,

par

et

des

exemple,

ou comment aller quelque part.


trs Peut communiquer dans le cadre d'une tche

sujets

simple et routinire ne demandant qu'un change

familiers.

Peut poser des questions d'information simple et direct.


par Peut changer une information limite sur des

personnelles,
exemple

sur

lieu sujets familiers et des oprations courantes.

le

les Peut poser des questions et y rpondre sur le

d'habitation,
personnes

frquentes travail et le temps libre.

et les biens, et rpondre Peut demander et expliquer son chemin l'aide


au

mme

type

de d'une carte ou d'un plan.


Peut demander et fournir des renseignements

questions.
Peut

parler

avec

des

temps personnels.

du

expressions

telles que : la semaine


prochaine,

vendredi

dernier, en novembre,
3 heures
Peut rpondre dans un Peut se faire comprendre dans un entretien et

des communiquer des ides et de l'information sur


Interviewer et entretien
tre
questions personnelles des sujets familiers condition de pouvoir
interview
poses trs lentement et faire clarifier l'occasion et d'tre aid pour
(l'entretien)
clairement
langue

dans

directe

idiomatique.

une exprimer ce qu'il / elle veut.

et non Peut rpondre des questions simples et


ragir des dclarations simples dans un
entretien.

Tableau 13: Descripteurs pour l'interaction orale - Niveaux A1, A2.

ANNEXE 4 : STRATGIES DE PRODUCTION ORALE


(Extrait du CECRL, de la page 53 la page 54)
N.B.: Les descripteurs qui sont mis en italique dans le tableau suivant sont ce que notre
public a eu l'occasion de faire durant nos deux projets pdagogiques.
Niveau A1
Planification Pas

de

disponible.

Niveau A2

descripteur Peut

tirer

de

son

rpertoire

une

srie

d'expressions appropries et les prparer en se


les rptant.

Compensation Pas

de

disponible.

descripteur Peut utiliser un mot inadquat de son rpertoire


et faire des gestes pour clarifier ce qu'il veut
dire.
Peut identifier ce qu'il/elle veut en le dsignant
du doigt (par exemple : Je voudrais cela, s'il
vous plat).

Contrle
correction

et Pas

de

descripteur Pas de descripteur disponible.

disponible.
Tableau 14: Stratgies de la production orale - Niveaux A1, A2.

ANNEXE 5 : DESCRIPTIFS DE LA COMPRHENSION DE L'ORAL


(Extrait du CECRL, de la page 55 la page 56)
N.B.: Les descripteurs qui sont mis en italique dans le tableau suivant sont ce que notre
public a eu l'occasion de faire durant nos deux projets pdagogiques.
Niveau A1

Niveau A2

Comprhension

Peut

comprendre

une Peut comprendre assez pour pouvoir rpondre

gnrale de l'oral

intervention si elle est lente des besoins concrets condition que la diction
et soigneusement articule et soit claire et le dbit lent.
comprend de longues pauses Peut comprendre des expressions et des mots de
qui permettent d'en assimiler sens

relatifs

immdiate

le sens.

personnelle

des

(par
et

domaines
exemple,

familiale

de

de

priorit

information
base,

achats,

gographique locale, emploi)


une Pas

de

descripteur Peut gnralement identifier le sujet d'une

entre disponible.

discussion se droulant en sa prsence si

Comprendre
interaction

l'change est men lentement et si l'on

locuteurs natifs

articule clairement.
en Pas

Comprendre

des Peut

comprendre

et instructions

annonces

descripteur Pas de descripteur disponible.

disponible.

tant qu'auditeur
Comprendre

de

qui

lui

des Peut saisir le point essentiel d'une annonce


sont ou d'un message brefs, simples et clairs.

instructions orales adresses lentement et avec Peut comprendre des indications simples
soin et suivre des directives relatives la faon d'aller d'un point un
courtes et simples.

autre, pied ou avec les transports en


commun.

de

descripteur Peut comprendre et extraire l'information

missions de radio disponible.

essentielle de courts passages enregistrs

et

ayant trait un sujet courant prvisible, si

Comprendre

des Pas

des

enregistrements

le dbit est lent et la langue clairement


articule.

Tableau 15: Descripteurs pour la comprhension de l'oral.

ANNEXE 6 : STRATGIES DE RCEPTION

(Extrait du CECRL, la page 60)

Planification : Cadrer (choisir un cadre cognitif, mettre en uvre un schma,


crer des attentes)
Excution : Identifier des indices et en tire une dduction.
valuation : Vrifier des hypothses : apparier les indices et le schma.
Remdiation : Rviser les hypothses s'il y a lieu.

En ralit, nous n'avons pas eu le temps de travailler avec notre public sur leurs
stratgies de rception.

ANNEXE 7 : GRILLE DVALUATION SIMPLIFIE


Groupe : .......................................

Evaluateur : ....................................

I. Prsentation individuelle
Prsentation individuelle: Nom + ge + origine

/ 10

1 r e personne

. / 10

2 e personne

. / 10

3 e personne

. / 10

4 e personne

. / 10

5 e personne

. / 10

Total (I)

II. Prsentations gnrales du groupe


Les membres du groupe et leurs fonctions : Qui fait quoi ?

.../10

L'endroit du voyage : Nom du site touristique + quelques prsentations .../10


gnrales
Les informations sur les sites visits

.../10

Total (II)

III. Jeu de rle


Dans l'ensemble, cette pice de thtre est :
Un peu intressante

Intressante

Trs intressante

5 points

7 points

10 points

Le narrateur prsente : Quand?, O?, Quoi?, Comment?

.../10

1 r e personne

.../10

2 e personne

.../10

3 e personne

.../10

4 e personne

.../10

5 e personne

.../10

Total (III)

IV. Dure : Si le groupe a fini avant l'heure ou l'heure : + 10 points, si non, -10
points=> Total (IV) : ..
Totaux (I), (II) , (III), (IV), (V) : .......

ANNEXE 8 : AVIS DES LVES DE CM1 LA FIN DES


INTERVENTIONS

Bonjour,
1. Voici nos 3 semaines de travail, pleines d'activits et de jeux. Dans l'ensemble, estu
Pas du tout content(e)

Assez content(e)

Content(e)

Trs content(e)

2. Aimez-vous mener des recherches documentaires ?


Oui

Non

a m'est gal

3. Nous avons mis en place le travail de groupe. Ce type de travail est-il intressant
pour toi ?
Oui

Non

a m'est gal

4. Aimes-tu partager tes ides avec tes camarades ?


Oui

Non

5. Quand tu parles et joues en franais devant tout le monde, es-tu


l'aise

pas l'aise

6. Pour toi, les demandes de l'enseignante / intervenante sont


pas du tout difficiles

un peu difficiles

difficiles

trs difficiles

7. Qu'est-ce que tu prfres dans ton travail ?


Chercher des documents

travailler en groupe

Partager des ides

Parler et jouer en franais

ANNEXE 9 : SCNARIO : Jeu tlvis : Petits Gnies francophones

Consignes : 4 quipes de 6 personnes, nomms BLEU, ROUGE, ROSE, JAUNE,


vont participer un Jeu tlvis qui sera film. Celui-ci comprend de diffrentes parties :
- 1re partie : Salutation et Prsentation
Chaque quipe va se prsenter en 2 3 minutes : salutation, nom du groupe,
souhaits, slogan, etc.
- 2e partie : Quel choix faites-vous ?
Chaque quipe va couter les 5 questions et choisir la meilleure rponse parmi
celles qui sont prsentes lcran de lordinateur portable. Le thme de ce
questionnaire portera sur les Mdias et Spectacles
- 3e partie : Dites-nous qui je suis !
Le reprsentant de chaque quipe va mimer un personnage connu de tous pour
faire deviner aux autres. La dure de rflexion est de 2 minutes.
- 4e partie : Charade
Mon premier est un mot qui sert faire une hypothse
Mon deuxime est une partie du corps
Mon troisime est un adjectif possessif
Mon tout est considr comme le 7e art.
- 5e partie : Qui est-ce qui a plus de mots ?
Le jury va donner quelques lettres alphabtiques. Chaque quipe va discuter et
crire le plus vite possible sur un morceau de papier les mots quelle a forms partir
de ces lettres. La dure de cette partie est de 4 minutes.

ANNEXE 10 : QUESTIONNAIRE AUX LVES DE CM2 A LA FIN


DES INTERVENTIONS

Nom et Prnom de llve : .

1- Quest-ce qui te semble le plus difficile dans ton apprentissage du franais ?


Lecture

Grammaire

coute

Expression orale

Dicte

Autres. Prcise : ..

2- Outre tes cours de franais lcole, tu en suis dautres ?


Oui

Non

Si Oui, prcise :
A la tl ou la radio
Cours particuliers avec un professeur de franais
Autodidaxie (tu apprends le franais selon une mthode)
Contacts avec les Franais
Autres. Prcise :

3- Donne tes avis : Pendant 2 priodes de stage de Madame NGUYEN Phuong Nga : en
avril 2010, lors du thme Voyages et en janvier 2011, lors du thme Mdias Spectacles, tu
as eu loccasion :

N'aime
pas

Moyen

Aime

Adore

bien

- dexprimer en franais tes expriences, tes vcus


(O est-ce que tu as pass tes vacances ? Avec qui ?
Comment ? ; Quelles sont les missions de la tl ?
Quelles sont les parties dans un jeu tlvis, etc.)
2- de travailler en groupe, sous la direction dun
chef
3- de partager tes penses, de discuter, de donner
tes avis en franais sur le travail du groupe
4- de rechercher des documents, des images, des
objets illustratifs
5-

de

recueillir

les

suggestions,

laide

de

lenseignante (vocabulaire, grammaire, ide, etc.)


6- de jouer le rle de quelquun dautre (touriste,
guide, conducteur, joueurs, animateur, etc.)
7- de faire ton mini-spectacle avec ton groupe
devant la classe
8- de faire de la concurrence dautres groupes
9- dvaluer la prsentation de tes amis

4a- Parmi les activits cites ci-dessus, tu prfres la (numrote-la), parce que : .

.......
b- Tu naimes pas beaucoup la , parce que ................................................
......................................................................................................................................................

5- A ton avis, quand on travaille en groupe,

- ce qui est plus intressant est ................................................................


............................
- ce qui est moins intressant est : ................................................................
........................................................... ......................................................

6- Chaque fois quil existe des ides contradictoires dans ton groupe, tu vas :
dfendre tout prix ton ide ;
respecter la dcision du chef du groupe
couter les ides des autres pour en choisir une qui est la meilleure
autre chose :
.........................

7- Es-tu souvent la personne qui participe le plus aux discussions du groupe ?


Oui

Non

8- As-tu confiance en toi-mme lors de la prsentation orale avec ton groupe ?


Oui

Non

a dpend

9- Quen penses-tu lorsque tu joues le rle de quelquun dautre pour apprendre en


jouant ?

...............................

10- Aimes-tu faire des remarques, des valuations devant la prsentation orale de tes

amis ?
Oui

Non

11- Aimes-tu pouvoir noter la prsentation orale de tes amis ?


Oui, parce que ......................................................................................................................
Non, parce que ......................................................................................................................

12- Quest-ce qui te plat le plus pendant tes cours de franais avec Mme NGUYEN
Phuong Nga ?

.......................

13- Quel serait pour toi ton souvenir inoubliable pendant tes cours de franais avec
Mme NGUYEN Phuong Nga ?

.......................

14- Pendant tes cours de franais


tu parles franais seulement ta matresse
tu parles franais ta matresse et tes amis
tu parles plus franais que vietnamien
tu parles plus vietnamien que franais
tu ne parles que franais
tu ne parles que vietnamien

tu parles autant franais que vietnamien


tu ne parles ni franais ni vietnamien

15- Pendant tes cours de franais, quel(s) type(s) dactivit es-tu capable de faire ?
couter des cassettes vido, des Cdroms
couter ta matresse parler ou lire en franais
Parler de ce que tu as compris partir dun texte
Parler de tes gots ou de tes souvenirs inoubliables
Lire les textes dans ton manuel
Lire dautres documents distribus par ta matresse
crire une carte postale un(e) ami(e)
crire une lettre ton ami(e) pour lui raconter tes vacances
Dcrire loral un paysage que tu as vu
Dcrire lcrit un paysage que tu as vu

16- Tu prfres apprendre le franais avec qui ?


Un(e) enseignant(e) vietnamien(ne)
Un(e) enseignant(e) franais(e)
Avec les deux. Pourquoi :
..................................
.......

ANNEXE 11 : RSULTATS DU QUESTIONNAIRE AUX LVES DE


CM2
Nombre des participants au questionnaire : 28/30, dont 15 filles et 13 garons
Contenu

Rsultats

N.B.

Avis sur les dmarches des projets 2 pers. (Khanh & Quang Anh) sont 1F 1G
pdagogiques de l'intervenante
Avis sur travail individuel

satisfaits par toutes les interventions


(7,14%)

- raconter des sjours faits

4F 1G
- moyen : 5 (17,86%)
- aime bien : 12 (42,86%)

6F2G
5F 6G

- adore : 11 (39,28%)
- rechercher des documents

1G
- n'aime pas : 1(3,57%)
- moyen : 3 (10,71%)
- aime bien : 11 (39,29%)

2F 1G
7F 4G
6F 7G

- adore : 13 (46,43%)
- valuer le travail d'autrui

1G
- n'aime pas : 1 (3,57%)
- moyen : 2(7,14%)
- aime bien : 10 (35,71%)

Avis sur travail en groupe

1F 1G
5F 5G
9F 6G

- adore : 15 (53,58%)

- travail en groupe sous direction de qq1

3G
- n'aime pas : 3 (10,71%)
- moyen : 1 (3,57%)

1F
4F

- aime bien : 4 (14,29%)

10F 10G

- adore : 20 (71,43%)
- partager ides

1G
- moyen : 1 (3,57%)

7F 4G

- aime bien : 11(39,28%)

8F 8G

- adore : 16 (57,15%)
- tre dans la peau de qq1

1G
- n'aime pas : 1(3,57%)

1F 1G

- moyen :2(7,14%)

4F 1G

- aime bien : 5 (17,86%)

8F 8G

- adore : 20(71,43%)
- faire le spectacle

2G
- n'aime pas : 2 (7,14%)

3F

- moyen : 3 (10,71%)

4F 3G

- aime bien : 7 (25%)

8F 8G

- adore : 16 (57,15%)
- faire de la concurrence

1F 1G
- moyen : 2(7,14%)

4F 2G

- aime bien : 6 (21,43%)

10F 10G

- aide de l'extrieur (suggestions sur - adore : 20(71,43%)


grammaire,
l'intervenante)

vocabulaire

de

2G
- moyen :2(7,14%)

6F 2G

- aime bien : 8 (28,57%)

9F 9G

- adore : 18 (64,29%)

Rem. portant sur le travail en grp


- ce qui est plus intressant

Partager

plusieurs

documents

en

franais ; discuter / partager des ides,


des tches + esprit d'quipe/solidarit ;
faire de la concurrence d'autres
quipes ; donner des avis ;

- ce qui est moins intressant

chercher documents (1pers) ; spectacle


en franais (2 pers.)

Solutions devant un conflit


- dfendre tout prix l'ide personnelle
- respecter la dcision du chef

4 (14,29%)

1F 3G

- couter d'autres ides

23 (82,14%)

14F 9G

- pas d'avis

1 (3,57%)

1G

oui

13 (46,43%)

6F 7G

non

13 (46,43%)

8F 5G

hsitation

1 (3,57%)

1F

pas d'avis

1 (3,57%)

1G

Participant le plus actif ?

Ceux qui disent oui ont l'air tempr, penseur pendant la rcration
Confiance en soi ?
Oui

9 (32,14%)

5F 4G

non

2 (7,14%)

2G

a dpend

16 (57,15%)

10F 6G

pas d'avis (Long)

1 (3,57%)

1G

ceux qui disent oui sont plus ou moins forts en franais


Remarques sur le fait de jouer dans la - Adorer, intressant (apprendre en
peau de qq1 d'autre

jouant), avoir une nouvelle sensation


(ne plus tre soi-mme), avoir plus de
connaissances socio-culturelles, joyeux
car les gestes font rire les autres, tre
dans un contexte diffrent
- ne pas aimer car il veut que ce soit un
vrai jeu dans lequel il joue son rle de
lui-mme

Notation de la prsentation d'autres


groupe ?
Oui
non

14 (50%)

9F 5G

11 (39,28%)

6F 5G

3 (10,72%)

3G

pas d'avis
- plusieurs se plaignent quand mme : c'est un peu dur de donner une note aux autres
- 2 G 1F disent qu'ils ont confiance en eux-mmes en notant les autres
- 1G dit qu'en notant les autres qu' il peut en tirer des expriences pour sa prsentation
- certains s'inquitent du fait que leur notation attriste leurs amis aprs
Ce qu'ils aiment de mes cours
- concernant la relation pdagogique
- concernant la mthodologie

Bonne explication du vocabulaire ; douceur


+ gentillesse + sens d'humour envers les
apprenants ; faire faire le mini spectacle ;
leur donner l'occasion d'apprendre en

(1F se sent que je suis comme une jouant ; leur apporter aux cours des
grande sur de toute la classe)

supports multimdia (DVD, TV, clip vido,


enregistrements

sonores) ;

prendre

du

temps de s'occuper aux apprenants ; leur

apprendre

l'esprit

d'quipe ;

avoir

l'occasion de rpondre en franais mes


questions
leurs souvenirs inoubliables pendant
mes interventions

jouer au thtre pour mieux comprendre


les leons + rendre des sances plus
intressantes ; offrir des cadeaux ; DVD +
travail de groupe ; aimer bien l'apprenant ;
expliquer des notions difficiles pendant le
cours ; jouer le rle de qq1 d'autre ;
discuter

en

groupe

de

manire

trs

anime ; gentillesse + douceur + sens


d'humour + cur droit ; style de travailler ;
suggestions pour que le groupe s'avance
dans son travail ; faire faire le spectacle
devant la classe ; donner des suggestions
sur le travail en groupe
Pratiques en classe
-

parler

franais

seulement

la 5 (14,29%)

matresse

4G

23 (82,14%)

14F 9G

18 (64,29%)

12F 6G

4 (14,29%)

1F 3G

6 (21,43%)

2F 4G

- parler franais la matresse et aux


amis

- parler plus vietnamien que franais


- parler plus franais que vietnamien
- parler autant franais que vietnamien
Auto-valuations : tre capable de :

- couter des cassettes-vido, Cdroms 17(60,71%)

11F 6G

- couter et comprendre la matresse en 19 (67,86%)


franais

12F 7G

14 (50%)

8F 6G

17 (60,71%)

12F 5G

25 (89,29%)

15F 10G

22 (78,57%)

13F 9G

24 (85,71%)

14F 10G

24 (85,71%)

15F 9G

15 (53,57%)

9F 6G

15 (53,57%)

8F 7G

- autodidaxie

3 (10,72%)

1F 2G

- centre de langue

4 (14,29%)

2F 2G

- cours particuliers

19 (67,86%)

10F 9G

- contact avec des Franais

5 (17,86%)

3F 2G

11 (39,28%)

4F 7G

5 (17,86%)

1F 4G

12 (42,86%)

7F 5G

- lecture

4 (14,29%)

2F 2G

- grammaire

6 (21,43%)

2F 4G

- parler d'un texte


- parler de ses gots ou souvenirs
- lire les textes dans le manuel
- lire des polycopis
- crire une carte postale un ami
- raconter ses vacances sous forme de
lettre
- dcrire l'oral un paysage vu
- dcrire l'crit un paysage vu
part des cours de franais en classe
- A la radio ou la tl

Cours avec enseignant vietnamien ou


franais ? 2 ?
- enseignant vietnamien
- enseignant franais
-2
Le plus dur pour lui/elle

- coute

9 (32,14%)

4F 5G

- EO

7 (25%)

5F 2G

- dicte

1 (3,57%)

1F

- EE

1 (3,57%)

1F

- orthographe

1 (3,57%)

1G

ANNEXE

12:

ENTRETIENS

AVEC

DES

REPRSENTANTS

DLVES, UN AN PLUS TARD


N.B.: NPN = NGUYEN Phuong Nga, l'intervieweuse / l'intervenante.
Contenu
NG Thu H (H)

Traduction
NG Thu Ha (H)

NPN : Sau chuyn i Php va ri, con thy NPN : Aprs ton voyage en France, qu'est-ce
c g thay i so vi lc con cha i?

qui a chang en toi par rapport avant ?

H : D tha c. Sau chuyn i Php th con H : Aprs mon voyage en France, je me


thy con mnh dn hn v ting Php v tin trouve plus courageuse en franais, et que j'ai
b hn v ng php, giao tip tt hn.

progress

en

grammaire

et

en

communication orale.
NPN: Trong qu trnh 2 nm lin tc c Nga NPN: Lors de mes deux interventions, nous
v c cc hot ng ca cc con trn lp th

avons fait en classe des activits, qu'est-ce

con thy c n tng nh th no i vi cc que

tu

en

penses ?

Qu'est-ce

que

tu

hot ng ca c? Con thch c lm iu prfrerais si on pouvait travailler ensemble


g nhiu hn nu m c th lm li?

de nouveau?

H : Tha c con thch nht l c cho bn H : J'aime le plus la scne du mime o vous
con ng mt nhn vt no , xong ri

nous demandiez de mimer un personnage

on l ai.

connu pour que les autres devinent

NPN : Nhng m thc ra cc hot ng y NPN : Mais, en fait, pour cette activit-l, on
khng cn phi dng nhiu ting Php lm ne devait pas recourir au franais. Quel tait
th th nh vy con th chi tit no? Chng l'lment que tu prfrais, alors ? Est-ce le
l l chi tit con khng phi ni ting Php fait que tu ne devais par parler franais ?
chng?
H : D, khng (ci)

H : Euh non (rire)

NPN: Nu trong trng hp c Nga c tr NPN: Si je pouvais revenir travailler avec


li lm vic vi cc con mt thi gian na th

vous encore une fois, qu'est-ce que tu

con mong mun iu g vi cc con?

voudrais que je fasse pour vous ?

H : Con mun s cho bn con giao tip vi H : Je voudrais que vous nous laissiez
nhau hoc l ng kch vi nhau bng ting

communiquer ou faire des jeux de rle en

Php

franais

NPN: Ti sao con li mun iu y?

NPN: Pourquoi ?

H : Ti v lm nh th th s lm mnh tt H : Parce que nous communiquerons mieux


hn v phn giao tip vi c mnh s t tin et que nous aurons plus de confiance en nous
hn
NPN: Tc l trn lp con khng c nhiu NPN: Cela veut dire qu'en classe, tu n'as pas
thi gian giao tip chng?

d'occasion de communiquer (en franais) ?

H : Vng . t lm.

H : Non, trs peu

Nguyn Cng Ngha (Ngha)

NGUYEN Cong Nghia (Nghia)

NPN : Trong thi gian trc khi i Php v NPN : Quels sont tes changements aprs ton
sau khi i Php con thy mnh thay i nh voyage en France ?
th no?
Ngha : Con tha c l con tt hn v

Nghia : J'ai progress en grammaire et en

phn ng php v giao tip, con mnh communication

orale ;

j'ose

parler

plus

dn hn trong khi ni bng ting Php con franais, j'ai plus de confiance en moi car je
cng t tin hn l mnh bit ting Php

connais mieux le franais.

nhiu hn .
NPN : Nu m c Nga c tr li lm vic vi NPN : Si je pouvais revenir travailler avec
cc con na th con mun c Nga lm vic

vous encore une fois, sur quelle comptence

trn nhng kha cnh no trong gi hc? Ch tu voudrais travailler en classe ? Surtout la
yu l ng php hay l giao tip hay l luyn grammaire
vit bi luyn c k nng no?

ou

l'expression

orale,

ou

l'expression crite, ou la lecture, laquelle ?

Ngha : Con mun c luyn giao tip v Nghia : J'aurais envie que vous nous
luyn vit cho bn con c vn ng php entraniez l'expression orale et l'expression
v t tin hn trong giao tip .

crite pour que nous soyons plus forts en


grammaire et que nous ayons plus de
confiance en nous

NPN: Trong qu trnh 2 nm c Nga v lm NPN : Lors de mes interventions auprs de


vic vi lp mnh, chi tit no m con thy l votre classe en deux ans, tu n'tais pas
con cha thc s hi lng lm?

vraiment content de quel dtail ?

Ngha : Con tha c l con thy rt l hon

Nghia : Pour moi, tout tait parfait.

ho ri .
NPN : Bn c d nh g trong tng lai v

NPN: Est-ce que tu as un projet avec ton

ting Php khng?

franais pour l'avenir ?

Ngha : Con c gng hc gii ginh hc Nghia : Je tche bien travailler pour
bng ting Php i du hc sang Php

pouvoir dcrocher une bourse et aller faire


mes tudes en France

NPN : l c m ca con hay l ca b NPN : Est-ce ton rve ou celui de tes


m con?

parents ?

Ngha : D. c m ca con .

Nghia : C'est le mien

NPN : th c chc c m ca con s tr NPN: Je te souhaite que ton rve devienne


thnh hin thc nh!

rel

Trn Th H Khnh (Khnh)

TRAN Thi Ha Khanh ( Khanh)

NPN : Con thy kh nng giao tip ca mnh NPN : Comment tu trouves ta comptence
nh th no khi con n Php? Liu nhng de communication en franais lors de ton
g mnh hc nh c khng, c gip con sjour en France ? Ce que tu as appris en
t tin c khng?

classe est-il suffisant et t'aide-t-il avoir


confiance en toi ?

Khnh : Nhng ci g c hc nh th Khanh : Ce que nous avons appris en classe


gip con phn no c t tin. Nhng m nous aide partiellement avoir la confiance.
khi con sang bn y con vn cm thy hi b

Pourtant, quand j'y tais, j'hsitais dans la

ngp ngng trong cch giao tip, con khng communication orale, je n'avais pas trop
c t tin.

confiance

NPN : Bi v cc bn ni con khng hiu hay NPN : C'est parce que tu ne comprenais pas
l con thy tc phong ca cc bn khc mnh?

ce que disaient tes correspondants franais


ou parce que tu trouvais la diffrence entre
leurs comportements et les tiens ?

Khnh : Khng phi c hai l do y m kiu Khanh : Non, ni l'un ni l'autre. Je comprenais
nh l mnh hiu nhng mnh khng bit
cch din t y.

mais je ne savais pas comment m'exprimer.

NPN : , bi v l trn lp c gio khng NPN : Ah, c'est parce que ton prof de
cung cp trang b cho mnh nhng k nng franais

ne

t'avait

pas

procur

des

hay l v sao?

comptences ncessaires alors ?

Khnh : Khng phi l v i lc vn t ca

Khanh : Non, c'est parce que parfois mon

mnh khng c phong ph cho lm, vi c vocabulaire n'est pas assez vari, en plus, lsang bn y mnh cng khng c b m bas, je n'avais pas de parents ct, donc, je
kiu nh l mt i s t tin . Sang bn y manquais de confiance en moi. L-bas, des
d hiu d bit cch din t nhng m i

fois, je comprenais et je savais comment

khi l vn s sai nn khng dm din t ra.

rpondre mais je craignais de commettre des


erreurs, alors, je n'osais pas

NPN : Trong cc hnh thc lm vic, cc k NPN : Parmi les types d'activits et les modes
nng lm vic khi m c Nga v lp mnh c

de travail que j'ai eus avec vous, y en a-t-il

gip cho con trang b c k nng no khi qui t'aide t'quiper en comptences lors de
con giao tip vi ngi nc ngoi khng?

tes interactions avec les trangers (les


Franais) ?

Khnh : C .

Khanh : Oui

NPN: Con ngh c th l nh th no?

NPN : C'est quoi concrtement ?

Khnh : V k nng th lc cn hc lp 4 c

Khanh : Au CM1, quand nous faisons un jeu

cho ng vo voyages th con bit c rt de rle sur le thme de voyages, j'ai eu


nhiu k nng v Paris, rt nhiu thnh ph beaucoup de connaissances sur Paris et sur
na khi m con ln mng con search th lc

d'autres villes. Quand je cherchais des

l con hc c rt nhiu t ni v informations

sur

Internet,

j'ai

appris

cc thnh ph v i sng ca ngi bn beaucoup de mots pour parler des villes


Php

franaises et de la vie des Franais.

NPN: Nh vy l mang n cho con kin NPN : Ah, a, ce sont des connaissances ou
thc ng khng? y c ang ni v k des savoirs. Ici, je parle des comptences, par
nng nh tc phong ra sao cch lm vic

exemple, dans le travail de groupe, dans la

nhm ny hay l phn cng cng vic ra sao.

rpartition de tches. Voil mon ide, alors

c l th cn v kin thc th mnh vn cn que des connaissances, on en manque beaunhiu lm cn phi hc c i. Nh vy

coup, on doit apprendre toute la vie. Alors,

trong cc hot ng m c lm vi lp mnh

les activits que je vous ai proposes, a

th gip con nhng iu g v tc phong lm t'aide quelque chose dans tes comportevic ca con. Con thy l mnh c thay i

ments organisationnels ?

khng?
Khnh : C .

Khanh : Oui

NPN: C th ra sao con?

NPN : Comment alors ?

Khnh : C th l trong cch lm vic nhm Khanh : Concrtement, dans le travail de


th con hc cch l phi phn cng cng

groupe, je sais comment rpartir des tches,

vic nh th no cho n ph hp vi tng

chacun pour que a lui convienne et lors de

ngi v nu m ln trnh by th phi lm la prsentation orale devant tout le monde, je


nh th no ngi ta hiu c cch din sais comment faire pour que l'on comprenne
t ca mnh.

mes expressions

NPN: , th nh vy th trc khi c Nga v

NPN : Oh, avant que je vienne travailler avec

trng lm vic vi mnh th trn lp mnh vous l'cole, avez-vous dj eu des cours
c cc gi hc nh vy cha?

comme a ?

Khnh : Rt t. i khi l lm vic nhm th

Khanh : Trs peu. Parfois, on travaille en

khng phi l him nhng m nhng gi hc

groupe mais des sances de jeu-concours

nh l lm tr chi nh Gnie francophone

comme celui de Gnie francophone ou des

ny hay l ng kch kiu nh l voyages th

jeux de rle comme celui portant sur les

hu nh l rt him.

voyages sont trs rares

NPN: Th d nh trong tng lai ca con l NPN : Quel est ton projet d'avenir ? Tu seras
g? Con s gn b vi ting Php ch?

toujours attache au franais ?

Khnh : Chc chn l con s gn b vi ting

Khanh : Bien sr j'y serai attache. Pour mon

Php. D nh trong tng lai l con s sang projet d'avenir, j'irai faire mes tudes en
Php hc v c th nh bn Php .

France et peut-tre, y resterai pour vivre.

Anh Trung (Trung)

DO Anh Trung (Trung)

NPN : Sau khi i Php v con c thy mnh NPN : Au retour de ton voyage en France, ast tin hn, chng chc hn trong giao tip tu plus plus de confiance en toi et es-tu plus
khng?

correct dans la communication orale ?

Trung : Sau khi i Php th con thy mnh Trung : Aprs mon voyage en France, je me
trng thnh hn rt nhiu v mnh c trouve beaucoup plus mr et j'ai plus

th t tin hn khi giao tip vi ngi Php confiance en moi dans la communication
v vn t ca mnh cng nhiu hn. V mnh avec les Franais, et mon vocabulaire est plus
bit r hn v vn ha ngi Php.

riche, et je connais plus sur la culture


franaise.

NPN : Con c thay i no trong cch lm NPN : Y a-t-il des changements dans la
vic hoc cch sng ca con?

manire dont tu travailles et dans tes


comportements ?

Trung : Cch lm vic ca con th.. con hay Trung : La manire dont je travaille, euh... je
dy sm hn n bi v gip con nh c me lve plus tt pour rviser car cela m'aide
nhiu hn v thch n da nhiu hn.

mieux retenir des choses et je mange plus


souvent avec la fourchette.

L Phuong Nhi (Nhi)

LE Phuong Nhi (Nhi)

NPN: Con c thy mnh t tin hn sau NPN : As-tu plus de confiance en toi au
chuyn i Php v khng ?

retour de ton voyage en France ?

Nhi : Con thy t tin hn nhng m i lc Nhi : Je me sens beaucoup plus sure de moi,
h ni con khng hiu... c bit hn na

malgr

de

mauvaises

comprhensions

con thy mnh t lp hn... bit ng ring

parfois (avec les Franais)... Particulirement,

v trc khi i Php con cha bit ng ring

je me trouve plus autonome. Je sais dormir


seul, ce n'tait pas le cas avant mon voyage.

NPN: Con c nhng gp g cho c?

NPN : Quelles seraient tes suggestions ?

Nhi : Con mun vn l lm nhm, din kch Nhi : J'aurais toujours envie de travailler en
hoc chi nhng tr chi v i vui cho groupe, faire des jeux de rle ou des jeux de
mnh gn gi nhau hn, on kt nhau hn mots pour qu'on soit plus proche, plus
v tng thm vn t ting Php

solidaire et qu'on enrichisse le vocabulaire.

NPN : Con thy li ch ca vic lm vic NPN : A ton avis, quel est l'intrt du travail
nhm khi c Nga lm vic vi cc con l g?

de groupe comme ce que j'ai fait avec vous ?

Nhi : Li ch l gip cho chng ta hiu nhau, Nhi : L'intrt c'est qu'on se comprend
tng thm vn t, lm cho chng ta t tin mieux, qu'on enrichit le vocabulaire, qu'on a
hn, bit c im yu mnh c gng plus de confiance en soi, qu'on reconnat nos
hn

points faibles, ainsi on fera plus d'efforts

pour les amliorer.

Mai Phng Linh (Linh)

MAI Phuong Linh (Linh)

NPN : Con c nhng gp g cho c?

NPN : As-tu des suggestions pour moi ?

Linh : Lm vic nhm khng cn cho gii, Linh : Quand on travaille en groupe, il ne
bi v bn con ngh c l l mi ngi s

faut pas avoir des prix, car je pense que nous

khng on kt c vi nhau m cn c khi

ne nous sentons plus solidaires, et que ceux

l nhng ngi no m ot gii th nhng qui remportent le prix ne seront pas, peutngi cn li th li cm thy ght b. C ch

tre, aims des autres. Il vaut mieux que vous

cho l tt c mi ngi k c nhng ngi preniez tous les vainqueurs et les vaincus
thua hay chin thng u l nhng ngi pour vainqueurs. Car aprs les tels concours,
chin thng. V l sau nhng cuc thi nh th nous en retirons des expriences et nous
th mi ngi c th rt ra kinh nghim v c

pouvons enrichir notre vocabulaire ; c'est

th m rng vn t ting Php ca mnh hn

ainsi pour nous une victoire.

y cng chnh l mt iu chin thng i


vi bn thn bn con.
NPN : im khc ca phng php ca c NPN : A ton avis, quelle serait la diffrence
so vi cc c khc l g?

entre les mthodes d'enseignement de tes


profs et les miennes ?

Linh : Con tha c, im khc bit gia c v Linh : La diffrence, c'est que vous nous avez
cc c khc l c kt hp cho bn con va laisss apprendre en jouant, et jamais chaque
hc va chi ch khng bao gi hc ring chose part. Apprendre en jouant en franais
chi ring. va hc va chi bng ting Php

me permet de connatre plus de choses en

cho con bit nhiu hn bng ting Php v t

franais et d'avoir plus confiance en moi dans

tin hn trong giao tip.

la communication orale.

Bi Minh Hiu (Hiu)

BUI Minh Hiu (Hiu)

NPN : Theo con nhn nhn th u l im NPN : A ton avis, quelle serait la diffrence
khc gia phng php dy ca c v cc- entre les mthodes d'enseignement de tes
phng php khc m con tng bit ?

profs et les miennes ?

BMH: Con thy im khc bit gia cch dy BMH : Personnellement, la grande diffrence

ca c v cch dy ca cc c khc l c hin entre les mthodes des autres prof et les
c lm cho tit hc vui hn ch khng chn

vtres, c'est que vous tes gentille, que vous

nn bun ng nh cc c khc. Phong cch rendez les cours plus anims et non
lm vic th c lm cho con c tc phong monotones et endormants comme les autres.
chng chc hn.

Et

grce

votre

comportement

organisationnel dans votre travail, je suis


devenu plus sr.

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


Questionnaire 1

Tp cu hi 1

Aidez-moi vous connatre mieux !

Hy gip ti hiu qu v v con qu v r hn !

- Votre nom et prnom

- H v tn qu v

- Votre tlphone

- S in thoi

- Votre adresse email

- a ch th in t :

- Votre profession

- Ngh nghip

1 - Avez-vous des connaissances de la langue franaise :


Oui

Non

Si Oui, quel diplme avez-vous :

1 - Qu v c bit ting Php khng ?


C

Khng

Nu C, qu v c loi bng cp no trong s cc bng sau y :

diplme universitaire (Bac + 4)

Bng i hc (T ti + 4)

DELF (Diplme dtudes en langue franaise)

DELF

DALF (Diplme approfondi de la langue franaise)

DALF

Autre (prcisez) :

Loi bng khc. Xin nu r : ..

2- Pour quelle(s) raison(s) voulez-vous que votre enfant apprenne le 2- V (nhng) l do no m qu v mun cho con em mnh hc ting
franais ?

Php ?

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


Pour une raison familiale.

V l do gia nh

Prcisez : .............................................................................

Xin nu r : .....................................

.................

......................

Pour quil puisse continuer ses tudes suprieures en France ou


dans les pays francophones

V chu c th tip tc chng trnh hc i hc ca chu ti Php


hoc ti mt nc c s dng ting Php

Pour sa carrire plus tard

V s nghip sau ny ca chu

Par hasard

V tnh chn

Autre. Prcisez :

L do khc. Xin nu r : .....

3- Qui est-ce qui a choisi cette langue pour votre enfant ?


Vous-mme
Votre conjoint(e)
Un autre membre de la famille
Autrui
4- A la maison, a-t-il/elle accs aux supports multimdia en

...
3- Ai l ngi chn th ting ny cho con ca qu v ?
Chnh qu v
V / Chng qu v
Mt thnh vin khc trong gia nh qu v
Ngi khc
4- nh, con ca qu v c c tip cn vi cc hnh thc a phng tin

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


franais (cassettes, CD/DVD, chanes tlvises, Internet, etc.) ?

truyn thng bng ting Php (ct-xt, CD/DVD, cc knh truyn hnh,
Internet, v.v) khng?

Oui

Non

Si oui, prcisez :
....................
................
Si Oui, ce contact est-il :
rgulier ?
de temps en temps ?
Prcisez la frquence : ..
rare ?
trs rare ?
5- Qui est-ce qui ly a emmen au dbut ?
Vous-mme
Votre conjoint(e)

Khng

Nu c, xin ch r :
...........................................................
...................
Nu C, vic tip cn ny din ra :
thng xuyn ?
thnh thong ?
Xin ch r tn sut :..
him ?
rt him ?
5- Lc u, ai l ngi dn dt chu n vi cc loi hnh ?
Chnh qu v
V / Chng qu v

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


Un autre membre de la famille

Mt thnh vin khc trong gia nh qu v

Autrui

Ngi khc

6- Quel est son attitude envers ce contact ?

6- Thi ca chu i vi vic tip xc ny nh th no ?

...................

.......................

7- Votre enfant vous rapporte-il ce qui sest pass lcole / en 7- Chu c k cho qu v nghe chuyn g din ra trng, lp khng ?
classe?
Oui

Non

Si Oui, est-ce lui-mme qui le fait volontairement ou est-ce votre


demande ?
Lui-mme

Si Non, pourquoi ?

Khng

Nu C, liu l chnh bn thn chu ch ng k hay l do qu v yu


cu ?

votre demande

Faites-vous, aprs, des commentaires ou des suggestions ?


Oui

Non

Bn thn chu

Qu v yu cu

Sau qu v c bnh lun hoc a ra cho chu mt s li khuyn hay


khng ?
C
Nu Khng, ti sao ?

Khng

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


8- Quels seraient vos projets pour votre enfant dans son 8- Nhng d nh ca qu v dnh cho vic hc ting Php ca chu?
apprentissage du franais ?

.................

...............

................

...............
9- Etes-vous lcoute de ses gots ?
Oui

9- Qu v c lng nghe cc chu ni v nhng s thch ca chu khng ?


Non

10- Consacrez-vous du temps son apprentissage du franais ?


Oui

Non

Si Oui, sous quelles formes ?


...................
...............
.............
Si Non, pourquoi ...............................
..............

Khng

10- Qu v c dnh thi gian cho vic hc ting Php ca chu khng ?
C

Khng

Nu C th di hnh thc no ?
....................
.................
................
Nu Khng, ti sao ?........
......................

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


11- Si vous tiez au courant dune certaine activit francophone qui 11- Nu nh qu v c hay tin v mt hot ng no c s dng
aurait lieu dans votre ville et conviendrait lge de votre enfant, ting Php s din ra trong thnh ph v ph hp vi la tui ca con qu
seriez-vous prt(e) ly emmener ?
Oui

Non

v, liu qu v c sn sng a chu n hay khng ?


a dpend

Khng

Cn ty

12- Qu'est-ce qui dcrit le mieux votre contentement de son rsultat

12- T no di y miu t chnh xc thi ca qu v v kt qu hc

en franais ?

ting Php ca con qu v ?

dont :

1 - Pas du tout

3- Content(e)

2- Plus ou moins content(e)


4- Trs content(e)

5- Satisfait(e)

trong :
3- hi lng

1- khng cht no

2- t nhiu hi lng

4- rt hi lng

5- tuyt i hi lng

13- A votre avis, quest-ce qui contribuerait le plus, ce niveau 13- Theo kin ca qu v, trnh tiu hc ny, yu t no gp phn
(cole primaire) la russite de lapprenant ? (enseignant, apprenant nhiu hn c vo s thnh cng ca hc tr ? (gio vin, bn thn hc tr,
lui-mme,

parents,

environnement,

mthode

denseignement

/ ph huynh, mi trng, cch ging dy/ cch hc, v.v)

apprentissage, etc.)
..................
.....................

................

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


14- Vos commentaires libres :

14- Nhng ng gp, nhn xt khc ca qu v :

..............

...................

...............

..................

.......................
....................
..............
..............
..............
..............
..............
..............

..................
..................
........................
........................
........................
..............
..............

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


Questionnaire 2

Tp cu hi 2

Observations hebdomadaires sur le changement de comportements

Quan st hng tun v s thay i c ch ca con qu v

de votre enfant
Semaine 1 : du . au avril 2010

Tun 1 : t n . thng 4 nm 2010

Cette semaine

Trong tun ny ..

1. Votre enfant vous raconte-il ce qui sest pass en classe ?


Oui

Non

Si Oui, il vous parle :


de ce qui sest pass entre lui et ses copains, copines
de ce quil trouve intressant ou ennuyeux pendant ses cours et
particulirement ses cours de franais
des demandes de sa matresse-stagiaire (exercices faire, recueil de

1. Con ca qu v c k cho qu v nghe chuyn trn lp hay khng ?


C

Khng

Nu C, chu k cho qu v nghe v :


Nhng chuyn din ra gia chu v cc bn ca chu
Nhng ci chu thy th v hoc t nht trong cc gi hc ca chu, c
bit l trong cc gi hc ting Php
Nhng yu cu ca c gio thc tp (bi tp, tm t liu, thng tin)

documents, d'informations, etc.)


de ses souhaits
dautres. Prcisez :
........................................

Nhng mong mun ca chu


Nhng iu khc. Xin ch r : .......................................................................

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


.................

.................................

........

......................

2. Quelle serait son attitude envers les exercices la maison la

2. Thi ca chu i vi cc bi tp lm nh do c gio yu cu ?

demande de sa matresse de franais ?


Indiffrent

Assez motiv

Trs motiv

Stress

Serait-il le plus motiv par :

Rt hng th

Cng thng

Cc dng bi tp lin quan n vit

les exercices oraux

Cc dng bi tp lin quan n nghe hoc ni

les exercices de cration (dessin, bricolage, etc.)


la recherche d'informations ou de documents

3. A-t-il recours votre soutien o quelquun dautre dans la


ralisation de ses exercices ?

Si Oui, prcisez :

Kh hng th

Chu hng th hn c l i vi :

les exercices crits

Oui

Th

Cc bi tp i hi s sng to (tranh v, th cng, v.v)


Tm kim thng tin hoc t liu

3. Chu c nh n s tr gip ca qu v hoc ca ai khc hon


thnh bi tp ca chu hay khng ?

Non

Khng

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


...................................
..........

Nu C, xin ch r :
..................................................
.............

4. Une fois ses exercices achevs, dans quel tat est-il


4. Mt khi hon thnh xong bi tp ca mnh, thi ca chu

Ouff Enfin ! On nen parle plus


plus tt content

content

trs content

5. Vos commentaires libres


............
.............
............
............
............
............
............

Cui cng cng xong, ta khng nhc n iu na !


Kh hi lng

Hi lng

Rt hi lng

5. Cc kin ca qu v
.............
.............
.....................
....................
....................
.....................
....................

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


Semaine 2 : du .au .. avril 2010

Tun 2 : t n . thng 4 nm 2010

Cette semaine

Trong tun ny .

1. Continue-t-il vous raconter ce qui sest produit en classe ?

1. Chu c tip tc k cho qu v nghe chuyn g din ra trn lp hay


khng ?

Oui

Non

2. Lui faites-vous des commentaires sur ce qu'il vous rapporte ?


Oui

Non

Khng

2. Qu v c a ra nhng li bnh phm ca qu v hay khng ?


C

Khng

V chu phn ng nh th no ?

Et comment ragit-il ?
..........
...........
3. Remarquez-vous un certain changement de comportement /
attitude chez votre enfant dans son apprentissage du franais, par
rapport la semaine prcdente (Semaine 1 : du. au avril 2010) ?
Oui

Non

................
.................
3. Qu v c nhn thy mt thay i no so vi tun trc (Tun 1 : t
n . thng 4 nm 2010) trong li c x hoc thi ca chu
trong vic hc ting Php hay khng ?
C

Khng

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


Si Oui, prcisez : ..

Nu C, xin ch r : ..........................

4. Vous pose-t-il des questions pour son exercice de recueil

4. Chu c t ra cho qu v cc cu hi phc v cho bi tp thu thp thng

dinformations ?

tin ca chu hay khng ?

Oui

Non

Khng

Si Oui, quelle est votre raction :

Nu C, phn ng ca qu v l :

vous le refusez

Qu v t chi tr li

Vous lui donnez tout de suite votre rponse

Qu v a cho chu ngay lp tc cu tr li ca qu v

Vous lui dites daller demander quelquun dautre

Qu v ni chu nn i hi ngi khc

Vous lui suggrez comment faire pour avoir les informations (aller

Qu v gi cho chu cch lm c c thng tin (chng hn i xem

regarder tel ou tel livre, aller sur Internet, etc.)

cun sch no , tm trn Internet, v.v)

Vous les cherchez en mme temps avec lui

Qu v cng tm thng tin vi chu

Autres. Prcisez :

Cch khc. Xin ch r :

.......................................
..............

......................................................
...................

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


5. Vos commentaires libres

5. Cc kin ca qu v

............ ..................
............ ...................
............ ..................
.........
.........

.................
.................

Semaine 3 : du .au .. avril 2010

Tun 3 : t n . thng 4 nm 2010

Cette semaine

Trong tun ny .

1. Continue-t-il vous raconter ce qui sest produit en classe ?

1. Chu c tip tc k cho qu v nghe chuyn g din ra trn lp hay


khng ?

Oui

Non

2. Remarquez-vous un certain changement de comportement /


attitude chez votre enfant dans son apprentissage du franais, par
rapport la semaine prcdente (Semaine 2 : du .au .. avril 2010)?

Khng

2. Qu v c nhn thy mt thay i no so vi tun trc (Tun 2 : t


n . thng 4 nm 2010) trong li c x hoc thi ca chu
trong vic hc ting Php hay khng ?

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


Oui

Non

Khng

Si Oui, prcisez :

Nu C, xin ch r :

...................................

..................................................

...........

...............

3. Trouvez-vous que votre enfant pratique le franais (oral et crit) 3. Qu v c nhn thy rng nh, con ca qu v thc hnh ting Php
la maison plus souvent quavant ?

(ni v vit) thng xuyn hn trc hay khng ?

Oui

Non

Si Oui, quel(s) moment(s) ?

Khng

Nu C, xin ch r nhng thi im

............ .............
..........

.............

4. Quand il travaille son franais la maison

4. Khi chu lm bi ting Php nh

cest vous (ou votre conjoint(e)) qui le lui demandez

... chnh qu v (hoc chng/v ca qu v) yu cu chu

cest lui-mme qui le veut

chnh bn thn chu t gic hc

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


5. Vos commentaires libres

5. Cc kin khc ca qu v

............ ..............
...........

...............

...........

.............

Semaine 4 : du .au .. avril 2010

Tun 4 : t .n .thng 4 nm 2010

Trois semaines se sont passes pendant lesquelles votre enfant tait Vy l ba tun tri qua ; trong thi gian , con ca qu v c tham
invit participer aux activits dapprentissage qui ont pour but de d vo cc hat ng hc nhm pht huy ng thi tr tng tng, kh
mobiliser la fois son imagination, son autonomie, son esprit dquipe nng c lp, tinh thn ng i v kh nng din t ni, c bit l bng
et sa capacit de sexprimer oralement, surtout en franais. Elles ont ting Php. Cc hot ng hc ny c p dng song song vi vic tun
t mises en place tout en respectant le programme denseignement th ni dung chng trnh ging dy yu cu.
requis.
1. Seriez-vous
Pas daccord avec cette pdagogie
Daccord
Pas dide

1. Qu v
khng ng vi phng php s phm ny
ng
khng c kin

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


2. Continue-t-il vous raconter ce qui sest produit en classe ?

2. Chu c tip tc k cho qu v nghe chuyn g din ra trn lp hay


khng ?

Oui

Non

3. Remarquez-vous un certain changement de comportement /


attitude chez votre enfant dans son apprentissage du franais par
rapport la semaine prcdente (Semaine 3 : du .au .. avril 2010)?
Oui

Non

Si Oui, prcisez :
.......................

4a. Votre enfant vient de passer une journe Dcouverte au Muse


dethnographie du Viet Nam avec ses camarades de classe. A son

3. Qu v c nhn thy mt thay i no so vi tun trc (Tun 3 : t


n . thng 4 nm 2010) trong li c x hoc thi ca chu
trong vic hc ting Php hay khng ?
C

Contentement
Satisfaction

Khng

Nu C, xin ch r :
...................................

4a. Con ca qu v va tri qua mt ngy Khm ph ti Bo tng Dn tc


hc Vit Nam vi bn b cng lp. Khi tr v, thi ca chu th no ?

retour, quelle tait son attitude ?


Dception

Khng

Tht vng
Hi lng
Tuyt i hi lng

ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES


4b. Lequel de ses commentaires sur sa journe vous parat le plus 4b. Li bnh phm no ca chu v chuyn i khin qu v thy lu tm
remarquable ?

hn c ?

...........

..............

5. Vos commentaires libres

5. Cc kin ca qu v

............ ...............
............. ..............
............ ..............

ANNEXE 14 : FICHE PEDAGOGIQUE POUR UNE SEANCE DE


PO/IO

Fiche pdagogique

Niveau

: fin A1 dbut A2

Nombre d'lves

: 30

ge d'lves

: 10-11 ans

Dure de la sance

: 60 minutes

Activit langagire vise : production orale et interaction orale

Thme

: Les mdias et spectacles

Objectifs et comptences
Objectifs linguistiques :

rviser le lexique sur le thme Les mdias et spectacles ;

s'entraner l'emploi des verbes : au pass, au prsent ;

Objectifs communicatifs :

Parler de l'mission prfre la tlvision et expliquer pourquoi par une simple liste
d'adjectifs ;

Dcrire en quelques mots l'mission ;

Poser des questions simples aux camarades, rpondre aux questions, changer des ides ;

Participer de courtes conversations sur le sujet des missions de tlvision.

Objectifs culturels

Rappeler et/ou (re)dcouvrir des missions de tlvision sur les chanes vietnamiennes,
francophones ou autres.

Pr-requis

Vocabulaire sur le thme Les mdias et spectacles ;

Conjugaison des verbes au pass compos, l'imparfait (tre, avoir), au prsent ;

Connaissances sur quelques missions de tlvision ou des jeux tlviss vietnamiens ou

292

francophones (sur TV5).

Droulement
Activit 1 : Sensibilisation aux missions de tlvision

Contenu : un extrait du jeu tlvis sur TV5 Monde Question pour un champion

Dure

Matriel : ordinateur, enceinte acoustique, vido tlcharge

Consignes : L'enseignant pose la question aux apprenants et leur donne la possibilit d'ajouter aux

: 10 15 minutes

productions orales de leurs camarades : De quoi s'agit-il ? , Qu'est-ce que vous voyez? ,
O est-ce que l'mission se droule ? , A quelle mission de tlvision pensez-vous ? , etc.

Activit 2 : Exprimer les gots sur les missions de tlvision

Contenu : Parler des missions de tlvision prfres

Dure

Consignes : Connaissez-vous une autre mission de tlvision ? . Pourquoi ?

: 10 minutes

Activit 3 : Se prsenter et/ou prsenter quelqu'un

Contenu : se prsenter et/ou prsenter quelqu'un (prnom, profession, gots, etc.)

Dure

Consignes : La classe, divise en 5 groupe de 6 personnes, participe un jeu tlvis imagin.

: 15 minutes

Chaque groupe travaille sur la partie de salutation et de prsentation orale devant les spectateurs.

Activit 4 : En action

Dure : 15 minutes

Consignes : En quipe, chaque lve salue et se prsente comme s'il tait devant les spectateurs.
L'enseignant prend notes

Activit 5 : Remarques gnrales

Dure : 5 minutes

Les remarques en franais de l'enseignant portent sur les points forts et faibles de chaque groupe
(et non de chaque lve) => encourager l'esprit d'quipe.

293

Index lexical
actif.................................................................13, 30, 31, 55, 73, 76, 88, 107, 110, 128, 134, 141, 167, 262
activits langagires.......................................................................77, 78, 82, 83, 123, 126, 132, 178, 218
autonome...........................................13, 26, 50, 76, 87, 110, 112, 124, 146, 152, 167, 177, 206, 225, 272
autonomie..........................................37, 51, 61, 63, 73, 111, 123, 124, 136, 140, 145, 146, 196, 206, 289
bnfices.....................................................................................................................28, 29, 30, 31, 33, 34
bilingue...1, 3, 13, 14, 16, 17, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 42, 43, 44,
46, 47, 50, 51, 53, 54, 97, 139, 164, 193, 195, 201, 214, 218, 222, 230, 234, 235, 303
CECRL....7, 13, 15, 75, 76, 77, 78, 82, 88, 89, 91, 106, 108, 132, 133, 134, 135, 157, 178, 180, 195, 219,
229, 242, 244, 249, 250, 251
classe bilingue..............................................................................................................13, 37, 54, 195, 230
communication....10, 11, 12, 25, 29, 32, 45, 46, 47, 49, 50, 52, 56, 57, 66, 69, 72, 74, 76, 78, 81, 82, 83,
84, 85, 87, 92, 96, 108, 109, 133, 157, 172, 179, 205, 230, 234, 235, 237, 238, 240, 244, 267, 268, 269,
271, 272, 273
comptences...12, 25, 26, 30, 33, 34, 35, 45, 46, 47, 48, 49, 51, 63, 70, 71, 72, 76, 77, 78, 79, 81, 86, 87,
107, 110, 119, 124, 126, 141, 148, 152, 168, 170, 172, 179, 196, 198, 199, 211, 216, 219, 220, 222, 224,
270
confiance................51, 79, 83, 145, 196, 202, 203, 204, 211, 231, 257, 263, 268, 269, 270, 271, 272, 273
culture 5, 6, 10, 11, 24, 26, 27, 31, 32, 35, 41, 42, 44, 50, 51, 53, 64, 67, 74, 76, 79, 81, 82, 84, 87, 88, 97,
100, 102, 103, 104, 109, 112, 113, 114, 115, 117, 118, 121, 155, 163, 171, 191, 195, 207, 223, 233, 263,
272, 303
didactique.5, 13, 35, 39, 41, 42, 45, 46, 51, 86, 96, 98, 101, 108, 118, 119, 123, 131, 136, 177, 219, 223,
224, 226, 230, 303
dynamique motivationnelle12, 18, 99, 102, 103, 105, 106, 112, 114, 115, 117, 118, 121, 123, 137, 139,
167, 179, 205, 222, 223, 303
dynamisme............................................................................................................................196, 204, 205
cole primaire. .6, 7, 16, 17, 24, 27, 36, 53, 54, 55, 60, 66, 69, 73, 88, 90, 94, 97, 98, 106, 118, 131, 132,
134, 177, 222, 223, 227, 229, 231, 232, 280, 303
ducation.................................................................................................................................................50
lve....1, 3, 6, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 25, 26, 29, 30, 32, 33, 34, 35, 37, 38, 42, 43, 44, 46, 47, 51, 52,
53, 54, 67, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 78, 79, 81, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 96, 98, 101, 102, 103, 104, 108, 112,
113, 114, 118, 119, 121, 124, 125, 126, 129, 132, 134, 136, 137, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146,
294

147, 148, 149, 150, 151, 152, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 163, 164, 165, 166, 167, 169, 174, 175,
176, 177, 178, 180, 182, 184, 185, 186, 189, 190, 191, 192, 193, 195, 196, 197, 199, 200, 201, 202, 203,
204, 205, 206, 207, 208, 210, 211, 212, 213, 215, 218, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 235, 237, 238, 239,
255, 303
enfant. .13, 17, 22, 26, 27, 28, 30, 33, 37, 38, 40, 42, 45, 46, 47, 48, 49, 54, 55, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63,
64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 73, 84, 96, 98, 106, 112, 113, 115, 116, 118, 124, 132, 139, 140, 144, 156,
157, 158, 159, 160, 172, 175, 176, 177, 185, 191, 192, 201, 202, 203, 208, 213, 214, 215, 217, 223, 225,
230, 231, 232, 233, 234, 235, 239, 275, 276, 278, 279, 280, 282, 285, 287, 288, 289, 290
enseignement bilingue.................17, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 37, 38, 39, 43, 47, 51, 53
valuation...18, 29, 69, 70, 71, 73, 86, 87, 88, 91, 102, 118, 119, 125, 128, 139, 140, 141, 148, 174, 179,
180, 188, 189, 191, 195, 204, 217, 223, 226, 227, 233, 257, 264
expression...3, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 22, 40, 42, 49, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 73, 74, 75, 81,
83, 86, 88, 89, 91, 92, 94, 96, 97, 98, 100, 106, 108, 118, 121, 123, 125, 130, 131, 132, 133, 134, 141,
145, 155, 166, 167, 168, 169, 172, 173, 175, 177, 193, 195, 197, 198, 211, 218, 222, 224, 226, 229, 238,
242, 268, 271, 303
expression orale...11, 13, 14, 16, 17, 18, 22, 53, 54, 55, 56, 58, 60, 73, 74, 75, 83, 86, 88, 91, 94, 96, 97,
98, 100, 106, 108, 118, 121, 123, 131, 132, 133, 134, 141, 166, 167, 168, 169, 172, 175, 177, 193, 195,
197, 198, 218, 222, 224, 226, 229, 268, 303
famille.. .6, 51, 54, 62, 91, 97, 102, 103, 104, 115, 116, 117, 118, 119, 121, 144, 150, 154, 156, 158, 160,
166, 189, 195, 203, 213, 223, 225, 226, 231, 233, 240, 243, 276, 278, 303
franais langue trangre.........................................................................................................................7
franais langue maternelle.................................................................................................................7, 39
groupe...13, 14, 33, 40, 41, 60, 61, 62, 63, 67, 70, 71, 72, 80, 82, 84, 85, 92, 93, 102, 107, 118, 131, 136,
139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 157, 163, 164, 171, 172, 173, 174, 176, 179, 180, 181,
182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 193, 195, 196, 202, 203, 204, 205, 206, 207, 208, 209, 210,
211, 212, 216, 217, 218, 220, 222, 224, 225, 226, 227, 252, 253, 254, 256, 257, 260, 263, 264, 270, 271,
272, 273
interaction....11, 46, 52, 64, 65, 69, 76, 78, 80, 82, 83, 100, 123, 126, 128, 132, 133, 134, 135, 140, 141,
157, 164, 169, 178, 179, 185, 198, 217, 231, 248, 250, 270
langue trangre......7, 23, 24, 26, 27, 28, 36, 39, 40, 41, 42, 50, 51, 60, 73, 75, 106, 155, 156, 160, 214,
229, 230, 231, 232
langue maternelle7, 24, 30, 31, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 46, 47, 48, 50, 51, 54, 60, 73, 112, 118, 131, 132,

295

134, 155, 156, 160, 163, 178, 198, 225, 227, 230
langue seconde. .5, 7, 11, 12, 16, 23, 39, 42, 44, 45, 50, 51, 53, 90, 97, 98, 106, 112, 118, 123, 124, 131,
132, 134, 149, 190, 191, 229, 303
linguistique 7, 10, 23, 24, 26, 29, 30, 31, 34, 38, 41, 45, 46, 49, 52, 53, 67, 68, 69, 74, 79, 80, 81, 82, 84,
85, 87, 106, 111, 112, 115, 124, 131, 133, 157, 163, 169, 172, 186, 188, 192, 195, 198, 203, 211, 213, 227
motivation......12, 13, 14, 16, 18, 51, 67, 79, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 112, 114,
115, 117, 118, 119, 121, 123, 125, 137, 139, 157, 167, 177, 179, 184, 187, 190, 195, 205, 214, 216, 219,
222, 223, 225, 226, 227, 230, 235, 303
pdagogie. 12, 27, 45, 47, 48, 70, 79, 86, 87, 118, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 136, 143,
167, 175, 176, 177, 219, 224, 231, 232, 289
perspective actionnelle. 1, 3, 13, 15, 16, 17, 54, 75, 76, 77, 80, 81, 94, 96, 106, 107, 119, 123, 131, 177,
178, 195, 205, 224, 231, 303
prise de parole.............66, 67, 68, 70, 71, 73, 74, 82, 85, 86, 100, 131, 143, 152, 155, 156, 179, 218, 226
production11, 45, 46, 47, 48, 64, 67, 68, 69, 74, 77, 78, 80, 82, 83, 86, 88, 111, 123, 126, 127, 130, 132,
133, 134, 135, 140, 141, 157, 168, 178, 198, 199, 217, 243, 249
projet.....6, 14, 44, 62, 66, 67, 70, 71, 72, 73, 77, 84, 85, 89, 118, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 136, 143,
144, 146, 147, 150, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 177, 179, 180, 181, 183, 184, 186, 187, 188,
189, 190, 191, 195, 196, 204, 209, 210, 211, 212, 216, 217, 219, 224, 225, 242, 244, 249, 250, 260, 269,
271, 279
rception........................................................30, 56, 77, 78, 80, 82, 83, 135, 140, 149, 157, 178, 217, 251
recherche documentaire................................................................140, 148, 149, 150, 189, 190, 210, 224
recherche-action............................................................................................................12, 13, 17, 96, 225
savoir...18, 23, 24, 25, 29, 35, 45, 47, 48, 49, 54, 60, 68, 69, 73, 75, 79, 81, 82, 84, 94, 98, 114, 123, 124,
126, 131, 132, 135, 139, 143, 148, 149, 152, 172, 173, 180, 185, 189, 191, 193, 196, 203, 210, 211, 212,
222, 223, 224, 225, 230, 270, 303
tche......13, 36, 46, 48, 67, 68, 69, 71, 72, 73, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 83, 89, 91, 108, 109, 110, 111, 112,
127, 131, 132, 133, 141, 143, 169, 172, 174, 178, 179, 180, 184, 186, 189, 191, 205, 211, 215, 216, 218,
224, 231, 244, 247, 248, 262, 269, 270, 271
travail de groupe...118, 140, 141, 143, 144, 146, 147, 148, 164, 180, 184, 185, 187, 188, 204, 206, 211,
216, 220, 225, 253, 264, 270, 271, 272

296

Table des matires


REMERCIEMENTS..................................................................................................................................5
TABLE D'ABRVIATIONS......................................................................................................................7
LISTE DES FIGURES................................................................................................................................8
LISTE DES TABLEAUX...........................................................................................................................9
INTRODUCTION...................................................................................................................................10
PARTIE 1 : BASES THORIQUES ET TAT DE LART.....................................................................20
CHAPITRE 1 : BASES THORIQUES..................................................................................................21
1.1. L'enseignement bilingue : Le cas des classes bilingues francophones au Vietnam............22
1.1.1. L'enseignement bilingue....................................................................................................22
1.1.1.1. Qu'entend-on par enseignement bilingue ?.............................................................23
1.1.1.2. Panorama de l'enseignement bilingue.....................................................................25
1.1.1.3. Notion de prcocit en pdagogie du bilinguisme.................................................27
1.1.1.4. Avantages et limites....................................................................................................28
1.1.1.4.1. Bnfices linguistiques.......................................................................................29
1.1.1.4.2. Bnfices culturels..............................................................................................31
1.1.1.4.3. Bnfices d'ordre socio-conomique................................................................32
1.1.1.4.4. Bnfices cognitifs...............................................................................................33
1.1.2. Le programme des classes bilingues francophones au Vietnam...................................38
1.1.2.1. Le franais enseign en tant que langue seconde...................................................39
1.1.2.2. Description du programme.......................................................................................43
1.1.2.3. Principes didactiques gnraux................................................................................45
1.1.2.4. Rle et place de la langue maternelle.......................................................................51
En guise de conclusion......................................................................................................................53
1.2. L'enseignement de l'expression orale en classe de langue l'cole primaire selon la
perspective actionnelle......................................................................................................................54
1.2.1. L'expression orale dans la vie courante...........................................................................56
1.2.1.1. Importance de la parole.............................................................................................56
1.2.1.2. Lieux d'expression......................................................................................................57
1.2.1.3. Sens de la formation l'expression orale.................................................................58
1.2.2. L'expression orale l'cole primaire................................................................................60
1.2.2.1. Objet d'tude : L'enfant de 6 11 ans.......................................................................60
297

1.2.2.1.1. Dveloppement moteur....................................................................................61


1.2.2.1.2. Dveloppement intellectuel..............................................................................62
1.2.2.1.3. Dveloppement affectif.....................................................................................62
1.2.2.1.4. Dveloppement social.......................................................................................63
1.2.2.1.5. Zone proximale de dveloppement.................................................................63
1.2.2.2. L'enseignement de l'oral l'cole primaire..............................................................66
1.2.2.2.1. Situations de la prise de parole de l'enfant en classe et interventions de
l'enseignant..........................................................................................................................66
1.2.2.2.2. Faire comprendre la tche langagire..............................................................68
1.2.2.2.3. Rle de l'enseignant...........................................................................................69
1.2.3. L'enseignement de l'expression orale en classe de langue l'cole primaire..............73
1.2.3.1. Situations de la prise de parole en langue cible de l'apprenant............................73
1.2.3.2. La perspective actionnelle et son application dans l'enseignement de
l'expression orale.....................................................................................................................75
1.2.3.2.1. La perspective actionnelle.................................................................................76
1.2.3.2.2. Les tches et leur rle dans l'enseignement et l'apprentissage des langues
..............................................................................................................................................79
1.2.3.2.3. Application de la perspective actionnelle dans l'enseignement de langue.81
1.2.3.3. Pour un enseignement de l'expression orale de qualit.........................................84
1.2.3.3.1. Favoriser un climat propice la communication............................................84
1.2.3.3.2. Mise en place et combinaison harmonieuse de diffrents types de
pdagogie............................................................................................................................87
1.2.3.3.3. Gestion de l'erreur et valuation dans l'enseignement de l'expression orale
..............................................................................................................................................87
En guise de conclusion......................................................................................................................95
CHAPITRE 2 : TAT DE L'ART............................................................................................................96
2.1. L'enseignement de l'expression orale en langue seconde l'cole primaire.......................99
2.2. L'enseignant et la motivation scolaire dans les cours de FLS .............................................100
2.2.1. La motivation scolaire dans les cours de FLS................................................................100
2.2.2. L'enseignant et la motivation des apprenants dans les cours de FLS.........................102
2.3. La motivation scolaire chez les jeunes apprenants de FLS .................................................107
2.4. L'influence de la culture ducative vietnamienne sur la dynamique motivationnelle....113

298

2.5. L'influence de l'ducation familiale sur la dynamique motivationnelle............................116


En guise de conclusion....................................................................................................................119
PARTIE 2 : APPROCHES PROPOSES..............................................................................................121
CHAPITRE 3 : APPROCHES POUR L'ENSEIGNANT....................................................................123
3.1. L'aspect pdagogique...............................................................................................................124
3.1.1. Pdagogie de projet..........................................................................................................125
3.1.1.1. Notion projet en pdagogie ...............................................................................125
3.1.1.2. Pdagogie de projet : les tapes et les dimensions mthodiques........................127
3.1.1.2.1. Dfinition...........................................................................................................127
3.1.1.2.2. Les tapes...........................................................................................................128
3.1.1.2.3. Les dimensions mthodiques du projet pdagogique.................................128
3.1.2. Pdagogie de l'imaginaire ..............................................................................................129
3.1.2.1. Essai de dfinition.....................................................................................................129
3.1.2.2. Les principes .............................................................................................................131
3.2. L'aspect didactique...................................................................................................................132
3.2.1. Comptences langagires et tches langagires............................................................132
3.2.1.1. Comptences langagires........................................................................................132
3.2.1.2. Tches langagires....................................................................................................133
3.2.2. Types d'activits de production orale et d'interaction orale........................................134
3.3.2.1. Types d'activits de production orale ....................................................................134
3.3.2.2. Types d'activits d'interaction orale ......................................................................135
En guise de conclusion....................................................................................................................137
CHAPITRE 4 : APPROCHES POUR LES LVES...........................................................................139
4.1. Travail de groupe......................................................................................................................142
4.1.1. Groupe et organisation du groupe.................................................................................142
4.1.2. Faire travailler les lves en groupe...............................................................................145
4.1.2.1. Constitution des groupes....................................................................................145
4.1.2.2. Rle de l'enseignant.............................................................................................147
4.1.3. valuation du travail de groupe.....................................................................................149
4.2. Recherche documentaire..........................................................................................................149
4.2.1. Objectifs..............................................................................................................................150
4.2.2. Types de documents recherchs......................................................................................151

299

En guise de conclusion....................................................................................................................153
CHAPITRE 5 : APPROCHES POUR L'ENTOURAGE.....................................................................154
5.1. lments de l'entourage ..........................................................................................................155
5.2. Que faire et comment faire ?....................................................................................................156
5.2.1. Encouragement la prise de parole...............................................................................156
5.2.2. Cration des interactions.................................................................................................158
5.2.3. Maintien des relations institutionnelles et familiales...................................................159
En guise de conclusion....................................................................................................................161
PARTIE 3 : EXPRIMENTATIONS ET RSULTATS.......................................................................162
CHAPITRE 6 : EXPRIMENTATIONS..............................................................................................163
6.1. Contextualisation......................................................................................................................164
6.2. Mise en application...................................................................................................................169
6.2.1. Approches pour l'enseignant...........................................................................................169
6.2.1.1. Pdagogie de projet..................................................................................................169
6.2.1.2. Pdagogie des masques...........................................................................................176
6.2.1.3. Perspective actionnelle.............................................................................................179
6.2.2. Approches pour les lves...............................................................................................181
6.2.2.1. Travail de groupe......................................................................................................181
6.2.2.2. Recherche documentaire..........................................................................................190
6.2.3. Approches pour l'entourage............................................................................................192
6.3. Mthodes d'valuation de rsultats........................................................................................192
En guise de conclusion....................................................................................................................194
CHAPITRE 7 : RSULTATS ET ANALYSES......................................................................................195
7.1. Le niveau de difficult dans l'apprentissage du franais.....................................................197
7.2. Les activits extrascolaires.......................................................................................................201
7.3. Le niveau de confiance.............................................................................................................203
7.4. Le niveau de dynamisme.........................................................................................................205
7.5. Le niveau d'autonomie.............................................................................................................207
7.6. Lintrt du travail individuel et en groupe..........................................................................210
7.7. Lattitude des lves envers nos projets et nous-mme........................................................212
7.8. La proccupation parentale l'gard de l'lve....................................................................214
En guise de conclusion....................................................................................................................217

300

CONCLUSION ET PERSPECTIVES...................................................................................................223
BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE ...............................................................................................229
ANNEXES..............................................................................................................................................237
ANNEXE 1 : EXEMPLES DE SUJETS POUR L'EXPRESSION ORALE.....................................238
A1.1. : Sujet propos par le MEFV au CM1 (anne 2008-2009)..................................................238
A1.2. : Sujet propos par le MEFV au CM2 (anne 2008-2009)..................................................238
A1.3. : Sujet propos par le SEF de Hu au CM1 (anne 2008-2009).........................................238
A1.4. : Sujet propos par le SEF de Hu au CM2 (anne 2008-2009).........................................239
A1.5. : Sujet propos par le SEF de Ha-Long au CM1 (anne 2008-2009).................................239
A1.6. : Sujet propos par le SEF de Ha-Long au CM2 (anne 2008-2009).................................240
ANNEXE 2 : DESCRIPTEURS DE LA PRODUCTION ORALE ..............................................243
ANNEXE 3 : DESCRIPTEURS DE L'INTERACTION ORALE .................................................245
ANNEXE 4 : STRATGIES DE PRODUCTION ORALE ...........................................................250
ANNEXE 5 : DESCRIPTIFS DE LA COMPRHENSION DE L'ORAL.....................................251
ANNEXE 6 : STRATGIES DE RCEPTION...............................................................................252
ANNEXE 7 : GRILLE DVALUATION SIMPLIFIE ................................................................253
ANNEXE 8 : AVIS DES LVES DE CM1 LA FIN DES INTERVENTIONS .......................254
ANNEXE 9 : SCNARIO : Jeu tlvis : Petits Gnies francophones ...................................255
ANNEXE 10 : QUESTIONNAIRE AUX LVES DE CM2 A LA FIN DES INTERVENTIONS
............................................................................................................................................................256
ANNEXE 11 : RSULTATS DU QUESTIONNAIRE AUX LVES DE CM2...........................261
ANNEXE 12: ENTRETIENS AVEC DES REPRSENTANTS DLVES, UN AN PLUS TARD
............................................................................................................................................................268
ANNEXE 13 : QUESTIONNAIRE AUX PARENTS DLVES.................................................276
ANNEXE 14 : FICHE PEDAGOGIQUE POUR UNE SEANCE DE PO/IO...............................293

301

TITRE

EN FRANAIS

D VELOPPEMENT DE L ' EXPRESSION ORALE


ACTIONNELLE . C AS DES LVES DE CM1 ET

CHEZ LES COLIERS DES CLASSES BILINGUE S PAR LA PERSPECTIVE


DE

CM2

L COLE

N AM T HNH C NG H ANO (V ITNAM )

R SUM :
Nous nous intressons l'enseignement de l' expression orale (E.O.) du franais langue
seconde (FLS) aux coliers des classes bilingues au Vietnam, dans le but d'amliorer et
dvelopper cette comptence qui reste malheureusement moins performante. partir des
constatations relles des cours oraux dans plusieurs classes bilingues dcoles primaires au
Vietnam, de niveaux diffrents, nous avons conclu que la dynamique motivationnelle joue
un rle trs important dans le dveloppement de l'E.O. des lves en classe. Nous mettons
comme hypothses les quatre facteurs principaux influant sur la dynamique
motivationnelle de lE.O. des apprenants de FLS vietnamiens, savoir : l'ge,
l'enseignant, la famille et la culture ducative. Renonant une pdagogie traditionnelle,
qui s'exprime par des cours magistraux et qui met l'accent sur l'accumulation de
connaissances, nous avons adopt la perspective actionnelle, promue par le Cadre europen
commun de rfrence pour les langues pour nos cours d'exprimentation. En effet, la
lumire de la perspective actionnelle, l'hypothse mise nous a amene mettre en pratique
diffrentes mthodes pdagogiques et didactiques dans l'enseignement du FLS, auprs d'un
chantillon d'apprenants de CM1 et de CM2 l'cole Nam Thanh Cong (Hano, Vietnam).
Les rsultats exprimentaux montrent l'intrt de nos mthodes dans le dveloppement et
lamlioration de lE.O. chez les jeunes apprenants vietnamiens du FLS.
M OTS CLS : Dynamique motivationnelle Perspective actionnelle Expression orale Didactique des langues classes bilingues cole primaire Vietnam.
T ITRE

EN ANGLAIS

D EVELOPMENT OF ORAL EXPRESSION OF BILINGUAL - CLASS PUPILS BY THE ACTIONAL PERSPECTIVE . C ASE
OF CM1 AND CM2 PUPILS AT N AM T HANH C ONG PRIMARY SCHOOL (H ANOI , V IETNAM )

STUDY

A BSTRACT :
We are interested in the development and the improvement of the teaching of oral
expression of French as a second language (FSL) for pupils of bilingual classes in Vietnam.
By observing the status of oral courses in various bilingual classes at primary schools in
Vietnam, we found that the motivational dynamic plays a very important role in the
development of oral expression of pupils in class. We defined our hypotheses by taking into
account four main factors influencing to the motivational dynamic of oral expression of
Vietnamese pupils in FSL classes: age, teacher, family and educative culture. By renouncing
the traditional pedagogy which uses the magistral courses and emphasizes on the
knowledge acquisition, we inspired the action-oriented approach proposed by CECRL
(Cadre europen commun de rfrence pour les langues) for our experimental courses. In
fact, in light of the actional perspective, the defined hypotheses led us to the application
of different pedagogical and didactical methods of FSL teaching to a sample of pupils of
CM1 - 1st year of medium courses 1 and CM2 - 2nd year of medium courses at Nam Thanh
Cong primary school (Hano, Vietnam). The experimental results show the potential of our
approaches in the development and the improvement of oral expression skills for young
vietnamese FSL learner.
K EYWORDS : Motivational dynamic Actional perspective Oral expression - Language
didactics - bilingual classes - primary school Vietnam.

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