Niez y espacio ldico ()

Partimos de la consideracin de la niez como una construccin sociocultural y por lo

tanto, cuando hablamos de ella no podemos referirnos a un concepto universal, sino ms
bien se trata de mantener una vigilancia epistemolgica, siguiendo a Fernndez, A. (2006),
una elucidacin crtica sobre las diferentes representaciones, caracterizaciones, imgenes
y conceptos sobre la niez.
Creemos importante utilizar el trmino de niez en lugar del de infancia, ya que este ltimo
significa etimolgicamente el que no habla y, desde la perspectiva
Comunitaria, consideramos al

de la Psicologa

nio como un sujeto cognoscente. Coincidiendo con

Montero (2006) que, en su relacin con el mundo que lo rodea y al cual pertenece,
produce y reproduce conocimiento, adems de ser actor en ese proceso. Y al hacerlo
construye realidad y es construido por la realidad que construye (p. 149). Por lo que,
consideramos a los nios como sujetos activos, que participan e influyen en la toma de
decisiones vinculadas a sus intereses.
Tomando el concepto de infancia amenazada planteada por UNICEF (2005) La infancia
es algo ms que el tiempo que transcurre entre el nacimiento y la llegada de la edad adulta.
Se refiere tambin al estado y a la condicin de la vida del nio: a la calidad de esos aos.
(p. 13). Consideramos que el desarrollo infantil est determinado por factores biolgicos,
ambientales y psicosociales, provocando que la infancia sea heterognea, no solo en cuanto
a diversidad, sino tambin en cuanto a desigualdad social; por lo cual es importante ofrecer
atencin, cuidado y estimulacin integral del nio.
Por mucho tiempo el nio fue considerado en la infancia como un sujeto dependiente, dbil
y amoral al que hay que socializar desde valores e ideales socialmente establecidos, pero en
la actualidad, desde la convencin de los derechos del nio, se busca el reconocimiento de
la participacin activa, entendiendo a los nios como sujetos competentes para definir sus
intereses y necesidades, reconociendo su autonoma en la decisin de aquellos asuntos
referidos a sus vidas. Como plantea Manfred (1996), el nio como protagonista puede
comprenderse como sujeto social, capaz de participar y transformar la realidad; implica
tambin poder opinar, tener conocimiento y conciencia de sus derechos y la autoestima para

articularse. Al ser protagonista, el nio deja de sentirse solamente como objeto de medidas
y decisiones de los adultos, sino que tambin tiene toma de iniciativa y busca la
colaboracin de otros nios. En este proceso, como coordinadores debemos intervenir
promoviendo estos valores, facilitando espacios y ofreciendo la posibilidad de que se
descubran y articulen como sujetos activos y con intereses en comn.
Como plantea ODonnel, el desarrollo infantil es un proceso de cambios donde los nios
desarrollan sus capacidades para desenvolverse en actividades ms complejas favoreciendo
la satisfaccin de necesidades no solo biolgicas, sino tambin necesidades como el afecto
o la estimulacin cognitiva, lo cual facilitara el xito en la insercin social. La participacin
en la familia, la escuela y la comunidad desde edades tempranas es fundamental para el
desarrollo personal. Fortalece las habilidades comunicativas y la confianza, estimula los
intereses en temas polticos, refuerza el sentimiento de pertenencia a la comunidad, y
motiva a tomar decisiones responsables (Pg. 283)
En el trabajo con nios tomamos el concepto de Barrautl (2007) espacios de encuentro
(en Cuello y Rinaudo 2010), el cual plantea que es aqu donde se da la posibilidad de
construir un espacio en la comunidad para el encuentro entre nios, espacio de referencia y
visibilizacion de sus intereses, expectativas, deseos, problemticas, el cual tambin debe ser
reconocido por los adultos.
En este trabajar con nios consideramos importante animar y promocionar la lectura con el
objetivo de facilitarles herramientas bsicas que los ayuden a comprender su realidad y
contrastarla con otras, desarrollando a su vez su propia personalidad y enriqueciendo su
lenguaje. Siguiendo la postura de Yabar (2007), entendemos que la literatura cumple
diferentes funciones en la formacin del individuo, estos son: social, cultural, esttica y
creativa, tica y ldica. Social porque propone diferentes mundos y modos de conducta,
sentimientos y experiencias, para que de esta manera el nio pueda ir comprendiendo cmo
vivir en sociedad y desarrollar su propia personalidad. La segunda funcin alude a ayudarlo
en introducirse o involucrarse con formas culturales nacionales y extrajeras, al incrementar
su acervo lxico, etc. Con esttica y creativa hace hincapi en desarrollar la sensibilidad y
el sentido esttico del nio para que sea capaz de apreciar las diferentes manifestaciones
artsticas y poder expresarse libremente. tica trata de la importancia de fomentar el

desarrollo de una conciencia crtica y la reflexin sobre cuestiones morales y de valores. Y

por ltimo, la funcin ldica que recalca la funcin de entretener al sujeto. De esta forma,
entendemos a la animacin a la lectura como una actividad eminentemente social, en donde
proponemos una animacin a la lectura que reconozca que detrs de cada lector existe una
red de relaciones sociales que hicieron que tal libro llegara a las manos del nio (el regalo
de un amigo, la invitacin de un docente, la recomendacin de un compaero, etc.) y que da
un sentido nico a la actividad misma. Sin embargo, esta estimulacin a la lectura la
proponemos desde una perspectiva no hegemnica, sino partiendo de los principios
propuestos por la Educacin Popular en cuanto al juego como facilitador de creatividad y
transformacin subjetiva.
Desde el espacio ldico se trabaja no solo desde tcnicas participativas, sino tambin, como
plantea Albava, descubriendo y redescubriendo nuevos aprendizajes a travs de los
vnculos, construyendo nuevas relaciones, nuevos saberes, nuevas subjetividades,
permitiendo as la construccin creativa con otro. Como plantea el autor, la creacin solo
ser posible en el juego, el cual es considerado como ese espacio transicional entre el
mundo interno y el externo, donde se generaran formas nuevas y superadoras.
La estimulacin en el espacio ldico evitara, a modo de prevencin, la simple y pasiva
adaptacin a la realidad, ya que, los que viven la realidad como algo inmvil, se vincularan
a ella desde el acatamiento, lo cual conllevara la sensacin de inutilidad y falta de desafo
en la vida como espacio de dignidad. Al lado opuesto a los creativos se encuentran los
desesperanzados, los que no pueden ver la aventura en la vida, que no pueden ir al lugar de
transicin entre el espacio interno y externo y simbolizar.
Algava propone el concepto de jugarse, el cual implica el estar dispuesto al riesgo de
dejarse transformar, al riesgo del cambio. Por otro lado nos habla del sector hegemnico, el
cual considera que el juego se opone al trabajo, considerndolo como conducta residual,
destinada a sectores que no producen, como ancianos y, en este caso, nios. Es importante
entender al factor ldico como impulsor de vnculos, como construccin y estimulacin de
potencialidades, de donde brota la cultura, y no solo como una herramienta para imponer
contenidos.

Albava plantea que en la raz del impulso ldico se ensayan nuevas combinaciones, se
explora con el cuerpo, con la mente, con la sensorialidad, con el intelecto, lo no previsible,
lo soado y novedoso; es por eso que jugar implica siempre un intento de creacin y
transformacin subjetiva. Desarrollar y desarrollarnos en procesos creativos y seriamente
ldicos, implica comenzar a asumir el derecho de transformar el mundo, cuya actitud es
sumamente importante estimular y desarrollar.
Si bien hablamos del juego como dispositivo de creacin y transformacin subjetiva, este
juego no carece de reglas obligatorias y necesariamente aceptadas por todos; como plantea
Huizinga, El juego es una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos
lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias,
aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de un
sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida
corriente (Huizinga, 1968 en Rinaudo. Pag 4 ).
En cuanto a la coordinacin, o como educadores, como se plantea desde la educacin
popular, es necesario conocer, estar, vibrar con el grupo, escuchar desde una actitud de
investigacin de las expectativas y necesidades reales del grupo con el que se trabaja.
Estaramos hablando entonces de una educacin con el pueblo y no para el pueblo.
Es importante mencionar la diferenciacin que hace Albava entre la educacin popular
mencionada anteriormente, y el intento fallido de la misma, el cual puede tener carcter
asistencialista y manipulador, no partiendo del dialogo y la construccin, sino de la postura
de saber que necesita el otro. Aqui se establecera una jerarquizacin, que resulta
inapropiada a una estructura ldica, ya que no se tratara de juego, sino como plantea el
autor, de democracia ldica.

Biblio:
Estado Mundial de la Infancia (2005). La infancia amenazada. Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF)
Montero, M. (2006) Cap. 5: La investigacin Accin Participativa. Orgenes, definicin y
fundamentacin. Epistemologa y Teora. Cap.10: Dos tcnicas auxiliares en la
investigacin e intervencin comunitaria: las anotaciones de campo o diario de campo y el
uso de documentos secundarios. En Hacer para transformar. Buenos Aires: Paids.
Fernndez, A. M. (2007). Haciendo met-ohdos. En Las lgicas colectivas. Imaginarios,
cuerpos y multiplicidades (pp.35). Buenos Aires: Biblos
Manfred Liebel en CIPRODENI (1996). Revista lo derecho y lo torcido. Protagonismo
Infantil y nueva infancia.
ODonnel, en AUTOR, AO, pp.283) ver: falta cita
Cuello,L y Rinaudo, G (2010). Trabajo Comunitario con nios y nias. Experiencias,
reflexiones y desafos. Facultad de Psicologa, UNC.

Yabar L. (2007). Plan Lector: Lineamientos y Formulacin.