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METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN I

U.T.N Facultad Regional San Francisco


Licenciatura en Enseanza de las Ciencias del Ambiente

Diseo de tapas: Jos Manuel Campos


campos@mail.oac.uncor.edu

Ferreyra, Adriana
Metodologa de la investigacin I / Adriana Ferreyra y Ana La De Longhi. - 1a ed. Crdoba : Encuentro Grupo Editor, 2010.
130 p. ; 25x17 cm. - (Salud Ambiental)
ISBN 978-987-1432-48-6
1. Metodologa de la Investigacin. I. De Longhi, Ana La II. Ttulo
CDD 001.42

Fundacin pensar y hacer para el desarrollo integral


Editorial Encuentro
1 Edicin.
2 Reimpresin 2011
Impreso en Argentina
ISBN:978-987-1432-48-6
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723.
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo de tapa, puede ser reproducida,
almacenada o transmitida por ningn medio, ya sea electrnico, qumico, mecnico,
ptico, de grabacin o por fotocopia sin autorizacin previa.
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ARGENTINA DEL LIBRO

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Prlogo
Comenc a redactar las ideas generales de lo que sera el prlogo de Metodologa
de la Investigacin y con ello, inevitablemente, emprend el camino del regreso,
del recuerdo del cmo y el porqu se haba gestado la idea de crear la Licenciatura
en Enseanza en Ciencias del Ambiente.
El tiempo transcurrido y los nombres de algunos de los principales artfices de que
se pudiera llegar al desarrollo de la carrera de grado a distancia, sern reflejados en
este breve relato, relato que no irradia ms que la visin de aqul joven del interior
que llegaba a la gran ciudad y que crey ver lo siguiente:
Corra la dcada del ochenta y un pequeo grupo de la Fa.M.A.F, empez a
recorrer la va de la enseanza como objeto de investigacin y desarrollo, dentro
de ellos recuerdo, como si fuese la novela de Alejandro Dumas que narra las
aventuras de Dartagnan y sus tres mosqueteros, a Don Alberto Maiztegui, Vicente
Capuano, Lorenzo Iparraguirre y Lalo Rivarola, un grupo singular con sus
entraables videos con casi nada de tecnologa, con su entusiasmo, con sus
disputas, con el desarrollo de los nuevos equipos para los nuevos experimentos en
su taller y por medio de sus propias manos.
Hubo otros dos profesores que marcaron ms profundamente los pasos, mis pasos,
el Ruso Evequoz y el Cacho Trettel, dos personas para los que la enseanza es
pasin, verbo, ejercicio, tiempo sin tiempo. Quin de la Fa.M.A.F no recibi la
ayuda desinteresada, graciosa y regada de unos exquisitos mates amargos del
primero y los consejos arduos, la palabra comprometida y los asados
pantagrulicos del segundo, el seor de los bigotes y la risa que nos dej hace casi
una dcada, y del que no pude despedirme porque el mundo moderno y sper
comunicado jugaron sus cartas para que no me entere sino meses despus de lo
sucedido.
Con el tiempo conoc y trabaj con la gente de Grupo de Enseanza de la Ciencia
y la Tecnologa que funcionaba bajo la coordinacin de Eduardo Gonzlez, amigo,
militante, Doctor en Didctica de las Ciencias, quin reuni a su alrededor un
grupo irrepetible por la alegra, la bonoma, el calor, la visin, entre ellos Adriana
Ferreyra y Ana La de Longhi, a la postre las autoras de stas pginas, colegas y
cmplices indispensables del gran desafo de la Licenciatura en Enseanza de
Ciencias del Ambiente y su proyeccin a la hora de lograr una Argentina tolerante,
justa y sustentable.
Es importante, en este punto, aclarar que el conjunto de conocimientos relativo a
los problemas del ambiente es de carcter cientfico-tcnico, y que una comunidad
impregnada de ciencia es aquella en la que los expertos reconocidos han llegado a
sus opiniones por mtodo cientfico; siendo innecesario para el ciudadano comn,
repetir por si mismo el trabajo de los expertos.
Scrates dijo que el era ms sabio que sus contemporneos, porque el solo saba
que no saba nada.
Galileo pudo haber dicho, con verdad, que no saba gran cosa, pero saba que
saba algo.

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Hoy oscilamos entre estudiosos, o no tanto, que se transforman en una nueva


especie los HOMO SAPIENS YO YO YO YO, que aparecen en el firmamento
ambiental y que son la palabra autorizada para todo tema, palabra sentencia,
palabra censura, palabra indispensable sin la cual todos quedamos desautorizados.
Por otro lado conviven los HOMO SAPIENS PIENSO QUE, que no saben nada y
estn convencidos de que lo saben todo.
La sociedad de los HOMO SAPIENS PIENSO QUE es aquella que no repite las
demostraciones de la ciencia, y en la que sus referentes instalan permanentes
sospechas sobre la fiabilidad de la informacin cientfica.
Estamos rodeados de Mesas ambientalistas que predicen el Apocalipsis
Ambiental, basados en axiomas evidentes desde su sistema de creencias e
intereses, el que se puede resumir en: el mundo viene mal, sigue mal y como si
fuese poco empeora en el futuro.
Y de Mesas antiambientalistas que predicen que el Apocalipsis Ambiental es
falso, basados en axiomas evidentes desde su sistema de creencias e intereses, el
que se puede resumir en: el mundo viene bien, sigue bien y como si fuese poco
mejora en el futuro.
Este libro, les ayudar a tomar la justa posicin tanto en lo cientfico tcnico como
en lo humano, para que sean sus propios cerebros, unidos a otros cerebros que no
necesariamente piensen igual que ustedes las que resuelvan los conflictos y
problemas ambientales que nos aquejan.
La ciencia puede afectar a la vida humana de cuantiosas maneras, pero la ms
obvia es que, sin llegar a cambiar los mpetus del hombre o su posicin ante la
vida, puede aumentar el poder que el individuo posee para satisfacer sus codicias.
La ciencia ha acrecentado la intervencin del hombre sobre el ambiente, de donde
pudiera deducirse, errneamente, que ello se va a trasladar en un aumento
proporcional de felicidad y prosperidad. As ocurrira si los humanos fusemos seres
razonables, pero el hecho es que todos somos un manojo de corazonadas, sangre,
lagrimas, risas, amores, odios y ardores inconfesables.
Cuando es imprescindible determinada cantidad de alguna cosa y disminuye la
dificultad por obtenerla, el instinto conduce al animal humano a darse un hartazgo
en su nueva circunstancia.
El brusco cambio que ha producido la ciencia ha alterado la armona entre nuestras
inclinaciones y nuestras condiciones de vida, pero lo ha hecho en direcciones no
suficientemente indicadas.
Los instintos humanos de poder y rivalidad han de ser dominados, si es que el
desarrollo sustentable quiere tener xito o al menos esperanza.
Este libro muestra las uas lo suficientemente afiladas para pelear contra las
visiones cosmolgicas yo centristas actuales y las agallas necesarias para batallar
porque las teoras antropocntricas no mueran de soledad y las biocentristas de
pena.
DARO SBARATO
COORDINADOR LECA

A modo de introduccin
Este texto representa una presentacin sincrtica de las principales
cuestiones que ayudan a delimitar un proyecto de investigacin.

Hemos organizado el texto en 5 cuestiones y en cada una de ellas


respondemos un conjunto de preguntas.

Permanentemente se problematizan los temas tratados y se ejemplifican


posibles transferencias al rea de estudio.

Investigar en el rea de Enseanza de Ciencias del Ambiente implica


comprender las caractersticas de la investigacin cientfica, en primer
lugar. Luego, qu valor adquiere la misma en el mbito de las Ciencias
Sociales y dentro de ellas la Educacin. Finalmente, identificar los aspectos
que de ellas puede recuperar una investigacin educativa, pero referida a
las complejas problemticas del ambiente.

Elegir un problema de investigacin nos llevar a tomar muchas decisiones


para las cuales este libro pretende ser una gua.

En esta primera parte, se tratan los aspectos ms generales relacionados


con las etapas de una investigacin, con los modelos y paradigmas, con las
finalidades, propsitos y alcances que podemos darle al trabajo y con las
condicionantes que deberemos contemplar, principalmente.

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Finalmente, la ltima cuestin tratada en este libro presenta dos opciones


metodolgicas diferentes que engloban el espectro de alternativas que
ofrece la investigacin educativa en ciencias. Estas opciones dejan abiertas
un conjunto de posibilidades de estrategias, instrumentos y contextos de
estudio que trataremos en detalle en prximo texto.

Lic. Adriana Ferreyra

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Dra. Ana La De Longhi

Temario
I.

Cuestin 1: Qu significa investigar?, Cmo puede caracterizarse la


investigacin cientfica?
Temas de debate y problemas

.Anexo
II. Cuestin 2: A qu llamamos investigacin educativa?
.Temas de debate y problemas
III. Cuestin

3:

Cmo

comenzar

una

investigacin

educativa?,

Qu preguntas la orientan?, Qu aspectos la condicionan?


.Temas de debate y problemas
IV. Cuestin 4: Qu tipos de diseos de investigacin se pueden
plantear?
..Temas de debate y problemas
V. Cuestin 5: Qu alternativas pueden plantearse para delimitar los
proyectos de investigacin educativa?
..Temas de debate y problemas
VI. Actividad integradora final
VII.

Bibliografa consultada

11

Cuestin 1
Qu significa investigar?,
Cmo puede caracterizarse la investigacin cientfica?
Analizando el significado del trmino INVESTIGACIN
Antes de comenzar a tratar sobre metodologa de la investigacin
educativa, y especficamente de sus posibilidades metodolgicas, que es el
tema que nos ocupa en estos textos, parece imprescindible acordar en
forma inicial el significado que tiene para nosotros el concepto de
investigacin.

A los profesionales que nos hemos formado y trabajamos en el contexto de


las Ciencias Experimentales, como la Fsica, la Qumica o la Biologa, frente
a la cuestin a qu se llama investigacin?, nos lleva a pensar en el
conocimiento cientfico, que es un tipo particular de conocimiento que se
encuentra ntimamente relacionado con el proceso de investigacin, ya que
es el fruto del mismo. El conocimiento cientfico se obtiene mediante la
utilizacin cuidadosa de mtodos y procedimientos cientficos, para dar
respuestas fiables a unos interrogantes que se han planteado.

El conocimiento cientfico es el resultado de la investigacin cientfica.

Pero, en qu consiste dicha investigacin?

13

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Para algunos autores "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar


respuesta a problemas mediante procedimientos sistemticos, que incluyen
la produccin de informacin vlida y confiable."

Es importante que prestemos atencin, que tengamos en cuenta, que toda


investigacin comienza por el tratamiento de algn problema, es decir,
reside en encontrar, enunciar y realizar un trabajo, para resolver
determinadas problemticas a las que necesitamos darle respuesta. El
vocablo problema denota una situacin, una cuestin que representa una
dificultad, que necesita de un proceso de investigacin (emprica o
conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de
manera rpida y automtica. Generalmente, para alguien que se dispone a
resolver un determinado problema, la situacin tiene un inters particular, ya
sea para su vida, o para su profesin.

No todo problema que podemos plantearnos y estar dispuestos a realizar el


esfuerzo de resolverlo, puede ser considerado un problema cientfico. Por
ejemplo podemos pensar en problemas relacionados con nuestra vida
cotidiana -afectivos, econmicos, laborales, etc.-, como as tambin
problemas acadmicos planteados en el seno de las instituciones escolares
donde nos hemos formado o en las que colaboramos en la formacin de
ciudadanos -Escuela, Universidad, Institutos de Formacin Docente, etc.-.

Podramos definir como situaciones problemticas cientficas a las que se


plantean en contextos cientficos, que son de inters para la comunidad
cientfica, que generan investigaciones con medios e instrumentos cientficos

14

Metodologa de la investigacin

para resolver las cuestiones planteadas, y que el objetivo primordial del


trabajo desarrollado en ese marco es acrecentar el conocimiento.

Cabe aclarar, que cuando hablamos de contexto cientfico nos referimos a


que la situacin problemtica enunciada, se genera, explica y/o fundamenta
desde un cuerpo de conocimientos preexistentes, el cual est compuesto por
conceptos tericos, datos, tcnicas, procedimientos, generalizaciones
empricas, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de
la nada; por ejemplo las teoras pueden significar el inicio de la formulacin
de nuevas cuestiones a resolver.
La ciencia presenta siempre una postura problematizadora que le es
caracterstica, puesto que investigar es resolver problemas en busca de
la produccin de conocimiento cientfico. En palabras de Mario Bunge:

"...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas


y culmina con la construccin de teoras (...). Los problemas son el muelle
que impulsa la actividad cientfica, y el nivel de investigacin se mide por la
dimensin de los problemas que maneja."

Por otra parte, podramos tambin introducir a la investigacin como uno


de los tres medios de los que el hombre se vale para resolver, en forma
comprensiva, los problemas que le plantea el medio ambiente donde vive y
que le son de inters: la experiencia, el razonamiento y la investigacin.

15

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

La experiencia implica un cierto nmero de fuentes de informacin a la que


recurrir para resolver un problema: la experiencia personal, la experiencia
de otros, las fuentes con autoridad.
Respecto al razonamiento, existen 3 tipos de metodologas: inductiva,
deductiva y una combinada, la inductivodeductiva, que analizaremos en el
apartado siguiente.

Como un tercer medio, aparece la investigacin, como un proceso


sistemtico y controlado basando sus operaciones en el mtodo
inductivo/deductivo-, emprico -se recurre a la experiencia para una
convalidacin- y crtico -sus procedimientos y resultados estn abiertos al
examen pblico de la comunidad cientfica-, que pone a prueba
proposiciones hipotticas acerca de unas relaciones presumidas entre
fenmenos naturales.
As, la investigacin es una combinacin de experiencia y razonamiento, se la
puede

considerar como

la aproximacin

de

ms xito

para

el

descubrimiento de la verdad por lo menos en lo que respecta a las


ciencias naturales.
Si bien existen visiones que se contraponen sobre la funciones sociales y
culturales de la ciencia, un profesional de la ciencia, un cientfico, la ve como
un modo de comprender el mundo, como un medio de explicacin y
entendimiento, de prediccin y control. Para l, su fin ltimo es la teora

16

Metodologa de la investigacin

Ciencia y caractersticas del trabajo de la comunidad cientfica


Sobre el conocimiento cientfico
Los humanos, frente a un problema que nos preocupa, y para el cual no
disponemos de saberes, habilidades, o experiencia anterior, recurrimos a
diferentes referentes que pueden ayudarnos a encontrar el camino de
respuesta.

Estos referentes pueden ser otras personas (que saben ms sobre el tema)
u otras fuentes de informacin como libros, revistas, internet, etc.

A lo largo de la historia, la humanidad ha ido acumulando, registrando, en


forma oral o escrita, informacin acerca de la Naturaleza y sobre s misma.
A este cmulo de experiencias dentro de una determinada cultura se lo
llama conocimiento. Este conocimiento se ha ido registrando y
transmitiendo

travs

de

diferentes

mecanismos,

instituciones

comunidades (cientfica, docente, etc.).

Algunas de las formas de aproximarnos al conocimiento dentro de nuestra


cultura son: el sentido comn, la religin, la ciencia, que como contextos
diferentes de la experiencia humana pueden ayudar a aportar elementos en
el camino de construir respuestas a las cuestiones que nos interese resolver.
Frente a un dado problema, cada una de dichas perspectivas realizar un
aporte ms o menos relevante, de acuerdo al tema de la cuestin, al tipo de
problema que se trate, a los criterios de validacin de la comunidad de
referencia, entre otros.

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Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Podramos preguntarnos aqu Cules son las caractersticas particulares


del conocimiento cientfico, como parte del conocimiento humano?.

La respuesta podra ser muy amplia, pero escapa a los fines de esta
presentacin. Nos interesa referirnos en esta oportunidad a dos
dimensiones del conocimiento cientfico: sus objetivos y el modo con el
cual se intentan alcanzar dichos objetivos.

Respecto al objetivo, podemos decir que el conocimiento cientfico aspira


a establecerse en forma de leyes con la mayor generalidad que sea
posible es decir implica, estructuralmente, la existencia de reglas -que
intentan ser universales-, sobre el funcionamiento de la naturaleza y de la
especie humana Pero, es esto posible?... Se nos ocurre pensar, por
ejemplo en el mbito de la Fsica, en las leyes de la mecnica universal
Newton, y el aporte, que algunos siglos despus, hace Einstein mostrando
cuan relativa era la supuesta universalidad de la formulacin de estas leyes.

Respecto al modo de construccin o generacin del conocimiento


cientfico, no hablaremos de un mtodo cientfico, nico, standard, como
habitualmente se hace, sino que nos referiremos a una metodologa del
trabajo cientfico, cuya caracterstica principal es su replicabilidad.

La replicabilidad, es un rasgo muy importante que involucra la produccin


de consenso dentro de la comunidad cientfica; se puede conseguir
siguiendo diferentes estrategias, que han dado lugar a distintas variantes
metodolgicas: mtodo inductivo, mtodo deductivo, y el mtodo
hipottico/deductivo.

18

Metodologa de la investigacin

Aclaramos a continuacin sucintamente el significado de cada una:

El mtodo inductivo, es un tipo de razonamiento que nos lleva de una


larga lista de enunciados singulares, particulares, que son observacionales, a
la justificacin de un enunciado universal; podramos decir que se desarrolla
un proceso que nos lleva de una parte al todo. El proceso se llama
induccin, cuyo fruto es la formulacin de alguna regla o teora cientfica.
Algunos ejemplos de enunciados universales son:
-

Cuando un rayo de luz pasa de un medio a otro cambia de


direccin de tal forma que el seno del ngulo de incidencia dividido
el seno del ngulo de refraccin es una caracterstica constante de
los dos medios. (Fsica)

Los planetas se mueven en rbitas elpticas alrededor del sol


(Astronoma);

Los cidos vuelven rojo el papel de tornasol. (Qumica)

Los ejemplos anteriores se caracterizan por mostrar enunciados generales


que describen un comportamiento o propiedad de alguna parte del
universo. Se diferencian de los enunciados singulares pues se refieren a
todos los acontecimientos de un determinado tipo en todos los lugares y en
todos los tiempos.
Por su parte, el mtodo deductivo parte de una ley general, a la cual se
llega desde la razn, y de ella se deducen consecuencias lgicas aplicables a la
realidad. Un excelente ejemplo de disciplina cientfica que utiliza este tipo
de mtodo es la Matemtica.

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Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

El mtodo hipottico/deductivo utiliza una estrategia que combina las dos


anteriores. Podemos decir, que la Ciencia, en su proceso de adquisicin de
nuevos conocimientos integra ambas estrategias.

Esto es as, ya que en el trabajo cientfico el mtodo inductivo, generalmente,


tiene como rol la generacin de hiptesis a partir de la observacin, y el
mtodo deductivo, tiene entre sus principales funciones derivar las
implicaciones de las hiptesis que posteriormente sern puestas a prueba.
As, un investigador cientfico necesita ir y venir, permanentemente, tanto de
los datos a la teora, como de la teora a los datos!. El mtodo
hipottico/deductivo refleja bien el modo actual de proceder dentro de los
diferentes mbitos de las disciplinas cientficas, aunque no todas ellas lo
utilizan de la misma manera.

Sobre el significado y valor de la Ciencia


-

La Ciencia es una actividad humana muy amplia, compleja y en


evolucin constante. Como cualquier otro producto cultural
humano est impregnado de posibilidades y limitaciones;

Actualmente, se considera a la Ciencia como resultado de una


actividad cognitiva que moviliza a interpretar el mundo a travs de
representaciones mentales, o modelos tericos, que intentan
explicar los fenmenos bajo estudio y que evolucionan a travs de
una permanente revisin;

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Pero, adems de intentar interpretarlo, la Ciencia tiende a

Metodologa de la investigacin

transformar el mundo, unida ntimamente a la Tcnica, en una


retroalimentacin permanente.
-

Los intereses particulares o grupales, de carcter ideolgico,


econmico, poltico, tico, etc., influyen sobre el hacer cientfico,
dejando en claro que sta es una actividad colectiva, no neutral.

Sobre el papel de la observacin en la ciencia, debe aclararse que


tanto las percepciones sensoriales como el marco terico de quien
observa, influyen sobre las observaciones mismas, lo que las hace
falibles. Y que, ante un mismo fenmeno, pueden darse
observaciones diferentes que, en muchos casos, sustentan la
coexistencia de teoras rivales.

La ciencia es provisional. En este sentido podemos decir que, en


Ciencias, existen dudas sistemticas, bsquedas de nuevas vas, etc.,
donde la invencin y la creatividad juegan un papel central. Los
conceptos y las teoras, como construcciones colectivas, no surgen
directamente de los hechos observables, sino que son producto de
actos creativos de abstraccin e invencin. As, las teoras cientficas
son conjeturas de carcter hipottico que no encierran verdades
absolutas, sino que pueden cambiar con nuevas investigaciones;

La objetividad de la Ciencia reside en su carcter abierto y


comunicable, ya que los resultados de las investigaciones de un
determinado equipo cientfico quedan a disposicin del resto de la
comunidad cientfica para su comprobacin y confrontacin, as
como para su replicabilidad;

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Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

La comunidad cientfica desarrolla su actividad a travs de grupos


socialmente autorregulados. As, los cientficos, de ninguna manera
podran trabajar en forma aislada o solitaria;

La realidad indica que son mltiples las metodologas que se


utilizan a la hora de investigar La actividad cientfica ha alcanzado
una alta complejidad, dada por el avance tecnolgico, la creciente
especializacin de los cientficos en los diferentes campos de
conocimiento y la diversidad de puntos de vista e intereses que
todo lo anterior acarrea. Por esta razn no podemos decir que
exista un nico Mtodo.

Como las teoras cambian y se desarrollan, tambin lo hacen las


metodologas que las producen; por eso la metodologa empleada se
adecua al problema puntual a resolver.
Presentamos, a continuacin, un ejemplo de metodologa de trabajo
cientfico, de investigacin cientfica, referido a una Ciencia Natural: la
Fsica.

El

esquema

podra

representar

tambin

otras

Ciencias

Experimentales, como la Qumica, por ejemplo.

Algunas de las caractersticas del trabajo cientfico (CTC).

A modo de avanzar sobre los aspectos ms salientes que caracterizan el


trabajo cientfico, particularmente la metodologa del trabajo en
Ciencias, es necesario precisar el tipo de actividades que involucra, y
mencionar algunas de las fases que tienen lugar en el proceso de
investigacin cientfica.

22

Metodologa de la investigacin

La figura 1 (adaptacin de Fernndez y otros, 2005) presenta en forma de


diagrama esquemtico un modelo para el proceso de investigacin
cientfica, en Ciencias Experimentales (Fsica, Qumica, etc.).

DIAGRAMA DE CICLO DE INVESTIGACIN CIENTFICA

REPRESENTACIN DE UN PROCESO ABIERTO, SIN ETAPAS


RGIDAS, NI REGLAS ESTABLECIDAS DE ANTEMANO

SITUACIN
PROBLEMTICA

CUERPO DE
CONOCIMIENTOS

ANLISIS CUALITATIVOS

Trabajo bibliogrfico... Toma de decisiones


Trabajo del grupo de cientficos a los que les interesa la cuestin
ENUNCIADO PRECISO DEL PROBLEMA
CONSTRUCCIN Y FUNDAMENTACIN
DE MODELOS E HIPTESIS CONTRASTABLES
ELABORACIN DE ESTRATEGIAS
DE CONTRASTACIN (DISEOS
DE EXPERIMENTOS, OTROS)

INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS


(A LA LUZ DE LAS HIPTESIS, RESULTADOS
PROPIOS Y DE OTRAS INVESTIGACIONES)
COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS
Contribuir a verificar o falsar las
Hiptesis y a la construccin de nuevos conocimientos
QUE PUEDEN

Modificar creencias, actitudes y concepciones


Posibilitar aplicaciones tcnicas
Generar nuevos problemas

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Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

El esquema anterior, representa no slo el perfil de actividades que


caracterizan la labor cientfica, sino que hace referencia a la estructura de la
Ciencia

involucrando

tres

dimensiones

que

se

complementan

retroalimentan.
El entramado sustancial del esquema contiene: una dimensin terica que
constituye el cuerpo conceptual de la Ciencia, organizado por teoras,
principios y leyes que estn en permanente evolucin ya que sirven de base
a nuevas investigaciones; una dimensin procesual, dada por los procesos
que sustentan las mltiples metodologas que se ponen en juego en la
produccin del conocimiento cientfico; y una dimensin actitudinal,
centrada en las actitudes cientficas que deberan darse en el modo de
vinculacin de los cientficos con los saberes que producen.
De la figura surge que:
-

El trabajo de la Ciencia se origina en el planteo de una situacin


problemtica que al principio es generalmente difusa, inicialmente de
carcter abierto, donde el problema no viene dado (no viene planteado,
desde el principio en forma de pregunta o cuestin definida), es
necesario formularlo de manera precisa, imaginar la situacin, simplificarla
para poder abordarla, clarificar el o los objetivos, etc.

Ejemplo de situacin problemtica, Existen valores guas para compuestos


cancergenos, segn la OMS, basados en efectos conocidos para la salud. Ante
su existencia, nos preocupan los valores que podran tomar algunos de estos
compuestos en la ciudad donde residimos y su posible correlacin con los
registros de las enfermedades ms comunes en la zona.

24

Metodologa de la investigacin

Para ello, los cientficos interesados en dar respuesta al mismo,


revisan, estudian profundamente, todo el saber ya construido sobre el
tema, acotan la cuestin y definen una pregunta precisa.

Como ejemplo, algunas de las preguntas especficas de investigacin que podran


plantearse son:
Se encuentran relaciones entre los casos de diagnstico de cncer de pulmn
con el tipo de trabajo o zona de residencia de las personas afectadas?, Existen,
en esas zonas, fuentes de arsnico, cromo y/o benceno?, Es el humo de tabaco
la razn principal de esta enfermedad pulmonar?
Nota: Particularmente, aqu se han tomado los valores standards generales como referente
terico para tratar un problema local. Pero podra haber realizado un trabajo diferente para
plantear el problema Por ejemplo, tomar las estadsticas de los hospitales pblicos de
Crdoba, analizar en ellos las caractersticas de la poblacin que tiene diagnstico de cncer
de pulmn, y estudiar cul podra ser la causa ms frecuente asociada a los diferentes
casos y analizar la realidad de Crdoba en funcin de los standards internacionales
(teora).

Para

comprender

en

forma

profunda

el

problema

definido

anteriormente, e iniciar un camino de solucin del mismo, los


cientficos crean o generan diferentes etapas de descripcin
cualitativa que les ayudan a crear una representacin (mental,
grfica, verbal...) posible y coherente con el fenmeno bajo estudio,
lo que implica concebir un modelo de la situacin en el que
intervienen un conjunto de variables (magnitudes fsicas, objetos
reales, procesos, relaciones funcionales, etc.) relacionadas entre s,
asociadas necesariamente a dicho fenmeno natural (ambiental,
fsico, etc.).

25

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Antes de embarcarse en largos clculos o experimentos, el anlisis


cualitativo permite delimitar el problema y concebir posibles caminos
de solucin. Es as que, durante el mismo, los investigadores
imaginan

valores

posibles

que

podran

tomar

las

variables

involucradas en la descripcin de la situacin planteada (u rdenes


de magnitud asociados a las mismas) para tener una idea
aproximada, una estimacin, de los resultados que podran
obtenerse As, se preven algunas tendencias, se analiza lo que
ocurrira en casos lmite del fenmeno bajo estudio, se buscan
comparaciones con problemas similares resueltos con anterioridad,
entre otras actividades asociadas;
-

Comentario: Continuando con el ejemplo anterior, los investigadores tomaron la


decisin de limitar su contexto de investigacin slo a los hospitales pblicos,
quizs porque antes pueden haber realizado un estudio exploratorio previo, o
consideraron estudios anteriores de otros investigadores que encontraron que hay
una fuerte asociacin entre el nivel socioeconmico del paciente y este tipo de
enfermedad, o que los equipos mdicos ms especializados en esta afeccin
pulmonar trabajan en este tipo de nosocomios.

Respecto de la construccin del modelo de situacin, debera poder integrarse en


el mismo una delimitacin de lo que son las afecciones pulmonares, el nivel de
diagnstico realizado, qu factores (fsicos, qumicos, ambientales, laborales, etc.)
pueden influir en estas enfermedades, etc.

Este anlisis cualitativo, da lugar, naturalmente, a la actividad de


inventar conjeturas, o disear y emitir hiptesis, las que deben ser
fundamentadas en el conocimiento que se posee hasta el momento
(acudiendo a referentes tericos, o prcticos) En este marco,
definimos una hiptesis como

26

Metodologa de la investigacin

una aventura especulativa, una preconcepcin imaginativa de lo que pudiera


ser cierto, una preconcepcin que siempre, y necesariamente, va un poco ms lejos
de cualquier cosa de la cual tenemos autoridad lgica o fctica para creer en ella.
Es la invencin de un mundo posible o de una fraccin minscula de ese mundo. Se
expone entonces la conjetura a la crtica para encontrar si el mundo imaginario se
parece al real o no El razonamiento cientfico se transforma en una interaccin
entre dos episodios de pensamiento, un dilogo entre dos voces: una imaginaria y
la otra crtica un dilogo entre lo posible y lo real, entre proyecto y prctica,
conjetura y crtica, entre lo que puede ser verdad, y lo que es el caso de hecho
(Cohen y Manion)

Este proceso de elaboracin de hiptesis se traduce como el planteo de


respuestas posibles que luego debern ser puestas a prueba de
forma rigurosa. Es decir, las conjeturas inventadas deben ser
contrastadas; o sea, validadas de una manera cientfica las
hiptesis se elaboran en base a suposiciones basadas en la
experiencia previa, en los datos y en el cuerpo de conocimientos
tericos

disponible

aceptado,

al

que

hay

que

referirse

explcitamente para fundamentar (en forma explicativa) las ideas


elaboradas.
Un ejemplo de hiptesis relacionada al problema ya planteado podra ser
formulada como:
La causa ms frecuente de cncer de pulmn diagnosticado en los hospitales
pblicos de Crdoba, en los ltimos 20 aos, es la exposicin al humo de tabaco.
(Respuesta adelantada que debe ponerse a prueba)

veces,

su

contrastacin

directa

no

siempre

es

posible.

Frecuentemente y dada esta situacin, resulta necesario introducir

27

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

conceptos operativos que permiten la deduccin de consecuencias


lgicas que s son susceptibles de ser puestas a prueba. Es aqu
donde, generalmente, cobra relieve el lenguaje matemtico y todo
el aparato lgico de la Ciencia. Es una etapa de creacin intelectual.
El planteo de hiptesis, debidamente explicadas, ayuda a focalizar y
a orientar el diseo de estrategias e instrumentos para la resolucin
de la pregunta precisa o problema que estamos resolviendo.
-

Toda hiptesis debe ser validada mediante el diseo de un plan que


genere resultados interpretables a la luz de nuestras conjeturas
iniciales. Los planes puede ser tericos (en lenguaje verbal, grfico,
matemtico, etc.) y/o experimentales (diseo de experimentos
especficos).

A continuacin, se emprende un proceso de puesta en marcha o


ejecucin de los diseos de prueba o solucin concebidos, iniciando as
el trnsito por el camino de respuesta propiamente dicho al
problema que se ha planteado.
Especficamente, el conocimiento cientfico, asociado a las Ciencias
Naturales Experimentales, no es exclusivamente una construccin
del pensamiento, como lo es la Matemtica. Los productos del
pensamiento, por ms bellos que sean, no constituyen conocimiento
cientfico si no dan cuenta de la realidad que buscamos explicar o
describir. As, podrn construirse modelos tericos vlidos cuando
sus predicciones se vean satisfechas con los experimentos
correspondientes. Este es el ncleo central de la actividad
cientfica.

28

Metodologa de la investigacin

En diversos casos, para poner a prueba las hiptesis elaboradas, es


necesario disear y realizar experimentos cientficos. Esta actividad
implica o integra las actividades de observacin y medicin en
condiciones preestablecidas y cuidadosamente controladas, que
permitan ser reproducidas El arte de observar puede llevar al
planteo de buenas preguntas que, surgidas en el contexto del trabajo
experimental, pueden ayudar para profundizar el estudio en
marcha, detectar aspectos que se repiten, que se ordenan en forma
predecible, que presentan simetras; es decir, detectar patrones o
regularidades presentes en el fenmeno entre manos.

Finalmente, se analizan los resultados obtenidos a la luz de las


hiptesis iniciales que han orientado este proceso de respuesta,
tomando tambin en consideracin los resultados de otras
investigaciones relacionadas con el tema. En este marco, se generan
conclusiones del proceso de investigacin realizado.

El fruto de estas investigaciones habitualmente consiste, en la


obtencin de algunas respuestas a la cuestin planteada al inicio, y
en un abanico de nuevos problemas que las diferentes fases de la
investigacin pueden haber ido planteando y que, por diversas
razones, no se consideraron para el anlisis o no se profundizaron

Todos estos resultados, enriquecen el campo de saber especfico en


el cual est enmarcado el tema de la investigacin que se ha
realizado, por lo que necesariamente deben ser comunicados por
mecanismos muy diversos y medios de comunicacin actuales.

29

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

ATENCIN!!!!

Resulta necesario que reflexionemos que

el proceso que se pone en marcha durante una verdadera investigacin


cientfica, dista mucho de seguir un conjunto establecido de pasos (!)....
la investigacin cientfica resulta un proceso con un sin fin de idas y vueltas,
de ajustes, de retoques o de cambios, de permanente toma de decisiones, de
control consciente del avance del proceso de solucin, de consulta continua a
diferentes referentes tericos y prcticos de la comunidad cientfica ...
As, no podemos hablar de un mtodo cientfico!!!!!

Las Ciencias Sociales aspiran a una metodologa de trabajo similar para


plantear sus investigaciones la dificultad central en ellas radica en que las
situaciones problemticas que se plantean en el rea deben ser ajustadas,
delimitadas claramente, principalmente lo que se refiere a sus conceptos
involucrados, debido a la gran diversidad terica de este mbito de
investigacin.
Ejemplo: Podramos estar interesados en investigar sobre las concepciones sobre medio
ambiente de una dada comunidad (barrio, escuela, etc.) y para ello necesitamos
posicionarnos tericamente en lo que para nosotros (investigadores) significara el
trmino

concepcin

ideas,

comportamientos,

actitudes,

valores,

creencias,

representaciones mentales??, implcitas, explcitas?- y en el marco de qu teora lo estoy


definiendo

30

(Con este problema avanzaremos en los prximos captulos)

Metodologa de la investigacin

Estableciendo nexos entre la Ciencia y la Enseanza de las Ciencias


Hemos decidido incluir, finalmente, este apartado ya que aprender a
investigar en Enseanza de la Ciencias exige conocer no solo el significado
de lo que es la investigacin cientfica y sus metodologas, sino tambin la
posibilidad de poder identificar las caractersticas salientes de estrategias
educativas coherentes con la metodologa cientfica.
Particularmente, estas estrategias problematizadoras de la Enseanza de las
Ciencias constituyen un tema de investigacin educativa actual en
diferentes dimensiones: la comunicacin en el aula, la resolucin
compartida de situaciones problemticas, las posibilidades de su insercin
en contextos educativos diversos, las dimensiones necesarias de una
formacin docente adecuada para ponerlas en accin, etc.

Algunas reflexiones iniciales


Hemos visto que el trabajo en Ciencias resulta as en una verdadera
aventura del pensamiento!, por lo que sera importante que pudiramos
mostrar y contagiar entusiasmo a nuestros estudiantes, a travs de esta
visin sobre el mismo.
En este marco, nos interesa reflexionar brevemente sobre algunos aspectos,
relacionados a la presencia de este hacer cientfico en las instituciones
escolares, delinear estrategias que pueden orientar un enfoque de la
enseanza de las ciencias que se aproxime a los modos de trabajar en
ciencia, y no slo que se hable sobre ello.

31

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Podramos preguntarnos:
Aseguraramos que la enseanza de la ciencia escolar posee algunas huellas
de lo que es el trabajo cientfico, en cuanto a sus metodologas, formas de
pensar, y hablar por ejemplo?. Pensemos cmo describiramos a la enseanza
habitual, en relacin al tipo de actividades que plantea podramos decir que
ellas representan verdaderos problemas para los alumnos?, son de su inters?,
promueven y demandan creatividad e inventiva por parte de los alumnos?
(Queda como reflexin personal para cada uno de Uds.)
Si la respuesta anterior no es satisfactoria, cmo podramos avanzar en
establecer conexiones entre las caractersticas del Trabajo Cientfico y la
Enseanza de las Ciencias?
Cmo relacionar o disear un conjunto de estrategias de enseanza de las
Ciencias, a partir de las caractersticas del trabajo cientfico?,
Finalmente, nos interesara pensar sobre cmo podran traducirse algunas fases
del proceso de investigacin cientfica en el desarrollo de un conjunto de
actividades para aprender Ciencia aproximndonos al hacer en Ciencias.
(Sera bueno que cada uno de Uds. pudiera disear nuevos ejemplos en su
rea con lo que presentamos en este apartado).
La primera exigencia que aparece, como hemos ya advertido, es que como
docentes podamos habernos aproximado a la vivencia de lo que significa
hacer ciencia, para poder tomar conciencia de lo que ello significa.
Resulta esclarecedor, adems, que podamos reflexionar sobre las posibles
distinciones que debemos tener presentes entre los procesos de

32

Metodologa de la investigacin

construccin del conocimiento cientfico en las comunidades especficas, y


los procesos de aprendizaje en el aula de Ciencias. Las diferencias existen en
todas las dimensiones de ambos procesos: la naturaleza de los problemas que
se resuelven, los fines del trabajo, las expectativas sociales, los resultados,
los actores, sus intenciones, sus actitudes, los contextos de trabajo, los
materiales, las metodologas, las formas de expresin, etc.
De lo discutido hasta aqu sobre el trabajo cientfico resulta claro que, si
deseamos aproximar a nuestros estudiantes a vivenciar la riqueza de lo que
significa el trabajo en Ciencias, es imprescindible plantearles, en el marco
de nuestras clases, algunas situaciones problemticas, problemas o
cuestiones de su inters, que debern resolver bajo la gua del profesor y en
un contexto de construccin del conocimiento que promueva un dilogo
permanente y compartido entre todos los actores de la clase (sus
compaeros y el docente). Es decir, deberamos poder problematizar
nuestras propuestas de enseanza (De Longhi, 2007).
Investigaciones educativas actuales han llegado a consensuar que la idea
ptima es optar por una estrategia didctica que, debidamente
fundamentada, sea capaz de abarcar la enseanza de las Ciencias en la
escuela como un todo; es decir, que pueda adaptarse para el diseo y
puesta en accin de todas las actividades que se realizan en el aula: las
clases tericas, la resolucin de problemas de papel y lpiz, los trabajos
prcticos de laboratorio y la evaluacin de los aprendizajes.
La figura 2 presenta una sntesis de las investigaciones realizadas por las
autoras en los ltimos aos. Por una parte, muestra las diferentes fases de
esta estrategia de enseanza y aprendizaje columna izquierda- pudiendo

33

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

desde ella advertirse claramente correspondencias, conexiones y/o


aproximaciones con las diferentes etapas involucradas en una investigacin
cientfica, que vimos anteriormente. La columna derecha de la estrategia
completa, para cada una de sus fases, presenta diferentes tipos de
interacciones en su mayora dialgicas que pueden ser usadas por los
docentes para facilitar u orientar el desarrollo de las actividades previstas
asociadas con cada etapa de la indagacin. A este modelo didctico
integrado, lo hemos denominado indagacin dialgica orientado por el
docente (Ferreyra y otros, 2005).
La propuesta consiste en el desarrollo de estrategias de enseanza
coherentes con un aprendizaje centrado en un proceso de indagacin o
investigacin de situaciones problemticas abiertas, cuyo camino de
respuesta -por parte de los alumnos- debe estar debidamente orientado por
el docente, a travs de un andamiaje centralmente dialgico orientado a la
reflexin comprensiva de los alumnos.

TIPOS DE SITUACIONES DE INTERACCIN


ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DE LAS
DIDCTICA A CARGO DEL DOCENTE
CIENCIAS COHERENTES CON UN MODELO
DE APRENDIZAJE POR INDAGACIN GUIADA ASOCIADAS CON CADA FASE DEL MODELO
POR EL PROFESOR
De Longhi y Ferreyra (2001)
Adaptacin de Gil y Torregrosa (1999)
Proponer situaciones problemticas definidas
en un contexto prximo a la realidad cotidiana
de los alumnos. Es deseable que estn
relacionadas a hechos o fenmenos del
mundo natural, accesibles a su comprensin.

Crear un contexto didctico donde surja o


pueda insertarse la pregunta inicial. Por
ejemplo la lectura de un texto sobre el tema a
tratar, la propuesta de un juego, la recreacin
de una situacin vivida, la observacin
orientada en paseos, sobre carteles, objetos,
La situacin debera generar curiosidad e inters y dibujos, el uso de videos
permitir a los estudiantes: orientar su percepcin,
cuestiones
sin
resolucin
generar preguntas relacionadas con cosas que Plantear
reconocen y dudas sobre los aspectos nuevos inmediata, por ejemplo en forma de
relacionados. Por otra parte, debiera favorecerse pregunta abierta adecuadas a la edad de los
una actitud positiva frente a la tarea y permitir alumnos, y/o desde los aportes de ellos

34

Metodologa de la investigacin

una aproximacin con situaciones de la vida mismos, traducir sus dudas en problemas a
cotidiana, de importancia social, en reas de la resolver.
Ciencia y la Tecnologa.

Promover en la clase el anlisis cualitativo de


las cuestiones o situaciones problemticas
planteadas, a modo de descripcin y
explicacin provisoria, con palabras, dibujos u
otro tipo de representaciones (tablas, grficos,
expresiones funcionales)
Tomar decisiones sobre cules son las
variables que intervienen y cmo se
relacionan con la situacin problemtica.
Esto implica acotar uno o ms problemas
precisos que se pueden resolver. Adems,
supone elaborar modelos de situacin y una
descripcin de las condiciones fsicas que
describen el o los problemas asociados con la
situacin inicial...
Precisar preguntas especficas a resolver.
El fin es que los alumnos se imaginen la situacin
problemtica e integren en ella todo lo que saban
y la nueva informacin que aparece. Que la
representacin imaginada les ayude a identificar y
a seleccionar distintos elementos que la componen
(conceptos, objetos o fenmenos) y a establecer
posibles relaciones entre ellos y con la situacin
planteada. Generar nuevas cuestiones que
aparecen en forma de duda.
Sacar a la luz, as, indicadores de un comienzo
de comprensin sobre el problema planteado.
Conjeturar, inventar, suponer y predecir
posibles respuestas a las preguntas, en funcin
de conocimientos previos y actuales. Comparar
con diferentes situaciones ya conocidas.
Esto implica la invencin de conceptos y la
emisin de hiptesis (que focalizan y orientan
la resolucin)... implica un razonamiento en
trminos de conjeturas, tratamientos ms
rigurosos, buscando coherencia con la teora...
Se determinan factores o variables de los que
depende la magnitud incgnita... Se proponen

Prever tiempo para pensar y espacio para


trabajar.
En el contexto de la conversacin que se
genera entre docente y alumnos, animar a
stos a pensar y a manifestar sus ideas.
Facilitar, a travs de cuestionamientos
adecuados, la interpretacin de la situacin.
Ayudar -por ejemplo con preguntas que
impliquen un anlisis comparativo o una
seleccin entre opciones- a identificar los
aspectos o variables que intervienen y
relacionarlos con la situacin, respetando el
lenguaje propio de la edad de los
estudiantes.
Retomar en la discusin las diferentes
opiniones elaboradas por los alumnos y
registrarlas en forma de frases, dibujos, u
otras representaciones, usando el pizarrn o
los cuadernos de cada uno.
Seleccionar slo pocas preguntas a tratar,
de inters para la clase actual.
Transformarlas en preguntas atractivas que
despierten el inters de todos y los motiven a
iniciar un proceso de respuesta.

Recoger las conjeturas y predicciones que


van generando los estudiantes e introducir
ideas nuevas a modo de respuestas
alternativas (tambin a comprobar).
Orientar la secuencia de acciones y la
bsqueda de los materiales necesarios, a fin
de generar un plan factible de realizar (a
modo de diseo experimental).
Ayudar a reflexionar, a travs de preguntas

35

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

relaciones funcionales entre ellas y se analizan oportunas, sobre lo que se est realizando, a
casos lmite previsible.
fin de elaborar argumentos y explicaciones
acordes a la tarea.
Elaborar un plan de accin (distintas
estrategias) para comprobar esas respuestas.
Supone la elaboracin de estrategias para el
diseo de un camino de respuesta (incluyendo
diseos experimentales) para la puesta a
prueba de las hiptesis enunciadas... Implica
buscar distintas vas de constrastacin de las
hiptesis emitidas antes... Es necesario un buen
conocimiento del marco terico, para elaborar
estrategias tentativas...

Brindar apoyo sobre tcnicas, procedimientos


y convenciones (grficos, tablas, diagramas y
smbolos) para la medicin y el registro de
los datos obtenidos al ejecutar el plan elegido.
Resignificar las ideas de los alumnos para
asociarlas a conceptos cientficos (aclaracin
del significado de los trminos usados).

Ayudar a encontrar regularidades o patrones


Disear experiencias sencillas para el aula, el comunes
para
generar
un
resultado
laboratorio o espacios naturales especficos. (generalizacin).
Ejecucin del plan o planes concebidos de
respuesta...
Estimular la realizacin de relaciones entre
los resultados, las hiptesis y las
Registrar los resultados de las observaciones a predicciones iniciales. Considerar tambin
lo largo del desarrollo de la experiencia.
datos de otras fuentes (por ej.: el libro).
Analizar e interpretar los resultados (que Rescatar las nuevas preguntas que surgen,
habitualmente no se hace!!!) a la luz de las para motivar la iniciacin de nuevos procesos
conjeturas, predicciones o hiptesis planteadas. de respuesta.
Continuar con una puesta en comn de los
resultados obtenidos por otros grupos de alumnos,
y con la informacin de otras fuentes (docente,
comunidad cientfica: libros, revistas, etc.)
Tratar el proceso de respuesta a modo de
indagacin cientfica orientada, para que los
alumnos puedan vivenciar y disfrutar, en la clase
de Ciencias, de actividades afines a las que
caracterizan el trabajo cientfico.
Promover distintas formas de actividades de
sntesis y anlisis, de donde surjan posibles
mejoras del proceso realizado y se
identifiquen los conceptos construidos.
Fomentar el enunciado de situaciones que
permitan el manejo reiterado de los nuevos
conocimientos
(conceptos,
tcnicas
de
procedimientos, actitudes y relaciones Ciencia,
Tecnologa y Sociedad, CTS) en una variedad
de situaciones para hacer posible su

36

Identificar y recuperar el proceso de


indagacin realizado para responder la
pregunta de partida (meta anlisis), y los
nuevos
conocimientos
construidos.
Manifestar una valoracin positiva del
proceso realizado y posibles mejoras.
Explicitar su integracin a los conceptos ya
aprendidos.
Guiar la organizacin y presentacin de los

Metodologa de la investigacin

profundizacin y afianzamiento.

resultados y productos.

Crear instancias para la exposicin y


comunicacin social (ulicas o extra ulicas)
de los resultados, las conclusiones y/o los
productos obtenidos.

Promover la adecuada expresin de las


ideas cientficas.

Favorecer
la
concepcin
de
nuevos
problemas asociados o que se derivan del
proceso de indagacin realizado.
Se pretende que los alumnos vivencien actividades
de cierre, de comunicacin y de valoracin de los
conocimientos aprendidos y de los procesos
realizados. Que tomen conciencia que un
problema abre nuevas cuestiones a resolver y
que, algunas de ellas, pueden investigarse
profundamente en funcin del inters personal o
social. Todo el proceso debiera permitir una
reflexin sobre la forma en que se construye y
crece el conocimiento cientfico.

Destacar la importancia social de los


conocimientos adquiridos para interpretar la
realidad en que vivimos, caracterizada por
un importante avance cientfico-tecnolgico
(alfabetizacin cientfica y relaciones CTS).
Generar propuestas de nuevas situaciones
donde se utilice este conocimiento.
Retrospectivamente, mostrar la importancia
que tiene en el hacer cientfico, la
diversidad de ideas que genera una
cuestin a resolver (creatividad e inventiva),
la necesidad de someterlas a prueba en
forma permanente (contrastacin), y las
caractersticas del trabajo para conseguirlo.

Sera bueno que a partir de este marco estructural pudisemos dirigir una
mirada reflexiva, crtica, sobre nuestras prcticas docentes actuales, slo
para darnos cuenta de lo que es posible!, e intentar avanzar de a poco
hacia un cambio didctico que nos permita actualizar nuestra tarea y la
transforme en una actividad gratificante y creativa.

Algunos ejemplos para las Ciencias Experimentales


Particularmente, podemos enumerar aqu algunas actividades innovadoras a
que da lugar este modelo didctico y que se comparten entre los distintos
actores de la clase: la bsqueda de respuestas y explicaciones individuales y
colectivas como prctica habitual, la confrontacin, el cuestionamiento, la
socializacin de las dudas, la bsqueda libre y orientada de informacin, las

37

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

predicciones y los descubrimientos, el diseo experimental, la cooperacin


en los anlisis, la elaboracin compartida de conclusiones. El desarrollo de
estas actividades que surgen de las caractersticas propias del modelo
brinda dinamismo, coherencia y significacin interna a sus diferentes
posibilidades de puesta en accin en el aula.
Si bien el Modelo Didctico propuesto constituye una orientacin
importante para planificar la enseanza y el desarrollo de materiales
didcticos para el aula, el contenido y caractersticas de las actividades, que
se planteen finalmente para los alumnos, dependern estrictamente del
tema que se desee ensear, lo que incluye no slo conceptos especficos
sino, tambin, contenidos procedimentales particulares (experimentos,
formas y estructuras de habla, lenguaje de expresin, etc.)
Para el caso de Ciencias como la Fsica, la Qumica y para algunas temticas
de la Biologa, la concrecin de este modelo en el aula de Ciencias es un
Programa-Gua de Actividades (PGA) sobre el tema a ensear, que debe ser
resuelto por los estudiantes dispuestos en grupos de trabajo, en
permanente dilogo con el docente.
A continuacin, presentamos algunos ejemplos de actividades que se les
pueden plantear a los alumnos en el marco de diferentes temticas a
desarrollar en el aula. Las mismas se corresponden con las diferentes fases
de la estrategia didctica:
Situaciones problemticas abiertas
Mi mam dice que ya ningn piojicida le mata los piojos a mi hermanito. Ha
probado varias marcas, pero cuando salen los nuevos productos, funcionan bien un

38

Metodologa de la investigacin

tiempo y despus se vuelven totalmente ineficaces. La maestra de la escuela le


recomend los peines ultra-finos como la nica y ms barata solucin. Cmo
explicaras las razones de esta situacin, qu pas con los piojos? (Paz y Bermdez,
2005, pp. 107)
Con qu velocidad debo lanzar la pelota para que la reciba mi compaero de equipo?
Inters de las situaciones problemticas propuestas
Cmo funciona una radio? Cmo funciona un telgrafo? Y un electroimn? Y un
motor elctrico? Respuestas a estas preguntas pueden encontrarse en campos de la
Fsica llamados Magnetismo y Electromagnetismo, que hoy comenzamos a estudiar.
Estos temas fueron investigados por cientficos del siglo XVIII como Ampre, Oersted y
Faraday, quienes nunca sospecharon las incontables aplicaciones que tendran sus
investigaciones (Losano y Parietti, 2005).
Como primer paso en este trabajo es importante que reflexionemos acerca del inters
que pueden tener el estudio del Magnetismo y del Electromagnetismo. Discutiremos
todos juntos esta cuestin analizando:
Qu aspectos de la vida cotidiana relacionaras con los imanes?, Conoces algn
instrumento que utilice imanes para su funcionamiento?
Qu fenmenos nos permitir comprender el estudio de los imanes?, Qu
aplicaciones pueden tener para el desarrollo de la Tecnologa y de la sociedad?
Formulacin de modelos y anlisis cualitativo de la situacin
Elaborar un modelo de gas (cmo crees que es un gas internamente?) que sea
capaz de explicar las propiedades que hemos citado. Apoyar la propuesta con un dibujo
(Calatayud y otros, 1990).

39

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Emisin y fundamentacin de hiptesis


Qu piensas que ocurrira con la luz de la lamparita si agregamos otra al circuito; es
decir, si conectamos una al lado de la otra? Por qu crees que ocurrir lo que piensas?
(Cortez, 2005)
Qu crees que puede suceder si hacemos interactuar una corriente elctrica con un
imn? Explica las razones de tus respuestas y escrbelas en tu cuaderno de laboratorio.
(Losano y Parietti, 2005)
Elaboracin de estrategias de resolucin
Es posible generar corrientes elctricas moviendo imanes? Disea experiencias para
responder a esta pregunta. (Losano y Parietti, 2005)
Indica cmo podras, experimentalmente, demostrar si las siguientes sustancias son
elementos o compuestos: iodo y cinabrio. (Calatayud y otros, 1990)
Hemos visto que para comprobar las hiptesis anteriores, es necesario eliminar el
rozamiento con el aire o hacerlo casi despreciable. Cmo se te ocurre conseguirlo?
Cuando hayas conseguido al menos una forma de hacer la friccin del aire despreciable
intenta una forma sencilla de probar la validez de las hiptesis
Anlisis detenido de los resultados
Se trata de analizar detenidamente los datos obtenidos y decidir si se cumple la
hiptesis formulada; es decir, si el movimiento de cada libre, cuando el rozamiento es
prcticamente despreciable, puede considerarse uniformemente acelerado (Martnez
Torregrosa y otros, 1995)

40

Metodologa de la investigacin

Perspectivas abiertas por la indagacin realizada


Tratemos de analizar un problema real: Han escuchado sobre las dificultades que
tiene un barco preparado para navegar en el mar cuando queremos hacerlo navegar
en un ro? Pero, cules pueden ser esas dificultades?, qu diferencias tienen las aguas
de un ro con las aguas del mar?, cul de las dos, podra sostener con ms facilidad al
barco para que no se hunda?, por qu? (Ferreyra, 2005)
Esfuerzo de integracin
Recapitula todo lo hecho con la hiptesis de la Gravitacin Universal de Newton y
argumenta por qu se considera la pieza que hace posible una explicacin universal,
unitaria, comn, del movimiento de todas las cosas. (Martnez Torregrosa, 1995)
Discute en grupo: Podemos, realmente, considerar a la electricidad y al magnetismo
como fenmenos separados? Comenten y justifiquen sus conclusiones en un texto
breve, reflexionando sobre lo que aprendimos en cada clase de este tema (Losano y
Parietti, 2005).
Comunicacin del trabajo realizado
Sera muy interesante para todos, en especial para Uds., que con un esfuerzo ms, se
dispusieran a realizar las actividades que aqu les proponemos, a modo de cierre o
resumen. Ello los ayudara a tomar conciencia de todo lo que han trabajado y de lo
bien que lo han hecho!!! (Ferreyra, 2005)
a) A ver si es cierto que se animan a escribir un texto (con lindos dibujos)!!!, donde
cuenten las cosas ms importantes que recuerdan de este tema de Ciencias Naturales.
Resulta interesante que guarden un registro personal (o grupal) de todo lo que les
impact del tema de la flotacin.

41

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

b) Sera muy bueno que adjuntaran al texto algunos comentarios sobre: qu ideas (o
conceptos) les resultaron ms difciles de comprender; qu cosas son capaces de
explicar solos (sin ayuda) a un amigo; qu opinan sobre la forma en que han trabajado
este tema. Finalmente, se divirtieron?
c) Y si arman un afiche por grupo? Ya sabemos que la respuesta ser: Ufa!!, todava
nos piden ms cosas?.
Pero.... Podran exponer el afiche en la escuela o utilizarlo como una gua para contarle
a los compaeros de otros cursos algunas cosas nuevas que pueden interesarles... Y
tambin, mirndolo, recordar lo que aprendimos juntos.

Debiera destacarse que un rasgo comn de todas estas propuestas es que


el

proceso

de

enseanza/aprendizaje

se

origina

siempre

en

el

planteamiento de situaciones problemticas de inters para los alumnos y


que su proceso de respuesta es, propiamente, el camino de aprendizaje de
los alumnos.
Finalmente, cabe destacarse que el nuevo perfil de las actividades que se
comparten en el aula estimula el inters de los estudiantes por nuevas
cuestiones y problemas relacionados con el ambiente natural que lo rodea
y, por lo tanto, con el mundo de las Ciencias. Este proceso puede ayudar,
adems, a superar la fragmentacin o ruptura entre lo que se aprende en la
escuela y lo que la sociedad demanda; es decir, a dotar de funcionalidad y
significacin a lo que se hace y se aprende en la escuela.
La idea de incluir estas ideas en este captulo es animarlos a Uds., los
lectores, a crecer en una actitud comprometida por actualizar y hacer ms
motivadora la tarea docente en ciencias, tanto para Uds. como para los

42

Metodologa de la investigacin

alumnos. Ser un camino para disminuir los altos ndices de fracasos en las
materias cientficas de todos los niveles educativos?... Ser una oportunidad
para integrar al curriculum escolar propuestas atractivas para el tratamiento de
temas ambientales?
Los invitamos a aceptar los desafos. Creemos que es posible!... Adelante!

43

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Temas de debates y problemas

1) En cada uno de los textos cientficos clsicos que se presentan en el


Anexo, identificar diferentes fases (o actividades) de investigacin
cientfica. Justifique brevemente sus puntos de vista.

2) Qu visin del conocimiento cientfico, considera Ud. que se


transmite a travs de la enseanza de las ciencias? En el caso de que
sea Ud. docente, reflexione y cite alguna de las caractersticas de la
ciencia que le parece puedan estar presentes en su propuesta de
enseanza.
Si actualmente no es docente de ciencias, reflexione sobre estas
cuestiones, teniendo en cuenta la enseanza recibida hasta este
momento.

3) Pensando en el significado de lo que puede ser un verdadero


problema, comentar algunas diferencias y similitudes que Ud.
considera que pueden existir entre los problemas que las personas
resuelven en su vida cotidiana (de ndole afectiva, econmica, de
salud, problemas prcticos que presenta la rutina cotidiana, etc.) y
los problemas que busca resolver la ciencia.
Qu rol le asignara a la escuela como puente que debe articular
estos dos contextos de resolucin de problemas (la vida y el
aprendizaje de la ciencia)?

44

Metodologa de la investigacin

Ayuda: Puede analizar la cuestin en alguna de las siguientes dimensiones:


cmo surgen, motivacin e inters del problema para la persona que resuelve,
objetivo o fines, tipo de problema (cuantitativo, cualitativo, etc.), tipos de
enunciado (abierto o cerrado, precisin del mismo, presencia de datos, etc.),
metodologas de resolucin que se ponen en marcha, etc.

45

Anexo
Algunos extractos de textos cientficos
recopilados por Losano y Ferreyra, (2006)
El presente no parece ser el momento apropiado para investigar la causa de la
aceleracin del movimiento natural respecto a la cual varias opiniones han sido
expresadas por diversos filsofos, algunos explicndola por la actraccin hacia el
centro, otros por la repulsin entre las partes muy pequeas del cuerpo, mientras
que algunos ms la atribuyen a cierto esfuerzo en el medio que se encuentra
alrededor y que se cierra detrs del cuerpo que cae y que lo empuja de una de sus
posiciones a otra. Ahora, todas estas fantasas y otras tambin, deben ser
examinadas; pero realmente no vale la pena. Por el momento, el propsito de
nuestro autor es simplemente investigar y demostrar algunas de las propiedades
del movimiento acelerado (cualquiera que sea la causa de esta aceleracin) . . .
Galileo Galilei. Dilogos de las dos nuevas ciencias. (1638)

Se tom un tabln de madera, alrededor de 12 codos de largo, medio codo de


ancho y tres dedos de grueso; sobre su borde se hizo un canal con un poco ms de
un dedo de anchura; habiendo hecho este surco recto, liso y pulido, y habindolo
forrado con pergamino, tambin tan liso y pulido como fue posible, hicimos rodar
a lo largo de l, una pelota de bronce, dura, lisa y muy redonda. Habiendo
colocado esta tabla en una posicin inclinada, levantando un extremo uno o dos
codos sobre el otro, rodamos la pelota a lo largo del canal, anotando . . . el tiempo
requerido para hacer el descenso. Repetimos este experimento ms de una vez a
fin de medir el tiempo con una exactitud tal que la desviacin entre dos
observaciones nunca exceda una dcima de una pulsacin. Habiendo llevado a
cabo esta operacin y habindonos asegurado de su confiabilidad, rodamos la
pelota solamente un cuarto de la longitud del canal; y habiendo medido el tiempo
de descenso, encontramos que era exactamente la mitad del anterior. Despus
probamos otras distancias, comparando el tiempo para toda la longitud con la de

47

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

la mitad, o los dos tercios, o tres cuartos, o, en realidad, cualquier fraccin; en tales
experimentos, repetidos cientos de veces, siempre encontramos que los espacios
recorridos eran entre s como el cuadrado de los tiempos, y esto era verdad para
todas las inclinaciones del plano.
Galileo Galilei. Dilogos de las dos nuevas ciencias. (1638)

En las pginas precedentes hemos discutido las propiedades del movimiento


uniforme y del movimiento naturalmente acelerado . . . Ahora me propongo
establecer aquellas propiedades que pertenecen a un cuerpo cuyo movimiento est
compuesto de otros dos movimientos, a saber, uno uniforme y uno naturalmente
acelerado . . . Este es el tipo de movimiento que puede observarse en un proyectil
en movimiento; su origen lo concibo como sigue: imaginemos cualquier partcula
proyectada a lo largo de un plano horizontal sin friccin . . . Esta partcula se
mover a lo largo de este mismo plano con un movimiento que es uniforme y
perpetuo, siempre y cuando el plano no tenga lmites. Pero si el plano est
limitado y elevado, entonces la partcula en movimiento, la que imaginamos que
es pesada, adquirir, al pasar sobre el borde del plano, adems de su movimiento
uniforme y perpetuo previo, una tendencia hacia abajo debida a su propio peso;
de manera que el movimiento resultante . . . est compuesto de uno que es
uniforme y horizontal y de otro que es vertical y uniformemente acelerado.
Galileo Galilei. Dilogos de las dos nuevas ciencias. (1638)

Por lo que respecta a la perturbacin resultante de la resistencia del medio, sta es


ms considerable y no se somete, debido a sus muchas formas, a leyes fijas y a una
descripcin exacta. As, si consideramos solamente la resistencia que el aire ofrece
a los movimientos estudiados por nosotros, veremos que los perturba todos en una
infinita variedad de maneras correspondiendo a la infinita variedad en la forma,
paso y velocidad de los proyectiles . . . De estas propiedades . . . infinitas en
nmero . . . no es posible dar una descripcin exacta; por tanto, a fin de manejar

48

Metodologa de la investigacin

este asunto de una manera cientfica, es necesario apartarse de estas dificultades y,


habiendo descubierto y demostrado lo teoremas en el caso de no haber resistencia,
usarlos y aplicarlos con tales limitaciones como la experiencia ensear.
Galileo Galilei. Dilogos de las dos nuevas ciencias. (1638)

T eres la primera y casi la nica persona quien, despus de una rpida


investigacin, ha dado completo crdito a mis afirmaciones Qu opinas de los
principales filsofos de aqu, a quienes he ofrecido miles de veces por mi propia
voluntad mostrarles mis estudios, pero quienes, con la pesada obstinacin de una
serpiente que se ha satisfecho, nunca han consentido en observar a los planetas, o
la Luna, o el telescopio?
Carta de Galileo Galilei a J. Kepler

Me gustara tambin saber si no habis experimentado si una piedra lanzada con


una honda, o la bala de un mosquete, o un tiro de ballesta, van ms deprisa y
tienen ms fuerza en la mitad de su movimiento, que al principio, y si tienen ms
efecto. Pues sta es la creencia del vulgo, con la que sin embargo no estn de
acuerdo mis razones; y yo encuentro que las cosas que son empujadas y que no se
mueven por s mismas, deben tener ms fuerza al principio que la que despus
tienen.
Carta de Descartes a Mersenne (1630)

No creo en absoluto que el proyectil vaya nunca menos deprisa al principio que al
final, contando desde el primer momento en que deja de ser empujado por la
mano o la mquina; pero creo que un mosquete que slo est alejado un pie y
medio de una muralla no tendr tanto efecto como si estuviese alejado quince o
veinte pasos, ya que la bala al salir del mosquete no puede expulsar el aire que est
entre ella y esta muralla tan fcilmente y as debe ir menos deprisa que si esta

49

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

muralla estuviera menos cerca. Sin embargo, es el experimento el que debe


determinar si esta diferencia es sensible y dudo mucho de todos los que no he
hecho yo mismo.
Carta de Descartes a Mersenne (1640)

T. No creo en demonios.
Fausto. Yo s.
T. De cualquier manera, no veo cmo los demonios puedan hacer la friccin.
Fausto. Ellos simplemente se paran enfrente de las cosas y las empujan para evitar
que se muevan.
T. Yo no puedo ver demonios ni en la mesa ms spera.
Fausto. Ellos son demasiado pequeos, tambin son transparentes.
T. Pero hay ms friccin en superficies speras.
Fausto. Hay ms demonios.
T. El aceite ayuda.
Fausto. El aceite ahoga a los demonios.
T. Si pulo la mesa, hay menos friccin y la pelota rueda ms lejos.
Fausto. Ests quitando a los demonios, hay menos para empujar.
T. Una bola ms pesada experimenta ms friccin.
Fausto. Ms demonios la empujan; y aplasta ms sus huesos.
T. Si yo pongo un ladrillo spero sobre una mesa, puedo empujar contra la
friccin con ms y ms fuerza, hasta un lmite, y el bloque se queda quieto, con la
friccin balanceando exactamente mi empuje.
Fausto. Naturalmente, los demonios empujan suficientemente fuerte para evitar
que muevas el ladrillo; pero hay un lmite a sus fuerzas, ms all del cual ellos
desfallecen.
T. Pero cuando empujo suficientemente fuerte y pongo al ladrillo en movimiento
hay friccin que retarda al ladrillo conforme se va moviendo.
Fausto. S, una vez que los demonios hay desfallecido son aplastados por el
tabique. Es el rompimiento de sus husos el que se opone al deslizamiento.

50

Metodologa de la investigacin

T. Yo no puedo sentirlos.
Fausto. Frota tu dedo sobre la mesa.
T. La friccin sigue leyes definidas. Por ejemplo, el experimento demuestra que
un ladrillo deslizndose sobre una mesa es retardado por la friccin con una fuerza
independiente de la velocidad.
Fausto. Naturalmente, se aplasta el mismo nmero de demonios, no importa lo
rpido que los aplastes.
T. Si deslizo un ladrillo a lo largo de la mesa una y otra vez, la friccin es la misma
cada vez. Los demonios quedaran aplastados en el primer viaje.
Fausto. S, pero ellos se multiplican increblemente rpido.
T. Hay otras leyes de la friccin: por ejemplo, el retardamiento es proporcional a
la presin que sostiene juntas las superficies.
Fausto. Los demonios viven dentro de los poros de la superficie: una mayor presin
hace que un nmero ms grande de ellos salga a empujar y sea aplastado . . .
Eric Rogers

Como observ que la misma ley es frecuente en varios otros ejemplos de sales
supercidas y subcidas, pens que no era improbable que ella pudiera obtenerse
como norma general en tales compuestos, y era mi intento continuar en el tema con la
esperanza de descubrir la causa a la cual pudiera atribuirse tal relacin regular.
Pero, desde la publicacin de la teora del seor Dalton de las combinaciones
qumicas, explicada y ejemplificada por el doctor Thomson, la investigacin que
haba planeado parece superflua, pues todos los hechos que observ no son ms
que ejemplos particulares de la observacin general del seor Dalton de que en
todos los casos los elementos simples de los cuerpos estn dispuestos para unirse
tomo a tomo individualmente, o, si alguno de ellos est en exceso, excede por
una relacin expresable por un mltiplo simple del nmero de sus tomos.
Sin embargo, ya que los que desean asegurar la exactitud de esta observacin
experimentalmente, pueden sentirse desanimados por las dificultades que se

51

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

encuentran al tratar de determinar con precisin la constitucin de los cuerpos


gaseosos,, puede merecer la pena describir unos pocos experimentos, cada uno de
los cuales puede ser realizado con la mayor facilidad y proporciona la prueba ms
directa del exceso o deficiencia proporcional de cido en las varias sales empleadas.
W. H. Wollaston

Haba observado la dispersin (desviacin) de partculas, y el Dr. Geiger, en mi


laboratorio, la haba examinado detenidamente. Encontr que la dispersin producida
por piezas de metal delgadas era generalmente pequea, del orden de un grado. Un
da Geiger vino y me dijo: No cree usted que el joven Marsden, a quien he preparado
en los mtodos radiactivos, deba empezar una pequea investigacin? Yo haba
pensado lo mismo y le dije: Por qu no le dejamos ver si las partculas pueden sufrir
una gran dispersin con un gran ngulo? Debo decirle en confianza que yo no lo creo,
puesto que las partculas son muy rpidas, de gran masa y gran energa, y si la
dispersin fuera debida a la acumulacin de pequeas dispersiones, la probabilidad de
que fuese dispersada en el retroceso sera muy pequea.
Recuerdo que dos o tres das despus vino Geiger con una gran excitacin y me
dijo: Hemos logrado obtener el retroceso de algunas partculas. Es lo ms increble
que me ha sucedido en la vida. Era casi tan increble como si hubiera disparado
una bala de 20 cm hacia un blanco de papel de seda y la bala hubiera vuelto para
atrs y me pegara . . . Al considerar el fenmeno, llegu a la conclusin de que el
retroceso deba ser el resultado de una simple colisin, y al hacer los clculos vi que
era imposible obtener aquel orden de magnitud, a no ser que se considere un
sistema en que la mayor parte de la masa del tomo se encuentre concentrada en
un pequeo ncleo. Fue entonces cuando tuve la idea del tomo formado por un
ncleo masivo como centro y con carga.
Rutherford

52

Cuestin 2
A qu llamamos Investigacin Educativa?

Investigacin en ciencias sociales e investigacin educativa

Si hablamos de investigacin nos estamos refiriendo a un proceso ordenado


de produccin de conocimiento que bsqueda respuestas a problemas y a
la vez plantea nuevos problemas. Son variados los mtodos para transitar
este camino que se diferencian principalmente por las caractersticas del
rea de estudio y del objeto de anlisis. Por ejemplo hay investigaciones
tanto en ciencias naturales como en ciencias sociales, en las primeras el
objeto de anlisis es un hecho o fenmeno natural y en la segunda, es el
hombre en su vida social, sus acciones, decisiones, pensamientos o
discurso, entre otras.

Como parte de las investigaciones en ciencias sociales se encuentra la


investigacin educativa, desde la cual se analizan las particularidades de las
situaciones de enseanza, de aprendizaje y de transformacin de un
conocimiento en contextos sociales e institucionales, la variedad de
estrategias y enfoques que se utilizan, as como de su finalidad. Ello implica
desarrollar como investigador una mirada amplia y sistmica de dichas
situaciones socio-educativas.

53

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

La investigacin educativa, como parte de las investigaciones en ciencias


sociales, se nutre de variadas metodologas y disciplinas, pudiendo
responder a diferentes paradigmas.

Una caracterstica general de estas investigaciones es por ejemplo que en


los fenmenos educativos hay datos que podemos registrar porque se
encuentran en documentos o en comportamientos de las personas, y hay
otros que debemos inferir porque estn en el pensamiento. Por ejemplo
podemos estudiar el currculum de educacin ambiental desde los
documentos institucionales y desde las prcticas docentes. Pero, en este
ltimo caso, las concepciones sobre ambiente del docente que lo
implementa podra ser un no observable que incida en las actividades
seleccionadas o en la forma de guiarlas en el aula.

Es decir que una investigacin educativa puede registrar la ocurrencia de


fenmenos directamente registrables y otros que necesitarn encontrar
indicadores para interpretar su presencia. Hablamos entonces de
observables, como las formas de participacin, el curriculum, las normas,
los conocimientos y las actitudes y de no observables como los valores,
las concepciones, las motivaciones, las redes semnticas y de significado,
los referentes personales y sociales, las intenciones, las creencias y la
afectividad. A tal diversidad de variables se le agrega la interaccin entre
ellas y sus modificaciones a medida que pasa el tiempo. Es difcil entonces
encontrar regularidades en los hechos o poder replicarlos para generalizar
resultados, como se hace generalmente en las investigaciones de ciencias
experimentales.

54

Metodologa de la investigacin

Otra particularidad es que los hechos educativos ocurren en un contexto


social. Dicha realidad social es dinmica, compleja e interactiva, la integran
cuestiones ticas, morales, polticas y culturales. Esto hace que no puedan
interpretarse los datos desligados del contexto.

No obstante no podemos dejar de aclarar que, a pesar de la diferencias con


otras ciencias, hay metodologas para este tipo de indagaciones que le
brindan validez y confiabilidad a los hallazgos, y en consecuencia tambin
se produce conocimiento desde las investigaciones en ciencias sociales.
Como venimos analizando, todo lo anterior le otorga una dificultad
epistemolgica mayor a la investigacin educativa.

Estudiar estas situaciones sociales-educativas tan complejas hace que el


trabajo sea generalmente de carcter pluridisciplinar. Los fenmenos
educativos se analizan desde los aportes coordinados de diferentes
disciplinas, como la didctica, la psicologa, la sociologa, la pedagoga, y si
son de educacin en ciencias se le suma las caractersticas de la propia
ciencia (Biologa, Fsica o Qumica).

Un aspecto tambin necesario de considerar en ste tipo de investigaciones


es la relacin entre el investigador y el objeto de estudio, ya que
generalmente el primero forma parte del sistema social y fenmenos
educativos que investiga. En consecuencia le es difcil mantenerse neutral y
ajeno al problema educativo que le preocupa, por ello buscar objetividad es
un requerimiento importante.

55

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Si bien es claro advertir que hay una comunidad de investigadores en las


diferentes disciplinas, por ejemplo Fsica, Qumica, Biologa, que cumplen
con determinadas capacidades propias de esa profesin, no es tan as con
los investigadores en educacin. Cuando de investigacin educativa se
trata generalmente se les suma sta capacidad a los profesionales de la
docencia.

As, actualmente la investigacin educativa no solo forma parte de las


caractersticas del perfil docente sino que es una demanda para su
formacin y para ejecutar proyectos en la prctica. Aqu nos encontramos
en la necesidad de aclarar que hay dos comunidades con profesiones con
exigencias diferentes: la de docentes y la de investigadores en educacin.
No obstante una persona puede cumplir los dos roles en mbitos distintos,
as como un cientfico en un contexto es investigador en ciencias y en otros
docente de ciencias. Esta aclaracin vale para revalorizar la profesin
docente y ver el valor agregado que le suma poder realizar una
investigacin educativa. Pero al mismo tiempo sirve para aclarar que no
todo problema de la prctica educativa es factible de investigar y que no toda
investigacin educativa acta sobre la prctica y deja prescripciones para la
misma.
La investigacin en educacin en ciencias posee un conjunto de
caractersticas particulares y sufre las mismas influencias que las
investigaciones educativas generales, principalmente producidas por el
paso desde una enseanza tradicional (transmisin-recepcin) a una con
visin constructivista, por los cambios de paradigma, por las reformas

56

Metodologa de la investigacin

educativas, as como por los resultados y metodologas de la propia


investigacin.

Adems, por referirse a ciencias experimentales, influyen tambin los


avances cientficos, los cambios sociales derivados de las propuestas
tecnolgicas, las problemticas tico sociales que de ellas se derivan, y las
investigaciones e innovaciones especficas del rea de Educacin en
Ciencias.

Por otro lado, no se puede dejar de considerar los condicionamientos sobre


las concreciones de las propuestas educativas, muchas veces derivadas de
las investigaciones, provocadas por los contextos socio-culturales, polticos
y econmicos de cada regin.

Un docente se enfrenta diariamente a esta compleja realidad, desde su


funcin de enseante, participando de la comunicacin y transformacin
de un conocimiento, con la intencin de que otro aprenda. Dicha
transformacin ocurre en el marco de determinadas estrategias de
enseanza y de la epistemologa particular de la disciplina que se ensea.
Todo lo anterior contextualizado e influido por los saberes docentes, las
condiciones laborales, la realidad socio-cultura e institucional y por los
avances en el campo de la investigacin educativa y cientfica.
Por ello, como venimos analizando, trabajar sobre problemas educativos
tiene carcter complejo y dinmico y sus investigaciones deben tener diseos

57

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

integrales y flexibles, delimitando claramente su finalidad, problema, variables


y metodologa.

Siempre se pens de la misma manera?. Para responder esta pregunta


planteamos una breve historia..

A fines del siglo XIX comienzan las primeras investigaciones educativas


adoptando la metodologa de la investigacin cientfica, por ello su carcter
era principalmente emprico. Podramos decir que sus comienzos fueron en
la psicologa y ms adelante en la pedagoga llamada experimental.

No obstante paralelamente se mantiene otra tradicin pedaggica


relacionada con proponer mejoras en la prctica educativa trabajando
esencialmente sobre los mtodos de enseanza. Nos referimos a una
tradicin prescriptiva de la educacin sin fundamento en la investigacin.

Ya en el siglo XX las primeras investigaciones eran de carcter pragmtico y


positivista con metodologa experimental, enmarcada en las propuestas
polticas, sociales y culturales de la poca.

Se intentaba simplificar para su estudio una realidad muy compleja, como son
los sistemas sociales con intencionalidad educativa.

Pero a medida que surgen nuevos enfoques para el tratamiento de los


fenmenos educativos va cambiando el concepto de investigacin
educativa. As se encuentran investigaciones educativas caracterizadas por
el paradigma al que pertenecen.

58

Metodologa de la investigacin

El trmino paradigma se refiere a una visin compartida por un grupo de


cientficos y alberga creencias, actitudes y una metodologa determinada.

Hoy coexiste diversidad de paradigmas, conformados por supuestos,


perspectivas tericas y metodologas

a veces difciles de armonizar y

articular. En el marco de los paradigmas de investigacin educativa se


desarrollan los programas de investigacin.

Los paradigmas comienzan a consolidarse para el rea de la educacin por


la dcada de los aos sesenta con el llamado emprico-analtico y en las
dcadas siguientes con el simblico-interpretativo y el crtico; de ellos se
deriva diferentes modelos de investigacin.

Resumimos sus caractersticas en el siguiente Cuadro 1.

Cuadro 1
Paradigma emprico-analtico
Las investigaciones dentro de este paradigma estaban influidas por la corriente positivista
(racionalista, cuantitativo), cuya intencin empirista buscaba explicar y predecir hechos a
partir de relaciones de tipo causa-efecto. Por ejemplo pensar que determinada metodologa
de enseanza era la nica causa de un tipo de aprendizaje.

En este marco era importante la neutralidad de la investigacin y su objetividad, ya que se


centraba fundamentalmente en el estudio de aspectos observables, que pueden ser
cuantificados. Lo anterior se debe a que la realidad social es vista como nica, fragmentable
y tangible.

Como parte de sus supuestos estaba el pensamiento de que el mundo natural se rega por

59

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

leyes que el investigador deba descubrir objetivamente y con procedimientos cientficos,


para luego poder explicar, predecir. Por ello el tipo de conocimiento que se esperaba como
producto de estas investigaciones eran en general leyes nemotcnicas y teoras.

Era de fundamental importancia la neutralidad y el rigor en los datos, sin contemplar las
cuestiones de valores en investigador e investigado.

Su metodologa fundamental es de tipo hipottico-deductiva.

Desde esta mirada la investigacin educativa deba proceder de la misma forma que la
investigacin cientfica y seguir las normas del mtodo cientfico en sentido riguroso.

Las investigaciones que tenan ms valor eran las de carcter emprico y que lograban
realizar generalizaciones desde los resultados. Desde las mismas luego alimentar las teoras
educativas que prescribiran qu hacer en la prctica, independientemente de los contextos
y personas que lo implementen.

El hecho de usar metodologas rigurosas y datos preferentemente cuantificables facilitaba su


anlisis de validez, pero al mismo tiempo perda riqueza la interpretacin de algunos hechos
y situaciones educativas, dejando de lado el anlisis de dimensiones muy significativas
propias de este tipo de cuestiones, como son las polticas, humanas, comunicacionales,
ticas e ideolgicas.

El hecho de que haba una distancia entre investigador e investigado se manifestaba por
ejemplo en la gran sedacin entre docentes e investigadores en educacin.
Programa

Mtodo

Presagio Producto

Aqu se aplican mtodos controlados con

Se analiza cmo la capacidad, la personalidad,

diseos

la experiencia y la eficacia del profesor influyen

explicaciones causales.

estructurados

que

buscan

en el rendimiento de los alumnos.


Toman al rendimiento del alumno como un
efecto e indicador de una propuesta de

60

Metodologa de la investigacin

enseanza (que es la causa).

Proceso Producto
Se analiza lo que el docente hace en el aula,
los mtodos y estrategias que emplea y su

Se

influencia en el rendimiento de los estudiantes.

generalizar para un gran nmero de casos.


Se

En ambos programas el comportamiento del

busca

apoya

resultados

que

se

fundamentalmente

puedan

en

la

estadstica.

profesor es la variable independiente y el


rendimiento del alumno la dependiente. Es

Las teoras de la educacin derivadas de los

decir que este ltimo puede ser de diferentes

hallazgos de este tipo de investigacin

tipos segn cmo le enseen.

prescriben lo que se debe hacer en la


prctica.

La pregunta fundamental es: Cul es el proceso


de instruccin ms eficaz?

El aula es vista como un conjunto de hechos


siempre observables.

Estos programas fueron criticados porque


Son

aos despues se vio que:

estudios

de

tipos

cuantitativos

explicativos o correlacionales.
-El comportamiento del docente tambien era
una variable que depende de diferentes
factores,

como

sus

conocimientos,

Sus investigaciones parten de supuestos:

la

institucin donde trabaja, la respuesta de los

-Consideran que hay una relacin causal

alumnos, etc.

entre ensear y aprender. Es decir que si


alguien ensea otro siempre aprende.

-No se analizaba desde ellos lo que sucede


dentro de la clase, ya que se a vea como un

-La enseanza es vista siempre

sistema cerrado y su nico indicador era el

variable independiente. Si ella aplica un

comportamiento de los alumnos o todo lo

determinado mtodo su efecto se puede ver

observable externamente.

en el aprendizaje de los alumnos.

-Los productos de estas investigaciones, no

-El aprendizaje se puede registrar porque

eran pensados para transferirse directamente

implica un cambio de conducta observable.

como

a reformas educativas.
- El docente es un Tcnico que aplica

61

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

-Las comunidades de investigadores, de

estrategias pautadas (recetas) pensadas por

gestores educativos y de docentes actuaban

otros.

en esferas diferentes totalmente separados.


-El conocimiento es visto como algo que se
hetero estructura, se trae organizado a la
clase desde la propuesta curricular y de los
libros, sin posibilidad de ser modificado en
ella.

-La teora educativa prescribe lo que se debe


hacer en la prctica, independientemente
de las caractersticas particulares del
contexto.
Paradigma simblico-interpretativo
Las investigaciones educativas dentro de este paradigma llamado interpretativo o
hermenutico (naturalista, cualitativo) pretenden comprender e interpretar la realidad, los
significados y las intenciones de las personas.

Recibe la influencia del pensamiento de la fenomenologa, el interaccionismo simblico, la


etnometodologa y la sociologa cualitativa. Todas ellas son

corrientes humanstico-

interpretativas que buscan entender y analizar los significados de las acciones humanas y de
la vida en la sociedad.

No tiene el propsito, como el paradigma anterior, de aportar explicaciones de carcter


causal, sino de buscar interpretar para comprender la ocurrencia de la conducta humana y
social, vista desde los significados e intenciones de los propios sujetos que intervienen en la
situacin educativa. Ms que saber por qu funciona algo queran ver cmo funciona.

Al importar lo que pasa con los sujetos en dichas situaciones, stas son vistas como
singulares, producto de una combinacin de mltiples variables. De all que no sea su
objetivo plantear generalizaciones, son desarrollos ms bien de conocimiento ideogrfico,

62

Metodologa de la investigacin

prctico y explicativo. De este modo ven a las situaciones de estudio de forma menos rgida
y simplista con un carcter mltiple, holstico y dinmico.

No obstante busca confiabilidad en sus investigaciones desde metodologas especficas


como por ejemplo la triangulacin de fuentes y datos o por la transferibilidad de los
resultados.

Tienen en cuenta los significados y valoraciones de las personas involucradas y estudian sus
intenciones, creencias, motivaciones y otras caractersticas no directamente manifiestas ni
susceptibles de experimentacin.

Interactan investigadores e investigados. En consecuencia por ejemplo los docentes, que


suelen ser objeto de investigacin, estn en contacto con el investigador o forman parte de
sus equipos.

Los hechos y datos se los interpretan desde un marco terico mixto: Pedagoga,
Epistemologa, Sociologa, Psicologa y Didctica.
Programas mediacionales

Mtodos

Mediacional cognitivo

Aqu se busca comprender los fenmenos

Se analiza cmo el pensamiento de docente o

educativos.

de alumnos (el procesamiento que hacen de


la informacin) media e influye en las

El aula es vista como un sistema abierto y

decisiones y las acciones de lo que ocurre en

un organismo con vida colectiva donde se

el aula.

generan transacciones psico-sociales.

Por ejemplo estudios de las representaciones

Es

sobre

representacional, as como un medio de

conceptos

cientficos

en

alumnos

(calor, alimentacin, etc.) y su influencia en

un

contexto

fsico,

social

comunicacin.

los aprendizajes, de las concepciones (de


ambiente, de salud, etc.) de los docentes y su

Se realizan descripciones comprensivas que

incidencia en las estrategias que eligen.

en general buscan identificar las variables


que configuran el proceso de elaboracin y

Mediacional social

ejecucin de una decisin, ms que

Se analiza cmo el contexto social educativo

regularidades y generalizaciones.

63

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

(aulas e instituciones) media en las decisiones


y las acciones de lo que ocurre en el aula.
Por

ejemplo

influencia

de

investigaciones
las

sobre

caractersticas

Son estudios de tipo cuali o cuantitativos


la

descriptivos o correlacionales.

socio-

econmicas de las familias de origen de los

Suele trabajarse ms con muestras

alumnos en su actitud hacia determinada

estratificadas o intencionales, que armadas

forma de prevencin o norma.

por azar estadstico.

Mediacional lingstico

El investigador observa, registra interpreta,

Se analiza cmo el discurso (de docente y

pero no se involucra en el hecho

alumnos) media en las decisiones y las

investigado.

acciones de lo que ocurre en el aula.


Por

ejemplo

cmo

influye

el

uso

de

Sus investigaciones parten de supuestos:

terminologa muy tcnica, por parte de


docente, en la participacin o comprensin

-Hay una relacin ontolgica entre ensear

de los alumnos.

y aprender. Existe alguien que cumple el rol


de ensear y alguien el de aprender, hay

Las

preguntas

fundamentales

de

estos

una finalidad en cada uno de ellos.

programas son: Cmo median entre lo que


se

ensea

lo

que

se

aprende

el

-La enseanza tambin es

como variable

procesamiento de la informacin que hacen

dependiente. Es decir que puede ser

alumnos o docentes, el contexto social de

influida por la institucin donde trabaja,

origen, el discurso de docente y alumnos y la

por el comportamiento de los alumnos que

interaccin entre ellos?

tiene, por las caractersticas del tema que


tiene que dar.

Ecolgico
Ve al aula como multidimensional y con

-Tanto el aprendizaje como la enseanza

causalidad recproca en las problemticas que

provocan mediaciones cognitivas y sociales

surgen. Corresponde a una visin sistmica

en el aula al querer construir determinado

de la situacin educativa.

conocimiento. Por ejemplo influen sobre lo


que ocurre acorde a cmo piensan y

Las

preguntas

fundamentales

de

estos

programas son: Qu aspectos interactan al

64

actuan.

Metodologa de la investigacin

generarse el curriculum oculto o un clima de

-Aprendizaje ocurre por reestructuracin de

aula? Cmo interactan los contextos con el

lo que ya se sabe.

conocimiento?,
-El docente es un profesional reflexivo.
De estos programas se crtica que
-Los mediacionales son psicologistas en sus

-El conocimiento es visto como algo que se

inicios. Suele investigarse por separado el

inte estructurado, por la interaccion entre

docente del alumno

docente, alumnos y objeto de

-No se compromete o involucra con un

conocimineto.

cambio en la prctica
-Necesita un plan posterior de trasferencia a

-La teora es fuente de crtica, comprensin

la prctica. No tiene como finalidad resolver

y reflexin sobre la prctica

siempre un problema de la prctica ni que


sus resultados tengan una trasferencia directa
a ella.
Paradigma crtico
Se encuentran en este paradigma investigaciones sociocrticas, que pretenden ser motor de
cambio y transformacin social.
Buscan intencionalmente desde sus investigaciones el cambio social. Por ello el investigador
y el investigado actan juntos y ambos son sujetos de anlisis, adems de estar
comprometido en el cambio. Utiliza a menudo estrategias de reflexin sobre la prctica, por
parte de los propios actores
Parten de la idea de realidad como dinmica, evolutiva e interactiva. Su finalidad es
justamente contribuir en ese proceso produciendo cambios.

El paradigma sociocrtico se origina como una respuesta a los anteriores, rechazando el


reduccionismo positivista y el no involucramiento de la metodologa interpretativa.

Las bases de este paradigma se encuentran en el neomarxismo y en la teora crtica social.

65

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Aparte de describir y comprender las estructuras de las relaciones sociales, buscan


reflexionar y actuar incorporando la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica
en los procesos del conocimiento.

Desde esta perspectiva se niega la hipottica neutralidad de la ciencia. Sus partidarios


intentan conocer y comprender la realidad como praxis, uniendo teora y prctica,
implicando a investigador e investigado con su autorreflexin y dirigiendo la produccin del
conocimiento hacia la emancipacin del hombre. Su finalidad es modificar la estructura de
las relaciones sociales, aparte de describirlas y comprenderlas.

Esta corriente tiene actualmente mucho impacto en los espacios educativos dedicados a
investigar sobre currculo, innovaciones educativas y formacin docente y de programas
que incluyen una accin social relacionada con salud y ambiente.
Programa de investigacin - accin

Mtodo

Son programas de investigacin y accin

Sus investigaciones son a la vez planes de

que pasan en general por cuatro etapas:

accin.

-Preparatoria del terreno y elaboracin del

Los

diseo de la accin, en relacin al problema

problemas prcticos.

problemas

de

investigacin

son

sobre el que se actuar.


La
-Trabajo de campo donde se realizan

transferencia

es

motivo

de

la

investigacin.

acciones y recoleccin de datos. Paralelo a


la implementacin de acciones y toman

El investigador forma parte de lo investigado.

decisiones.

Es por ejemplo un observador participante.

-A medida que se obtienen los datos se van

El aula se sigue viendo como contexto

ajustando las siguientes acciones hasta dar

multidimensional,

una respuesta al problema.

inmediatez, de impredecibilidad e historia.

-Se informan los resultados

y se analiza

cmo fue el cambio que dio una alternativa

66

con

carcter

de

La relacin entre teora y prctica es


dialctica.

Al

educador

se

le

exige

Metodologa de la investigacin

de solucin al problema.

autorreflexin.

-Requiere un seguimiento permanente de

Suele

todos los hechos y reflexin sobre si hay o

educativa.

confundirse

con

una

innovacin

no necesidad de tomar nuevas decisiones a


medida que se implementa el diseo.

Por ejemplo investigadores y miembros de


una comunidad educativa se proponen en
una escuela indagar sobre el desarrollo de
actitudes de cuidado del medio ambiente
en dicha comunidad, generadas por la
aplicacin de un programa de educacin
ambiental, del cual se hace seguimiento
permanente.

67

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Temas de debate y problemas

1. Reflexione y justifique las razones por las cuales una investigacin en


educacin en ciencias, como la que Ud. har para esta carrera, es
una investigacin en ciencias sociales.

2. Revise las metodologas de los diferentes programas e indique con


cules supuestos (contenidos de segunda columna) est ms de
acuerdo.

3. Liste cinco cuestiones problemticas que pudieran dar lugar a una


investigacin en el marco de la Licenciatura en Enseanza de
Ciencias del Ambiente.

4. Seale semejanzas y diferencias entre la investigacin en Ciencias


Experimentales y la investigacin en Educacin en Ciencias.
Ejemplifique y comente brevemente.

68

Cuestin 3
Cmo comenzar una investigacin educativa?
Qu preguntas la orientan?, Qu aspectos la
condicionan?
Como vimos en el captulo anterior podemos realizar diferentes tipos de
investigaciones segn el modelo elegido, el tipo de estudio y el problema
que queramos resolver. De ello depender el diseo que hagamos, los
datos que debamos recolectar y las condiciones para el trabajo que
realicemos.

Pero, cualquiera sea la eleccin, existen una serie de preguntas que es


necesario responder para delimitar la investigacin que se realizar y prever
sus condicionantes.

Algunas de esas preguntas iniciales son: Desde qu lugar haremos la


investigacin?,

Cmo

interpretamos

el

sistema

educativo

dnde

realizaremos la investigacin acotado, complejo, cambiante?, Cmo


describiramos el contexto Institucional en el que trabajaremos?, Cmo
tendremos en cuenta nuestras propias concepciones educativas a la hora
de disear e implementar nuestra investigacin?

Condicionantes de la investigacin y decisiones previas

Desde qu lugar
Las personas que realizan una investigacin generalmente trabajan en una
institucin y tienen un cargo. No obstante pueden hacer su investigacin

69

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

como representante de ese lugar o de manera independiente. Esto es


importante porque a la hora de elaborar el diseo o de tomar e interpretar
los datos, seguramente influye el conocimiento que el investigador tiene de
esa realidad, la concepcin de dicha institucin o su experiencia de trabajo
en ella y las caractersticas de su empleo y su rol.
Entonces, si un investigador es parte de la institucin investigada, es
posible plantear una investigacin que involucre o no su tarea habitual.
Ser bueno entonces tener en claro desde qu lugar institucional se
ubicarn cada uno de los miembros del equipo de investigacin.

Por ejemplo, si somos docentes de una escuela y a la vez miembros de una


ONG ambiental, y deseamos investigar las actividades de nios en la
escuela y fuera de ellas. Me ubicar como docente de la escuela y
presento el proyecto al director para lograr permisos?, Lo har desde la
ONG junto a otros miembros que no trabajan en mi escuela y tratar de
hacer un convenio entre ONG y escuela para realizar esta actividad,
trasladando los resultados y beneficios a la propia escuela?, o Lo har
desde la ONG junto a otros miembros que no trabajan en mi escuela y solo
pedir permisos para tomar datos en la escuela y los resultados los difunde
la ONG?

Un problema adicional sera, desde esta perspectiva, si se desea a travs de


la investigacin implementar algn cambio y cunto se involucra el
investigador en la implementacin de dicho cambio. Pero esto ya depende
del paradigma en que nos ubiquemos y del tipo de diseo que hagamos.

70

Metodologa de la investigacin

Los contextos
El contexto situacional que rodea y en el que se realiza la investigacin
forma parte de otros ms amplios que lo limitan.

Cuando recortamos un aspecto de la realidad social para investigar, ste se


encuentra enmarcado por otros que a veces lo condicionan. Tenerlo en
claro es el primer paso.

Por ejemplo si tomramos al aula como objeto de investigacin


deberamos analizar su lugar en el marco de sistemas que lo incluyen.
Podemos expresarlo de la siguiente manera, de ms amplio (A) a ms
especfico (E):

A) Medio socio-cultural:
-Produccin de conocimiento y los avances cientficos y tecnolgicos.
-Comunidad de educadores, que imparte la enseanza.
-Direcciones de Nivel, inspecciones zonales, junta de calificacin
-Comunidad de investigadores cientficos y de tecnlogos.
-Otras comunidades: Ej. Colegios Profesionales, gremios, etc..
-Contexto econmico y cultural
-El mundo del empleo.
-Las Polticas de Educacin, de Ciencia y Tecnologa, entre otras.
-Los Sistemas de acreditacin de las Instituciones.

B) Institucin educativa
-Nivel: Educacin superior Universitaria y no universitaria
Institutos de Formacin docente.

71

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Escuelas secundarias, primarias y de nivel inicial.


Cada una de ellas con determinada estructura, dinmica, forma
de gestin y disponibilidad de recursos.

C) Carreras
-Planes de estudio y Proyectos educativos Institucionales.
-Propuesta curricular del gobierno.
-Currculo desarrollado en la institucin. reas de
trabajo, materias.
-Desempeos esperables para los alumnos (Por ej. en
relacin al perfil del egresado, su prctica profesional,
alcance del ttulo, al nivel de estudio, a la formacin
como ciudadano, etc)

D) Programas, planificaciones y clases


Procesos de seleccin, organizacin y transposicin de
los diferentes elementos del currculum (objetivos,
actividades, contenidos, metodologas, estrategias,
formas de evaluacin)

E) Aula
Discursos y materiales. Modos especficos de
interaccin entre docente, alumnos con el
objeto de conocimiento.
Relacin Docente Alumnos; Alumno-Alumno.

72

Metodologa de la investigacin

La secuencia anterior tambin ayuda a acotar el problema y ver si lo que


espero responder es factible de averiguar, desde dnde me ubicar y a qu
datos tendr acceso.

Por ejemplo, si quisiramos investigar los resultados de una campaa


contra la basura desde la escuela y hacia sus barrios aledaos, es
importante conocer las caractersticas de comunidad escolar, las polticas
respecto del tema, el proyecto institucional o el currculum de las
asignaturas que pudieran participar, entre otros. Tambin ubicarnos en
dicha investigacin como representante (o no) de la institucin educativa a
la que pertenecemos.

Si fuera el caso que necesitramos algunos datos del municipio Cmo nos
presentamos?, Qu sabe la escuela de lo que estamos haciendo?, Cmo
interacta escuela y municipio?

Si necesitramos tomar datos dentro del establecimiento escolar donde


trabajamos, tendramos que presentar la investigacin, generar los
permisos correspondientes y los acuerdos con las autoridades.

Como veremos ms adelante muchas de estas averiguaciones formarn


parte del marco terico del proyecto y del anlisis diagnstico. Pero, por
ahora, es necesario considerarlas en lo general a los fines de analizar el
alcance de nuestro trabajo y los contextos que lo condicionan.

73

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Posicin y concepcin

Otras preguntas que es conveniente plantearse al momento de disear una


investigacin son: Qu concepciones, representaciones y teoras implcitas
influyen en nuestra posicin educativa y cmo investigador?

Todos tenemos concepciones y representaciones de la docencia, de la


ciencia, de las polticas, de las formas de gestin, etc. Es decir que no
somos neutros en la bsqueda de repuestas a los problemas o en la
interpretacin de los datos.

Detrs de la investigacin que hagamos estarn nuestras teoras para


explicar lo registrado. Como vimos en el Cuadro 1, parte de ellas
constituyen los supuestos de los que partimos. Es conveniente entonces
antes de comenzar la investigacin hacer explicita nuestra posicin y
concepcin respecto del hecho que estudiaremos.

Casos ..

-Cmo creo que aprenden los alumnos? Creo que el refuerzo y la


memoria son importantes y ocurren asimilando lo dado por el docente?
Me parece que se aprende por un proceso de reestructuracin cognitiva
permanente, de forma gradual y personal?. Si acuerdo con una posicin
de aprendizaje por reestructuracin y con propuestas constructivistas y
deseo implementar una innovacin para trabajar el cambio de actitudes de
los alumnos hacia el ambiente deber pensar en implementar un anlisis de

74

Metodologa de la investigacin

datos a largo plazo y medir (en la investigacin de la propuesta


innovadora) tanto el proceso de aprendizaje como el producto, no as si
pensara en solo la memoria y la conducta observable.

-Cmo debera ocurrir la educacin ambiental? Son necesarias campaas


informativas? Se debe trabajar sobre las actitudes y valoraciones?. Si creo
que dada una informacin a travs de folletera quien la lea cambia
actitudes organizar mi diseo de una manera. En cambio si creo que esta
estrategia es insuficiente incluir otros recursos en mi diseo.

-Cmo concebimos la produccin del conocimiento tanto el disciplinar


como el didctico o educativo?. Pienso que el conocimiento debe ser
dado a otro por un proceso informativo? Considero que los otros
participan de su construccin?.El conocimiento del ambiente lo tiene el
especialista y se lo ensea a los otros? El conocimiento tiene referentes
sociales que manifiestan las personas al querer aprender algo nuevo?. Por
ejemplo si investigo una campaa de prevencin, cmo involucro a la
sociedad y a los miembros de una escuela en la construccin del saber que
necesitan? Considerare que las costumbres y lo que hacen habitualmente
son conocimientos desde los que debo partir o es ms importante
mostrarles lo que se debe conocer y hacer?

-Cmo sera para Ud. una adecuada enseanza para la disciplina


involucrada en la investigacin? Qu estrategias de enseanza deberan
generar los docentes? Desde qu posicin sobre lo que es ensear parto?
Considero que ensear es dar informacin y evaluar las respuestas de los
alumnos? Ensear es proponer situaciones de referencia para que el

75

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

alumno busque respuestas?. Por ejemplo desde una investigacin destinada


a indagar los conocimientos sobre tratamiento de basuras que tienen los
alumnos del nivel primario y completar su formacin acorde a una
propuesta ambiental determinada, ser necesario armar clases. En ellas
podemos evaluar su conocimiento desde preguntas directas (Ej. Qu es
reciclar?) o presentar actividades que saquen a la luz sus representaciones,
conocimientos previos y cotidianos. Una decisin u otra nos ubica en
marcos tericos diferentes respecto a la enseanza.
El siguiente cuadro representa sintticamente las dos posturas 1

MODELO

TRASMISIN-RECEPCIN

CONSTRUCTIVISTA

La del docente con el objeto de La del alumno con el objeto de


conocimiento
conocimiento
Alumnos

Alumnos

Relacin que priorizan


Docente

Papel del Docente

Objeto Docente
de Conocimiento

Transmite
y
controla
la Propone
situaciones
que
construccin del conocimiento. ayuden al alumno a resignificar
el conocimiento, a partir de sus
Le da una estructura y la
comprensiones.
impone a la clase.
Asimilar pasivamente la informacin. Principalmente atiende, responde, repite, copia y se
entrena.
Lo que se aprende depende de

Objeto de
Conocimiento

Construir activamente significados en el marco de estructuras


cognitivas. Principalmente ensaya, confronta, argumenta y
organiza su estudio.

Tomado de De Longhi y Echeverriarza, compiladoras. 2007. Dialogo entre diferentes


voces.Un proceso de formacin docente en ciencias naturales en Crdoba-Argentina.
UNESCO_UNC. ISBN 978-987-572-088-7. Ed. Universita
http://www.unesco.org.uy/educacion/es/areas-de-trabajo/educacion/funciones-delsector/intercambio-de-informacion/publicaciones-en-linea.html

76

Metodologa de la investigacin

Papel del alumno

Mente de alumno

Aprendizaje

lo que ya se sabe y de la Reflexiona y toma conciencia


asimilacin de lo nuevo.
de lo que se sabe, de lo que se
aprende y cmo se lo aprende.
Se aprenden respuestas dadas.
Se aprende a hacer preguntas
Aprende a partir de la
respuesta exitosa, en general Aprende reinterpretando el
por ejercicio.
fracaso, por desequilibrios y re
equilibraciones posteriores.
Vacas o con ideas fcilmente Ideas fuertemente acomodadas
reemplazables
basadas en su experiencia
Rellenar un recipiente vaco. Modificar, sustituir o ampliar
Hay un solo punto de partida.
ideas/conceptos
existentes.
Hay diferentes puntos de
Se generaliza la propuesta
partida
Se atiende a la diversidad

Condiciones para el
aprendizaje

Estructuracin del
Conocimiento

Material con el contenido Material organizado desde la


jerarquizado de lo simple a lo estructura lgica y conceptual
complejo. Con vocabulario de la disciplina.
especfico de la disciplina.
Con vocabulario y terminologa
Que el alumno cuente con el adaptados al alumno
contenido anterior de la
Que el alumno cuente con
jerarqua.
conocimientos previos sobre el
tema y predisposicin favorable
hacia la comprensin
El conocimiento es algo que
existe fuera independiente
de quien lo conoce. Por ello se
le presenta al alumno desde
situaciones externas (libro,
profesor, clase...).

El conocimiento es algo que


debe ser construido por cada
individuo y en la interaccin
social. Por ello el docente
organiza y gua situaciones
relacionadas a las ideas previas
e intereses de los alumnos.

Se heteroestructura un saber
objetivo y acumulativo.
El conocimiento se
interestructura y es relativo a la
situacin.
El profesor controla el proceso.
Evaluacin

Seleccin y organizacin de

Profesor y alumno controlan el


proceso

La finalidad de la interaccin es
evaluativa.
La finalidad de la interaccin es
la autorregulacin del
aprendizaje.
Importa ms la seleccin del

Importa ms la seleccin y

77

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

contenidos , recursos y
actividades

contenido, que su lgica sea la


del texto si es posible. Se
organiza jerrquicamente de lo
simple a lo complejo
Las actividades fundamentales
son la exposicin del profesor,
lectura de textos y
cuestionarios.

organizacin de actividades.
Los contenidos tienen una
lgica dentro de una red de
significados.
Las actividades corresponden
en general a experiencias de
laboratorio, resolucin de
problemas y discusiones
argumentativas.

Trasmisiva y normativa , desde Interactiva entre docente


el docente hacia los alumnos
alumnos y alumnos entre s.

Comunicacin

Las secuencias de dilogos son


secuencias
triadicas
que
comienzan con una pregunta
del docente, siguen con la
respuesta
del
alumno
y
terminan con la evaluacin del
profesor.

Las secuencias de dilogos son


variadas. Las puede iniciar
tanto el docente como el
alumno y en general las
intervenciones del docente son
para indagar las ideas de los
alumnos y guiarlo para que las
revise, corrija o complete.

El conocimiento nuevo lo
define el docente y controla El conocimiento nuevo es
que el alumno lo sepa de la producto de esa interaccin,
misma forma.
guiada por el docente.

Secuencia de instruccin
general

Finalidad

Presentacin del nuevo


contenido, aplicacin de este
en casos similares
(ejercitacin), control por parte
del docente.

Presentacin de los objetivos a


los alumnos, explicitacin de
las ideas previas, presentacin
de actividades que pongan en
conflicto estas ideas previas y
presentes otras alternativas
para contrastarlas, aplicacin
de lo aprendido a nuevas
situaciones, meta anlisis.

Conocer las respuestas de la


Ciencia.

Hacer ciencias y hablar Ciencias

Posteriormente me podra preguntar:


-Cules son los aspectos de la prctica educativa que deberan cambiar?
Tiene que cambiar la institucin y sus autoridades? Tienen que cambiar
los alumnos? Deber cambiar yo tambin?. La respuesta que demos a
estas preguntas delimitarn el tipo de diseo y las acciones incluidas en l.

78

Metodologa de la investigacin

-Qu quiero investigar y para qu? Con qu diseo me siento ms


cmodo, ms preparado y es ms factible que lo implemente?. Es
adecuado analizar nuestros propios intereses a la hora de elegir problema y
diseo. Podramos decir que esto es lo que le dar impulso a nuestro
trabajo.

Si bien luego elegir el marco terico para mi investigacin, por ahora debo
reflexionar respecto a que no siempre ste es coherente con lo que pienso y,
a la hora de interpretar datos o sacar conclusiones esto se nota!

Aspectos que se pueden investigar de la realidad educativa

El siguiente diagrama muestra todos los aspectos que interactan en una


situacin didctica en un contexto educativo. (Adaptado de De Longhi y
Echeverriarza, 2007)
En primer lugar se encuentra el tringulo didctico, en el que interactan
docente, alumnos y un objeto de conocimiento, en un contexto
determinado, pero donde todos los elementos y las relaciones son siempre
cambiantes. A cada lado del mismo encontramos las variables que lo
condicionan. Del lado izquierdo lo que tiene que ver con el objeto de
conocimiento motivo de la enseanza, por ejemplo un problema
ambiental. En la columna de la derecha los aspectos de alumnos y docentes
que median la forma en que ocurra la clase.

79

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Tringulo Didctico

OBJETO DE
CONOCIMIENTO

procesos
-Su diseo

Enseanza

curricular

CONTEXTO
(lingstico,
situacional y mental)

OBJETO DE
CONOCIMIENTO

ACCIONES
Formas de habla,
tiempos para
decidir

Aprendizaje

-Su enseanza
-Su aprendizaje

DOCENTES

ALUMNO

-Sus productos y

desde un modelo

ALUMNO y

DOCENTE

PENSAMIENTOS
Representaciones

desde un modelo

concepciones,

-Su estructuracin

intereses

desde su
epistemologa

PARTICIPACION

-Tareas

COMO

Secuencias y

Individuos,

selecciones

miembros de un
grupo, de una
clase, de una
cultura
CAPACIDADES
Conocimientos,
actitudes,
formacin,
motivaciones

En cada situacin se desarrollan un conjunto de estrategias que permiten la


transformacin de un objeto de conocimiento desde variados procesos de
interaccin. Por ejemplo, resolucin de problemas, exposicin, diseo de
un experimento, trabajo de campo, etc.

80

Metodologa de la investigacin

Cuando se implementan actividades en un espacio educativo interactan


muchos aspectos relacionados con los docentes (como su enseanza, sus
concepciones, su personalidad, sus intereses, su habla), con los alumnos
(como su forma de participar, sus conocimientos previos, sus motivaciones,
sus representaciones, sus intereses, su habla) o con las caractersticas de lo
que se ensea (como contenidos conceptuales, procedimentales, ms
abstractos, menos complejos, ms concretos, relacionados con la vida
personal).
Por ello se sabe que las situaciones didcticas son complejas (por los
diferentes

valores

que

pueden

tomar

las

variables

mencionadas

anteriormente); singulares (ya que estas variables se combinan de forma


particular en cada encuentro en el aula); y con historicidad (por los cambios
que se generan a medida que pasa el tiempo de cada clase y de cada
perodo escolar, por ejemplo en la relacin docente / alumno o en los
conocimientos que disponen).

Justamente las caractersticas anteriores hacen tan diferente los diseos de


investigacin educativa de los de las ciencias natrales.

Por ejemplo

sabemos que una situacin de clase es nica, as repitamos la metodologa,


trabajemos con los mismos alumnos y con el mismo texto. Tampoco ser
igual la relacin entre un docente y sus alumnos a comienzo de ao que al
final.

Otro aspecto que se encuentra en el cuadro anterior y es necesario de


considerar es la existencia de tres contextos que median en toda situacin
educativa:

81

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

-El contexto situacional, representado por los aspectos culturales y sociales


del grupo, institucin y el recorte curricular que se haga. Las instituciones
educativas donde ocurren las situaciones didcticas representan una parte
importante del contexto socio-cultural del grupo clase. Se suma a lo anterior
las caractersticas del propio grupo social del que forman parte los alumnos
y el docente.
Por ejemplo en una investigacin que desee analizar las razones por las
cuales determinados grupos toman un tipo de decisin en relacin a su
ambiente. Seguramente el grupo social de origen, sus costumbres y valores
ser una variable a considerar.
-El contexto lingstico, formado por cdigos y expresiones que forman
parte del discurso que se arma en la clase y que deriva tanto de la lgica
del contenido cientfico, del conocimiento cotidiano como de la lgica que
se genera en la interaccin entre los miembros. Por ejemplo si deseamos
involucrar a una comunidad en una campaa de promocin de
determinados conocimientos o generar una propuesta de prevencin de
determinados cuidados, primero debemos conocer sus formas de habla, los
trminos y expresiones que usan, con sus significados, a los fines de no
producir una desconexin muy grande con nuestra propuesta y llegar a un
desinters por no entender de qu le estamos hablando.
-El contexto mental se relaciona con las estructuraciones cognitivas que
disponen los miembros de la clase, redes semnticas, races afectivas,
motivaciones y concepciones que funcionan como los referentes para lo
que se haga. Este es el lugar desde dnde toda persona asimila lo nuevo
que se le est presentando.

82

Metodologa de la investigacin

Es bueno tener en cuenta la transmisin cultural no se da slo en las


escuelas, sino que tambin ocurre desde otros contextos, como por
ejemplo los familiares, los grupos de pares y los medios de comunicacin.
De esta forma los alumnos van construyendo ideas, representaciones,
creencias, conocimientos y un lenguaje que sirve para expresarlos. Lo anterior
platea la necesidad de realizar un diagnstico de las escuelas con que se
trabaja y de las caractersticas de sus alumnos, ya que al concretar las
propuestas didcticas en las aulas se activan dichas representaciones y
contextos, mediando los procesos de enseanza y aprendizaje.

La problemtica anterior se manifiesta con ms fuerza cuando los


contenidos

tratados

movilizan

posiciones

decisiones

personales,

costumbres y tradiciones. Por ejemplo, el uso del fuego, de la energa


elctrica u otras problemticas ambientales o de salud.
Volviendo al anlisis del tringulo didctico podemos sealar que

se

originan aspectos que pueden variar acorde a la modalidad que adquieran


desde el modelo de enseanza elegido. En trmino ya presentamos los dos
modelos bien diferenciados para la Enseanza de las Ciencias, el
transmisin - recepcin y constructivista.

Si bien sabemos que en una situacin educativa un modelo no se plasma


como tal, las propuestas didcticas se fundamentan en ellos. Cuando se
disee una investigacin educativa esta tendr un modelo de referencia,
formando parte del marco terico elegido que a veces (como vimos) no
concuerda con la concepcin del docente que debe implementarlo.

83

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Investigar y actuar, o slo investigar

Desde los captulos anteriores ya venimos esbozando la necesidad de


pensar el carcter de la investigacin que se realizar, preguntarnos por
ejemplo La investigacin que realizaremos generara lneas de accin en la
institucin donde la concretamos?... Lo hara antes, durante o posterior a
la investigacin?.

Responder la pregunta anterior tiene relacin con el paradigma donde nos


ubiquemos. (Ver Cuadro 1, Cap 2)

Podemos querer hacer una investigacin interpretativa y luego una accin


en el medio. Pero tambin puede ser esa accin la finalidad de mi
investigacin. Por otro lado puedo querer tomar un rol de observador o
involucrarme con el proceso.

Si nos preguntamos Qu implica hablar de investigacin en Educacin en


Ciencias, en general, y de temticas ambientales, en particular? , en primer
lugar podemos decir que es necesario reconocer que las situaciones
educativas, en el un aula, una institucin, en la comunidad, son complejas,
cambiantes, asimtricas, intencionales, generadas por la relacin entre el
ensear y el aprender y por la comunicacin y resignificacin de un
conocimiento (fruto de un proceso de transposicin).

En ese mbito delimitar el problema que se quiere estudiar y cmo


deseamos hacerlo, es decir observarlo, interpretarlo, comprenderlo,
compararlo o explicarlo.

84

Metodologa de la investigacin

Luego decidir sobre cul ser el objeto a investigar: los actores de la situacin
educativa (Ej. docente, alumnos, directivos), los procesos (Ej. mtodos de
enseanza, actividades docentes, procesos de aprendizaje, desarrollo
curricular),

los

contextos

(situacional,

lingstico,

mental),

las

interrelaciones entre algunos de ellos.

La eleccin anterior se realizar en el marco de un diseo de investigacin


con determinada metodologas que genere procesos de bsqueda que de
respuesta a los problemas planteados (interrogaciones acerca del objeto) y
a las hiptesis (conjeturas que se formulan respecto del mismo) y de los
diseos que permitan lograrlo. Todo ello formando parte de un proceso
que est orientado por marcos tericos (provenientes, en nuestro caso, de
la Educacin Ambiental y sus disciplinas cientficas de referencia) y por
consideraciones metodolgicas (derivadas de las Ciencias Sociales).

Pero, muchas veces se detectan problemas en la situacin educativa que no


slo requieren ser estudiados, sino que, adems, se espera que aporten
soluciones que mejoren la situacin interpretada; de hecho esas son las
expectativas habituales que tienen las instituciones y los docentes cuando
el investigador ingresa al terreno y se pone en contacto con ellos.

Tomar posicin respecto al problema anterior ha generado las ya


presentadas diferencias entre los programas de investigacin, en el marco
de los diferentes paradigmas.

85

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

A los docentes en particular se nos plantea la duda si Es lo mismo


hablar de investigacin que de innovacin educativa? En trminos
generales, innovar implica desarrollar una alternativa superadora de las
tradicionales o habituales forma de ensear y/o aprender, en distintos
contextos o niveles institucionales, basados en una reflexin crtica de los
cambios que deben generarse en la prctica. Con una

innovacin

educativa buscamos modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos,


modelos y prcticas

adems introducir nuevos proyectos, programas,

modelos didcticos, materiales curriculares, estrategias de enseanza y


aprendizaje en las instituciones y aulas.

Quizs, entonces, lo que nos gustara plantear como investigacin para


esta titulacin de licenciatura sea una innovacin educativa.
A continuacin listamos las diferencias entre investigacin (en Educacin en
Ciencias) e innovacin. 2

Ambos procesos buscan solucionar un problema educativo, pero, la


investigacin no necesariamente aborda problemas prcticos. Si bien el
problema a tratar puede ser el mismo, la diferencia est en el propsito
que se persigue al abordarlo: mientras la investigacin busca explicar,
interpretar o comprender el problema, la innovacin intenta disear e
implementar una nueva propuesta de intervencin para resolver el
problema y mejorar la situacin inicial.

Extrado de De Longhi, A. L. y Peme Aranega, C. 2006. Algunas reflexiones acerca de la


investigacin en Educacin en Biologa. Campo Abierto (Revista de Educacin), Universidad
de Extremadura. Badajoz. ISSN 0213-9529, 22, pg. 37 58.

86

Metodologa de la investigacin

El producto esperado de la investigacin es algn conocimiento


nuevo que lleve a una evolucin del campo de la teora de que se
parti (y no siempre dicho conocimiento es aplicable al aula). As, por
ejemplo, en Educacin en Ciencias actualmente se investiga sobre las
concepciones de los docentes, sobre los procesos de comunicacin en
el aula, sobre las ideas previas de los alumnos, etc.; se parte de marcos
tericos existentes y se busca generar nuevos conocimientos que los
enriquezcan. En la innovacin se espera que, al aplicar los
conocimientos

surgidos

de

un

determinado

campo

terico

(relacionado, por ejemplo, con las creencias de los profesores, la


comunicacin ulica o las concepciones de los estudiantes) se genere
el cambio esperado y no surja nuevamente el problema prctico que
le dio origen.

La investigacin requiere una contextualizacin en la teora, de un


estado del arte; al investigar se parte de lo generado hasta ese
momento en el tema, delimitando su aporte especfico y los
fundamentos tericos que la guiarn. La innovacin tambin se
respalda en una posicin terica (a veces producto de las
investigaciones), pero la utiliza de fundamento para las tomas de
decisiones que debe realizar (no es su finalidad ponerla a prueba,
cuestionarla o completarla).

La investigacin busca, de forma descriptiva o explicativa, analizar la


ocurrencia de las variables o su interrelacin, expresada en las hiptesis
(por ejemplo, identificar obstculos epistemolgicos en determinado
campo conceptual, niveles de complejidad de las analogas usadas en

87

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

la enseanza, la relacin entre las concepciones epistemolgicas o


didcticas de los docentes y los modelos de enseanza, los tipos de
interaccin en relacin a los ciclos de actividad, etc.). En cambio la
innovacin intenta generar acciones organizadas que produzcan el
cambio esperado (por ejemplo, tratar de que los docentes de una
escuela apliquen determinados modelos o estrategias de enseanza
para provocar mayor participacin de los alumnos y mejores niveles de
comprensin sobre los temas). As, las innovaciones se estructuran en
un circuito de trabajo que parte de un proyecto, que tiene una intencin
y un diseo de intervencin. Se inicia en el planteo de un problema,
detectado desde un diagnstico, cuya solucin requiere acciones
coordinadas, adecuacin al contexto, reflexin permanente, previsin,
acompaada de un anlisis evaluativo y seguimiento.

Quizs las variables relacionadas que se estudian sean las mismas, pero
la metodologa de abordaje es distinta, porque en la investigacin las
variables involucradas se analizan y estudian para interpretar,
comprender, explicar y, en la innovacin para diagnosticar, a los fines
de intervenir en ellas.

El contexto de trabajo en la investigacin es ms controlado que en la


innovacin, aunque sean contextos naturales (como es el caso de la
escuela y del aula). Se asemejan en que ambas trabajan sobre sistemas
complejos y cambiantes, estableciendo una relacin permanente entre
la teora y la prctica.

88

Metodologa de la investigacin

Son diferentes los ritmos relacionados con ambos procesos. En la


innovacin el proyecto se va modificando sobre la marcha, a veces sin
esperar el resultado de la etapa anterior, urgidos por la realidad
compleja

cambiante

del

sistema

educativo.

En

cambio

la

investigacin necesita tiempos ms largos: recoger y organizar los


datos, interpretarlos, etc., hasta a la publicacin de los resultados. Esta
diferencia marca contextos de trabajo diferentes.

Si bien es conveniente tener en claro las diferencias, como vimos en la


primera parte de este mdulo, desde el paradigma crtico y la
investigacin accin, las investigaciones siempre provocan
innovaciones y cambios. As tambin como desde los mtodos
interpretativos podemos encontrar innovaciones que sean motivo de
investigacin.
Mas adelante veremos cmo son los diseos para cada caso. Hasta aqu
solo deseamos plantear el problema para que se tenga en cuenta a la hora
de decidir qu y cmo investigar.

89

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Temas de debate y problemas

1. Delimite las caractersticas del contexto desde el cual har su


investigacin.

2. Explique brevemente su concepcin de aprendizaje, de enseanza y


de educacin ambiental.

3. Liste cinco condiciones que debera tener en cuenta para su futura


investigacin, acorde a su realidad laboral y zonal.

90

Cuestin 4
Qu tipos de diseos de investigacin se pueden
plantear?

Qu alcances pueden tener los estudios que se realizan en el marco de


una investigacin?

Una vez que el investigador ha tomado la decisin de que realmente vale la


pena iniciar el desarrollo del proceso de investigacin sobre un tema de
inters personal, comunitario, y/o social, debiera poder establecer el
alcance del estudio a realizar.

Algunas fuentes que pueden ayudar a decidir sobre este aspecto son: la
revisin bibliogrfica previa que se haya podido completar la que nos
puede advertir y convencer de hasta dnde se puede avanzar en un estudio
cientficamente fundamentado-; los resultados de un posible contacto
inicial o inmersin en el campo, ambiente, o contexto donde insertaramos
la investigacin a llevar a cabo, y el tipo de demandas concretas sociales,
institucionales, formativas, etc.- que hayamos recibido o percibido en
nuestro contexto de vida o trabajo, y a las cuales tengamos un inters o
motivacin particular para darle respuesta.

Clasificaremos las investigaciones a realizar en 4 tipos de estudios:


exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos (llamados por

91

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

algunos autores experimentales), que pueden visualizarse, como


veremos, como espacios dentro de un continuo de causalidad.

Esta clasificacin es muy importante ya que de la decisin que hayamos


tomado inicialmente sobre el tipo de estudio a realizar, necesariamente,
depender la estrategia de investigacin que debemos usar. As, gran
parte de los componentes asociados a diferentes etapas de nuestra
investigacin quedan determinados por el alcance que le demos a la
misma: el diseo del plan de accin, los datos y la forma de recolectarlos, cmo
se realizar el muestreo, entre otros.

En forma muy resumida podemos decir que los estudios exploratorios son
tiles para entrar en terreno y prepararlo, ponernos en contacto con la
realidad que luego estudiaremos en forma ms profunda por lo que
habitualmente preceden a los otros tres. Los estudios descriptivos,
generalmente fundamentan a los estudios correlacionales, que a su vez
aportan informacin de utilidad para el desarrollo de los estudios
explicativos, que son los que generan un sentido de entendimiento de los
fenmenos que estn ocurriendo en el contexto bajo estudio.

Las investigaciones que se dan dentro de un campo de conocimiento


especfico, pueden incluir diferentes alcances en sus distintas etapas del
proceso. En este sentido, resulta posible que una investigacin se inicie
como exploratoria, despus sea descriptiva y correlacional, y termine
explicando relaciones causales.

92

Metodologa de la investigacin

Qu nos interesa saber aqu sobre los estudios exploratorios?


Generalmente se abordan cuando el problema de investigacin planteado
o el tema que se elige no ha sido abordado con anterioridad, est poco
estudiado (en general, o en forma local) o se tiene varias dudas, por lo cual
es necesario examinarlo con ms detalle. Otra posibilidad, es que deseemos
ampliar las ideas o estudios registrados en la bibliografa o realizar un
estudio

temtico

desde

nuevas

perspectivas.

Es

posible

que

el

conocimiento ya existente sobre el tema sugiera o inspire nuevas


cuestiones a resolver o ayude en la creacin de diseos especficos,
particulares que puedan adecuarse al tratamiento de la situacin
problemtica de inters actual.
Ejemplo: Partiendo del supuesto que la instalacin de una fbrica (de leche, de queso,
etc.) en una zona determinada del barrio o ciudad, genera residuos que influyen en el
ambiente y pueden afectar a la salud
Podramos realizar un primer estudio exploratorio con algunas de las siguientes
preguntas:
Qu tipo de residuos genera esa fbrica?, Qu tratamientos le da esa fbrica a los
residuos que genera?
Tambin podra, desde una exploracin bibliogrfica, averiguar cules son las posibles
afecciones a la salud que podra provocar el hecho de estar en contacto con estos
residuos
Estos estudios exploratorios podran dar pie, por ejemplo, a una investigacin sobre la
relacin entre enfermedades ms frecuentes en un barrio dado desde la instalacin del
emprendimiento fabril

Qu valor podemos asignarle a este tipo de investigaciones?


Algunas dimensiones a valorar de los estudios exploratorios pueden ser:
obtener nueva informacin que podra ser el comienzo de una
investigacin ms completa sobre un contexto particular,

investigar

93

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

algunos comportamientos humanos que podran incidir en problemticas


de inters local, identificar nuevos conceptos o variables a estudiar que
podran enriquecer o completar estudios ya comenzados, o evaluar
aspectos prioritarios de estudiar en investigaciones futuras.

En relacin a los otros tipos de estudios, son generalmente ms amplios,


ms flexibles en cuanto a su metodologa, ya que en pocas ocasiones se
constituyen como un fin en s mismos. En la mayora de los casos
determinan tendencias, identifican contextos, o situaciones de estudio que
pueden resultar de inters, relaciones potenciales entre variables, aclarar
supuestos, etc. Requieren de mucha paciencia, y receptividad por parte del
investigador.
Sobre los estudios descriptivos
Como su nombre lo indica, su fin ms frecuente es el de describir,
identificar rasgos caractersticos, de una determinada situacin, evento o
hecho. Algunas preguntas asociadas pueden ser: cmo es?, cmo se
manifiesta o muestra tal o cual fenmeno?, qu propiedades tiene?, cmo
podramos caracterizar el perfil de esas comunidades, grupos, o fenmenos que
se ha elegido analizar?

Para llegar a darle respuesta, se intenta recolectar informacin, datos,


detallar dimensiones, componentes, rasgos Desde una concepcin
cientfica describir es recolectar datos (midiendo o colectando informacin),
tomando como referencia el conjunto de preguntas o cuestiones
seleccionadas en la investigacin especfica.

94

Metodologa de la investigacin

Podemos decir que su fin es describir la estructura y dinmica de los


fenmenos, identificando aspectos relevantes de la realidad bajo estudio.
As, el objetivo primordial de este tipo de procesos no es establecer
relaciones entre variables intervinientes en las cuestiones bajo estudio, sino
que pretenden recoger informacin o medir -en forma conjunta o
independiente- sobre dichas variables o conceptos intervinientes.
Ejemplo: Responder a las siguientes preguntas podra dar lugar a un estudio
descriptivo:
-Cul es la diversidad faunstica del Ro I?, Cambia segn su trayectoria?
-Cambian los valores de los contaminantes del aire con las estaciones del ao?, Qu
sucede en Crdoba?
-Qu opiniones tiene los ciudadanos de Crdoba sobre el tratamiento que debiera
darse a los residuos slidos urbanos?, Vara la opinin acorde al barrio del
encuestado?

Estos estudios descriptivos registran la frecuencia y los valores que toma


una determinada variable dando como resultado una clasificacin, un
gradiente, una secuencia, un agrupamiento, etc.

Algunos estudios de este tipo son:


-

estudios observacionales,

anlisis de contenidos;

estudios etnogrficos, donde el investigador se sumerge en la


realidad a estudiar para describirla en su estado natural;

investigaciones por encuestas; etc.

Es importante sealar que la mayora de los mtodos de investigacin


educativa son descriptivos, y que en gran parte de las investigaciones en

95

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

educacin registradas en la bibliografa especfica, se refieren a observar a


individuos, grupos, instituciones, mtodos y materiales con el fin de
describir, comparar, contrastar, clasificar, analizar e interpretar entidades y
acontecimientos.
El valor mximo de este tipo de trabajos se refiere a la posibilidad de medir
con la mayor precisin posible, recrear un escenario, obtener informacin
pertinente (datos adecuados), que permita caracterizar, mostrar en forma
clara, un evento, hecho, comunidad, o fenmeno bajo estudio. En estos
casos, el investigador debe poder decidir, o tener en claro, qu es lo que
tiene que medir, o sobre qu aspectos debe recoger tales o cuales datos
Tambin es importante determinar quines formarn parte de la muestra
que se estudiar: qu instituciones, qu personas, ambientes o contextos
dentro de ellas, dependiendo cun profunda se desee realizar la
descripcin.

En algunos casos, los resultados obtenidos de estudios descriptivos, pueden


posibilitar el enunciado de predicciones o relaciones inicialmente poco
elaboradas-

entre

algunas

variables

intervinientes

en

la

situacin

problemtica abordada.
Ejemplo: Siguiendo con los ejemplos dados anteriormente, podramos predecir, desde el
tipo de opiniones recogidas, que
determinada medida poltica de cmo separar los distintos tipos de basura
domiciliaria para su recoleccin, necesitar de un acompaamiento educativo por el
desconocimiento que la poblacin posee sobre el tema

96

Metodologa de la investigacin

Avancemos un poco ms los estudios correlacionales, qu pueden


aportarnos?
Estos estudios pretenden, en un contexto particular, evaluar o determinar la
relacin entre dos o ms variables, conceptos, magnitudes, o categoras que
intervienen en un dado fenmeno social o natural. As, nos permiten
comprender la complejidad de los problemas estudiados, indagando sobre
el entramado de relaciones entre variables que contiene. Algunas veces se
estudia la relacin entre solamente dos variables, otras veces entre 3 o ms.
Generalmente, los estudios correlacionales cuantifican las relaciones entre las
variables que presentan algn tipo de correlacin, es decir, miden el grado
de relacin entre esas variables. Habitualmente, primero miden cada
variable en forma independiente, y luego tambin miden y analizan
presuntas correlaciones entre ellas. Dichas correlaciones se expresan en
conjeturas, o hiptesis que se ponen a prueba.

Es importante destacar que las mediciones que se realizan, por separado,


sobre cada una de las variables a correlacionar, deben realizarse utilizando
la misma muestra de sujetos, por ejemplo, o en las mismas condiciones
ambientales o contextuales.

En el otro tipo de investigaciones, puede ocurrir que las relaciones entre


variables no sean preconcebidas, sino que se vayan descubriendo o vayan
apareciendo durante el proceso de investigacin, es decir, se vayan
induciendo.

97

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

La importancia o propsito de los estudios correlacionales radica en que


estos hacen posible saber cmo puede comportarse un concepto o variable,
conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. Es decir,
permiten predecir el valor aproximado que tendr un grupo de sujetos o
fenmeno en un dado aspecto, a partir del valor que ellos tienen en otras
variables relacionadas.
Ejemplo: estudiar la correlacin entre tiempo de estudio que dedican los estudiantes
para preparar el examen de una dada materia y los resultados que ellos obtienen
(calificaciones) en dicho examen.
Para ello se analizan los resultados obtenidos en una muestra de estudiantes donde se
miden por separado las dos variables: tiempo de estudio y nota obtenida en el examen
de una dada materia.

Si la correlacin resulta positiva, significa que a mayor tiempo de estudio, se


obtiene una calificacin ms alta. Se define como correlacin negativa si los
sujetos que muestran un resultado alto en una variable, obtiene valores
bajos de la otra variable con que correlacionan. Y se dice que no existe
correlacin entre las variables cuando existen sujetos que tienen valores
altos en una variable y valores bajos en la otra, otros que tiene valores bajos
en la primera y valores altos en la segunda, y tambin se da el caso en la
muestra seleccionada de sujetos que tienen valores bajos y bajos, y otros
altos y altos en las variables respectivas.
Otros ejemplos de estudios correlacionales:
El anlisis de la diversidad vegetal en diferentes zonas en relacin a las caractersticas
de su suelo. Una posible hiptesis para esta investigacin podra ser: en suelos ms
pobres, menor diversidad vegetal
Sabiendo que los gases txicos emitidos en una combustin imperfecta de los
automviles, afecta a la salud de las vas respiratorias

98

Metodologa de la investigacin

Se podran generar conjeturas relacionadas con la siguiente idea: En ambiente rurales,


debido a una menor cantidad de autos circulantes, es menor la frecuencia de estas
enfermedades respiratorias
La correlacin se planteara entre el nmero de autos vs. el nmero de enfermos con
afecciones respiratorias.

En el caso que se compruebe una dada correlacin entre dos o ms


variables, se sientan bases para poder realizar predicciones sobre casos que
todava no han ocurrido, por ejemplo predecir qu valor tendr un grupo
de personas en una dada variable si se conoce el valor que tienen en otra,
con la que se ha mostrado correlacin.

En alguna medida, este tipo de investigaciones tienen un valor explicativo,


aunque parcial, ya que conocer que dos variables se relacionan entre s,
aporta algn tipo de informacin explicativa. Decimos que esta explicacin
es parcial pues existen, seguramente, otros factores relacionados con el
fenmeno bajo estudio. Pero podemos adelantar que mientras mayor sea el
nmero de variables correlacionadas o asociadas en el mismo y mas fuerte
sea la correlacin encontrada entre ellas, ms completa podr ser la
explicacin que se obtenga como resultado del estudio.

Qu nos interesa aprender sobre los estudios explicativos?

Su nombre nos ayuda a imaginar en qu consisten, cules sern algunos de


sus posibles objetivos: responder a las causas de ciertos eventos, sucesos,
hechos, fenmenos fsicos o sociales. Su fin se refiere a explicar por qu y en
qu condiciones ocurre un fenmeno en particular, o por qu se relacionan

99

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

tales o cuales variables. Es decir, adems de describir un dado fenmeno


tratan de explicar el comportamiento de las variables.

Entre ellos podemos citar:


-

los estudios de casos: las cuestiones a las que intenta dar respuesta se
refieren al cmo y por qu de un dado hecho o evento;

estudios causales: donde se estudian a partir de correlaciones


empricas de las variables, las relaciones causales que las conectan;

estudios longitudinales en el tiempo;

Las investigaciones explicativas son ms estructuradas pues se enmarcan en


diseos que controlan la relacin entre un efecto y las posibles causas que
pueden originarlo. Esto implica un control de todas aquellas variables que
pueden interferir y no permitir que se vea si es una u otra, solamente, la
causa que provoca el fenmeno que se est estudiando.

Ejemplo: Nos interesara poder explicar que la razn para lograr una mayor
participacin (verbal o en actividades) de los alumnos en una clase es la aplicacin de
una determinada estrategia didctica (problematizacin de la enseanza, trabajo
grupal, etc.)
Pero, al hacer registros nos encontramos que independientemente de la estrategia
didctica, hay otros factores que generan variaciones en la participacin de los
alumnos: personalidad del profesor, caractersticas de la institucin educativa, hbitos
de estudio, disponibilidad de recursos, etc.

Con este ltimo ejemplo deseamos mostrar la dificultad intrnseca de este


tipo de estudios en el mbito de las Ciencias Sociales.

100

Metodologa de la investigacin

La investigacin que decidamos hacer para el final de nuestra carrera,


podra incluir elementos de todos estos tipos de estudios?, De qu
factores depender nuestra decisin de incluir unos u otros?

Podemos pensar en un estudio que, aunque inicialmente se plantee de


carcter explicativo, puede requerir en sus fases iniciales la descripcin
situada, especfica, detallada, de ciertas caractersticas del contexto local -ya
que, por ejemplo, la informacin que se posee desde las fuentes
bibliogrficas puede estar referida a condiciones ambientales o contextos
muy diferentes a las que caracterizan al grupo o comunidad que
estudiaremos-, por lo que en su comienzo ser quizs, puramente
descriptivo. Luego podra evolucionar y llegar a ser correlacional, y an
explicativo. Por otra parte, aunque a veces una investigacin pueda
caracterizarse como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa,
puede no ser de un nico tipo, es decir puede incluir elementos
caractersticos de otros tipos de estudios.

Para finalizar esta seccin, podramos preguntarnos cul de estos cuatro


tipos de estudios resulta mejor?

Podemos afirmar que todos ellos han contribuido al avance del


conocimiento cientfico en las diferentes ramas de la ciencia. Por lo que la
respuesta es muy simple: los cuatro tipos de investigaciones son igualmente
vlidas e importantes! Todos tienen sus objetivos especficos y una razn
para existir.

101

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Lo importante es adquirir la conciencia que debo involucrarme,


comprometerme a realizar el estudio en forma seria, responsable,
cientfica intentando tener como fin ltimo el realizar una contribucin al
conocimiento sobre el fenmeno bajo estudio, es decir realizar un aporte al
cuerpo de conocimientos en el rea disciplinar donde realice la
investigacin. Este aporte puede estar referido a nuevas categoras de
anlisis, una rplica en un contexto diferente, un nuevo instrumento de
medicin, etc.

Las decisiones que se tomen sobre cmo plantear el problema de


investigacin, o del tipo de trabajo de campo que se proponga
inicialmente, determinarn los elementos intervinientes de los distintos
tipos de investigaciones analizadas aqu.

As, el tipo de investigacin no se define a priori, sino que depender del


problema que se plantee, del sentido que se le quiera dar, de los resultados
obtenidos de la revisin bibliogrfica que previamente se realice y de otras
investigaciones, de los primeros datos que se obtengan como resultado de
la inmersin inicial en el contexto donde se trabajar, etc. Todos estos
elementos van configurando, de a poco, el alcance que le daremos a
nuestro trabajo.

102

Metodologa de la investigacin

Temas de debate y problemas

1) Seleccione un par de problemas o situaciones problemticas


ambientales trabajadas o discutidas en el marco de las materias
especficas ya cursadas en la LECA, y decida qu tipo de estudio se
realiz en cada caso para darle respuesta.

2) Teniendo en cuenta lo visto en este captulo, qu rasgos le parecen


importantes a tener en cuenta para su futura investigacin?.
Fundamente brevemente su respuesta.

3) En el caso que Ud. haya comenzado a tomar alguna decisin sobre


el tema o cuestin sobre la cual le gustara realizar la Tesina de
Licenciatura,

describa

esquemticamente

cmo

imagina

el

desarrollo de la investigacin y qu tipo de estudio asociara a la


misma.

103

Cuestin 5
Qu alternativas pueden plantearse
para delimitar los proyectos de investigacin educativa?
En los apartados anteriores hemos hablado sobre la existencia de
investigaciones e innovaciones educativas y cmo estas ltimas siempre
involucran una accin.

No obstante, aclaramos que dependa del paradigma en que nos


ubicramos que hubiera investigaciones que, a su vez, involucraran
acciones en el sistema estudiado.

A modo de sntesis explicativa, analizaremos aqu alternativas diferentes de


secuencia de trabajo. Hablaremos de diseos ms estructurados y de
diseos ms abiertos.

Procesos ms estructurados y controlados

En este tipo de diseos se parte por identificar el cuerpo de la teora (A) en


el cual se enmarca la investigacin y se realiza un estado del arte para ver
qu se analiza del tema elegido en ese momento, por parte de otros
grupos de trabajo, cules fueron los tpicos considerados, cules las
metodologas usadas y contextos de trabajo, entre otras. Esto se hace
principalmente consultando handbooks, revistas especializadas y, actas de
congresos, por ejemplo. Todo lo anterior enmarca la indagacin,

105

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

fundamenta las decisiones referidas a la eleccin del tema y permite acotar


el problema (D). Tambin puede suceder que dicho problema surja de un
conjunto de observaciones diagnsticas (C) o de estudios exploratorios
previos.

As, el problema puede partir desde el marco de la teora o desde el estado


del arte, es decir de otras investigaciones similares y sus hallazgos. Pero
tambin se alimenta de nuestras observaciones sobre los hechos que nos
preocupan o de nuestras reflexiones.

Tanto el marco terico como el estado del arte nos ayudan por un lado,
para aclarar el significado y alcance de los diferentes conceptos
(constructos) que

integran el problema y por otro, para delimitar el

alcance de nuestra investigacin y relacin con lo que ya se ha hecho sobre


el tema.
A partir de l se plantean hiptesis (E) tericas (sustantivas) que se van
especificando hasta definir las hiptesis que se van a probar (empricas).
Estas hiptesis experimentales estn constituidas por variables, aspectos
que toman diferentes valores y se relacionan entre si (este tema lo
analizaremos en el prximo texto). Luego a partir de ellas se determinan
indicadores, que representan lo que especficamente vamos a registrar para
poder hablar de la variable.
Estas hiptesis requieren de un diseo (F) que las ponga a prueba. Este
diseo puede ser de diferentes tipos, por ejemplo Pre experimental,
Experimental o Cuasi experimental (este tema no lo trataremos aqu). Lo

106

Metodologa de la investigacin

que s debe tener en cuenta, en ese momento del proceso, son todas las
condicionantes (B) de la investigacin, ya aclaradas en el punto anteriores
de este texto.
Dicho diseo se implementa en una poblacin o muestra de informantes
(personas, documentos, etc.) (F-1), decidindose cul es la unidad de
anlisis (la noticia del peridico, las planificaciones de los docentes, la
respuesta verbal de alguien, etc.), es decir dnde tomaremos el dato.
diseado (F-3) y desde los indicadores establecidos. Determinar si dichos
indicadores son vlidos para registrar lo que buscamos exige a su vez un
anlisis de validez.
Una vez recogida toda la informacin se la organiza para su anlisis y
posterior comunicacin (G y H). Los datos colectados constituyen las
evidencias de la hiptesis que planteamos.
Desde lo que resulte se contrasta la hiptesis (I) y se generalizan los
resultados a la poblacin (J), si es que se trabaj con una muestra
representativa de la misma. Esta generalizacin puede ser un resultado que
a su vez constituya un nuevo conocimiento sobre el tema o una nueva
corroboracin del problema en otro contexto.

107

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Veamos esquemticamente y luego un ejemplo

Por ejemplo desde lo que implica tericamente tipos y caractersticas de


conductas apropiadas para el cuidado del medio ambiente podra
plantearse una investigacin que buscara analizar el siguiente problema:
Qu decisiones toman alumnos, padres y docentes ante los problemas con las
basuras en su zona?.

108

Metodologa de la investigacin

Trabajar en este problema implica en primer lugar ir a la teora educativa,


relacionada con educacin ambiental, y delimitar que se entiende por
conducta apropiada, cmo se manifiestan en decisiones, tambin a la
teoras ambientales y especificar qu se entiende por basuras y cules son
los posibles posicionamientos sobre las conductas apropiadas para el
cuidado del medio ambiente y el tratamiento de basuras. Por otro lado,
buscar en revistas investigaciones similares para ver qu metodologas se
usan, en qu contextos, que datos ya hay o no hay.

Poder aclarar estos conceptos ayudar ms adelante a saber qu datos


buscaremos y cmo los interpretaremos desde determinado marco terico.

El carcter de la pregunta anterior, por cierto muy simplificada, dara pie a


una descripcin de la variedad de decisiones agrupadas por informantes
(alumnos, padres y docentes).
Otro problema sera si nos preguntramos Qu semejanzas y diferencias
hay entre las decisiones que toman alumnos, padres y docentes ante los
problemas con las basuras en su zona?. Esto dara pie a un anlisis de tipo
comparativo, pero sigue siendo descriptivo.

Entonces, hasta aqu vimos ejemplo de estudios descriptivos que no


plantean una hiptesis que relacione aspectos y solo quiera ver cmo
ocurre determinado fenmeno.

109

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Otro ejemplo ms complejo


Si nos preguntramos Las decisiones que toman alumnos, padres y docentes,
ante los problemas con las basuras en una zona X, se relacionan con un
adecuado manejo de las mismas?.

La pregunta anterior podra dar lugar a una hiptesis emprica expresando


la que no se relacionan o que s. Quizs tambin puede afirmar que
existen tipos de decisiones que s son adecuadas y otras que no. Esto
merece todo un anlisis que trataremos en otro texto y que tiene que ver
con la delimitacin de la hiptesis.

No obstante y siguiendo con las etapas del proceso, aqu se nos agrega la
necesidad de conceptualizar qu significa un adecuado manejo de las
mismas y dara lugar a dos partes en la investigacin; una saber qu
decisiones toman y otra relacionar cada tipo encontrado con las adecuadas
o inadecuadas.

Para realizar la tarea anterior debemos delimitar si trabajaremos con toda la


poblacin de padres, alumnos y docentes de una escuela o tomaremos una
muestra de cada estrato.

Por otro lado, desde lo que definimos que era una decisin registrar sus
indicadores. Por ejemplo, lo que dicen padres alumnos y docentes ante
un problema de basura, lo que hacen ante una situacin personal, lo que
seleccionan o valoran de la decisin de otro, etc. Todo depende tambin
de los instrumentos de registro que usemos (observacin, entrevista, etc).

110

Metodologa de la investigacin

Una vez que tenemos los datos o evidencias colectadas y organizadas


podemos ver si corroboramos o no nuestra hiptesis. Pero, adems
debemos volver al marco terico y al estado del arte para ver las
coincidencias

no

con

otras

investigaciones

del

mismo

tema,

especificando cul es el aporte nuevo de nuestra investigacin.

Aun ms complejo sera plantear una investigacin experimental, con


fuerte control de todas las variables que afectan el problema. Sera por
ejemplo un problema que busca las causas de un efecto y haya que hacer
un diseo que incluya la medicin y control de cada variable. No
trataremos aqu este tipo de trabajos porque es difcil pensarlo cuando
dichas variables son sociales o ambientales.

Procesos de investigacin con otra finalidad

Como venimos planteando hay otro tipo de investigaciones que tienen el


propsito de realizar una accin en el medio o contexto investigado. Es
decir que parten de un problema prctico al cual le buscan solucin
desde un proceso de investigacin.

Este tipo de metodologa requiere pasar por diferentes etapas:

-Etapa preparatoria (A) (B): en ella se realizan reflexiones y propuestas de


trabajo. Se delimita el o los problemas, se decide sobre cul actuar, se
analizan todas las variables que lo condicionan y se plantea el cambio
esperado si se realiza determinada accin.

111

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

El punto de partida es la reflexin del propio investigador (o del equipo)


quien especifica las razones por las que desea indagar y proponer
alternativa de solucin para determinado problema que se manifiesta en las
prcticas sociales, en este caso. El problema surge, fundamentalmente, de
la propia experiencia, pero se alimenta adems de marcos tericos y de
otras experiencias o investigaciones.

Detectado el problema y el cambio que habra que hacer para solucionarlo,


se disean y planifica un plan de accin (C), su registro, su anlisis y forma
de ajuste.

Como los investigadores estn involucrados en lo que se investiga y hace,


es bueno preguntarse Quines van a ser investigados? Qu acciones se
implementarn y si son factibles acorde a formacin, concepciones y
posicionamientos del equipo o de los que se vaya a involucrar? Desde que
perspectiva se harn cambios al plan si fuera necesario?.

En esta etapa tambin se analiza la dimensin del estudio y las etapas por
las que debe transitar y los tiempos previstos para cada una. Del mismo
modo los roles que cumplirn las personas involucradas (aparte del
investigador). Materialmente analizar si se cuenta con los recursos, si hay
que incluir otros y finalmente, con que instrumentos se registrar lo
ocurrido.
Un aspecto importante es preparar el acceso al campo (C1), es decir al lugar
dnde se trabajar, generando los acuerdos necesarios, as cmo el
conocimiento y buen uso de los instrumentos de registro. Si bien todo tipo

112

Metodologa de la investigacin

de investigacin necesita pasar por esta etapa, en el caso de las que


involucran acciones, es parte del propio proyecto por ejemplo ensayar los
instrumentos en pruebas exploratorias.

-Trabajo de campo y de anlisis:


En el caso de las investigaciones anteriores el trabajo de campo se dedicaba a
registrar datos desde los indicadores definidos, para posteriormente sistematizar
resultados y sacar conclusiones. Aqu es un trabajo en paralelo, a medida que se
van registrando los datos, se analizan y se va viendo la necesidad de hacer algn
cambio al plan, a la forma de registro a al tipo de fuente de datos.

Es decir que el proceso de anlisis de informacin no se inicia al salir del


campo o del escenario de trabajo, sino que se hace durante la
implementacin del plan de accin. Se van obteniendo resultados
parciales, verificando conclusiones y decidiendo cmo continuar.
Por ello se habla de ciclos de trabajo . Cada ciclo incluye las acciones a
implementar (D), su seguimiento y propuesta de cambio si fuera necesario (E),
conclusiones parciales (F). De la suma de estas etapas o ciclos

surgen

resultados (G) del cambio propuesta y de la actuacin de los involucrados.


Generalmente lo anterior da origen a un nuevo plan para resolver nuevas
problemticas derivadas de la anterior o de aspectos complementarios.

-Etapa informativa
Esta ltima etapa corresponde a la difusin de los resultados. En el caso de
la investigacin, explicada inicialmente en este apartado, sta difusin se

113

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

hace entre la comunidad de investigadores. En este caso se suma la


necesidad de difundir los resultados en la propia comunidad donde se
implement el plan.

Veamos esquemticamente y luego un ejemplo


Etapa Preparatoria
A-Reflexin
personales y desde el
cuerpo de
conocimientos
Estado del arte y
relevamiento de
experiencias propias
y del grupo.
Fundamentos

Etapa de trabajo
de campo y de
anlisis
D- Implementacin
de la posible
solucin a travs de
acciones
registradas

B- Problema
delimitado y
planteo de
cambio
esperado

E Evaluacin y
ajuste
permanente
del plan y de
cada accin;
de los
instrumentos y
de las formas
de recoleccin
de datos

C- Plan de accin
para probar una
solucin al
problema.
Etapas
Temporalizacion
Actores
Recursos
Instrumentos de
registro

C-1Acceso al campo.
Exploracin de
uso de
instrumentos

F- Conclusiones y
plan de
seguimiento

D1- E1-F1----D2
Ciclo 1

D2- E2-F2----- D3 G-ResulCiclo 2


tados

Etapa
Informativa

Por ejemplo si siguiramos preocupados por las conductas apropiadas


para el cuidado del medio ambiente podra plantearse una investigacin
con estas caractersticas.

114

Metodologa de la investigacin

En ese caso tras un trabajo de estudio, reflexin y de observacin el equipo


podra fundamentar las decisiones para un plan de accin: Teniendo en
cuenta que en la escuela XXX hay intencin por parte de la comunidad escolar
de propiciar actividades que pongan en prctica la toma de decisiones
adecuadas respecto al manejo de las basuras en el barrio, se realizar una
investigacin accin involucrando a dicha comunidad escolar.
Se espera a partir de la implementacin del plan que disminuyan la existencia
de basurales en los baldos.
Se toma como institucin generadora del cambio la escuela y dentro de ellas un
taller de educacin ambiental en el que participarn todos los estudiantes
rotativamente.

A partir de estas decisiones (y seguramente otras ms) el equipo


institucional involucrado delimita el plan. En l especifica qu alumnos
participarn, qu docentes, cmo se organiza el espacio curricular de taller,
cmo se lo integra al resto de las tareas escolares, cmo se involucra a los
alumnos en sus actividades, qu relacin tendrn las mismas con los otros
sectores de la comunidad, cmo se har el seguimiento de las actividades,
con qu instrumento, quines lo harn, cmo se tomarn las decisiones
ante la necesidad de una modificacin, de qu tiempos se dispone para
cada actividad, cmo se lo regular, entre otras.

Luego se determinan las etapas de la implementacin, paralelo al registro y


a las formas de ajuste. Se podra pensar en este caso en una etapa de
motivacin de la comunidad escolar presentando datos de consecuencias
del mal manejo de basuras, pelculas, estadsticas, etc. Realizar una

115

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

sensibilizacin sobre el tema. Derivar tareas para docentes, directivos y


alumnos que lleven a su autorreflexin. Quizs tambin llegar a los padres.

Luego, o en paralelo de la etapa anterior, concretar un diagnstico de la


forma en que se manifiestan en ese momento todos los aspectos que se
desean cambiar, conductas de los alumnos, mensajes verbales, etc.

Posteriormente proponer una secuencia de actividades en el marco del


taller de educacin ambiental. Planificarlas, concretarlas y registrarlas.
Podra estar incluidas relevamiento de datos, experiencia en campo
experimentando degradacin de basuras, visita a basurales de diferente
tipo, una charla de especialistas, una encuesta a la comunidad, etc. Cada
actividad incluida en una secuencia determinada, con un propsito
especfico, un registro de todas las variables conforman y las que la
condicionan. Posteriormente delimitar un espacio de reflexin a partir de
los resultados de cada actividad.

Al finalizar la secuencia anterior (conformada por ciclos al rededor de cada


actividad) se realizara un metanlisis del proceso general, de los resultados,
de las actuaciones de los involucrados. Se podra proponer una actividad
que ponga en juego la toma de decisiones respecto a las basuras y ver su
modificacin respecto al diagnstico inicial. Es decir buscar la manera de
ver si el hecho de haber incluido ese nuevo espacio curricular gener algn
cambio, de qu aspectos y hasta dnde llega. Podra ocurrir que solo
permiti sensibilizar a los alumnos, o que los moviliz para proponer ellos
acciones a futuro y concretar algunas, o que vieron la necesidad de
involucrar a sus familias, etc.

116

Metodologa de la investigacin

En esta propuesta habra un equipo de investigacin que registra


permanentemente todo lo ocurrido y disea espacios y actividades que
permiten el ajuste al plan. Dicho equipo al finalizar el proceso comunica en
primer lugar a la comunidad escolar lo analizado y a la comunidad del
barrio. Tambin propone presentaciones a congreso o publicaciones que
socialicen la propuesta.

Y si el problema es ambiental?

En general los problemas educativos que tiene como foco una


problemtica ambiental, por el carcter dinmico y complejo del tema, se
orientan a investigaciones de tipo etnogrficas y ubicadas la mayora en el
paradigma crtico.

El procedimiento general es:

En primer lugar el equipo de investigacin debe analizar las circunstancias


personales, sociales, polticas, profesionales, corporativas, acadmicas, los
objetivos, el tiempo y los recursos.

Paralelamente su formacin metodolgica, terica y cultural.


A partir de lo anterior disear el estudio y su fase preparatoria, de campo y
de anlisis y escritura.

Es bastante discutido en la actualidad delimitar con precisin el mtodo de


indagacin ms adecuado y la base terica-conceptual requerida para

117

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

resolver problemas de investigacin en el campo de la educacin


ambiental. As como para definir las temas prioritarios sobre los cuales
reflexionar y/o actuar, para delimitar los centros de inters del equipo de
trabajo, para indicar las responsabilidades de los diferentes agentes, para
disear e implementar los procesos de evaluacin y seguimiento, para
contemplar los estndares ptimos en la elaboracin de materiales,
programas y acciones y finalmente para darle un significado y orientacin a
los cambios ambientales y a la transformacin social.

Podramos decir que el marco metodolgico de las investigaciones sociales


que se desarrollan en funcin de la educacin ambiental se mueve entre
dos posturas extremas definidas por la metodologa y por la consideracin
o no de intervenir para producir un cambio en el terreno investigado.

Desde Mtodos empricos


analticos
Mas estructurados
Explicar, experimentar, predecir

A Modelos evaluativos
orientados al cambio

Pasando por Describir y comprender, comparar e interpretar los


fenmenos

Desde Menor intervencin


Relacionar variables, sin intervenir

A Mayor intervencin
Innovan y optimizan las situaciones
investigadas
Pasando por. Relacionan variables e intervenir

118

Metodologa de la investigacin

Temas de debate y problemas

1) Qu ventajas y desventajas puede sealar de las alternativas


metodolgicas presentadas, en funcin de su posible trabajo de
investigacin?

2) Cmo cree que debera ser investigado un problema ambiental


desde el contexto educativo?

3) Liste posibles temticas y contextos de investigacin, en el mbito


que Ud. Trabaja.

119

Actividad integradora final

En este momento del cursado de la carrera es necesario comenzar a


trabajar en el proyecto de Tesina.

Lo anterior implica comenzar a seleccionar y transferir lo visto a un caso


particular de anlisis.

La primera decisin es, aunque general, necesaria; y consiste en elegir el


tema de ambiente sobre el cual se investigar.

Por ello les solicitamos que realicen las siguientes actividades, cuyas
respuestas, en forma personal, representarn la sntesis que ser evaluada
en el examen cierre de este curso:
-

Revise lo visto en las seis materias del primer ao (1 y 2


cuatrimestre) y los resmenes que elabor en cada una.

Seleccione un tema sobre el cual le interesara investigar en su


Tesina Final.

Elabore un texto que seleccione lo pertinente e integre lo visto en


los cursos anteriores sobre el tema que Ud. ha elegido. Este texto
conformar el fundamento terico disciplinar del cuerpo de su
Tesina, el cual podr ampliar, si hiciese falta, con bibliografa
adicional.

121

Adriana Ferreyra Ana La De Longhi

Al final, o en forma paralela al trabajo anterior, puede listar un


conjunto de preguntas o cuestiones iniciales sobre las que a Ud.
le interesara investigar y que podran ser parte de las situaciones
problemticas a las que les dar respuesta en su Tesina (Optativo)

Tambin puede incluir observaciones que haya hecho, u otra


bibliografa que haya consultado. (Optativo)

Con esta actividad usted avanzar en los fundamentos tericos de su


Tesina. Se espera un texto con introduccin, desarrollo y cierre de
aproximadamente 60 pginas.

122

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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Reimpreso por editorial Brujas


en febrero de 2011
Crdoba - Argentina