Teorias Del Aprendizaje Revision Historica

Salud Arte y Cuidado Julio Diciembre 2011; 4(Suplemento 1): 71-93
La Revista de Enfermera y Ciencias de la Salud
NOTA HISTORICA
TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y MODELOS EDUCATIVOS:

REVISIN HISTRICA
Fonseca Heberto (*); Bencomo Maria Ninn (**)

(*)Proyecto
de Capacitacin Integral de la Comunidad (PROCIC). Departamento de Educacin Mdica

Decanato de Ciencias de la Salud
, , Barquisimeto,
Venezuela. Correo Electrnico: capacita_1@hotmail.com
(**) Departamento
de Enfermeria. Decanato de Ciencias de la Salud Universidad Cent

Barquisimeto, Venezuela. Correo Electrnico: mbencomo@ucla.edu.ve
RESUMEN
El objetivo primordial de la revisin documental y recuentro histrico sobre la enseanza y el aprendizaje y

la manera en que ha evolucionado las teoras representativas del aprendizaje y sus alcances para la
educacin, posee una importancia fundamental para interpretar las situaciones, eventos, fenmenos y
comportamientos individuales y sociales del presente e, incluso, para hacer predicciones sobre su futuro.
Al mismo tiempo, agudiza nuestra inteligencia para emitir juicios y tomar decisiones. De all nuestro inters
en hurgar un poco en el complejo mbito del aprendizaje, de las teoras filosficas y psicolgicas que
tratan sobre ese tema, as como el estudio de los modelos educativos y estrategias pedaggicas que de
ellas se ha derivado. Se concluye que las teoras del aprendizaje, producto de la actividad cientfica de
profesores, psiclogos y filsofos dedicados al estudio de la enseanza, se distinguen atendiendo a
distintas contribuciones que han enriquecido su sentido terico y su aplicabilidad. Adems, se enmiendan
algunos de los aspectos ms confusos relativos a su uso, razonndolas y resaltando las que dominan el
mbito educativo durante esta poca, representando an hoy un referente explicativo de gran
potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula.
Palabras claves: teoras, filosficas, psicolgicas, enseanza, aprendizaje, modelos educativos.
LEARNING THEORIES AND MODELS OF EDUCATION

HISTORICAL REVIEW
ABSTRACT
The primary objective of the document review and historical recuentro about teaching and learning and
how it has evolved representative theories of learning and its scope for education, is of fundamental
importance to interpret situations, events, phenomena and individual behavior and present social and even
to make predictions about their future. At the same time, sharpens our intelligence to make judgments and
decisions. Hence our interest in digging a bit in the complex area of learning, philosophical and
psychological theories dealing with this issue, and the study of educational models and teaching strategies
from them has been derived. It is concluded that theories of learning, a product of scientific activity of
teachers, psychologists and philosophers who study teaching, attending to distinguish various contributions
that have enriched their theoretical meaning and applicability. In addition, amending some of the most
confusing aspects relating to its use, highlighting razonndolas and dominating the field of education
during this period, representing a reference still great potential explanatory and effect that accounts of
cognitive development generated in the classroom.
Keywords: theories, philosophical, psychological, teaching, learning, educational models.
Fecha de recepcin: 19/10/2011
Fecha de aprobacin: 15/12/2011
SAC 71
INTRODUCCIN
Decanato de Ciencias de la Salud. Universidad Cen

La revista de Enfermera y Otras Ciencias de la Salud
La comprensin histrica de un asunto o

tema tiene una importancia fundamental para
interpretar las situaciones, eventos, fenmenos y
comportamientos individuales y sociales del
presente e, incluso, para hacer predicciones
sobre su futuro. Adems, agudiza nuestra
inteligencia para emitir juicios y tomar
decisiones.
De all nuestro inters en hurgar un poco
en el complejo mbito del aprendizaje, de las
teoras filosficas y psicolgicas que tratan
sobre ese tema, as como en el estudio de los
modelos educativos y estrategias pedaggicas
que de ellas se han derivado. Para lograr ese
propsito es necesario partir desde las ideas de
los grandes filsofos griegos de los siglos
precristianos vinculadas al tema y recorrer la
senda hasta el presente, resaltando las teoras
que dominan el mbito educativo durante este
siglo, producto de la actividad cientfica de
profesores, psiclogos y filsofos dedicados al
estudio del aprendizaje.
En ese largo trayecto secular, teoras
filosficas, ideas y concepciones no basadas, en
su mayora, en datos empricos e
investigaciones, se fueron sucediendo,
consolidndose algunas, transformndose otras
o desapareciendo las ms en la oscuridad de la
historia. Sin embargo, llama la atencin que
algunas concepciones y teoras emitidas hace
ms de 2500 aos, an mantengan vigencia,
ahora soportadas por la ciencia con base en la
observacin y experimentacin.
En ese largo camino, la psicologa,
includa dentro de la filosofa, sin propia
identificacin (gr: psiche: alma), se separar de
sta en el siglo XIX y se asocia con la fisiologa,
producto de la objetividad y la necesidad de la
comprobacin cientfica que impone el
positivismo dominante creado por Augusto
SAC 72
Comte y Jonh Stuart Mill en la tercera dcada

del siglo XIX.
En el siglo XX adquiere su campo de
accin independiente centrado en el estudio del
comportamiento humano de manos de John B.
Watson, creador del conductismo apoyado en la
filosofa positivista del positivismo lgico u
hay dos observadores que puedan estar de
acuerdo en lo que sucede en el mundo de la
mente, entonces los hechos mentales son
o no son evaluables.
En esa supuesta objetividad se bas la
transformacin de la psicologa en una ciencia
emprica, que deba, por lo tanto, utilizar los
mismos mtodos de investigacin que las
ciencias naturales: la observacin y la
experimentacin.
De este enfoque epistemolgico parti
Watson para crear su doctrina psicolgica
conductista basada en el estudio emprico del
comportamiento y su interpretacin. Es el
el objetivo de la psicologa.
Con este enfoque, Watson se estaba
oponiendo a la concepcin mentalista de la
escuela psicolgica gestaltista que haba nacido
en Europa, en Alemania ms precisamente, en
la primera dcada del siglo XX.
Para Watson y los conductistas las
actividades de los organismos eran respuestas a
estmulos ambientales, que se conducan y se
manifestaban a travs de estructuras perifricas:
nervios y glndulas. Representaba esta teora
un nuevo enfoque estmulorespuesta. El lector
puede ampliar estas ideas consultando la
abundante informacin que existe al respecto,
para facilitarle la conexin de la teora del
comportamiento con la teora psicolgica
conductista del aprendizaje en la que influyeron
las publicaciones de Pavlov sobre el
condicionamiento, lo que tocaremos ms
adelante. (1)
Salud, Arte y Cuidado. Julio Diciembre 2011 Vol 4(Suplemento 1):71-93

Breve recuentro histrico sobre la

enseanza y el aprendizaje
Para finales del siglo XIX est
consolidndose el inters por comprender cmo
se produce el conocimiento, cmo se aprende.
Inicialmente los profesores (siglo XIX) y luego
los psiclogos generales (siglo XIX hasta inicios
del siglo XX), dominan el campo del estudio
cientfico del aprendizaje y de los procesos
psicolgicos y sociales que lo producen, hasta
que, para la segunda dcada del siglo XX, la
psicologa del aprendizaje es una disciplina
consolidada que avanza aceleradamente.(2)
Las teoras psicolgicas del aprendizaje
ofrecen explicaciones sobre el origen del
conocimiento y acerca de los procesos lgicos y
psicolgicos involucrados en el aprendizaje. De
esas teoras derivan modelos educativos, el
diseo instruccional y estrategias y tcnicas
pedaggicas que favorecen el aprendizaje, as
como estrategias y tcnicas evaluativas
particulares y con bases cientficas.
En los siglos anteriores al XX existan
teoras del aprendizaje con concepciones
filosficas que ofrecan ideas sobre el objetivo
de la educacin y acerca de la forma de
ensear, qu ensear y para lograr qu. Pero la
mayora careca, de una base cientfica. Eran,
bsicamente, especulativas. (Tabla 1)
El aprendizaje de los conocimientos
utilizados para el diario desenvolvimiento, la
adaptacin y la supervivencia se construye
desde los inicios de la vida humana haciendo el
hombre las cosas necesarias para su sustento y
supervivencia, resolviendo los problemas que a
diario surgen en la bsqueda para satisfacer las
necesidades individuales o grupales.
Se aprende mediante ensayo y error o
bien observando a otras personas ms
experimentadas; lo que sigue siendo as en el
aprendizaje informal y tambin en algunas
situaciones en la educacin formal. (3)
La historia de la educacin formal se

puede remontar hasta el surgimiento de la
escritura 3.000 aos aC. A travs de los siglos,
el verbo ha sido la herramienta esencial en la
educacin y, a travs del mismo, se trata de
inculcar al aprendiz (y aun se hace o se intenta
hacerlo, con poco xito) los elementos culturales
y religiosos de cada grupo humano. Las
civilizaciones
egipcia e hind antiguas
desarrollaron sistemas educativos formales
dirigidos por sacerdotes. E igualmente, en la
civilizacin china, donde tambin los filsofos
participaban como educadores; la biblia y el
talmud dominaban la educacin juda.
En las civilizaciones griega y romana las
clases
sociales
acomodadas
utilizaron
preceptores a quienes encargaban de la
enseanza de sus nios. Los romanos llegaron
a utilizar esclavos con cierta preparacin
quienes se ocupaban de ensear a leer y a
escribir a los hijos de los aristcratas.
Posteriormente, una vez imbuidos de la cultura
griega durante sus conquistas, copiaron a los
griegos en sus mtodos y contenidos. Luego,
ampliaron y modificaron, para bien, el espectro
educativo incluyendo la enseanza de la lengua
latina, el derecho, la ingeniera y directrices para
gobernar. Para ello utilizaron profesores griegos
inicialmente. (4)
Cuatrocientos aos a.C. Scrates cre su
para la educacin de jvenes griegos. Desarroll
un sistema educativo con carcter formal que
haca nfasis en la preparacin intelectual de los
jvenes como futuros dirigentes del pas.
La base epistemolgica del mtodo
mayutico era la teora racionalista que sostena
Scrates. Segn la misma, cada individuo nace
con una carga de ideas en su mente. El maestro
slo tiene que hacerle consciente de ello
extrayndolas mediante preguntas hbilmente
formuladas, en un proceso dialgico dirigido por
aqul. Es decir, para los racionalistas el
Salud, Arte y Cuidado. Enero-Marzo 2012 Vol 5(Suplemento 1): 71-93
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conocimiento de la realidad provena del uso de

la razn que extraa las ideas de la mente del
alumno. Era un enfoque epistemolgico que fue
compartido por Platn, aunque ste basado en

una concepcin idealista. Me explico: sostena
Platn que la realidad era demasiado imprecisa y variable dependiendo de quien la observara
(tesis idealista, subjetivista), por lo tanto, haba que extraerla de la mente mediante la razn. As, este
filsofo comprendi que la realidad externa no era objetiva; que cada individuo tiene una particular
interpretacin de la misma dependiendo de su percepcin, por lo que no era confiable. (5,6).
TABLA 1
TEORAS REPRESENTATIVAS DEL APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES PARA LA
EDUCACIN
Teoras del aprendizaje
Sistema o punto de vista
psicolgico
Teoras de disciplina 1.Disciplina mentalista

mental de la familia 2.Disciplina mental humanista
mentalista
3.Desenvolmiento natural
Psicologa de las facultades

Clasicismo
Naturalismo Romntico
(Rousseau J.J)
4.Apercepcin o herbatianismo
5.Asociacin estimulorespuesta (E-R)
Estructuralismo (J.F. Herbart )
6.Condicionamiento sin reforzamiento (E-R)

7.Condicionamiento
reforzamiento
8.Introspeccin
(discernimiento,
mental)
por
medio
razonamiento,
9.Insight de meta
esquemas mentales)
10.Campo cognoscitivo
del
Conexionismo (E. Thorndike)

Conductismo (J.B. Watson)
Reforzamiento: condicionamiento
operante (B.F..Skinner)
Psicologa
de
la
actividad (Wertheimer, Kohler,
Lewin)
(construccin
Gestalt
Kofka,
de Configuracionismo (alumno activo

trabajando en contexto)
Psicologa del campo (ambiente,

interaccin, construccin)
*Tomada del texto Teoras del Aprendizaje para Maestros. Morris Bigges, Pag.24
sta es la concepcin epistemolgica
idealista que en el siglo IV a.C. sostena
Protgoras, sofista griego de Abdera, quien,
quizs, fue el primer subjetivista conocido. (7)
Aristteles
ratific
esta
concepcin
SAC 74
epistemolgica subjetivista en el siglo III a.C, y

producto de la percepcin de la misma que hace
cada individuo a travs de los sentidos. De tal
manera que, sin negar que esa realidad est all,

la percepcin e interpretacin que hace cada

sujeto puede ser distinta a la de otro que est
observando esa misma realidad. Esa
interpretacin de la realidad es adaptacin y
aprendizaje al incorporarse a la estructura
cognitiva. (8)
Antecedentes del Modelo Tradicional de

Enseanza
Desde los primeros tiempos cuando se
inician los procesos educativos, la palabra
hablada domin en la enseanza y luego,
cuando surgi la escritura 3000 aos a.C., la
palabra escrita fue incorporada. Posteriormente,
del siglo V a.C. en adelante se destacan algunos
procesos formales educativos en instituciones
como la Escuela de Pitgoras, (siglo V a.C) la
Academia de Platn (ao 388 a.C), el Liceo de
Aristteles (aos 336 a.C) y otros. (9)
El aprendizaje, desde el inicio de la
enseanza formal, era memorstico y los griegos
lo reforzaron con la aplicacin de reglas
nemotcnicas. La enseanza dirigida a lograr un
aprendizaje mecnico, memorstico, se extendi
ininterrumpidamente, al menos en el mundo
occidental, hasta el siglo XII, cuando surge la
universidad de Pars en la cual se aplic la
dialctica que Aristteles haba creado en el
siglo III a.C: y el alumno poda expresar sus
ideas para la discusin. Tambin se aplicaba la
tcnica del aprendizaje por imitacin de lo que
hacan los maestros.
Los estudios de medicina griegos fueron
creados por Hipcrates y dejaron enseanzas y
textos inolvidables. La estrategia empleada
estuvo dirigida al estudio de los problemas de
los pacientes para construir diagnsticos
(conceptos) y dar explicaciones totalmente
especulativas de los sntomas, signos y cuadros
clnicos, basadas en la observacin.
Para Jess de Nazaret evangelizar era
catequesis cristiana hasta el siglo III cuando se
fund la institucin del Catecumenado y la
Palabra es ahora expresada, adems, en forma

escrita. A partir de Constantino el
Catecumenado se desenvuelve con menos
problemas porque la tolerancia hacia el
cristianismo lo permite. Adopta una organizacin
de educacin formal con tres componentes y el
aprendizaje era, por supuesto, literal, mecnico:
Catecumenado de los Oyentes. Duracin:
3 aos. Preparaba para el cristianismo;
Catecumenado Bautismal: explicaba los 12
artculos del smbolo de los apstoles, y
Catecumenado Mistaggico: enseaba el
procedimiento en el que el obispo
explicaba el Padre Nuestro para llegar a la
comunin.(10)
Igualmente, con una estructura formal,

fueron creadas las escuelas monsticas y
episcopales en Italia que se extienden desde el
siglo IV hasta el siglo XII cuando desaparecen.
Tenan un carcter formal y estaban dirigidas a
la formacin en la fe. Representaban al
escolasticismo que naci en la alta Edad Media
y represent un retroceso en los avances que
haba experimentado la educacin en cuanto a
contenidos desde los siglos precristianos, debido
al control de la Iglesia y la religin sobre la
misma. Se volvi filosfica y dogmtica; se
centr en el dogma bajo la filosofa de la fe:
aun es la base de religiones y sectas religiosas;
su metodologa, por supuesto era verbalista y
buscaba un aprendizaje mecnico. (11)
En la poca Carolingia (siglo VIII) Carlo
Magno fund las escuelas monsticas, tambin
con un concepto formal y con la misma
metodologa.
El surgimiento de las universidades en
Europa a partir del siglo XI (la de Bolonia la
primera) signific el surgimiento de instituciones
educativas centradas en las ciencias y el
resurgimiento de la investigacin y consiguiente
produccin de conocimientos, as como el
SAC 75

resurgimiento de la discusin y dialctica

Aristotlica.
Este enfoque hacia la investigacin y la
ciencia se expandi por Europa a medida que
iban naciendo instituciones universitarias, y
produjo lo que algunos denominaron el
renacimiento de los siglos XI y XII. En este
ltimo se fund la universidad de Pars que,
como dijimos, se destac entre todas por su
desarrollo de la dialctica como mtodo de
medievales eran gremios o comunidades
(universitas) de maestros y estudiantes que,
aunque tenan como principal funcin la
enseanza, tambin se dedicaban a la
investigacin y produccin del saber, generando
. (12). Resurge,
as la dialctica de Aristteles y dems filsofos
precristianos. Se enfrent este proceder al
escolasticismo.
El modelo educativo, de acuerdo con lo
descrito, debi ser distinto al tradicional basado
Espaa, con seguridad, ste perdur, a pesar de
la fundacin de la Universidad de Salamanca en
el siglo XII, dado el oscurantismo predominante
en este Imperio, y as fue trasladndose a la
Amrica Hispana desde la fundacin de la
primera universidad en Santo Domingo en el
siglo XVI. Este
modelo verbalista
de
nosotros y no nos quiere abandonar. Hoy vemos
cmo en el mundo anglo-sajn y europeo las
cosas son muy distintas. Hay un decir muy
extendido y aceptado ahora: Los conocimientos
no se pueden transmitir. Esto en concordancia
con la teora subjetivista del aprendizaje o
aprehensin de la realidad que hemos
comentado.
Tres Enfoque Epistemolgicos
La concepcin idealista o subjetivista de
aprehensin del conocimiento compiti con el
SAC 76
enfoque racionalista, como dijimos, desde el

siglo IV a.C. por lo menos, hasta el siglo XVIII.
En el siglo XX los psiclogos confirmaron
cientficamente el enfoque subjetivista que
predomina actualmente en el mbito de la
educacin y el aprendizaje.
En la tercera dcada del siglo XIX
aparece la filosofa positivista de Augusto Comte
(francs 1798-1857) y John Stuart Mill (Ingles
1806-1873), que ofrece una visin objetivista
sobre la produccin del conocimiento mediante
la aplicacin del mtodo emprico de las
Ciencias Naturales, que le sirvi de base a
Watson para crear su teora conductista del
comportamiento.(13)
El enfoque subjetivista, que sostuvo
James Mark Baldwin, norteamericano (18611934), y reconocieron Vygotsky y Piaget,
permite afirmar que no existe la realidad nica y
objetiva, transferible a la mente de otro sin que
se produzcan cambios, debido a diferentes
interpretaciones
producto
de
distintas
percepciones por los observadores, lo que a su
vez es consecuencia de los particulares
esquemas mentales de cada observador, con
debido a que el contenido de esos esquemas
mentales atrae la atencin en diferentes
observadores hacia aspectos diferentes de esa
misma realidad y, adems, hacen que la
percepcin e interpretacin de un fenmeno
sean particulares
en los observadores.
Igualmente, los sentimientos que generan un
evento, situacin, fenmeno u objeto en varios
observadores tambin pueden ser diferentes.
Esto representa el proceso de asimilacin y
acomodacin de una nueva realidad propia del
sujeto segn agrega Baldwin. (14)
Esta concepcin es fundamental para
comprender la idea central del constructivismo
reconstruccionista y de la funcin que juega el
aprendizaje significativo en ello. Esto lo vemos o
apreciamos a diario.

Estas tres teoras acerca de la

generacin del conocimiento (racionalista,
subjetivista o idealista y positivista u objetivista)
han mantenido a travs de los tiempos
defensores y detractores, adems de otros que
adoptaron posiciones eclcticas.
El racionalismo tiene sus propulsores a
partir de Scrates, por lo menos hasta los siglos
XVII y XVIII, siendo Descartes (1596-1650), uno
de sus practicantes ms conspicuos, junto con
Gottfried W. Leibniz (1646-1716) e Inmanuel
Kant (1724-1804). ste, sin embargo, adopt
una posicin conciliadora entre ambos enfoques
aceptando que los dos intervienen en el proceso
de construccin del conocimiento, aunque pona
ms peso sobre el componente idealista. El
cambio del racionalismo hacia el eclecticismo se
debi a la influencia de los filsofos empricos
entendimiento puede generar dos tipos de ideas
o conceptos independientes:
Conceptos puros o categoras: ideas o
conceptos independientes de la
experiencia y
Conceptos empricos: ideas obtenidas a
Cuando Kant se refiere al empirismo est
sealando que la experiencia es la base de las
ideas, conocimiento, opiniones y sentimientos
que son de quien vive la experiencia. Entra, as,
al campo del idealismo. De tal manera que
reconoce el valor de ambas: la razn y la
experiencia en el aprendizaje, aunque pone ms
nfasis en la segunda.
Teoras del Aprendizaje
En el siglo XIX comienzan a surgir teoras
mentalistas sobre el aprendizaje que hacan
nfasis en la enseanza y no tenan un soporte
investigativo cientfico como dijimos antes.
Estaban, ms bien, vinculadas a enfoques
filosficos o a teoras especulativas centradas
en el qu ensear, cmo ensear (didctica),

para qu ensear.
En la tabla 1, se exponen teoras de la
familia mentalista y las teoras EstmuloRespuesta (E-R) que nacen en la ltima dcada
del siglo XIX y en la primera del siglo XX y,
adems, la teora psicolgica de Herbart, la
Apercepcin, cuya influencia se extendi hasta
el siglo XX como veremos en su momento. La
teora gestaltista, a la que hicimos referencia,
represent el punto de partida del cognitivismo
(cognitivismo construccionista) y, en parte, sent
bases tericas que estn incorporadas al
constructivismo (cognitivismo reconstruccionista)
como veremos ms adelante. Esta teora
revolucionar el campo del aprendizaje al
considerarlo consecuencia de la actividad
mental (central).A esta teora se opuso Watson y
por ello cre el conductismo.
Todas las teoras mentalistas
del
aprendizaje lo consideran un fenmeno mental,
al contrario de las primeras teoras E-R que lo
ubicaban perifricamente, en el sistema
locomotor y glandular, de acuerdo a como lo
describen Gordon y Bower en su obra ya citada.
Haciendo una revisin de las teoras
mentalistas debemos retroceder hasta J.J.
Rousseau (1712-1778) quien cre la teora del
Desenvolvimiento Natural (1776) y a J.F. Herbart
(1776-1841),quien fue el creador de la teora de
la Apercepcin que ya hemos mencionado. sta
mantuvo influencia hasta el siglo XX, sobre todo
en los Estados Unidos de Amrica. (Tabla 1).
Herbart fue un notable precursor de las teoras
psicolgicas del aprendizaje modernas. Se
refera a la existencia de una masa aperceptiva
en la mente (estructura cognitiva en la
terminologa de Piaget) y a la necesidad de
conectar lo que haba de aprender el alumno
con algn contenido de su masa aperceptiva.
Esto define al aprendizaje significativo sin un
SAC 77

trmino que lo identificara para ese momento.

(16)
Cre un modelo educativo muy parecido
al que crear Ausubel en el siglo XX. Parta de
la necesidad de conocer lo que el alumno saba
o necesitaba saber para comprender y aprender
lo nuevo que se le iba a presentar. Luego
tomaba las medidas para subsanar las
necesidades de los alumnos.
A continuacin les daba informacin y les
presentaba un ejercicio donde la informacin era
aplicada y se les exiga a los alumnos aplicar los
conocimientos en ejercicios semejantes a los
presentados por el docente (prctica).
Este modelo de Herbart utiliza el
concepto de aprendizaje significativo sin
denominarlo y lo mismo hace Herman
Ebbinghauss a finales del siglo XIX en sus
investigaciones sobre la memoria. Declar que
la informacin con una organizacin lgica
adquira significado para el aprendiz y
permaneca mayor tiempo en la memoria; al
contrario de lo que sucede cuando aprende un
conjunto de palabras sin conexin. Adems
habl de la importancia de que quien aprende
comprenda lo que trata de memorizar, y se
. (17)
El prrafo anterior, adems del concepto
de aprendizaje significativo, se refiere a
principios que posteriormente formaron las
bases de la teora cognitiva (mentalista), como
son la organizacin lgica de la informacin y la
organizacin psicolgica, producto de la
organizacin lgica pues permite al alumno
comprender lo que estudia y formar su
estructura cognitiva ordenadamente (formacin
de conceptos y principios)
Las teoras psicolgicas del aprendizaje
ofrecen una explicacin acerca de los
mecanismos, intelectuales o no, responsables
del mismo.
SAC 78
Haremos un somero anlisis y bosquejo

histrico de las teoras del aprendizaje partiendo
de las E-R. Dentro de este grupo se encuentran
dos que se destacan por la relevancia y
aceptacin que tuvieron durante un tiempo
prolongado y por la persistencia de algunas de
sus proposiciones y conceptualizaciones: el
conexionismo de Edward L. Thorndike (18741949) y el conductismo.
El Conexionismo de Thorndike
Segn lo describe Hilgard en la obra
Teoras del Aprendizaje, Thorndike expuso su
teora por primera vez en su obra Animal
Intelligence (1898). Luego en 1903 public su
obra Psicologa Educacional. Su teora es,
indudablemente, precursora del conductismo de
Watson y del condicionamiento operante de
Skinner, cuando ste, en 1935, tom la ley del
efecto de Thorndike como base para crear una
nueva versin del conductismo a la que
denomin condicionamiento operante y describi
su estrategia para lograr el aprendizaje.
Segn Thorndike, el aprendizaje se
produce cuando existe una relacin E-R
temporal: siempre que se produce el estmulo es
seguido por la misma respuesta, lo que indica,
segn l, que existe una conexin o vnculo
entre ambos por vas neuro-locomotoras. Es
decir, la conexin se produce mediante un
mecanismo perifrico, en el cual intervienen el
aparato locomotor y las neuronas perifricas
involucradas en la actividad, las que son
responsables de la respuesta a un estmulo
determinado. No interviene la mente. Si esas
respuestas o conductas resultan gratificantes y
fructferas para quien las ejecuta, se imprimen
en el sistema nervioso: esto es el aprendizaje.
La estrategia que emplea el animal de
experimentacin para aprender es la del ensayo
y error. El aparato locomotor gua al animal
hasta que consigue la meta en un nmero de
intentos cada vez menor (respuesta,

aprendizaje); si el estmulo es el hambre,

conseguir el alimento en el laberinto es la
respuesta, y hacerlo cada vez en un nmero
menor de intentos es el aprendizaje.
Siguiendo la cita de Hilgard:
otros factores, uno que permiti la consolidacin
de la teora y su persistencia hasta la cuarta
dcada del siglo XX, fue la constante revisin
que realiz Thorndike de sus conceptos o leyes
que la soportaban, atendiendo a las crticas que
se le hacan y a los resultados de sus propias
Como ejemplo de conceptos de la teora
de Thordike que han resistido el paso del tiempo
sin esa denominacin, ya que el trmino lo
acu Ausubel en 1973. As nos lo hace ver
Ernest R. Hilgard en el captulo 2 del texto citado
anteriormente, cuando en la pg. 37 dice lo que
a continuacin copiamos textualmente:
Thorndike) comenz a
cobrar forma en un estudio experimental
realizado
en
colaboracin
con
Woodworth (Thorndike y Woodworth
transferencia (1) depende de la
presencia de elementos idnticos en el
aprendizaje original y en el nuevo
aprendizaje que aqul facilita. Pueden
ser identidades de materia o
procedimiento. As, por ejemplo, saber
hablar y escribir bien es tan importante
en el saln de clases como en muchas
otras tareas de la vida diaria. Por
consiguiente, el dominio de estas
destrezas servir en diferentes
ocupaciones o circunstancias y la
transferencia se efectuar a travs de lo
que las diferentes situaciones tengan en
comn. La materia o sustancia de lo que
se necesita en circunstancias diferentes
podr ser diferente, pero existir, tal
vez, procedimientos comunes. Los
procedimientos de buscar cosas en
fuentes tan diversas como son un
diccionario, un libro de cocina o un
vademcum mdico tienen mucho en
comn a pesar de los contenidos

diferentes de estas tres clases de
libros. Si una actividad se aprende ms
fcilmente porque otra se aprendi
primero o antes, esto es debido,
exclusivamente, a que las dos
actividades coinciden en parte; es slo
porque la situaciones nuevas tienen en
s mismas muchas de las situaciones
Estas ltimas lneas recogen con
claridad lo que Ausubel denominar en los 70
encuentra, por otra parte, implcito en muchos
trabajos, artculos, etc. desde la era
precristiana. Las otras leyes de la teora de
Thorndike que mantienen vigencia son la del
ejercicio (prctica) y la del efecto
(reforzamiento de Skinner). Segn Hilgard,
pg. 39 de la misma obra, Thorndike sac en
seguido de una recompensa fortalece la
conexin (aprendizaje) unas seis veces ms
de lo que hubiese acontecido por el simple
el aprendizaje; pero mucho ms sucede si la
prctica es seguida de un reforzamiento
(efecto). stas son las leyes que mantienen
vigencia.
El trmino transferencia en este texto
tiene la connotacin de incorporacin del
nuevo material a la estructura cognitiva del
aprendiz. (NOTA DEL AUTOR)
La introduccin de este concepto por
Skinner (1935) condujo a un cambio
sustancial en la teora y prctica conductista
que trataremos de explicar en forma resumida.
Conductismo
John B. Watson (1878-1958) fue el
creador de la teora psicolgica conductista del
aprendizaje, que present en 1914, basado en
los
trabajos
de
Pavlov
sobre
el
condicionamiento. Como ncleo central, el autor
SAC 79

colocaba la capacidad que tiene el psiclogo

para condicionar una respuesta (aprendizaje en
el animal o en el ser humano objeto de su
estrategia condicionante), de acuerdo con el
estmulo que se emplee. Por ejemplo a un nio
le presentaba un animalito (un conejo manso por
ejemplo) (E) y le provocaba, cada vez que lo
haca, una respuesta (R) de agrado y deseo de
acariciarlo.
El animal no le hara dao. En prcticas
posteriores, cada vez que mostraba el animalito
al nio, lo acompaaba de un sonido aterrador el
cual vena de alguna parte del ambiente de
trabajo, que asustaba al nio y le haca rechazar
al animal y llorar. Finalmente, presentaba al
animal sin el ruido y el nio segua dando la
misma respuesta negativa. Esta tcnica
condicionante fue empleada tambin con la
El proceso consista en colocar
electrodos en el ano del individuo y provocar una
descarga elctrica al mostrarle la fotografa de
un pene. Suponemos que el procedimiento
fracas.
Para abundar un poco en informacin til
que le permita al lector ampliar su comprensin
y conocimiento sobre esta teora de E-R del
aprendizaje, que ocup todo el siglo XX y an es
utilizada
en
muchos
mbitos
(la
desensibilizacin recomendada para el
tratamiento de las fobias, tratamiento del pnico,
manejo de pacientes con retardo mental,
psicosis y depresin, en la teraputica de las
disfunciones sexuales, etc.), vamos a copiar
textualmente unas lneas
de la Revista
Latinoamericana de Psicologa:
ciencia objetiva que estudiaba el
comportamiento de los organismos,
sin hacer ninguna referencia a la
conciencia ni a las especulaciones
metafsicas. El objetivo de la
psicologa era predecir y controlar
la conducta. La conciencia y los
SAC 80
estados mentales no eran parte de

la psicologa, y la introspeccin,
introducida
por
Wundt
y
colaboradores en el siglo XIX, no
era el mtodo apropiado para
estudiar los fenmenos del
ceptualizacin tuvo gran

impacto en la psicologa de la
poca que tena tres enfoques
principales y en permanente
oposicin: estructuralismo (Wundt y
Titchener), funcionalismo (Carl
Rogers, John Dewey, Angelli) y
psicoanlisis (Freud).
Watson
fund
una
nueva
escuela
psicolgica, el conductismo, que
atrajo de inmediato la atencin de
psiclogos, educadores y de
basaba en el esquema estmulorespuesta (E-R). Consideraba que
las respuestas eran contracciones
musculares
o
secreciones
glandulares. No existen instintos en
el hombre segn el conductismo, y
las emociones son reflejos
condicionados segn Watson; las
nicas emociones innatas son el
miedo, la rabia y el amor. Watson
realiz
experiencias
sobre
condicionamiento del miedo, que
son unos de los principales
antecedentes de la terapia del
no habl de reflejos condicionados.
Slo en 1914 descubri la obra de
Pavlov (1849-1936) y la convirti en
unos de los pilares de su sistema
psicolgico . (18)
Dentro de la idea central no mentalista,
del conductismo, ste no reconoca la
motivacin como base de la conducta hasta que
Skinner incorpor la idea del refuerzo de
Thorndike que modific al conductismo de
Watson, como explicbamos antes.

La teora conductista de Watson fue

objeto de revisiones y nuevos planteamientos a
lo largo del siglo XX sin modificar su esquema
inicial. Fue Skinner, en 1935, quien plante un
nuevo enfoque conductista con un cambio de
estrategia para lograr el aprendizaje. Para este
investigador haba que esperar que el animal de
experimentacin realizara, por casualidad o
azar, una determinada conducta (por ejemplo,
presionar la palanca en la caja que lleva su
nombre)
e
inmediatamente
gratificarlo
aportndole alimento, lo que produca un
proceso de aprendizaje acelerado. Es decir, la
respuesta de gratificacin ante una conducta se
convierte en estmulo. Skinner denomin a este
procedimiento o estrategia para el aprendizaje,
Esto,
evidentemente, coincide con la ley del efecto de
Thorndike. (19)
Para los conductistas, el aprendizaje es
un cambio en la tasa o frecuencia de aparicin y
forma de un comportamiento (respuesta,
conducta) como funcin de cambios
ambientales. (Estmulos) El aprendizaje se
produce cuando una conducta observable que
era ineficaz cambia en forma positiva y
perdurable mediante la prctica.
Los conductistas argumentan que su
nfasis sobre el cambio de conducta observable
para definir el aprendizaje, se debe a que es un
hecho objetivo, positivo, medible. No niegan que
la mente intervenga en ese proceso, pero lo que
en ella sucede es desconocido, no se puede ver
y por lo tanto no es evaluable. De all que
resalten el cambio de la conducta y forma de
comportamiento (respuesta) como funcin de
cambios ambientales (estmulos).
Como estmulos los conductistas
emplean una necesidad de quien aprende:
informacin (instruccin programada), dan
ciertas pistas, presentan modelos o hacen
demostraciones que el aprendiz debe seguir y
repetir hasta lograr la conducta (E-R)

especificada en los objetivos.
En la escala cognitiva, el aprendiz
alcanza slo bajos niveles
(memoria,
comprensin), pero no logra manejar
habilidades intelectuales analticas o crticas.
Por lo tanto, solamente adquiere procesos
bsicos
del
pensamiento:
percepcin,
discriminacin, conceptualizacin; pero no
alcanza a dominar principios o proposiciones,
por lo que no puede utilizar un pensamiento
formal o hipottico-deductivo. (20)
En resumen, hasta ahora hemos hecho
una revisin somera de las teoras del
aprendizaje E-R: la de Thorndike, asociacionista
(1898), y la teora conductista de J.B. Watson,
modificada por otras escuelas conductistas
dominantes en los Estados Unidos en la primera
mitad del siglo XX, y su influencia persisti
durante toda esta centuria. Incluso se impuso
sobre la escuela gestaltista europea, alemana
ms precisamente, (primera dcada del siglo
XX) y su derivacin, el cognitivismo, hasta la
dcada de los 70 por lo menos, a pesar de que
la teora cognitivista contena avances
indudables con bases cientficas firmes; pero su
encaje en Estados Unidos se retard hasta
mediados del siglo XX debido, entre otros
factores, a las dos guerras mundiales que
entorpecieron su avance. Sin embargo, la
segunda guerra mundial forz el desplazamiento
de fundadores de la escuela gestaltista hacia
Amrica como consecuencia de la persecucin
nazi de los judos, dentro de los cuales haba
valiosos fundadores de la misma, quienes
continuaron sus investigaciones sobre el
aprendizaje en su nuevo asentamiento.
EL Cognitivismo
Al contrario del conductismo, la teora
cognitivista, como la gestaltista, su precursora,
reconoce que el aprendizaje es un fenmeno
mental, central, que se produce mediante la
SAC 81

comprensin, la reflexin, el pensamiento y el

discernimiento. Es decir el razonamiento.
El cognitivismo no representa el
descubrimiento de algo nuevo en el siglo XX,
sino, ms bien, el retorno de concepciones
existentes sin cuerpo de teoras, antes del
conexionismo de Thorndike y del conductismo;
aunque ahora con el sustento de una base
cientfica.
Si hacemos un recorrido histrico desde
las ideas de los filsofos griegos precristianos
acerca del funcionamiento de la mente y de lo
que sucede en la misma cuando se aprende,
encontramos
muchas
referencias
epistemolgicas que tratan de explicar cmo se
conocimiento y las ideas, como expresamos

anteriormente.
Tres teoras dominaron todos estos siglos
hasta el presente: el racionalismo de Scrates y
Platn, el idealismo (subjetivismo) de Protgoras
y Aristteles y el positivismo de Comte. La
concepcin subjetivista fue, posteriormente,
comprobada cientficamente en el siglo XX por
los psiclogos del aprendizaje.
Como producto de sus investigaciones
cientficas en animales, monos principalmente,
mediante la observacin y experimentacin
(positivista) los gestaltistas (alemanes) en la
primera dcada del siglo XX concluyeron que el
discernimiento y el razonamiento, actividades
mentales, regan el aprendizaje y la conducta.
De all surge el concepto de cognitivismo.
En resumen, para los gestaltistas son
cuatro los principios que rigen el aprendizaje.
ste se facilita si:
1. hay proximidad de los fenmenos;
2. Existen semejanzas en los contenidos o
procedimientos;(organizacin
psicolgica
que es la base para la comprensin); el
aprendizaje resulta gratificante para el
aprendiz (motivacin) y existe continuidad
SAC 82
en lo aprendido, es decir, hilacin lgica, lo

que le confiere
significado. Es la
organizacin lgica del contenido.
Podemos asumir que las leyes 2 y 4
referencia desde Aristteles o antes sin darle

una denominacin. Fue Paul Ausubel,
repetimos, quien cre el trmino en 1973 al
exponer su teora cognitivista. Ausubel afirm
que las condiciones para que el aprendizaje sea
significativo son:
1. Organizacin lgica del nuevo contenido a
aprender;
2. Que tenga un significado psicolgico para

quien lo estudia porque lo comprende; esto
debido a que parte de los nuevos contenidos
son familiares para su estructura cognitiva y
3. Que el alumno
aprender.
tenga motivacin para
La conexin del nuevo material con la

estructura cognitiva por familiaridad de la nueva
informacin a aprender con elementos presentes
en aqulla, le confiere significado para el
aprendiz. James M. Baldwin primero, en el siglo
XIX y Piaget despus utilizando las ideas del
aqul, describe los procesos de asimilacin y
acomodacin del nuevo material, lo que produce
un nuevo esquema mental ms amplio en la
estructura cognitiva (acomodacin). Es decir ha
habido una adaptacin o aprendizaje con el
consiguiente crecimiento de la inteligencia. (21)
El aprendizaje significativo es el opuesto
al aprendizaje mecnico o repetitivo,
memorstico, no conectado con la estructura
cognitiva del alumno. Quien aprende as no
comprende el significado del contenido; slo lo
memoriza despus de un gran esfuerzo y, luego,
lo recita cuando se lo exigen. Este material,
repetimos no tiene ningn sentido o significado

para quien trata de aprenderlo. No le es til para

desenvolverse en la vida.
De las concepciones y principios del
cognitivismo que hemos expuesto, surgen dos
modelos educativos diametralmente opuestos al
conductista y avanzados en relacin con el
tradicional, exclusivamente verbalista y
memorstico, con un profesor activo y un alumno
pasivo totalmente.
El cognitivismo introduce cambios que
representan avances en el proceso educativo y
en los roles del profesor y del alumno; entre
ellos la tecnologa del diseo instruccional
(dcada de los 50 del siglo XX). (22). Reforma la
planificacin por objetivos de los conductistas;
parte del concepto del aprendizaje significativo;
por lo tanto, hay que crear las condiciones en el
plan y, por supuesto, en el proceso instruccional
para que el alumno haga la conexin en su
mente del nuevo material con aqul que est en
su estructura cognitiva para lograr su
comprensin del mismo y adquiera, as,
significado para l.
Esto debe ser incorporado desde el
principio del proceso instruccional, por lo que el
docente, antes de iniciarlo, explora si el alumno
posee los conocimientos fundamentales para la
comprensin del nuevo contenido o
procedimiento. De all surgi la concepcin del
ordenador previo. Diagnosticadas por el profesor
las deficiencias de los alumnos, busca
mecanismos para asegurar su correccin antes
. ( 23)
Como consecuencia de estas premisas,
(ordenadores
previos,
hilacin
lgica,
organizacin
psicolgica)
el
proceso
instruccional adquiere un sentido vertical y se
desarrolla, ordenadamente, desde lo ms simple
a lo ms complejo (prelacin de contenidos).
La planificacin parte de propsitos y a
partir de ellos se formulan los objetivos para
cada unidad curricular y tema. Los objetivos son
formulados siguiendo la taxonoma de Bloom
para lo cognoscitivo y lo psicomotor, y la de

Krathwohl para el rea afectiva separadamente.
Es decir, se planifica una enseanza
fragmentada y disciplinaria, de tal manera que le
corresponde al alumno hacer una integracin en
su mente en funcin de los objetivos aprendidos,
cosa bien difcil de lograr.
De esta formulacin de objetivos
depende la planificacin de la enseanza, las
estrategias y tcnicas seleccionadas por el
docente para lograr el aprendizaje, y las
caractersticas y estrategias de evaluacin. Todo
esto representa un sistema educativo disociado:
quien decide todo es el docente; el proceso
enseanza-aprendizaje se realiza fuera de la
realidad, en el aula; no es, por lo tanto,
contextualizado. Como dijimos antes, la
integracin debe hacerla en su mente el alumno
y por ello se dificulta la transferencia de lo
aprendido a la realidad.
El alumno debe aprender el material
(realidad) que le presenta el profesor, bien
verbalmente o mediante el estudio de material
de apoyo. Es la misma ideologa que sostiene el
modelo clsico y el de la transmisin cultural de
Skinner. Jos Eduardo Moreno la describe de la
nombre lo indica,
esta ideologa educativa se centra en transmitir
a los alumnos los valores, normas e informacin
del pasado; es decir, la herencia cultural. La
labor educativa es, fundamentalmente, una
transmisin de esta herencia cultural de una
gene
.
(24).
Esta idea es lo que da origen a la
denominacin del modelo descrito anteriormente
como cognitivismo construccionista. El alumno
debe grabar en su mente la realidad como se la
presenta el docente. Ms adelante trataremos
nuevamente el tema.
Sobre este punto haremos un comentario
posterior porque ese enfoque convierte al
modelo cognitivista en constructivista; es decir,
SAC 83

constructor dentro de la mente del alumno de

enseanza que el alumno no puede objetar.
Aqu surge el problema epistemolgico
que va a representar una diferencia central entre
el cognitivismo construccionista que hemos
presentado,
con
el
constructivismo
reconstrucionista: en el primero, el alumno debe
aprender la realidad tal cual como la presenta el
docente; en el segundo el aprendiz construye su
propia, individual y subjetiva visin de la
realidad. Esta ideologa surge a partir de
Baldwin, quien fue el primero en emplear el
La teora cognitivista construccionista al

formular los objetivos y contenidos claramente,
define los resultados esperados y stos sern la
gua del proceso evaluativo. (25)
Por supuesto que esta forma de planificar
se enfoca, probablemente sin intensin, en la
enseanza de valores establecidos en la
sociedad y, especialmente, en los estratos
medios de la misma que, en general, controlan
la educacin de la mayora en los diferentes
pases. Esto, seguramente, es consecuencia de
que quienes planifican y dirigen el proceso
educativo son individuos pertenecientes a los
niveles medios de la sociedad.
Las consecuencias de este proceder es
el manejo de un determinado lenguaje y
principios dominantes que no toda la poblacin
escolar utiliza. Como este sistema no da
alternativas a aquellos alumnos que quedan
socialmente fuera de foco, no pueden lograr el
aprendizaje exigido, o slo logran un aprendizaje
mecnico, lo que produce, adems de otros
males, la desercin de los miembros de una
capa de la poblacin escolar que se encuentra
perdida y no asistida.
El alumno debe, necesariamente,
atenerse a las ideas expresadas en los objetivos
y el aprendizaje se convierte en la aceptacin
por parte del alumno de aquello que est
planificado en una forma concreta u objetiva.
SAC 84
El pensamiento del aprendiz no puede

alejarse del frente que le imponen, tal cual como
hace el caballo al que le colocan grngolas y
bloquean, as, su visin lateral. De all que el
alumno no pueda jugar con sus iniciativas,
imaginacin,
ideas y creatividad. El
pensamiento proactivo no tiene lugar en esta
concepcin educacional. Cada pregunta tiene su
respuesta prefigurada.
En el modelo cognitivista el alumno es
activo, participa en el proceso de aprendizaje, lo
cual representa un avance indudable; sin
embargo lo que realiza es el procesamiento e
incorporacin de la informacin aportada por el
docente; es decir, redundando, construye en su
mente la realidad que le presenta el profesor.
Desarrolla, as, slo algunas habilidades del
proceso del pensamiento bsico (observacin,
comparacin,
discriminacin,
relacin,
clasificacin y descripcin). En este sistema el
alumno adquiere las habilidades bsicas del
pensamiento que no le permiten adquirir
habilidades superiores de anlisis, sntesis,
sentido crtico y razonamiento hipotticodeductivo, repetimos, lo que le traer
inconvenientes o dificultades al llegar a niveles
de mayor exigencia acadmica como la
universitaria.
La enseanza se desarrolla en un
ambiente descontextualizado, el aula, y se limita
a ejercicios que le exigen al alumno la aplicacin
fiel de los conocimientos que le present el
docente en sus ejemplos. Los resultados son
cerrados. Y en el caso del estudio del material o
determinados
contenidos,
tambin
las
conclusiones estn previstas; todo muy diferente
a lo que sucede con la estrategia que emplea el
estudio de situaciones reales en ambientes
reales, como lo veremos en el constructivismo
reconstruccionista, donde el alumno tiene que
emplear su pensamiento, razn e imaginacin.
Esta estrategia, as brevemente
expuesta, define cmo ser la evaluacin: como

dijimos antes, se centra en determinar si el

alumno aprendi los resultados predeterminados
en los objetivos.
Las estrategias de evaluacin sufrieron
cambios positivos. La democratizacin de la
relacin profesor- alumno incorpora a la
evaluacin formativa, que es continua e incluye
el desempeo del alumno, la planificacin, el
desempeo del docente, la calidad de los
contenidos y de los resultados del proceso.
Intenta asegurarse de que el alumno se
mantenga en la lnea trazada por los objetivos y
de corregir errores a tiempo, de acuerdo con los
criterios del profesor y/ o de la institucin.
Se estableci un estndar para la
aprobacin tomando como base el porcentaje de
objetivos logrados (al menos el 80%).
Como caracterstica positiva resaltante
de este modelo, consideramos el sistema de
evaluacin permanente de la eficiencia de la
planificacin del proceso
de enseanzaaprendizaje por el cuerpo de docentes y
autoridades acadmicas, lo que permite la
autocrtica y su evolucin.
Fueron establecidos los correctores de
pruebas donde el grupo de profesores (como el
modelo exige) debe construir la respuesta para
cada tem y estar de acuerdo en cada una de
ellas para hacerlas unvocas, caracterstica que,
realmente, correga un severo problema de la
evaluacin tradicional que se produca cuando
docentes que no haban dictado las clases, ni
haban participado en la construccin de los
exmenes, deban participar en la evaluacin
de los mismos. Se ponan en evidencia all las
diferentes concepciones que sobre un mismo
asunto tenan los profesores debido a mltiples
causas, cuyas consecuencias negativas sufran
los alumnos.
Por otra parte, y para bien, el modelo
intent elevar el nivel de exigencia intelectual de
los exmenes construyendo tems cuyas
respuestas demostraran comprensin del tema y
ejercicios de aplicacin de conocimientos

semejantes a los que haban sido presentados
al alumno durante el proceso enseanza
aprendizaje. Sugiere restringir las preguntas
que exijan slo rememoracin de datos al 30% o
menos del total que componan un test.
Igualmente, se introdujeron diferentes tipos de
tems y se reglament su organizacin en el
examen.
Los resultados de ste se discuten para
dar retroalimentacin a los alumnos y asegurar
la correccin de sus errores. Es decir, el test es
empleado para fortalecer el aprendizaje. Se
sugiere no publicar las calificaciones hasta no
haber cumplido este requisito. Si no se hiciera,
las respuestas del test deben ser publicadas
junto con las preguntas. (26)
Los detalles anteriormente descritos se
traen a colacin para mostrar el avance que el
modelo representa en relacin con el tradicional
y el respeto que el docente y la institucin
deban mostrar para con sus alumnos, as como
su inters en que el aprendizaje se lograra.
Todas estas observaciones y los cambios
en la relacin entre el docente y el alumno
durante el proceso educativo, demuestran una
democratizacin de las relaciones alumnoprofesor, aunque lo unvoco de las respuestas,
acorde con el criterio del docente y de la
institucin, ponen en evidencia el control que
ejercen sobre el criterio y pensamiento del
alumno, como comentamos en pginas
anteriores.
Las
concepciones
anteriormente
expuestas marcan la diferencia entre el
veremos enseguida, el cual est soportado por
una filosofa liberadora post-modernista.
Constructivismo Reconstruccionista
Son muchos los estudiosos de la
educacin
(profesores,
psicopedagogos,
SAC 85

psiclogos del aprendizaje, filsofos) que a lo

largo del tiempo fueron sentando las bases del
constructivismo reconstruccionista, empezando
por aqullos que hemos reseado como
creadores de la concepcin subjetivista o
idealista de la realidad y del aprendizaje.
Intentaremos resear a grandes rasgos la
evolucin histrica de las ideas constructivistas,
resaltando a sus creadores ms significativos.
En este punto traeremos a colacin un
antecedente
del
constructivismo
reconstruccionista que se remonta al siglo XVIII
o XVII, cuyo protagonista fue Giambattista Vico
(1668-
Por otra parte, haremos un comentario

sobre la relacin y diferencias entre el
cognitivismo constructivista y el constructivismo
reconstruccionista, teoras dismiles en cuanto a
sus bases filosficas y psicolgicas sobre el
aprendizaje, lo que influye sobre las estrategias
y tcnicas a emplear para que el alumno
diferencias epistemolgicas significativas.
En el aspecto filosfico, el modelo
cognitivo constructivista pretende que el alumno
aprenda la realidad histrica, cultural, social y
cientfica dominante y la construya dentro de su
estructura mental; la incorpore tal y como se la
presenta el docente y la sociedad. De tal manera
que la realidad se ve como algo objetivo,
transferible, que el alumno aprende, como lo
habamos comentado antes.
Lo anterior est en concordancia con la
idea tradicional que consideraba al conocimiento
como algo objetivo y, por lo tanto, transmisible
de una persona a otra, del docente al alumno.
A esta concepcin se enfrentan quienes
crean el movimiento de la Escuela Nueva en
Europa, a partir de la ideas del alemn John
Friederich Herbart (1776-1840), creador de la
SAC 86
teora aperceptiva que hemos mencionado

antes, y del ruso Ivan N. Tolstoy (-1910).
Someramente vamos a exponer, con intensin

ilustrativa una cronologa de la Escuela Nueva
posterior a Herbart, ya mencionado, la cual no
es exhaustiva por supuesto:
El ingles Cecil Reddie (1858-1932) basado

en las anteriores ideas, fund en Abbots
Holme un instituto que denomin Escuela
Nueva;
En 1890-1900 aparecen diversas Escuelas
Nuevas en Inglaterra, Francia y Estados
Unidos;
La italiana Mara Montesori (1870-1952)
fund un movimiento educativo de cambio;
Igualmente la Belga Ouide de Crolis (18711932);
William H. Kilpatrick, estadounidense (18711965), cre el llamado Mtodo de Proyecto ;
El plan Dalton de la estadounidense Helen
Parhurst (1887-1959);
El sistema Winnotka del estadounidense
Carleton W. Washburne (1889-?);
La Escuela Nueva se enfrenta a la

escuela tradicional y uno de sus principales
promotores fue Adolphe Ferriere (1879-1960).
Se apoya en una serie de principios que
actualmente tienen vigencia como base de la
teora constructivista reconstruccionista.
Desglosaremos algunos de ellos dada su
importancia para comprender la filosofa de esta
nueva escuela.
Respeto a las necesidades e intereses del
nio;
El nio es el eje (centro) de toda la actividad
educativa (paidocentrismo);
Educacin en libertad y para la libertad;

Desarrollo del
cooperacin.
espritu
crtico
la
Individualidad ms colectividad;
Vitalidad;
Libertad.
Dentro de sus caractersticas bsicas destacan:
Preponderancia de la actividad
(metodologa activa: alumno activo
haciendo cosas);
El modelo es presentado en el trabajo consultado de la siguiente manera (grfico 1) (28)
El alumno constructor de su
conocimiento
El docente gua y
orientador de la actividad
El tringulo interactivo
GRAFICO 1.
Estas ideas tienen continuidad en el siglo

XX. Como ejemplo de ello mencionaremos la
teora psicogentica del aprendizaje de James
Mark
Baldwin
(1871-1934),
psiclogo
estadounidense, describe el aprendizaje como
un proceso circular(retroalimentacin, individual,
conectado con la realidad social, que se produce
como un proceso de adaptacin dinmico, lgico
y psicogentico. En esta descripcin el trmino
psicogentico tiene un significado de gnesis,
origen o creacin psicolgica. Considera al
aprendizaje como ligado al desarrollo del
individuo y como una construccin propia de la
realidad que aqul hace, singular. Es, por otra
Ese proceso de construccin pasa, segn
Baldwin, por una etapa de asimilacin
(comprensin de nuevos contenidos o
procedimientos porque le son familiares al
Los contenidos
escolares slidamente
construidos
individuo) y luego se produce la acomodacin

del nuevo contenido como un constructo
intelectual del sujeto, que no es esttico; puede
ser cambiado por nuevas experiencias.
Estas ideas las expona Baldwin en las
primeras dcadas del siglo XX y anteceden un
poco a las que expondra posteriormente
Dewey. Ms tarde veremos cmo Piaget
incorpora estos conceptos en su teora
psicolgica del aprendizaje.
John Dewey (1859-1952), filsofo y
pedagogo estadounidense fue seguidor de las
ideas de la Escuela Nueva. Fund en la
universidad de Chicago una escuela
experimental en la cual aplic su idea de la
unificacin de la teora y la prctica; su
pensamiento estaba basado en que la
democracia es libertad. La denomin
SAC 87

a hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la

madera y fabricar herramientas, mediante actos
de construccin sencillos y en este contexto y
como consecuencia de estos actos, se articulan
los estudio
significado e importancia de lo que aprende. La

teora que necesita para hacer algo, aun cuando
simple, la utiliza y la retiene puesto que este
proceso estimula su motivacin intrnseca;
aprende, igualmente, a utilizar instrumentos y
aplica diferentes disciplinas en cada cosa que
hace (lenguaje, matemticas, etc.). El nio no
establece parcelas de conocimientos, sino que
las imbrica en forma transdisciplinaria y hace su
propia constr
De esta forma Dewey aplica en los nios
la forma natural de aprender que ha tenido el
hombre desde los principios, ahora con la gua
de un docente orientador. A su vez, estaba
proponiendo un cambio radical del modelo
educativo predominante, el clsico, que aun hoy
se resiste a desaparecer. Toda esta
revolucionaria proposicin la estaba haciendo
Dewey a finales del siglo XIX y en la primera
dcada del XX. Por supuesto, los tradicionalistas
se volvieron contra l y le colocaron barreras
insalvables, lo que tambin haba ocurrido con
Baldwin y sus ideas, que prcticamente fueron
ignoradas, lo que sucede todos los das como
reaccin a las proposiciones de cambio. En el
fondo de todo ello est que quienes deben
asumir y ejecutar el cambio lo ven como una
amenaza a su status, prestigio y/o poder.
Seguramente o probablemente, como
consecuencia de este comportamiento sucede lo
que apunta Piaget en su obra Psicologa y
Pedagoga al comparar la educacin que
dominaba en Europa en 1964 con la que
ocupaba el escenario en 1935. Dice el autor lo
como la de querer resumir y, con mayor razn,
intentar juzgar el desarrollo de la educacin y la
SAC 88
instruccin durante estos ltimos 30 aos, se

llena uno de verdadero espanto ante la
desproporcin que subsiste hoy, tanto como en
1935, entre las inmensidad de los esfuerzos
realizados y la ausencia de una renovacin
fundamental de los mtodos, de los programas
y, en suma, de la pedagoga en conjunto en
tanto que dis
Bigge, por los aos 70 del siglo XX, en su
que se produzca un cambio de modelo
educativo a uno realmente innovador y diferente,
cual suena como una cosa increble. Pero debe
ser as. Sin embargo, ello no ha desanimado a
quienes se dedican al estudio cientfico de la
psicologa del aprendizaje y de la pedagoga y/o
a difundirlas.
A principios del siglo XX, Vygotsky, ruso
(1896-1934), en su corto perodo de vida, 34
aos, realiz investigaciones dentro del campo
de la educacin y el aprendizaje. Dej una obra
escrita monumental, por lo que le han llamado el
Mozart de la psicologa.
Su teora denominada constructivismo
social es revolucionaria y contiene elementos
que conforman la idea reconstruccionista, con la
incorporacin del saber cultural que rodea al
individuo quien lo capta mediante el uso del
lenguaje y la interaccin con compaeros,
objetos y personas lo que constituye el
componente intersubjetivo, inter-psquico; a
travs de su proceso perceptivo crea en su
mente su propia versin de lo que capta, lo que
representa el componente intra-psquico del
aprendizaje. Esa nueva versin de la realidad la
incorpora a su estructura cognitiva.
A travs de esa relacin con otros en su
ambiente social, el uso del lenguaje y la gua de
un docente a lo largo de proceso educativo, el
aprendiz avanza de la zona de desarrollo real (lo
que aprendera solo, por s mismo) a la zona de

desarrollo prximo pasando por la de su

desarrollo potencial.
De tal manera que, para Vygotsky,
mediante la orientacin adecuada, el nio
alcanza su desarrollo intelectual y puede superar
el desarrollo gentico ligado a la edad que
propone Piaget, el cual analizaremos
someramente despus.(31)
Carl Rogers (1902-1987), psiclogo y
psicoterapeuta norteamericano, revolucion la
psicoterapia por los aos 40 al colocar al
paciente en el centro del proceso de tratamiento
necesario para reestructurar su vida al
establecer una relacin con un terapeuta
procedimiento teraputico terapia centrada en el
paciente. Posteriormente declar que este
procedimiento poda aplicarse en muchas reas,
entre ellas en la educativa.
Estableci Carl Rogers las caractersticas
de la relacin con el paciente (docente-alumno).
Respeto;
Empata que hace participar a ambos
de los mismos sentimientos;
Centrada en el paciente (alumno) ;
Provoca un desarrollo autodirectivo
(crecimiento)
Congruencia o autenticidad; es decir,
equivalencia de la expresin exterior y
lo interiormente vivenciado;
Comprensin, tolerancia y aceptacin
del paciente (alumno) tal cual es.
Y seala, aplicando estos principios que
ierte en un individuo
Plantea las siguientes afirmaciones sobre

el aprendizaje:
Los seres humanos, en ellos mismos,
tienen la capacidad de aprender;
Cuando el estudiante advierte que lo

que estudia tiene relacin con sus
proyectos personales, aprende;
Los aprendizajes amenazadores del yo
se realizan cuando las amenazas
exteriores son mnimas; (1)
En la accin se aprende mucho y con
provecho;
El estudiante selecciona el mtodo de
aprendizaje (estrategia cognitiva) y
aprende mejor;
La enseanza que compromete a toda
la persona es la que penetra ms
profundamente y se retiene ms tiempo
La autoevaluacin y la autocrtica son
fundamentales. (32).
Este ltimo punto envuelve el concepto

de metacognicin
Piaget, para la dcada de los 50 del siglo
XX, aproximadamente, declara que el alumno
percibe por sus sentidos la realidad de su
entorno y construye una visin propia, subjetiva
de ella, que no es exactamente la realidad
objetiva, externa. De tal manera que,
redundando, la construccin que hace cada
individuo en su estructura cognitiva depende de
su percepcin y, a su vez, de sus esquemas
mentales que dirigen su atencin hacia ciertos
aspectos de esa realidad que le son familiares y
no a otros (33) (aprendizaje significativo). De all
la variacin perceptiva de un observador a otro
que presencia la misma situacin. El resultado
es una diversidad de enfoques, opiniones y
sentimientos acerca del mismo hecho, aun
cuando fsicamente tengan la misma visin. Se
muestra, as, Piaget como uno de los principales
tericos del constructivismo reconstruccionista y
a su teora se le ha denominado constructivismo
psicolgico.
Para que lo anteriormente expuesto
suceda es necesario contextualizar el
aprendizaje, como haban sugerido Dewey y
SAC 89

Carl Roge
un contexto determinado.
De las concepciones anteriormente
expuestas surge el concepto de aprendizaje
largo de un proceso en el que el sujeto, a travs

de la experiencia, dentro de un contexto real,
mediante la manipulacin de objetos y la
interaccin con las personas, genera o
construye conocimiento, modificando, en forma
activa, sus esquemas cognoscitivos, empleando
sus propios esquemas para la asimilacin de la
realidad que proviene de la actividad
A partir de esa idea central, Piaget
propone que el alumno se convierta en el centro
del proceso de aprendizaje como lo proponan
Dewey y Rogers, utilizando sus propias
estrategias cognitivas o formas de aprender, al
interactuar con el objeto de aprendizaje en un
contexto real.
En esta forma su aprendizaje partir de lo
se le presente (aprendizaje significativo), e ir
descubriendo vacos de conocimiento que le
obligan a hacerse preguntas, a producir ideas y
a buscar respuestas. Es decir, a pensar e
investigar para despejar conflictos cognitivos y
construir un nuevo cuerpo de conocimiento, de
esquemas mentales,
que expandirn su
estructura cognitiva y, por lo tanto su
inteligencia, con su propia versin de la realidad.
En este punto es til resaltar un vrtice
comn para los cognitivismos constructivista y
reconstrucionista: ambas teoras tienen como
estrategias para aplicarlo y lograr la conexin en
la estructura cognitiva con los elementos
familiares son completamente diferentes, como
lo hemos explicado y reafirmaremos en el
siguiente prrafo.
Para la teora reconstruccionista, el
alumno debe ser situado en un contexto real, (o
SAC 90
situaciones semejantes a la realidad sino es

posible lo anterior) estimulante, enfrentando los
problemas que el mismo le presente, y resolver
las incgnitas que surjan a lo largo de su
estudio. El docente intervendr durante ese
proceso hacindole preguntas que le exijan dar
explicaciones de hechos, eventos, fenmenos o
situaciones
1-El cambio lo produce el mismo aprendiz
utilizando sus propias estrategias cognitivas; no
le es impuesto por el profesor; por lo tanto no se
siente amenazado su yo (sus ideas, creencias,
valores etc.) (nota del autor); 2Los textos que
aparecen entre parntesis en este trabajo son
responsabilidad del autor.
Que observe; o le creen duda que le
obliguen a buscar su despeje; inferir causas;
pronosticar la evolucin de un problema;
prevenir problemas o plantear soluciones si ya
se han presentado stos; todo tomando en
cuenta el contexto y sus componentes (socioantropolgico, econmico y cultural) y los
recursos con que cuente; no partiendo de
supuestas teoras como lo haca el cognitivismo
constructivista a travs de los objetivos que
planteaba en forma cerrada. Al estudiar
problemas en un contexto real aprender a
adoptar diferentes enfoques y soluciones de
acuerdo con aqul.
Podr, igualmente, el docente dar
informacin puntual para evitar que se tranque el
proceso. Lo anterior sucede en el estudio de
casos reales, contextualizados, simulados o
presentados por escrito.
Cuando el alumno est actuando en una
situacin real, en un determinado contexto y
enfrenta un problema que no puede resolver con
la velocidad requerida, debe actuar el docente
para evitar daos o perjuicios tanto para quien
sufre el problema como para el propio alumno.
Actuando sobre una realidad el alumno
deber tomar en cuenta las caractersticas
socio-econmicas y culturales; el ambiente

donde se produjo el problema, los recursos con

que cuenta y debe tener conciencia de sus
limitaciones para evitar hacer dao. En el caso
de un paciente al que atienda, aprender a
respetar sus valores psicolgicos, sociales y
espirituales, dndole un valioso toque
humanstico a su atencin. Y para que esto
suceda el docente debe estar atento. Adquirir,
en definitiva, el alumno una inteligencia que le
permitir dar diferentes respuestas para un
mismo problema de acuerdo con el contexto.
Este modelo conduce al alumno a travs
de un proceso metacognitivo que le conferir
capacidad autocrtica, de autosupervisin y de
autoevaluacin, lo que le permitir reconocer
sus errores y corregirlos, y le convertir, sin
duda, en un individuo independiente desde el
punto de vista intelectual. Se trata de un proceso
de aprendizaje zigzagueante, horizontal (no
vertical como en el modelo cognitivistaconstruccionista), con avances y retrocesos,
altos y bajos.
De los fundamentos psicolgicos y
filosficos descritos, se desprende que el
modelo educativo y la estrategia a emplear para
lograr el aprendizaje, son distintos a los
descritos en las dos teoras anteriormente
expuestas.
Dado el componente subjetivo de la
aprehensin de la realidad, el trabajo grupal
representa una valiosa tcnica dentro de la
estrategia reconstruccionista por varias razones:
la primera de ellas es el proceso de intercambio
y aprendizaje
intersubjetivo que permite
compartir y argumentar diferentes percepciones
y visiones del objeto de estudio; conduce, as, a
un proceso de socializacin en la bsqueda del
consenso, el cual, seguramente, representar
individual.
Por otra parte, el trabajo grupal tiene
consecuencias positivas numerosas, como el
desarrollo de habilidades para la interaccin
social, que incluyen aqullas de tipo

comunicacional: escuchar al otro, aceptar
crticas, aprender de los dems, argumentar sus
conclusiones, modificarlas, si es el caso;
compartir su informacin y ser colaborativo. Es
decir, la estrategia reconstruccionista promueve
el desarrollo de la inteligencia social de los
alumnos y el desarrollo del SER, lo que les
permitir convivir con los dems y respetarlos.
Las consecuencias de esta estrategia
pueden ser resumidas utilizando una expresin
universalmente aceptada, proveniente de la
UNESCO: aprender conocimiento, aprender a
hacer y a ser, es decir, adquirir valores, entre
ellos el compartir, el vivir con otros en armona.
Desarrollar una actitud humanista, emptica,
hacia los dems y, en el caso del docente hacia
sus alumnos, y del mdico hacia sus pacientes.
Por supuesto, que en este modelo y
estrategia el rol del docente es muy distinto al de
controlador y directivo que desempea en los
otros modelos. Igualmente los alumnos, como
elementos activos y pensantes, desempean
roles especficos en el trabajo grupal y en el
estudio individual de los problemas.
Esta informacin, en forma detallada,
puede ser obtenida por el lector revisando la
literatura existente que es, por dems,
abundante.
Pero quiero acotar algo que resulta
determinante, pensamos, para comprender lo
nuevos roles del binomio alumno-profesor: la
didctica como se ha manejado hasta el
cognitivismo construccionista, deja de tener
sentido porque es parte de la planificacin del
profesor quien controla el proceso. Ahora, en el
reconstruccionismo el alumno es el centro del
proceso de aprendizaje y lo debe dirigir
utilizando sus propias estrategias cognitivas
para aprender; las que ha empleado toda su
vida y las nuevas que adquirir ante cada reto
que enfrente a lo largo de sus actividades de
SAC 91

aprendizaje a su pase por la academia. Es la

libertad a la que hace mencin Dewey.
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SAC 93

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Antecedentes del Modelo Tradicional de

Palabra es ahora expresada, adems, en forma

Igualmente, con una estructura formal,

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resurgimiento de la discusin y dialctica

enfoque racionalista, como dijimos, desde el

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Estas tres teoras acerca de la

en el qu ensear, cmo ensear (didctica),

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trmino que lo identificara para ese momento.

Haremos un somero anlisis y bosquejo

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aprendizaje); si el estmulo es el hambre,

comn a pesar de los contenidos

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colocaba la capacidad que tiene el psiclogo

estados mentales no eran parte de

ceptualizacin tuvo gran

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La teora conductista de Watson fue

repetir hasta lograr la conducta (E-R)

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comprensin, la reflexin, el pensamiento y el

conocimiento y las ideas, como expresamos

en lo aprendido, es decir, hilacin lgica, lo