1 1 PDF

MATEMTICAS
GRADO 1
MDULO A
Gua de enseanza
para docentes de primaria
Ministra de Educacin Nacional:

Gina Mara Parody D Echeona
Viceministro de Educacin Preescolar, Bsica y Media:
Victor Javier Saavedra Mercado
Directora de Calidad de Educacin Preescolar, Bsica y Media:
Ana Bolena Escobar Escobar
Subdirectora de fomento de competencias:
Paola Andrea Trujillo Pulido
Subdirectora de referentes y evaluacin de la calidad educativa:
Paola Andrea Trujillo Pulido (E)
Gerente del Programa Todos a Aprender:
Margarita Mara Senz Garca
EQUIPO DE TRADUCCIN Y ADAPTACIN
Ministerio de Educacin Nacional
Asesora rea de matemticas
Yadira Sanabria Meja
Enrique Acosta Jaramillo
Coordinacin General
Andrs Forero Cuervo
Equipo Tcnico
Vernica Mario Salazar
Guillermo Andrs Salas Rodrguez
Angel Arturo Arredondo Ocampo
Jenny Andrea Blanco Guerrero
Nohora Victoria Celis Durn
Francy Paola Gonzlez Castelblanco
Correccin de estilo
Javier Bonilla Martnez
Equipo Universidad de los Andes
Coordinacin general
Ismael Mauricio Duque Escobar
Coordinacin curricular
Margarita Gmez Sarmiento
Revisin contenido
ngela Mara Duarte Pardo
ngela Mara Restrepo Santamara
Luz Mery Medina Medina
Betsy Vargas
Ins Delgado Rodriguez
Correccin de estilo
ngela Mrquez de Arboleda
Equipo PREST
Coordinacin
Stphan Baillargeon
Revisin por PREST
Annie Fontaine
Johanne Morin
Marie-Andre Bolduc
Autores de la coleccin original
Annie Fontaine
Nathalie Couture
Nancy Rodrigue
Chantal Michaud
Mlanie Vigneault
Annie Guay
Elisabeth Thibaudeau
Marie-Andre Bolduc
Guylaine Blanger
Traduccin
Paula Gempeler Rojas
Julin Mantilla Pieros
Coordinacin tcnica
Margarita Gmez Sarmiento
2015
Convenio 834: Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad Externado de Colombia,
Universidad Nacional de Colombia
*2015, PREST. Todos los derechos reservados.
Estos materiales estn protegidos por la Ley de Propiedad Intelectual de Canad y por los tratados y convenciones de material de derechos de autor
internacionales. Cualquier reproduccin, traduccin, adaptacin, almacenamiento en sistemas de recuperacin de datos, reventa o cualquier otro uso
o divulgacin, total o parcial en cualquier forma o por cualquier medio, est estrictamente prohibido y requiere el consentimiento previo por escrito de
PREST.
Presentacin
Apreciados docentes:
En los ltimos aos, el Programa para la Excelencia Docente y Acadmica Todos a Aprender 2.0 se ha destacado
por apoyar los procesos de transformacin educativa en nuestro pas. A travs de diferentes estrategias de
formacin docente y la adquisicin de material de alta calidad, el programa ha promovido actualizaciones en las
prcticas de enseanza y el fortalecimiento del perfil docente, que permiten garantizar el mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes en las reas de matemticas y lenguaje.
Gratamente les presentamos estas guas de matemticas a todos ustedes y a todos los establecimientos
educativos del Programa Todos a Aprender 2.0. Este material es el resultado de un proceso colaborativo que
se lleva a cabo entre la Universidad de los Andes, la organizacin PREST (Ple regional pour lenseignement de
la science et de la technologie) de Quebec (Canad) y el Ministerio de Educacin Nacional y que tiene como
objetivo el diseo, la edicin y contextualizacin del material que respalda nuestro programa. De esta manera, les
brindamos material educativo de alta calidad, que junto con la formacin docente, promueve el mejoramiento
de las prcticas educativas a nivel nacional.
Cada gua que presentamos est conformada por actividades de aprendizaje que incluyen orientaciones para
el docente y un cuadernillo para el estudiante con temticas apropiadas para cada grado de bsica primaria
que guardan coherencia con los Lineamientos Curriculares, los Estndares Bsicos de Competencias (EBC) y los
Derechos Bsicos de Aprendizaje (DBA).
Estamos seguros que este recurso permitir mejorar los aprendizajes de matemticas de nuestros estudiantes y
los ayudar a ustedes, en los procesos de desarrollo profesional, planeacin, desarrollo de clases y evaluacin
del aprendizaje que hacen parte de su desarrollo profesional y les permitir explorar nuevas formas de ensear
las matemticas a travs de la resolucin de problemas.
Continuaremos trabajando para favorecer las prcticas pedaggicas de los docentes en el aula brindando
material educativo de alta calidad para que su implementacin y buen uso apoyen el cumplimiento del objetivo
conjunto de hacer de Colombia el pas ms educado en el ao 2025.
Cordialmente,
Gina Mara Parody dEcheona
Ministra de Educacin
3
Los Insectos - Gua de enseanza para docentes de primaria
Prembulo
El presente documento tiene como objetivo guiar a los docentes en el manejo de situaciones de aprendizaje con
estudiantes de primaria. El enfoque presente en este escenario pedaggico favorece la comprensin de conceptos
y procesos y desarrolla, a la vez, competencias en matemticas. En efecto, este acercamiento aspira a una
apropiacin progresiva de dichos conceptos y procesos a partir de una aproximacin sensorial, contextualizada
y estructurada. Esto permite un mayor nivel de compromiso cognitivo y afectivo en los estudiantes. En particular,
aquellos estudiantes que muestren dificultades de aprendizaje se beneficiarn de este enfoque.
Este documento de acompaamiento es el fruto de una colaboracin entre varias personas:
Annie Fontaine, agente de desarrollo para el PREST
Stphan Baillargeon, coordinador del PREST
Agradecemos a los docentes por su valiosa colaboracin al crear e implementar algunas actividades de esta gua
en clase con sus estudiantes, sus voces completan estas pginas:
Nathalie Couture, docente, colegio Mgr-Fortier
Nancy Rodrigue, docente, colegio Mgr-Fortier
4
Introduccin
Las situaciones de aprendizaje significativo y comprensivo en las matemticas escolares son situaciones que
superan el aprendizaje pasivo, gracias a que generan contextos accesibles a los intereses y a las capacidades
intelectuales de los estudiantes y, por tanto, les permiten buscar y definir interpretaciones, modelos y problemas,
formular estrategias de solucin y usar productivamente materiales manipulativos, representativos y tecnolgicos
(MEN [2], p72).
Esta gua del docente hace parte de un proyecto articulado por el Ministerio de Educacin Nacional, en conjunto
con la Universidad de Los Andes y la organizacin PREST (Ple rgional pour lenseignement de la science et de
la technologie) de Quebec, Canad, y fue adaptada para la enseanza de las matemticas en la escuela primaria
en Colombia. Con este proyecto se quiere promover el desarrollo de competencias en matemticas. Asimismo,
se fomenta el aprendizaje de conceptos y el uso de procesos matemticos, en vez de un aprendizaje de tipo
memorstico basado en tcnicas de clculo que omiten la comprensin del sentido de los procedimientos.
El material que respalda este proyecto est constituido por guas pedaggicas para docentes y cuadernillos de
prctica para estudiantes, en las que se exploran y resuelven situaciones problema que se desarrollan en contextos
cercanos a los estudiantes para facilitar un acercamiento personal a las matemticas. Tal como se describe en
los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas (MEN [2]), el proceso de formulacin, tratamiento y
resolucin de problemas podra convertirse en el principal eje organizador del currculo de matemticas, porque
las situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido
(MEN [2], p.52).
El Ministerio de Educacin Nacional espera que esta coleccin de guas fomente el desarrollo de competencias
matemticas tal como se plantea en los referentes nacionales. Este material tambin se encuentra alineado con
los Derechos Bsicos de Aprendizaje DBA, desarrollados por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN [3], 2015),
que proponen aprendizajes esenciales para cada grado.
5
6
Tabla de contenido
Propuesta pedaggica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Descripcin de la situacin problema y objetivos de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Tabla de resumen de actividades propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Situacin problema: Los insectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Etapa de comprensin de la situacin problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Esquema de la situacin problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Centros de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Centro 1 Los nmeros en mi cuerpo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Centro 2 Completo cajas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Centro 3 Juego de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Centro 4 Elijo dos tarjetas... descubro el nmero!.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Etapa de resolucin de la situacin problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Etapa de reflexin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Anexo 1: Informacin sobre las situaciones de aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Anexo 2: Material manipulativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
7
Propuesta pedaggica
Esta gua promueve el desarrollo de la competencia matemtica a partir de la resolucin de problemas. Como
estrategia para ello, se utilizan las situaciones problema que presentan un problema en un contexto determinado
que se le propone solucionar al estudiante. Aqu la palabra problema se debe entender bajo el enfoque de la
Resolucin de Problemas (RdP), segn el cual un problema es una tarea que plantea al individuo la necesidad
de resolverla y ante la cual no tiene un procedimiento fcilmente accesible para hallar la solucin (Lester, 1983,
cit. en Prez, 1987). As, se debe distinguir entre un problema y un ejercicio de aplicacin. Para solucionar un
problema se requiere ms que saber cmo realizar clculos o aplicar procedimientos.
En esta seccin se describe la estructura de la secuencia didctica de esta gua y la labor del docente a la hora de
implementar la secuencia didctica.
Estructura de la secuencia didctica que se presenta en esta gua

La secuencia didctica que se presenta en esta gua est estrechamente ligada al enfoque de RdP descrito por
Polya (Polya, 28), que consta de cuatro fases: comprensin del problema, concepcin de un plan, ejecucin del
plan y visin retrospectiva. Estas etapas se evidencian de forma clara en la secuencia didctica de esta gua.
SECUENCIA DIDCTICA
1. ETAPA DE COMPRENSIN
2. ETAPA DE DESCONTEXTUALIZACIN (CENTROS DE APRENDIZAJE)
Presentacin del contexto
Exploracin y consolidacin de conceptos y procedimientos necesarios

para resolver la SP, con ayuda de material manipulativo.
Reconocimiento de saberes
previos.
Familiarizacin con el contexto.
Presentacin de la situacin
problema (SP)
Desarrollo de procesos generales de la actividad matemtica.

Enriquecimiento del esquema con conceptos y procedimientos
desarrollados en los centros.
Centro 1
Centro 2
Centro 3
...
3. ETAPA DE RESOLUCIN DE LA SITUACIN PROBLEMA (SP)
Lectura de la situacin.
Familiarizacin con la situacin.
Identificacin de la tarea que se
debe realizar.
Propuesta individual de una estrategia, combinando

los conceptos aprendidos en los centros.
Puesta en comn de estrategias.
Solucin individual de la SP.
Construccin del esquema

Construccin del esquema
(meta principal y elementos
necesarios para la resolucin de
la SP).
4. ETAPA DE REFLEXIN
Proceso de metacognicin (retornar a los aprendizajes, establecer
vnculos entre los centros de aprendizaje y la solucin problema,
identificar las dificultades principales).
81
Las galletas
Los Insectos
para la abuela
- Gua de
- Gua
enseanza
de enseanza
para docentes
para docentes
de primaria
de primaria
Etapa de comprensin
Esta etapa comienza con la presentacin del contexto de la situacin problema. Se deben tener en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes y complementar la presentacin con apoyos visuales o de otro tipo
(por ejemplo, usando las imgenes que aparecen en la gua). Una vez est claro el contexto y el vocabulario que
pueda causar dificultades, se presenta la situacin problema mediante una lectura acompaada con material de
apoyo y se busca que los estudiantes determinen cul es la tarea a realizar. Esta etapa finaliza con la realizacin
de un plan de accin mediado por un esquema de solucin que el docente tendr preparado de antemano, pero
que construir en conjunto con sus estudiantes, apoyndose en sus ideas. Esta etapa corresponde a las primeras
dos fases de RdP descritas por Polya (Polya, 28), a saber, la comprensin del problema y la concepcin de un plan.
Etapa de descontextualizacin (centros de aprendizaje)

En esta etapa se desarrollan varios centros de aprendizaje. Cada centro de aprendizaje consta de una serie de
actividades realizadas por fuera del contexto de la situacin problema. Mediante estas actividades, los estudiantes
construyen y afianzan conceptos, desarrollan procesos y comprenden y practican procedimientos necesarios
para resolver la situacin problema. Una caracterstica importante de los centros de aprendizaje es el uso de
material manipulativo como un medio para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados.
En general, cada centro comienza con una demostracin de cmo se utiliza el material manipulativo. Una vez
familiarizados con el material, los estudiantes deben realizar actividades en grupo con el fin de comenzar la
exploracin y construccin de los conceptos. A continuacin, sigue un proceso de consolidacin y profundizacin
de los conceptos ya trabajados, tambin en grupo. Cada estudiante tiene luego la oportunidad de dejar registros
escritos de los aprendizajes que ha alcanzado, para luego pasar a la etapa de ejercitacin y afianzamiento de
conceptos y procedimientos. El centro finaliza con una situacin de aplicacin que le permite al docente evaluar
el aprendizaje de sus estudiantes y su capacidad de transferir lo aprendido a otros contextos.
Etapa de resolucin
Esta etapa inicia con un retorno al esquema de la situacin problema realizado en la etapa de comprensin y
un enriquecimiento del mismo a partir de los conceptos y procedimientos desarrollados durante los centros de
aprendizaje. A continuacin, cada estudiante disea una estrategia de resolucin para la cual debe definir un
orden y una combinacin apropiada de los conceptos y procedimientos adquiridos previamente. Finalmente,
se comparten y contrastan las diversas estrategias de resolucin y se procede a una validacin de la solucin
(institucionalizacin). Esta etapa corresponde a la fase de ejecucin del plan en las fases de RdP descritas por
Polya (Polya, 28).
Etapa de reflexin
La ltima etapa consiste en un proceso de metacognicin que se realiza colectivamente: los estudiantes, guiados
por preguntas, reflexionan sobre lo aprendido y sobre su proceso de aprendizaje y toman conciencia de sus
procesos mentales. Esta etapa facilita la transferencia de conocimientos en posibles situaciones futuras dentro
y fuera del aula. La etapa de reflexin corresponde a la fase de visin retrospectiva descrita por Polya (Polya, 28).
92
Las galletas
Los Insectos
para la abuela
- Gua de
- Gua
enseanza
de enseanza
para docentes
para docentes
de primaria
de primaria
Nota: Para ver ms detalles sobre la implementacin de la secuencia didctica, consulte la Tabla de resumen de
actividades propuestas incluida en esta gua.
Memorias colectivas
A lo largo de las sesiones de clase, los estudiantes generan diferentes estrategias, propuestas, modelos y
dems elementos relacionados directa e indirectamente con la situacin problema. Estos elementos deben
ser registrados en varias carteleras que reciben, en conjunto, el nombre de memorias colectivas. Las memorias
colectivas incluyen, entre otros, una cartelera con estrategias de comprensin de la situacin problema y de
la tarea a realizar, una cartelera con estrategias de solucin, una cartelera con conceptos y procedimientos
matemticos, y una cartelera de resumen de los aprendizajes alcanzados a lo largo de la secuencia.
Las memorias colectivas tienen como propsito documentar el proceso de resolucin de la situacin problema,
apoyar los distintos momentos del aprendizaje y, como su nombre lo indica, dejar una memoria de los aprendizajes
logrados por la clase, que sirve de apoyo para actividades futuras a lo largo del ao acadmico.
Las carteleras de memorias colectivas se irn creando y modificando a lo largo de las distintas etapas del proceso
de aprendizaje, bajo la supervisin del docente. En el proceso de construccin de las memorias colectivas, es
importante que el docente tenga en cuenta los comentarios de sus estudiantes. Si ellos tienen ideas errneas, el
docente puede escribirlas en la cartelera y quizs marcarlas con un pequeo signo de interrogacin. Una vez los
estudiantes vayan afianzando conceptos y alcanzando aprendizajes, el docente puede realizar, en conjunto con
sus estudiantes, una nueva cartelera ms precisa y sin errores.
La labor del docente

Fomentar actitudes positivas hacia las matemticas
Una labor fundamental del docente consiste en fomentar en sus estudiantes el aprecio por las matemticas y
ayudarlos a desarrollar seguridad y confianza en s mismos. Entre las actitudes que se busca fomentar en los
estudiantes es importante resaltar:
El inters en hacer preguntas, expresar ideas propias y solicitar justificaciones o explicaciones para cualquier
respuesta o procedimiento suministrado por otra persona (incluyendo a su propio docente). Esto con el fin de
profundizar en su conocimiento y comprensin.
La seguridad a la hora de hacer conjeturas y evaluarlas, preguntar por qu, explicar su razonamiento y
argumentar.
La perseverancia en el proceso de aprendizaje.
La iniciativa para intentar diversas estrategias.
La conviccin de la utilidad de las matemticas y el poder de sus argumentos; el inters por su aprendizaje y la
valoracin de su belleza.
La visin del error como una oportunidad para aprender.
10
3
Las galletas
Los Insectos
para la abuela
- Gua de
- Gua
enseanza
de enseanza
para docentes
para docentes
de primaria
de primaria
Emular la actividad cientfica

Tal como se describe en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998), la actividad en el aula de matemticas debe
emular la actividad cientfica. El docente debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones que puedan vivir y
en las que los conocimientos van a aparecer como la solucin ptima y descubrible en los problemas planteados
(MEN [1], p13). Estas situaciones deben permitir al estudiante explorar problemas, construir estructuras, plantear
preguntas y reflexionar sobre modelos; estimular representaciones informales y mltiples y, al mismo tiempo,
propiciar gradualmente la adquisicin de niveles superiores de formalizacin y abstraccin (MEN [1], p16). Se
espera as que el estudiante acte, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que los
intercambie con otros, que reconozca las que estn conformes con la cultura, que tome las que le son tiles,
etctera. (MEN [1], p13).
Gestin de aula
A lo largo de la gua, el docente encontrar sugerencias que lo ayudarn a mejorar la gestin de aula, en aspectos
como el uso efectivo del tiempo, el trabajo cooperativo y el uso adecuado de materiales. Por ejemplo, con el
fin de controlar el tiempo que se dedica a cada actividad de la secuencia, se sugiere la duracin de cada etapa
y subetapa. De esta manera se evita que los estudiantes se distraigan y pierdan el rumbo. En cuanto al trabajo
cooperativo, la etapa de los centros de aprendizaje describe cmo se alternan momentos en los que el docente
expone al grupo completo, momentos de trabajo en grupos de estudiantes y momentos de trabajo individual.
Finalmente, en los mismos centros de aprendizaje el uso de materiales manipulativos es un elemento clave, por
lo que la gua explica la forma adecuada de utilizarlos para lograr los aprendizajes esperados.
Recursos para promover la autonoma de los estudiantes
Es normal que los estudiantes encuentren dificultades en el momento de resolver un problema. En general
sucede que ante ciertos obstculos los estudiantes se sienten desprovistos de estrategias para superarlos. Por
esta razn es importante acompaarlos en este proceso.
Por lo general, los estudiantes quieren ser autnomos en su proceso de aprendizaje. Para promover el aprendizaje
autnomo de sus estudiantes, el docente puede ayudarles escribiendo una cartelera (cartelera de estrategias
y recursos para promover la autonoma) con una lista de recursos y estrategias que puede ayudarlos en esas
situaciones en las que el estudiante no sabe cmo seguir adelante. As, el docente puede sugerir a un estudiante
en esta situacin, que antes de pedir ayuda al docente o a algn compaero o compaera, tenga en cuenta la
cartelera de estrategias y recursos para promover la autonoma e intente poner en prctica las recomendaciones
que all se encuentran. Las estrategias que se recomienda implementar son:
Las estrategias que se recomiendan son:
1.
2.
3.
4.
5.
Volver al esquema de la situacin problema.

Consultar las memorias colectivas.
Consultar las hojas Lo que estoy aprendiendo en el cuadernillo del estudiante.
Utilizar el material manipulativo.
Consultar un problema similar en el cuadernillo del estudiante.
11
4
Las galletas
Los Insectos
para la abuela
- Gua de
- Gua
enseanza
de enseanza
para docentes
para docentes
de primaria
de primaria
Evaluacin formativa
Con el fin de acompaar y apoyar a cada estudiante en su proceso de aprendizaje, es necesario evaluar si est
alcanzando los aprendizajes esperados durante cada una de las etapas de la secuencia. En la rejilla de evaluacin
(pgina 61),
76), puede encontrar una sntesis de los aprendizajes esperados en las fases de comprensin y resolucin
de la situacin problema. En el caso de los centros de aprendizaje, remtase a los objetivos de aprendizaje que
aparecen en la primera pgina de cada centro.
Una vez identifique los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes en la fase que est desarrollando, debe
hallar maneras de verificar que todos los estudiantes estn logrando dichos aprendizajes. Por ejemplo, al pedir a
los estudiantes que justifiquen su razonamiento o que expliquen con sus propias palabras lo que su compaero o
compaera acaba de explicar, puede encontrar evidencias de aprendizaje en sus respuestas y comentarios. Otra
fuente de evidencias de aprendizaje son los productos que realizan.
12
5
Las galletas
Los Insectos
para la abuela
- Gua de
- Gua
enseanza
de enseanza
para docentes
para docentes
de primaria
de primaria
Descripcin de la situacin problema y objetivos de aprendizaje

En esta situacin problema, se motiva a los estudiantes a decorar el aula para la tarde de padres y a crear los
insectos que hacen parte de esta decoracin.
La tarea consiste en decorar un insecto (una mariquita o una abeja) con un nmero de puntos o lneas menor que
15. Los conceptos ms que , menos que e igual que sern utilizados en esta situacin.
Objetivos de aprendizaje de la situacin problema Los insectos

Objetivos asociados al pensamiento numrico
1. Contar los nmeros naturales menores que 15.
2. Coordinar la accin y el nmero correspondiente a la palabra; reconocer el aspecto cardinal de un nmero y
su conservacin en diferentes arreglos.
3. Contar una coleccin.
4. Representar nmeros naturales de diferentes maneras.
5. Leer nmeros naturales.
6. Asociar un nmero a un conjunto de objetos.
7. Comparar nmeros naturales.
Vocabulario: Ms, menos, menos que, ms que, igual que, nmero.

Smbolos: 0 a 9
Derechos Bsicos de Aprendizaje asociados
Los insectos favorece el desarrollo de los siguientes DBA en matemticas:
Sabe contar de 0 a 99 empezando en cualquier parte (por ejemplo, 17, 18, 19, 20, 21...). (Grado 1)
Si ve un nmero puede decir su nombre y si escucha el nombre del nmero lo puede escribir (con nmeros).
Sabe escribir los nmeros del 0 al 9 con letras (por ejemplo, entiende que 7 y siete se refieren a la misma
cantidad). (Grado 1)
Puede determinar cuntos elementos hay en una coleccin de menos de 100 elementos.(Grado 1)
Si le dan un nmero, sabe cul va antes y cul va despus (por ejemplo, antes de 60 va 59 y despus de 60 va
61). Si se le dan 2 nmeros sabe cul es mayor y cul es menor (por ejemplo, reconoce que 42 es mayor que 37).
(Grado 1)
13
Tabla de resumen de
actividades propuestas
La siguiente tabla describe las etapas principales (comprensin, descontextualizacin, resolucin y reflexin) de
la secuencia didctica asociada a la situacin problema Los insectos. Cada etapa se presenta con la duracin
estimada, las subetapas, los objetivos y el material correspondiente que se requiere para llevarla a cabo. Se
recomienda utilizar esta tabla para realizar una planeacin eficiente.
SUBETAPA
OBJETIVOS
MATERIAL
1. Etapa de comprensin (1 sesin de clase)
Presentacin del
contexto
Discutir con toda la clase los conocimientos previos

de los estudiantes sobre el contexto de la situacin
problema.
Texto de la situacin
problema
Presentacin de la
situacin problema
con el fin de aclarar la
tarea
Proponer a los estudiantes escuchar la situacin

problema con el fin de deducir colectivamente la
tarea que se debe realizar.
Cuadernillo del
estudiante
Construccin del
esquema de la
situacin problema
Retomar o continuar la lectura de la situacin

problema. Determinar la tarea que se debe realizar
y el tipo de resultado esperado.
A continuacin, se deben repartir los cuadernillos

de los estudiantes.
Encontrar, a partir de la informacin dada, las

condiciones que sern necesarias para solucionar
la tarea de manera exitosa.
14
Cartelera
Lpiz o marcadores
Tablero
Tabla de resumen de
(continuacin)
SUBETAPA
OBJETIVOS
MATERIAL
2. Etapa de descontextualizacin - Centros de Aprendizaje (4 a 6 sesiones de clase por centro)
Centro 1:
Los nmeros en mi
cuerpo
Reconocer que algunas cantidades pueden ser

representadas usando partes del cuerpo.
Asociar los smbolos y las diferentes cantidades
representadas con partes del cuerpo.
Explicar las razones de la asociacin utilizando el
vocabulario matemtico correcto.
Tarjetas de partes del

cuerpo.
Tarjetas de nmeros.
Tarjetas de
representaciones de
nmeros con dados y
fichas de domin.
Centro 2:
Completo cajas
Estar en capacidad de leer nmeros naturales

inferiores a 10.
Reconocer el aspecto cardinal de un nmero y su
conservacin en diferentes arreglos.
Representar un nmero usando una caja de 5 o 10.
Tarjetas de nmeros en
las que se escriben los
nmeros de 0 a 10 (en
un lado de la tarjeta
con su representacin
en una caja de 5 o 10,
en la parte posterior
de la tarjeta para la
verificacin).
Cajas de 5 vacas.
Cajas de 10 vacas.
Fichas.
Centro 3:
Juego de dados
Contar una cantidad de 2 a 12.

Comparar los nmeros de 2 a 12.
Asociar un smbolo a una representacin numrica.
2 dados
Tarjetas de nmeros
de 2 a 12
Cajas de 5
Cajasde 10
Fichas
Centro 4:
Elijo dos tarjetas...
descubro el nmero!.
Entender el significado de igual que ms que,

menos que
Asociar diferentes representaciones en los dados a
representaciones en las cajas de 10.
Tarjetas con los

nmeros del 0 al 10
Tarjetas de desafo
Tarjetas de
representaciones con
el domin
Cajas de 10
Fichas (u otros objetos
para contar)
15
Tabla de resumen de
(continuacin)
SUBETAPA
OBJETIVOS
MATERIAL
3. Etapa de resolucin de la situacin problema (1 a 2 sesiones de clase)
Inicio de la resolucin
de la situacin
problema
Regresar a la tarea con la ayuda del esquema de la

situacin. Presentar los criterios de evaluacin y
comenzar el proceso de solucin.
Cartelera del esquema

de la situacin
problema.
Marcha silenciosa
Proponer a los estudiantes que circulen por la

clase con el fin de que observen el trabajo de sus
compaeros y puedan compartir sus estrategias de
comprensin o de organizacin.
Cartelera de
estrategias
Bsqueda de la
solucin de la
situacin problema
Compartir las estrategias de solucin y validacin.

de la situacin
problema
Material manipulativo
de todos los centros de
aprendizaje.
4. Etapa de reflexin (1 sesin de clase)
Regreso al esquema
de la situacin y a las
memorias colectivas
Reflexionar sobre el proceso global de aprendizaje,

con ayuda del esquema de la situacin y de las
carteleras de memorias colectivas.
16

de la situacin
problema
Cartelera de
estrategias
Situacin problema: Los insectos

Los profesores del primer ao pronto darn la bienvenida a los padres de sus estudiantes en el aula. A los
profesores les encanta que el aula est decorada para la ocasin.
Te proponemos disear un insecto de acuerdo a las siguientes orientaciones.
Creacin de los insectos

Para crear tu insecto debes tener en cuenta las siguientes condiciones:
Tu insecto debe ser parte de la familia de las mariquitas o de las abejas.
Tu insecto debe cumplir con todas las caractersticas de la familia que has elegido.
CARACTERSTICAS DE TU MARIQUITA
CARACTERSTICAS DE TU ABEJA
Tu mariquita debe tener en su caparazn:

3 puntos amarillos.
Ms puntos verdes que puntos amarillos.
Tantos puntos azules como puntos amarillos.
1 punto rosa menos que el nmero de puntos
amarillos.
Menos de 15 puntos en su caparazn.
Tu abeja debe tener en su cuerpo:

3 lneas rojas
Ms lneas negras que lneas rojas.
Tantas lneas azules como lneas negras.
1 lnea verde menos que el nmero de lneas
azules.
Menos de 15 lneas en su cuerpo.
17
Etapa de comprensin
de la
situacin problema
En la comunidad de educadores matemticos se distingue hoy claramente entre situacin y actividad. Por
situacin se entiende el conjunto de problemas, proyectos, investigaciones, construcciones, instrucciones y relatos
que se elaboran basados en las matemticas, en otras ciencias y en los contextos cotidianos y que en su tratamiento
generan el aprendizaje de los estudiantes. En sus experiencias con el tratamiento de una situacin bien preparada,
el conocimiento surge en ellos como la herramienta ms eficaz en la solucin de los problemas relacionados con la
misma (Estndares, MEN).
Informacin general
En la introduccin de la situacin problema, la preparacin adecuada del contexto es un elemento importante.
Se debe evitar que el lenguaje que se usa para describir la situacin problema se convierta en un obstculo para
la comprensin de la misma. Por eso se sugiere que tanto la presentacin del contexto como la presentacin
de la situacin problema se hagan no slo de forma oral, sino que, adems, se utilicen apoyos visuales (como
imgenes, libros u otros recursos que se consideren pertinentes).
Es importante presentar el contexto retomando los conocimientos previos de los estudiantes relacionados con
la temtica de la situacin problema. La comprensin de la tarea debe llevarse a cabo con toda la clase, con el
propsito de fomentar una participacin significativa que incluya justificaciones y argumentos y que evite que los
estudiantes traten de adivinar la respuesta correcta.
Tambin es importante reformular y apoyar las propuestas de cada estudiante con el fin de lograr el mximo
compromiso de su parte en lo que concierne a su aprendizaje. Algunos estudiantes pueden estar de acuerdo
con los aportes de sus compaeros, otros en desacuerdo o habr quienes quieran aportar precisiones a las
sugerencias de los dems. Todo esto incentiva a que ms estudiantes se involucren y contribuyan en el proceso
de resolver la tarea. Durante estas situaciones de aprendizaje, se debe fomentar que los estudiantes compartan
ideas o estrategias. Cada uno contribuye as al desarrollo de competencias y a una mejor resolucin de las
situaciones de aprendizaje.
18
Etapa de comprensin
Presentacin del contexto de la situacin
problema (15 minutos)
Tiempo total sugerido:

50 minutos
Tiempo detallado sugerido:

Presentacin del tema: 15 minutos
Presentacin de la situacin
problema: 15 minutos
Construccin del esquema de la
situacin problema: 20 minutos
Material para la clase:

Documento de la puesta en prctica
de la situacin problema
Cartelera para construir el esquema
de la situacin
Materiales para cada

estudiante:
Modelo para hacer el cuerpo del
insecto
Lpices de colores
Nota para el docente:

El docente acta como gua y
debe asegurarse de adoptar una
postura neutral, es decir, no debe
tomar posicin alguna frente a los
comentarios de los estudiantes. Esto
estimula a los estudiantes a profundizar
su comprensin del tema y a comparar
sus aportes con los de los dems.
Es importante compartir los conocimientos previos de los

estudiantes sobre el tema que ser la base de la situacin
de aprendizaje y evaluacin. Esta situacin trata sobre la
decoracin del saln de clases con insectos que los estudiantes
han diseado especficamente para una reunin de padres en
la escuela y dado que ellos participan en la decoracin del aula
es preciso que presenten con orgullo su produccin. Por otra
parte, esta es una gran oportunidad para demostrar que las
matemticas son parte de nuestra vida diaria y que esta es una
situacin significativa para los estudiantes.
Presentacin de la situacin problema con el fin de

deducir la tarea (15 minutos)
Presentar la tarea a los estudiantes. La tarea consiste en hacer
un insecto (abeja o mariquita), que ser decorado con puntos
o lneas. Los estudiantes comenzarn por la eleccin de una
familia de mariquitas o de abejas. Posteriormente, se debe
proponer a los estudiantes decorar su insecto con un nmero de
puntos o lneas por debajo de 15.
Es preciso tomar nota de las observaciones de los estudiantes,
as como escribir en el tablero las diferentes formulaciones que
hagan para compararlas entre s y para compararlas con la
situacin problema.
Antes de hacer la lectura que trata sobre la puesta en prctica
de la actividad es conveniente dedicar un espacio para escuchar
a los estudiantes y pedirles que deduzcan la tarea propuesta.
Luego se puede proceder a presentar la puesta en prctica en el
tablero. Los estudiantes no deben tener nada entre las manos.
19
Presentacin de la situacin problema con el fin de deducir la tarea (continuacin)

Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes:
Voy a leerles la situacin problema Los insectos. Les pido que intenten entender el trabajo que tienen que
hacer. Cul es el problema? Qu nos piden hacer? Cmo nos vamos a organizar?
Despus de la lectura de la situacin problema:
Lleve a los estudiantes a nombrar lo que conocen o lo que necesitarn conocer para resolver el problema.

Hay algunas palabras difciles de entender? Por ejemplo: insecto, puntos, caparazn, lneas.
Qu condiciones debemos tener en cuenta para crear el insecto?
Pida a los estudiantes que reformulen oralmente la tarea en sus propias palabras.
Alguno de ustedes entendi algo ms?
Alguno de ustedes est en desacuerdo? Por qu?

Puesta en comn de las estrategias de comprensin que ayudan a entender la situacin problema
Con la ayuda de una cartelera, tome nota de las estrategias que han sido tiles para los estudiantes en el momento
de deducir la tarea que han de cumplir. A lo largo del ao, es necesario mantener y complementar esta memoria
colectiva. Este cofre de estrategias de comprensin guiar a la mayora de los estudiantes hacia la autonoma en
esta primera etapa: comprender la tarea.
Las estrategias de solucin del problema, las diferentes formas de comprenderlo,de organizar la informacin
que se tiene y no se tiene de l y dems aspectos relevantes para la solucin del problema, que sean propuestos
por los estudiantes sin importar si son correctos o no, se consignarn en una cartelera que siempre debe estar
visible en el saln de clase. Esta cartelera recibe el nombre de memorias colectivas y tiene la intencin de
mostrar cmo ha sido el avance de los estudiantes en el proceso de solucin del problema, por ello es importante
que no se borre la informacin all escrita de tal forma que se pueda llevar un registro de la misma durante el
tiempo de resolucin de la situacin problema. El esquema de solucin del problema tambin hace parte de las
memorias colectivas.
Qu los ha ayudado a entender el problema? (el ttulo, las imgenes, las ideas de los otros, etc.)
Puedo visualizar la tarea? Puedo representar imgenes de ella en mi mente?
Construccin del esquema de la situacin problema (20 minutos)

Cuando los estudiantes hayan llegado a acuerdos, presente el esquema de la situacin, anotando en el centro de
la cartelera el objetivo de la actividad que han identificado.
A continuacin, pida a los estudiantes que escojan los elementos que no deben olvidar para realizar la tarea, es
decir, los retos y etapas, y agrguelas a la cartelera relacionndolas con el objetivo antes identificado.
20
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes para comprender la tarea e identificar los
conceptos que deben utilizar
Qu conocimientos matemticos podran ser tiles para ustedes?
Por ejemplo: conocer los conceptos de ms que, menos que, igual que, conocer los nmeros de 0 a 15.
Enumerar cantidades menores a 15.
Qu debe tener en cuenta para resolver la situacin problema?
Por ejemplo: el nmero de puntos o lneas de acuerdo con los conceptos de ms que, menos que, igual que
y un nmero de puntos o lneas de menos de 15.
Esquema de la situacin problema

DECORAR EL
AULA
Abejas con
menos de
15lneas
Elegir una
abeja o una
mariquita
Mariquitas
con menos de
15puntos
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes para identificar las restricciones de latarea
Para lograr esta tarea, qu datos son importantes y qu se debe tener en cuenta? Por ejemplo: deben elegir
una familia de insectos. El insecto debe tener menos de 15 puntos o lneas.
Opcin abeja: la abeja tiene tres lneas rojas en su parte posterior. Debe haber ms lneas negras que lneas
rojas. La abeja debe tener tantas lneas azules como negras y una lnea verde menos que el nmero de lneas
azules.
Opcin Mariquita: La mariquita tiene tres puntos amarillos en el caparazn. Debe haber ms puntos verdes que
amarillos. Debe tener tantos puntos azules como amarillos y un punto rosa menos que el nmero de puntos
azules.
Finalmente, se puede llevar un poco ms lejos la reflexin de los estudiantes. Para cada uno de los retos que
identificaron, pregnteles qu nociones matemticas sern necesarias para completar la tarea. Agregue esta
informacin a la cartelera.
21
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes para organizar su trabajo
Qu material necesitaremos? Cartn para el caparazn de la mariquita o el cuerpo de la abeja, lpices de
colores para dibujar los puntos y lneas respetando los colores solicitados.
Cmo nos vamos a organizar para encontrar la solucin?
Por ejemplo: vamos a utilizar el material (fichas de color) para contar los puntos o lneas, vamos a hacer pruebas
antes de colorear nuestro insecto.
Por dnde podramos empezar? Podramos empezar encontrando el nmero de puntos de cada color que
habr en el caparazn de la mariquita o el nmero de lneas de cada color que habr en el cuerpo de la abeja.
22
Centros de aprendizaje
La situacin problema presenta un reto para los estudiantes y genera en ellos la necesidad de aprender algo nuevo
para poder resolverla. Los centros de aprendizaje son el escenario en donde se adquieren esos conocimientos,
dejando de lado temporalmente el contexto de la situacin problema. En los centros de aprendizaje se fomenta el
uso de material manipulativo como una herramienta didctica que permite la construccin y el afianzamiento de
conceptos, el desarrollo de los procesos de pensamiento y la comprensin de los procedimientos matemticos,
generando procesos preliminares (y en ocasiones paralelos) a la simbolizacin.
Durante cada centro de aprendizaje se realizan actividades de interaccin grupal, en las cuales se da inicio a
la construccin de los conceptos asociados al centro. Estas actividades estn acompaadas por momentos de
reflexin para institucionalizar los aprendizajes adquiridos. Luego de las actividades grupales se da un espacio
de trabajo individual, a partir del cual cada estudiante deja un primer registro escrito en donde se ve reflejada la
consolidacin de su aprendizaje mediante ejercicios y preguntas bsicas (Hoja Lo que estoy aprendiendo). Sigue
una fase de ejercitacin en la cual cada estudiante gana confianza en s mismo y desarrolla fluidez para resolver
problemas (Ejercitacin). Estos espacios se alternan con momentos de discusin en parejas sobre sus propuestas
individuales Finalmente se realiza una evaluacin, en la cual se presenta una situacin contextualizada que ha
de ser resuelta utilizando los conceptos y procedimientos construidos y aprendidos en el centro (Situacin de
aplicacin).
Cada centro de aprendizaje comienza con:
Una breve descripcin de las actividades que los estudiantes realizarn en el centro.
Los objetivos de aprendizaje del centro.
Una lista del material manipulativo requerido (parte de este material se encuentra en los cuadernillos del
estudiante).
A continuacin, se presenta la estructura general de un centro de aprendizaje:
23
1
Las galletas
Los Insectos
para la abuela
- Gua de
- Gua
enseanza
de enseanza
para docentes
para docentes
de primaria
de primaria
Hojas Lo que estoy aprendiendo

Este es el primer momento del trabajo individual en cada centro de aprendizaje. En las hojas Lo que estoy
aprendiendo cada estudiante dejar su primer registro escrito de lo que ha aprendido en el centro. Aqu se
plantean actividades para realizar individualmente que son complementarias a las actividades realizadas en las
etapas anteriores y que estn constituidas por preguntas, a partir de las cuales el estudiante recuerda y consolida
los aprendizajes propuestos en el centro y registra conclusiones importantes, a la vez que toma conciencia de qu
es lo que ha aprendido hasta el momento.
Aunque es un trabajo individual, los estudiantes necesitarn el apoyo del docente en diversos momentos. ste
puede proponer al estudiante enriquecer sus hojas Lo que estoy aprendiendo con ejemplos de su propia
eleccin y sugerir que intercambie sus hojas con la de algn compaero o compaera para que observe sus
ejemplos y los discutan entre s.
Ejercitacin
En esta seccin, cada estudiante se ejercita en los procedimientos y la aplicacin de conceptos tratados hasta
ahora. La ejercitacin, la prctica y la repeticin permiten que el estudiante desarrolle rapidez, precisin, y por
lo tanto, confianza en s mismo. De igual manera, sus habilidades de resolucin se fortalecen, mientras aprende
a reconocer situaciones o problemas relacionados con los conceptos en cuestin. A travs de la ejercitacin, los
conceptos tienen la oportunidad de decantarse y el estudiante va adquiriendo la fluidez necesaria para avanzar
a niveles superiores. Se ofrecen en esta etapa tres tipos de ejercicios: ejercicios contextualizados, ejercicios
abiertos (que admiten mltiples respuestas) y ejercicios puramente numricos. Cabe sealar que hay momentos
de trabajo grupal en los cuales se contrastan y validan las distintas soluciones propuestas.
Situacin de aplicacin
Para evaluar la comprensin de los conceptos y procedimientos de este centro de aprendizaje, as como la
capacidad del estudiante para transferir sus conocimientos a otros contextos, se sugiere al docente utilizar la
situacin de aplicacin. Esta propone al estudiante un reto enmarcado en un contexto especfico, cuya solucin
requiere la aplicacin de los aprendizajes adquiridos en el centro.
24
2
Las galletas
Los Insectos
para la abuela
- Gua de
- Gua
enseanza
de enseanza
para docentes
para docentes
de primaria
de primaria
Centros de aprendizaje
Regreso a los
aprendizajes
Actividades grupales
de exploracin
de conceptos,
utilizando material
manipulativo.
Regreso a los
aprendizajes
Discusin en grupo
sobre lo que se
aprendi durante las
actividades.
3. Segundo
desarrollo
Repeticin del
primer desarollo con
mayor profundidad
para consolidar lo
aprendido.
6. Situaciones de
aplicacin
Problemas de
prctica para
desarrollar
rapidez, precisin y
confianza.
Evaluacin de
los aprendizajes
alcanzados y
transferencia a otros
contextos.
Tercera sesin
2. Primer
desarrollo
Discusin en grupo
sobre lo aprendido
en la sesin anterior.
Segunda sesin
Primera sesin
Introduccin a
las actividades y
demostracin del
uso del material
manipulativo.
5. Ejercitacin
4. Lo que estoy
aprendiendo
Primeros registros
escritos de lo
aprendido en el
centro, mediante
ejercicios y
preguntas.
25
Cuarta sesin
1. Enseanza
explcita
Aclaraciones sobre el uso del material manipulativo

Los modelos y materiales fsicos y manipulativos ayudan a comprender que las matemticas no son simplemente
una memorizacin de reglas y algoritmos, sino que tienen sentido, son lgicas, potencian la capacidad de pensar y
son divertidas. Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas (MEN, 2006)
El material manipulativo de cada centro de aprendizaje consiste principalmente en recursos como cartas,
tarjetas, imgenes, dados, fichas, pitillos, bloques multibase, etc. Algunos de estos recursos se encuentran en
hojas anexas del cuadernillo del estudiante. El material manipulativo correspondiente a objetos (dados, fichas,
pitillos, etc.) debe ser adquirido previamente por la institucin educativa. En caso de no disponer de algunos
materiales especficos sugeridos para el desarrollo del centro de aprendizaje, se propone emplear objetos de uso
cotidiano que puedan servir como material alterno. Este material debe ser utilizado con los mismos objetivos del
material original.
Es importante tener en cuenta que el material propuesto no es suficiente por s solo para garantizar el logro de
los aprendizajes que se buscan obtener. Se recomienda al docente que antes de cada actividad dedique tiempo a
explicar a los estudiantes el propsito que cumple el material manipulativo y a aclarar cmo se utiliza para llevar
a cabo las tareas propuestas (la lista del material y su uso aparece en las secciones correspondientes a los centros
de aprendizaje). Es necesario asegurarse de que el reto para los estudiantes est en las matemticas que estn
aprendiendo y no en el uso del material.
El material manipulativo se adapta al nivel de desarrollo de conceptos y procesos matemticos del grado de la
gua correspondiente. Por ello es importante proponer a los estudiantes el material adecuado.
Durante las fases de trabajo individual, cada estudiante elige el material manipulativo correspondiente a
su nivel de comprensin dentro de las opciones de material que le fueron presentadas. Esto se convierte en
una oportunidad para el docente de evidenciar las necesidades de sus estudiantes (una forma de evaluacin
formativa).
26
Centro 1 - Los nmeros en mi cuerpo

Introduccin al centro de aprendizaje
Descripcin del centro de aprendizaje
En este centro se propone a los estudiantes relacionar entre s tres tipos de tarjetas: las tarjetas de las partes del
cuerpo, las de representacin de una cantidad ilustrada con dados o domin y las tarjetas con los smbolos que
representan cantidades. Adems, los estudiantes deben poder explicar la razn de cada una de sus asociaciones.
Objetivos de la actividad:
Reconocer que algunas cantidades pueden ser representadas usando partes del cuerpo.
Asociar los smbolos y las diferentes cantidades representadas con partes del cuerpo.
Explicar las razones de la asociacin utilizando el vocabulario matemtico correcto.
Materiales necesarios para cada grupo:

Tarjetas de partes del cuerpo
Tarjetas de nmeros
Tarjetas de representacin de nmeros con dados y
fichas de domin
Material
manipulativo:
Cantidad
necesaria por
cada grupo:
27
DURACIN: 20 MINUTOS
Enseanza explcita
Presente a los estudiantes las tarjetas de las
partes del cuerpo
Explique a los nios que cada tarjeta tiene una parte del
cuerpo distinta y se relaciona con un nmero.
Elija una tarjeta de las partes del cuerpo.
Seale en su cuerpo la parte que aparece en la tarjeta.
Describa la imagen y la cantidad representada a partir
de la parte del cuerpo en la tarjeta escogida.
Use sus dedos para representar la cantidad que se
muestra en la tarjeta de las partes del cuerpo con el fin
de ilustrar esta estrategia.
Presente a los estudiantes las tarjetas de

representacin de dados o domin
Ayude a los nios a darse cuenta de que las tarjetas
presentan diferentes formas de representar nmeros.
Elija una tarjeta de representacin de dados o domin.
Use sus dedos para representar la cantidad indicada en
la tarjeta de representacin de dados o domin con el
fin de ilustrar esta estrategia.
Pregunte a los estudiantes si la cantidad que se muestra
en la tarjeta de representacin de dados o domin est
asociada a la cantidad representada en alguna tarjeta
de las partes del cuerpo que ya mostr. Si este es el caso,
reuna la tarjeta de representacin de dados o domin
con la tarjeta de partes del cuerpo. De lo contrario, la
tarjeta se deja a un lado.
28

Enseanza explcita (continuacin)
Presente las tarjetas con nmeros
Ayude a los estudiantes a observar que los smbolos en
las tarjetas representan diferentes cantidades.
Use sus dedos para representar la cantidad indicada en
la tarjeta de nmeros con el fin de ilustrar esta estrategia.
Pregunte a los estudiantes si el nmero de la tarjeta est
asociado a la cantidad mostrada en alguna tarjeta de
las partes del cuerpo o a la cantidad representada en
alguna tarjeta de dados o domin.
Si este es el caso, el docente debe hacer una asociacin explicando con vocabulario matemtico, por qu estas
tarjetas se pueden asociar. Por ejemplo: la tarjeta de partes del cuerpo con los 2 ojos puede estar asociada
con la representacin simblica del 2 y tambin puede estar asociada a la representacin del nmero 2 en el
domin.

A continuacin, puede hacer uno o dos ejemplos ms con toda la clase.
29
DURACIN: 20 MINUTOS
Desarrollo del centro de aprendizaje (exploracin)

Orientaciones:
Organice a los estudiantes en parejas.
Los estudiantes deben formar un paquete con todas las tarjetas: las de partes del cuerpo, las de representacin
de dados y de domin y las de nmeros.
Luego, deben poner todas las tarjetas boca abajo en un montn.
Un primer estudiante elige una tarjeta y la describe para poder llevar a cabo una asociacin a partir de all.
A continuacin, los estudiantes eligen una tarjeta, por turnos, tratando de reagrupar las tarjetas de acuerdo a
las cantidades que representan.
El juego termina cuando todas las tarjetas se agrupan de acuerdo a las cantidades que representan.
DURACIN: 10 MINUTOS
Regreso a los aprendizajes

Pida a los estudiantes que organicen y devuelvan el material.
Retome la discusin con toda la clase para facilitar la transferencia de conocimientos.

Qu han aprendido de la actividad?
Han tenido dificultades? Cules?
Cmo pudieron resolver los problemas?
Tuvieron tiempo suficiente para completar la actividad? Si no es as, por qu?
Les sobr tiempo? Si es as, qu hicieron mientras tanto?
(Puesta en comn de las ideas de los estudiantes).
30
DURACIN: 30 MINUTOS
Repeticin del desarrollo del centro (consolidacin y profundizacin)

Regreso a los aprendizajes alcanzados en el centro
Comience la clase recordando los aprendizajes alcanzados en la sesin anterior. Para ello, utilice las carteleras de
memorias colectivas relevantes.
Las siguientes son algunas preguntas posibles para iniciar la sesin:
De qu manera el material utilizado hasta ahora puede ayudarte a contar ms fcilmente? Cul es tu material
preferido?
Consolidacin y profundizacin
Explique a los estudiantes que se va a repetir la actividad realizada en la sesin anterior y que, con ayuda del
material manipulativo, intentarn responder a las preguntas anteriores. A los estudiantes o grupos que completen
la actividad antes del tiempo estimado, se les puede proponer que elijan una o varias de las tareas incluidas en
la seccin Puedo ir ms lejos (ver abajo). En ella se sugieren variaciones de la actividad que tienen una mayor
complejidad.
Regreso a las memorias colectivas para facilitar el proceso de abstraccin

Un nmero es una cantidad que puede representarse de varias maneras.
Puedo ir ms lejos
Inventa otra manera de utilizar el material y anotarlo en la hoja de Yo puedo ir ms lejos.
Inventa otra manera de representar los nmeros.
31
Centro 1 Los nmeros en mi cuerpo - Ejercitacin

1- Encuentra 3 formas diferentes de representar las
cantidades con dibujos o con el material.
1era forma
2da forma
2
5
9
4
Dedos
del pie
Orteils
10
Jambes
Bras
Nez
Bouche
32
7
Yeux
Ejemplos de respuestas
3era forma
Centro 1 Los nmeros en mi cuerpo - Ejercitacin

2- En la familia de Pedro contamos 10 ojos. Cuntas personas hay en esta familia?
Colorea la ficha de domin que representa el nmero de personas que hay en la familia de Pedro.
10 ojos
5 personas
Tte
Doigts de la main
Mains
Bras
Jambes
Cuntas narices hay en esta familia? Encierra el nmero de narices.
Jambes
10 ojos
Bras
5 narices
Nariz
Nez
Bouche
Nez
Bouche
Oreilles
Sourcils
Orejas
Oreilles
Sourcils
Cuntas orejas hay?

Colorea el nmero de orejas que hay en la familia de Pedro.
I nventa un problema utilizando las tarjetas de las partes del cuerpo.

Presenta tu problema a un compaero o compaera.
33
10
Centro 2 - Completo cajas!

En este centro, se pide a los estudiantes elegir una tarjeta en la que est escrito un nmero de 0 a 10. Posteriormente,
el estudiante debe representar este nmero con una caja de 5 o con una caja de 10 con el fin de hacer el dibujo.
Poder leer nmeros naturales inferiores a 10.
Reconocer el aspecto cardinal de un nmero y su conservacin en diferentes presentaciones.
Representar un nmero usando una caja de 5 o 10.
Material necesario para cada grupo:

Tarjetas de nmeros: cada una con un nmero entre
0 y 10 escrito por un lado y la representacin del
nmero en cajas de 5 o 10 por el otro (para verificar)
Tarjetas en las que est la representacin de los
nmeros de 0 a 10 en cajas de 10
Cajas de 5 vacas
Cajas de 10 vacas
Fichas
Material
manipulativo:
Cantidad necesaria
por grupo:
1
34
DURACIN: 20 MINUTOS
Centro 2- Completo cajas!

Enseanza explcita
Presente las tarjetas que representan los nmeros 0 a 5
Presente una tarjeta en la que haya una caja de 5 que est vaca.
Explique que cuando la caja est vaca, se est representado el nmero 0.
Ahora presente una tarjeta que tenga una caja de 5 con 2 puntos.
Explique que se est representando el nmero 2.
Explique que los nmeros se representan ubicando los puntos de izquierda a
derecha de la misma forma que uno lee un texto.
Ahora presente una tarjeta que tenga una caja de 5 con 4 puntos.
Explique que es el nmero 4 el que est representado.
Diga a los estudiantes que a menudo van a utilizar estas tarjetas para que se
conviertan en expertos en reconocer una cantidad sin contar. La actividad
consiste en mostrar una caja durante 3 segundos. A continuacin, se esconde
la caja y los estudiantes deben nombrar la cantidad que fue representada en
ella (La caja de 10 con 4 puntos se encuentra en la pgina 55 en la seccin de
material manipulativo).
Presente las tarjetas que representan los nmeros del 0 al 10.

Presente una tarjeta en la que se encuentra una caja de 10 vaca.
Muestre a los estudiantes que la caja contiene ahora 10 espacios vacos.
Explique que cuando la caja est vaca, se est representado el nmero 0.
35

Ahora presente una caja de 10, con 6 puntos.
Explique que es el nmero 6 el que se est representado.
Explique que los nmeros se representan ubicando los puntos de izquierda a derecha, comenzando de arriba
hacia abajo.
Explique a los estudiantes que el nmero 6, es tambin 1 ms que 5. El nmero 6 es tambin 4 menos que10.
Ahora una caja de 10 con 8 puntos.
Explique que es el nmero 8 el que se representa. Explique que el nmero 8
es tambin 2 menos que 10. El nmero 8 es tambin 3 ms que 5.
Discuta con los estudiantes las diferencias y similitudes entre una caja de 5 y una caja de 10. Motvelos a reconocer
fcilmente la representacin de cada nmero de 0 a 10. Insista en el procedimiento que consiste en ubicar los
puntos de izquierda a derecha empezando por los espacios superiores para representar los nmeros de 0 a 10.
Utilice a menudo estas tarjetas para que ellos se conviertan en expertos en reconocer una cantidad sin tener que
contar los puntos.
La actividad consiste en mostrar una tarjeta durante tres segundos. Esconda la tarjeta para que los estudiantes
nombren la cantidad que fue representada.
Use con frecuencia esta actividad al inicio de su clase de matemticas.
36

Presente las tarjetas que representan los nmeros de 0 a
10
Presente las tarjetas en las que estn escritos los smbolos de los
nmeros de 0 a 10 y asegrese de que todos los estudiantes conozcan
los smbolos.
Pida a los estudiantes que representen cada uno de los smbolos
utilizando sus dedos.
Explique la tarea a realizar en el centro y formule uno o dos ejemplos con la clase
Elija una tarjeta donde haya un nmero de 0 a 10.
Use una caja de 5 o una caja de 10 vaca para representar el nmero de la
tarjeta con la ayuda de fichas.
Voltee la tarjeta del nmero para verificar que su representacin es correcta.
37
DURACIN: 20 MINUTOS

Orientaciones:
Barajar las tarjetas de nmeros y colocarlas en un montn frente a los estudiantes. Las representaciones en las
cajas de 5 o 10 que se encuentran en la parte posterior de las tarjetas, para la validacin, deben ponerse contra
la mesa.
El estudiante toma una tarjeta y representa la cantidad en la tarjeta colocando el nmero adecuado de fichas
en una caja de 5 o 10.
Para verificar su respuesta vea la parte de atrs de la tarjeta elegida.
Si la respuesta es correcta, el estudiante debe quedarse con la tarjeta. Si no es as, debe regresarla al montn.
La actividad termina cuando no haya ms tarjetas. El ganador es quien tenga ms tarjetas.
DURACIN: 10 MINUTOS


Guardar los objetos en una caja de 5 o de 10 me ayuda a encontrar la cantidad total.
Las cajas de 5 o 10 ayudan a representar un nmero.
Puedo organizar los objetos en pequeos agrupamientos y utilizar un dado o un domin para encontrar la
cantidad total.
38
DURACIN: 30 MINUTOS

-De qu manera el material utilizado hasta ahora puede ayudarnos a contar ms fcilmente? Cul es tu material
preferido?
Se podra representar nmeros ms grandes que 10?
complejidad.

Al utilizar varias cajas de 5 o 10 se pueden contar nmeros mayores a 10.
Utilizar las cajas de 5 o 10 me ayuda a encontrar ms fcilmente (con menos errores) una cantidad de objetos.
Puedo ir ms lejos
Inventa otra manera de trabajar con el material y antalo en la hoja de Yo puedo ir ms lejos.
Inventa otra manera de representar nmeros.
39
Centro 2 - Completo cajas! Ejercitacin

1- El horario de Sofa
MARTES
MIRCOLES
JUEVES
VIERNES
SEMANA 1
LUNES
ENERO
Instruccin: utiliza las cajas de 10 para
representar las siguientes situaciones:
SEMANA 4
SEMANA 3
SEMANA 2
Representa el nmero de das

queSofajuega ftbol.

que Sofa est libre.
= Ftbol
= Danza
ENERO
MARTES
MIRCOLES
JUEVES
VIERNES
SEMANA 3
SEMANA 2
SEMANA 1
LUNES

que Sofa va a la clase de danza.
SEMANA 4
Inventa un problema utilizando tu propio

horario.
Presenta el problema a un compaero o
compaera.
40
Centro 2 - Completo cajas! - Ejercitacin

2 - Une cada nmero con su caja correspondiente.
3
7
0
1
10
4
5
2
41
Centro 3 - Juego de dados

En este centro los estudiantes deben contar y representar los smbolos de las tarjetas de nmeros del 2 al 12,
apoyados con material concreto.
Contar una cantidad de 2 a 12.
Comparar los nmeros de 2 a 12.
Asociar un smbolo a una representacin numrica.

2 dados
Tarjetas de nmeros del 2 al 12
Cajas de 5
Cajas de 10
Fichas
Material manipulativo:
Cantidad necesaria
porgrupo:
42
DURACIN: 20 MINUTOS

Enseanza explcita
Presente los dados.
Pregunte a los estudiantes si alguna vez han jugado con
los dados.
Muestre a los estudiantes que los nmeros del 1 al 6 se
representan en cada una de las 6 caras de los dados.
Lance los dados

(en este ejemplo sale un 3 y un 5).
Cuente en voz alta los puntos que se encuentran en la
cara de uno de los dados. Explique que el nmero 5 se
representa en una de las caras del dado.
Cuente en voz alta los puntos que se encuentran en la
cara del segundo dado. Explique que es el nmero 3 el
que est representado en una de las caras del dado.
Use sus dedos para representar las cantidades 3 y 5 con
el fin de modelar esta estrategia.
Utilice las cajas de 5 y de 10 para representar

la suma de puntos de los 2 dados.
Tome una caja de 10 y ponga 5 fichas en las casillas,
comenzando en la parte superior izquierda.
Agregue 3 fichas en el mismo cuadro de 10 y colquelas
en seguida de las 5 fichas.
Explique que la suma de 5 y 3 da 8.
Muestre que la caja de 10 ahora contiene 8 fichas en
total.
43

Enseanza explcita (continuacin).
Explique ahora la tarea y haga por lo menos 2 ejemplos con la clase.
Lance 2 dados simultneamente.
Represente la cantidad indicada en el primer dado en la caja de 10.
Represente la cantidad indicada en el segundo dado, a continuacin de la primera cantidad. Use una nueva
caja de 10.
Rena ambas cantidades en una nueva caja de 10 (junto con una caja de 5 de ser necesario) para representar
la suma de los dos dados.
44
DURACIN: 20 MINUTOS

Orientaciones
Pida a los estudiantes que se organicen en parejas.
Un estudiante lanza los dados.
Los estudiantes representan con fichas el nmero en la cara de cada dado (cada uno en una caja distinta de 10).
A continuacin, renen todas las fichas en una nueva caja de 10 (junto con una caja de 5, si es necesario) para
encontrar el resultado de la suma de las cantidades representadas en los dados.
Los estudiantes asocian la tarjeta de nmeros correspondiente a la suma encontrada.
Luego, los estudiantes deben lanzar los dados varias veces hasta representar todas las sumas posibles.
Es importante la utilizacin de nuevas cajas de 5 o de cajas de 10 cada vez, para poder comprobar si se muestran
todas las cantidades.
El juego termina cuando todas las tarjetas de nmeros del 2 al 12 hayan sido representadas.
DURACIN: 10 MINUTOS


Con dos dados se pueden representar nmeros hasta 12.
Los nmeros mayores a 10 necesitan ms de una caja de 5 o de 10.
Se puede representar la suma de dos nmeros con la ayuda de cajas de 10.
45
DURACIN: 30 MINUTOS

De qu manera puedes representar los nmeros obtenidos al lanzar dos dados?
Es posible utilizar ms de una caja de 10 para encontrar el nmero total de puntos que se encuentran en los
dos dados?
complejidad.

Una caja de 10, son dos cajas de 5.
Es ms fcil representar nmeros mayores a 5 con una caja de 10.
Muchas veces es ms fcil encontrar la cantidad total de puntos utilizando cajas de 10.
Puedo ir ms lejos
Utiliza ms de dos dados.
Representa un nmero en las cajas de 10 y trata de obtenerlo lanzando los dados.
46
Centro 3 - Juego de dados - Ejercitacin
1 - Representa los siguientes nmeros dibujando puntos sobre los 2 dados.
11 =
9 =
5 =
12 =
6 =
8 =
47
Centro 3 - Juego de dados - Ejercitacin

2 - Despus de realizar 3 lanzamientos (con dos dados) debes llegar a la casilla 16. Cules
pueden ser los nmeros representados en los dados en cada lanzamiento?
Salida
20
19
18
17
10
16
15
14
13
12
1er lanzamiento
2do lanzamiento
3er lanzamiento
Busca otras soluciones.
Presenta tu solucin a un compaero o compaera.
48
11
Centro 4 - Elijo dos tarjetas descubro el nmero!

En este centro, los estudiantes eligen una tarjeta de desafo y una tarjeta de representacin de nmeros. A partir
de estas dos tarjetas, deben representar un nmero en una caja de 10 utilizando fichas y cumpliendo con la
indicacin de la tarjeta de desafo en relacin a la tarjeta de representacin.
Entender el significado de igual que ms que, menos que
Asociar diferentes representaciones en los domins a representaciones en las cajas de 10.

Tarjetas con los nmeros del 0 al 10
Tarjetas de desafo
Tarjetas de representaciones con el domin
Tarjeta
desafo
Tarjeta
desafo
ms que
iqual a
menos que
Tarjeta
desafo
Cajas de 10
Fichas (u otros objetos para contar)
Material
manipulativo:
Cantitad
necesaria
por grupo:
49
DURACIN: 20 MINUTOS
Centro 4 - Elijo dos tarjetas

descubro el nmero!
Enseanza explcita
Muestre a los estudiantes varias tarjetas de
representacin de nmeros (simblicos, dados, domin
o utilice los dedos).
Presente las tarjetas de desafo y explique su significado.
Tarjeta
desafo
Tarjeta
desafo
Tarjeta
desafo
ms que
iqual a
menos que
Presente las cajas de 10 y las fichas

(uotros objetos para contar).
50
Centro 4 - Elijo dos tarjetasdescubro el nmero!

Explicar la tarea y hacer dos ejemplos con la clase
Coloque el paquete de tarjetas de desafo boca abajo y tome una tarjeta.
Arme un segundo paquete mezclando las otras tarjetas
(simblicos, dados o domin) y colquelos boca abajo
en la mesa.
Tarjeta
Tome una tarjeta de cada paquete.
desafo
menos que
A partir de estas dos tarjetas, use las fichas y una caja

de 10 para representar un nmero que satisfaga la
condicin (ms que, menos que, igual que).
Reflexione en voz alta para que los estudiantes
comprendan los procesos metacognitivos.
Pregunte a los estudiantes si hay otras respuestas
posibles.
Realice otro ejemplo con diferentes tarjetas de desafo

y de representacin.
Tarjeta
desafo
=
iqual a
51
DURACIN: 20 MINUTOS
Centro 4 - Elijo dos tarjetas

descubro el nmero!
Orientaciones
Los estudiantes deben organizarse en parejas.
Deben haber dos montones de tarjetas sobre la mesa: las tarjetas del desafo y las tarjetas que representan
diferentes nmeros.
Un estudiante tomar una tarjeta del paquete de tarjetas de desafo y una tarjeta del otro paquete.
El otro estudiante debe representar una posible solucin en una caja de 10 para que la comparacin sea
correcta.
Los estudiantes jugarn por turnos.
DURACIN : 10 MINUTOS

Las palabras ms de indican que una coleccin contiene ms objetos que la otra.
Las palabras menos que indican que una coleccin contiene menos objetos que la otra.
Las palabras tantos como en o igual que indican que las dos colecciones contienen la misma cantidad
de objetos.
52
DURACIN: 30 MINUTOS

De qu manera podemos ilustrar conjuntos que representen Ms que? Menos que? Tantos como en?
Es posible ilustrar dos colecciones que sean a la vez Menos que y Ms que?
Si tu compaero te presenta dos colecciones, pero te esconde la carta de instruccin, podras saber de qu
carta se trata?
complejidad.

Con la ayuda de representaciones de nmeros, es posible demostrar situaciones Menos que Ms que
Tantos como en
Se puede construir colecciones que contengan cantidades diferentes haciendo comparaciones con:
tantos como en
menos que
ms que
Puedo ir ms lejos
Inventa otra manera de trabajar el material y antalo en la hoja de Yo puedo ir ms lejos.
53
Centro 4 - Elijo dos tarjetas descubro el nmero! - Ejercitacin

Elijo dos tarjetasdescubro el nmero!
Completa las casillas respetando las instrucciones. Por ejemplo: en la primera casilla debes dibujar un nmero
de objetos ms grande que 3.
MENOS QUE
RETO
MS QUE
Inventa un desafo para un compaero o compaera.

54
=
IGUAL QUE
Centro 4 - Elijo dos tarjetas descubro el nmero! - Ejercitacin

1 - Observa esta coleccin:
Colorea en verde tantos
como
Colorea en amarillo menos
Colorea en rojo menos
que
que
Colorea en naranja un nmero de
igual a 12.
55
Etapa de resolucin de
la situacin problema
Los insectos

1 hora
Inicio de la resolucin de la situacin problema
Material para cada estudiante:
Indique a los estudiantes que se va a considerar de nuevo la tarea

presentada en la situacin problema. En primer lugar, retome
los conocimientos obtenidos previamente por los estudiantes,
con la ayuda del esquema de la situacin, para luego volver a
las etapas de la tarea. A continuacin, verifique la comprensin
de los estudiantes pidindoles que reformulen la tarea en voz
alta con sus propias palabras. Enseguida, realice la siguiente
pregunta: Qu han aprendido en los centros de aprendizaje
que pueda ayudarles a resolver la situacin problema?
Cartn para el cuerpo del insecto

Fichas (u otros objetos para contar)
Cajas de 5 y cajas de 10
Dirjase a toda la clase y proponga a los estudiantes que

enriquezcan el esquema de la situacin con el fin de compartir
distintas formas de resolver la tarea. De acuerdo a las
sugerencias presentadas, usted podr asegurarse de que los
estudiantes entienden adecuadamente. Es posible que algunos
de ellos expliquen claramente cmo procedieron. Es importante
que el docente no valide ni confirme las posibles soluciones y
que adopte una posicin neutral al respecto.
El aprendizaje
de las matemticas no
dependeexclusivamente
delamemoria.
Gracias a la experiencia obtenida en los centros de aprendizaje,

los estudiantes deben tener la capacidad de nombrar estrategias
que puedan utilizar al llevar a cabo la tarea. La mayora de los
estudiantes deben poder nombrar el material manipulativo
que les puede ayudar a contar, nombrar y comparar nmeros
menores a 12. Los estudiantes deben recordar qu material se
debe usar y cules son los modelos propuestos por el docente.
Todo esto les ayudar a construir aprendizajes duraderos.
56
Inicio de la resolucin de la situacin problema (continuacin)

Comunique a los estudiantes que no estarn solos a la hora de resolver la situacin problema. En efecto, habr
momentos de trabajo con el grupo completo, otros en equipo y otros de trabajo individual. Esto promueve la
participacin de todos los estudiantes y la posibilidad de que conozcan las ideas de los dems compaeros. Es
importante lograr que los estudiantes se sientan seguros y que se interesen en comprometerse con la tarea.
Para comenzar la realizacin de la tarea, los estudiantes deben estar solos. Cada uno recibe una tarjeta en la que
aparece una mariquita y una abeja. D fichas a cada estudiante con el fin de facilitar el conteo.
Con el fin de asegurarse que la tarea es accesible a todos los estudiantes y que representa un desafo razonable,
resulta apropiado guiarlos proponiendo un progreso en la realizacin de la tarea. Por lo tanto, antes de contar
el nmero total de puntos o lneas, los nios deben permanecer en las etapas construidas en el grupo completo
para que sea visible la fase de comprensin. Los estudiantes deben comenzar contando el valor constante del
problema con los puntos amarillos o las lneas rojas. A partir de all, se contarn los puntos o lneas de los otros
colores. Hay una etapa concreta de experiencia en los centros de aprendizaje que tiene que ver con el manejo
de materiales que sern utilizados por varios estudiantes. Algunos de ellos optarn por una representacin con
fichas o harn dibujos utilizando los colores apropiados. Hay otra etapa, que es la etapa simblica, en la cual
algunos estudiantes indicarn el smbolo numrico de puntos o lneas que van a necesitar para lograr esta tarea.
Para evitar la dispersin entre los estudiantes y entre los grupos durante el tiempo de realizacin de la tarea,
es importante que el primer periodo de trabajo sea solamente de 10 minutos. Luego, debe retomarse el trabajo
con el grupo completo con el fin de compartir los logros comunes y, de esta manera, proponer formas tiles de
planificar el trabajo y lograr la tarea solicitada.
Ejemplo de preguntas que se pueden formular a los estudiantes:
Cmo trabajaron?
Hay formas diferentes de hacerlo?
Cul material los ayud ms?
Es importante el color de los puntos o las lneas?
Cuntas lneas o puntos deben usarse?
Luego, contine con la realizacin de la tarea unos 15 minutos ms. Los estudiantes deben tener tiempo suficiente
para encontrar el nmero exacto de puntos o lneas requeridas en la actividad.
57
Marcha silenciosa
Para evitar la dispersin de los estudiantes durante el tiempo de realizacin de la tarea, es importante que el
primer periodo de trabajo de resolucin del problema sea solamente de 10 minutos. Luego, debe retomarse
el trabajo con toda la clase para compartir los logros comunes y, de esta manera, proponer formas tiles de
planificar el trabajo y lograr la tarea solicitada.
Cmo procedieron?
Habr alguna otra manera de resolver el problema?
Qu material fue el ms til?
Cmo identificaron las principales etapas?
Se debe continuar con la realizacin de la tarea durante unos 15 minutos.
Continuacin de la resolucin de la situacin problema

En este momento, cada estudiantes deben continuar trabajando en la resolucin del problema con el fin de que
sus explicaciones escritas sean cada vez ms claras. Es importante que los estudiantes verifiquen el vocabulario
matemtico que estn utilizando e identifiquen las distintas etapas de resolucin. Tambin, conviene recordarles
que esos registros escritos le van a permitir al docente realizar una evaluacin justa.
A lo largo de las distintas etapas de resolucin, se debe acompaar a aquellos estudiantes que presenten mayor
dificultad en la solucin de la actividad propuesta. Con el fin de fortalecer su autonoma, se les puede remitir al
esquema de la situacin problema para que traten de identificar el obstculo. Tambin se les puede remitir a las
hojas Lo que estoy aprendiendo en el centro de aprendizaje que se considere apropiado.
Con el objetivo de ayudar a los estudiantes a continuar su resolucin de manera autnoma, se pueden formular
las siguientes preguntas: puedes decirme, utilizando el esquema, qu etapa te parece ms difcil?, Hay
informacin en el esquema que pueda ayudarte?
Referirse regularmente al esquema de la situacin problema le permite al estudiante validar su solucin.
Cuando las cestas hayan sido localizadas y se haya encontrado el nmero de galletas, es importante volver al
esquema de la situacin para validar la solucin. En esta instancia, los estudiantes pueden decirle que el trabajo
no est terminado, que queda por determinar el nmero de galletas que faltan en cada cesta as como la cantidad
de galletas en cada una de ellas.
Pida a los estudiantes que sugieran diferentes formas de proceder para encontrar el nmero de galletas que faltan
teniendo en cuenta algunas limitaciones (nmero par, nmero que tenga un 4 en la posicin de las unidades,
etc.) y realizando los clculos necesarios. Los estudiantes podrn realizar varias operaciones matemticas para
determinar el nmero de galletas que faltan. Algunos acudirn al material manipulativo para contar, otros
preferirn utilizar la cuadricula de 100 y otros optarn por hacer dibujos o clculos en el papel.
58
Etapa de reflexin
Regreso al esquema de la situacin y a las
memorias colectivas

10 minutos
Material:
Cartelera de la memoria colectiva en
la cual se encuentran consignadas
las estrategias de comprensin y
organizacin.
Hay que asegurarse que los aprendizajes, tanto a nivel de

las estrategias, como de los conceptos y procesos, estn
consolidados. Esta etapa es sumamente importante en la
secuencia y es conveniente tomarse el tiempo necesario para
cerrar la situacin problema. Esta etapa permite transferir
los aprendizajes hacia contextos distintos (otras situaciones
problema). Tambin permite distintos vnculos entre conceptos
matemticos.

Cul era el problema que se necesitaba solucionar?
Piensas que el camino que tomaste era bueno?
Puedes explicar el proceso que seguiste?
Qu aprendiste? Cmo lo aprendiste?
Escogiste una buena estrategia y te tomaste el tiempo necesario
para entender bien el problema?
Nos preguntamos ms por el

proceso de solucin que por
lasolucin misma.
Cules fueron tus fortalezas y cuales tus debilidades?

Cul era el resultado que esperabas? Crees que lo que has encontrado
responde a la pregunta inicial?
Cules son las estrategias que tus compaeros de grupo y tu profesor
utilizaron o sugirieron y que puedes guardar en tu cofre de estrategias?
Pida a los estudiantes que presenten su solucin usando un lenguaje matemtico (calificado
como apto para los primeros aos de primaria). Es posible presentar en forma de pregunta
distintas estrategias para comunicar las soluciones alcanzadas:
Qu modos de representacin (palabras, smbolos, figuras, diagramas, tableros, etc.) usaste para transmitir tu
solucin?
Usaste un medio eficaz para presentar tu solucin?
Qu otros medios hubieran sido igual de eficaces? Qu otros medios hubieran sido menos o ms eficaces?
Finalmente, se debe volver al objeto de la situacin de partida preguntando a los estudiantes si creen que
lograron decorar su insecto y adornar el aula de clase para la jornada de padres.
59
Etapa de reflexin
(continuacin)
Evaluacin
Con el fin de dar cuenta de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, es recomendable utilizar la matriz
propuesta para evaluar esta situacin problema. En esta matriz encontrar los elementos que se consideran
necesarios evaluar en el proceso de resolver la situacin problema. A partir de las observaciones consignadas
ser posible mantener un registro oral o escrito de los procedimientos efectuados y calificar la comprensin de
sus estudiantes, al igual que la capacidad de hacer un uso flexible de los conceptos y los procesos requeridos para
esta situacin. La especificacin de los elementos utilizados en la situacin debe ser hecha principalmente de
manera oral, pues los estudiantes de primer ao no estn listos an para dejar registros escritos de sus soluciones.
Es importante resaltar que esta es una situacin de aprendizaje y que los estudiantes tendrn otras oportunidades
para demostrar sus competencias a la hora de resolver una situacin problema.
60
61

Tiene en cuenta la mayora
de elementos del enunciado
y de conceptos matemticos
(4)
Puede necesitar
intervenciones para aclarar
algunos aspectos de la
situacin problema.
Tiene en cuenta todos los

elementos del enunciado y
aplica todos los conceptos
matemticos (5)
Puede necesitar pequeas

intervenciones para aclarar
algunos aspectos de la
situacin problema.
Produce una solucin con

algunos errores pequeos o
pocos errores conceptuales
o de proceso.
Produce una solucin

exacta o con pocos errores
menores (errores de clculo,
imprecisiones, omisiones,
etc.).
Produce una solucin

con algunos errores
conceptuales o de proceso
Recurre a los principales

procesos y conceptos
matemticos requeridos. (4)
Produce una solucin parcial

con errores conceptuales y
de proceso
Muestra evidencias
insuficientes o poco
organizadas de su
procedimiento o
Muestra evidencias
conformadas por elementos
aislados o confusos
Muestra evidencias si se le
muestra un modelo o un
procedimiento a seguir o
Produce una solucin

parcial con muchos
erroresimportantes o no
produce solucin alguna
Recurre a procesos y
conceptos matemticos
inapropiados. (0 o 1)
Necesita intervenciones para

aclarar todos los aspectos de
la situacin problema
Inicia algunos clculos

matemticos pero no los
finaliza. Tiene en cuenta
pocos o ningn elemento del
enunciado (1 o 0)
NIVEL E
estas evidencias pueden incluir manipulaciones, distintas representaciones o ser recopiladas con una pequea entrevista.
Muestra evidencias claras

de su procedimiento,
aunque es posible que deje
algunas etapas implcitas
Explicitacin de los elementos de su solucin (oral o escrita)
Recurre a la mayora de
conceptos y procesos
matemticos requeridos (5)
Recurre a todos los

matemticos requeridos (6)
Muestra evidencias
apropiadas y claras de su
procedimiento o...
Necesita intervenciones
para aclarar la mayora de
los aspectos de la situacin
problema..
Necesita intervenciones para

aclarar varios aspectos de la
situacin problema
Recurre a algunos
requeridos. (2 o 3)
Tiene en cuenta algunos

elementos del enunciado
y pocos conceptos
matemticos (2)
NIVEL D
Tiene en cuenta la mayora

de elementos del enunciado
y algunos conceptos
matemticos (3)
COMPRENSIN
Movilizacin de conceptos y procesos
NIVEL B
NIVEL A
NIVEL C
Si el estudiante eligi la mariquita:

3 puntos amarillos, ms puntos verdes (4) que puntos amarillos, la misma cantidad de puntos azules (3)
que los puntos de color amarillo y un punto de color rosa menos que (2) los puntos azules. Hoy otras
soluciones posibles.
Tener menos de 15 puntos en el caparazn de la mariquita. En este ejemplo, se obtienen 12 puntos.
Si el estudiante eligi la abeja:
3 lneas rojas, ms lneas negras (5) que lneas rojas, tantas lneas azules (3) como lneas rojas, una lnea
verde menos (2) que el nmero de lneas azules. Hoy otras soluciones posibles.
Tener menos de 15 lneas en el cuerpo de la abeja. En este ejemplo, se obtienen 13 lneas.
El estudiante entiende que debe decorar un insecto

teniendo en cuenta lo siguiente:
elegir una familia de mariquitas o de abejas.

decorar su insecto trazando una serie de lneas o
puntos que respeten las orientaciones dadas.
tener un nmero de puntos o lneas menor que 15.
Movilizar conceptos y procesos

El estudiante realiz las siguientes acciones utilizando conceptos y procesos
matemticos:
PROCESO PARA RESOLVER PROBLEMAS
El estudiante comprendi e interpret

adecuadamente los siguientes elementos
del enunciado:
Los insectos
Rejilla de evaluacin
Anexo 1 - Informacin sobre las situaciones de aplicacin

Las situaciones de aplicacin se dividen en dos categoras: las situaciones de accin (SA) y las de validacin
(SV). Ambas tienen como objetivo medir el nivel de comprensin de un concepto o de un proceso especfico.
Estas situaciones permiten que se evidencie el razonamiento matemtico debido a que se requiere aplicar, en un
contexto especfico, conceptos y procesos matemticos.
Situaciones de accin (SA): Al estudiante se le propone seleccionar procesos, aplicar
conceptos apropiados y presentar un procedimiento que haga explcito su razonamiento.
Situaciones de validacin (SV): Al estudiante se le propone justificar una afirmacin, verificar un
resultado o un procedimiento, tomar posicin frente a la situacin y argumentar a favor o en contra de
ella (apoyado en argumentos matemticos).
Se proponen tres criterios de evaluacin:
Anlisis adecuado de la situacin de
aplicacin
Aplicacin adecuada de procesos
necesarios
Justificacin correcta de acciones o de
enunciados con la ayuda de conceptos
y procesos matemticos
Identifica los elementos y las acciones que permiten responder a

las exigencias de la situacin.
Selecciona los conceptos y los procesos matemticos requeridos.
Aplica los conceptos y procesos matemticos requeridos.
Deja registros claros y completos justificando las acciones, las
conclusiones o los resultados.
Usa, segn sea necesario, argumentos matemticos para justificar
sus acciones, conclusiones o resultados.
Nota:
En el caso de que ms de dos tercios de los estudiantes de la clase presenten una comprensin insuficiente
para solucionar la situacin de aplicacin, es pertinente utilizar esta situacin de aplicacin como una situacin
de aprendizaje. En este caso, es posible alternar los momentos de discusin en grupo y de trabajo en equipo e
individual para llevarla a cabo.
62
Anexo 2
Caja de 10
Caja de 5
63
Anexo 2
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
Bibliografa
[1] Ministerio de Educacin Nacional (1998). Lineamientos curriculares en Matemticas. Bogot.
[2] Ministerio de Educacin Nacional (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas. Bogot.
[3] Ministerio de Educacin Nacional (2015). Derechos Bsicos de Aprendizaje. Bogot.
[4] Polya, George (1969). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas.
[5] Lester, F. K. (1983) Trends and issues in mathematical problem solving research. En: R. Lesh y M. Landau (eds.),
Acquisition of mathematical concepts and processes. Nueva York: Academic Press.
82
Libro de
distribucin
gratuita en
Colombia

1 1 PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

1 1 PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

MATEMTICAS

Ministra de Educacin Nacional:

Estructura de la secuencia didctica que se presenta en esta gua

2. ETAPA DE DESCONTEXTUALIZACIN (CENTROS DE APRENDIZAJE)

Presentacin del contexto

Exploracin y consolidacin de conceptos y procedimientos necesarios

Desarrollo de procesos generales de la actividad matemtica.

3. ETAPA DE RESOLUCIN DE LA SITUACIN PROBLEMA (SP)

Propuesta individual de una estrategia, combinando

Construccin del esquema

Etapa de descontextualizacin (centros de aprendizaje)

La labor del docente

Emular la actividad cientfica

Volver al esquema de la situacin problema.

Descripcin de la situacin problema y objetivos de aprendizaje

Objetivos de aprendizaje de la situacin problema Los insectos

Vocabulario: Ms, menos, menos que, ms que, igual que, nmero.

1. Etapa de comprensin (1 sesin de clase)

Discutir con toda la clase los conocimientos previos

Proponer a los estudiantes escuchar la situacin

Retomar o continuar la lectura de la situacin

A continuacin, se deben repartir los cuadernillos

Encontrar, a partir de la informacin dada, las

2. Etapa de descontextualizacin - Centros de Aprendizaje (4 a 6 sesiones de clase por centro)

Reconocer que algunas cantidades pueden ser

Tarjetas de partes del

Estar en capacidad de leer nmeros naturales

Contar una cantidad de 2 a 12.

Entender el significado de igual que ms que,

Tarjetas con los

3. Etapa de resolucin de la situacin problema (1 a 2 sesiones de clase)

Regresar a la tarea con la ayuda del esquema de la

Cartelera del esquema

Proponer a los estudiantes que circulen por la

Compartir las estrategias de solucin y validacin.

Cartelera del esquema

4. Etapa de reflexin (1 sesin de clase)

Reflexionar sobre el proceso global de aprendizaje,

Cartelera del esquema

Situacin problema: Los insectos

Creacin de los insectos

Tu mariquita debe tener en su caparazn:

Tu abeja debe tener en su cuerpo:

Tiempo total sugerido:

Tiempo detallado sugerido:

Material para la clase:

Materiales para cada

Nota para el docente:

Es importante compartir los conocimientos previos de los

Presentacin de la situacin problema con el fin de

Presentacin de la situacin problema con el fin de deducir la tarea (continuacin)

Alguno de ustedes est en desacuerdo? Por qu?

Construccin del esquema de la situacin problema (20 minutos)

Esquema de la situacin problema

Hojas Lo que estoy aprendiendo

Aclaraciones sobre el uso del material manipulativo

Centro 1 - Los nmeros en mi cuerpo

Materiales necesarios para cada grupo:

Centro 1 - Los nmeros en mi cuerpo

Presente a los estudiantes las tarjetas de

Centro 1 - Los nmeros en mi cuerpo

Centro 1 - Los nmeros en mi cuerpo

Desarrollo del centro de aprendizaje (exploracin)

I nventa un problema utilizando las tarjetas de las partes del cuerpo.