Instrumentos de La Tutoría

CENTRO DE ESTUDIOS Y ASESORAMIENTO PROFESIONAL
UNIVERSITARIO DEL NORTE SAC

CEAPUN. SAC
INTRODUCCIN
La presente seleccin bibliogrfica que ponemos a disposicin tiene la finalidad de
alcanzarles bases tericas y los instrumentos necesarios para que pueda realizar
una efectiva orientacin y consejera de los docentes de los niveles de Educacin
Inicial, Primaria y Secundaria. El servicio tutorial nace como un subsistema de la
Orientacin Educativa, el cual es importante dentro del sistema escolar peruano
para entender a las necesidades en todos sus niveles y modalidades.
De ah que conceptualicemos a la Orientacin como un conjunto de acciones de
mejora cualitativa de la formacin educativa integral, la misma que colabora en la
disminucin de los ndices de fracaso educativo, por lo que su accionar gira
entorno a proporcionar a los estudiantes el conocimiento cientfico y humanista de
este y de su entorno.
Entendemos que la Orientacin est dirigida a proponer e impulsar el desarrollo y
crecimiento personal de los educandos; ayudando a desarrollar sus
potencialidades y cualidades personales, en este mundo, llamado globalizado.
La base de la Tutora es crear espacios de dialogo con los alumnos en los que se
les ofrezca la oportunidad de hablar de los temas que les interesa e inquieta, con
la confianza de que van a ser escuchados y no recriminados, orientndolos con
inters y respeto.
Por ello en el primer captulo, exponemos las bases tericas y los enfoques
estructurales sobre la concepcin de la orientacin y funciones del tutor.
El
segundo captulo esta adecuado, a poner a disposicin de los estudiantes las

diversas tcnicas e instrumentos de observacin y Tutora escolar, para ser
utilizados en los diverso niveles de nuestro Sistema Educativo y de esa manera
contar con informacin ms amplia sobre el educando, su aprendizaje, sus
capacidades, intereses y problemas, as como tambin del profesor en cuanto a su
accionar en el aula y la I.E.
Como es natural, estamos expuestos a errores, omisiones o excesos, pero
abrigamos la esperanza de que como manual de consulta, sirva como una llave
para apoyar mejor a los educandos en primer lugar, y a los docentes en segundo
lugar, cuyo rol es relevante y finalmente agradeceremos a los que den buen uso
del presente documento y habremos logrado los objetivos para el que nos
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esforzamos elaborando la presente TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA
(Tcnicas e instrumentos de accin Tutorial). SUERTE.
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE LA ACIN TUTORIAL

Entendemos por tcnicas al conjunto
de procedimientos o recursos de que
se sirve una ciencia o arte; y por
tcnicas de accin tutorial, aquellos
procedimientos que nos sirven para
organizar la actividad que nos sirven
del grupo de clase.
Para que la accin tutorial pueda
operativizarse, para que los distintos
programas se puedan ejecutar, se
necesitan procedimientos definidos,
instrumentos con base cientfica y
perfectamente estructurados.
No pretendemos hacer un relatorio de todos ellos, sino de los que mayor
utilidad tienen en el campo de la obtencin de informacin referida al alumnado
y a su contexto, a la comunicacin, la conduccin del grupo de clase o al
desarrollo de programas especficos de intervencin.
La aplicacin de tcnicas e instrumentos para la accin tutorial es uno de los
aspectos ms importantes para el tutor cuando comienza con una nueva clase
ya que as con la interpretacin de los datos obtenidos obtiene una informacin
que les es necesaria y le ayudar en a entender y organizar el aula.
Indicamos, en todo caso, que entre las tcnicas e instrumentos tutoriales ms
conocidos se sealan habitualmente: las tcnicas las tcnicas sociomtricas,
las tcnicas grupales, la entrevista y la observacin.
LA OBSERVACIN SISTEMTICA
Es la tcnica ms valiosa para reunir informacin sobre los estudiantes. Es el
mtodo que trata de penetrar en los aspectos humanos sin modificarlos porque
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se limita slo a captar aquellos aspectos dinmicos de la conducta que

escapan a otras tcnicas.
La observacin permite al profesor-tutor tener un conocimiento ms profundo
de los escolares con el fin de orientarles y ayudarles en sus dificultades.
Descubrir rasgos caractersticos y tendencias de la personalidad del educando.
Descubrir y explorar las diferentes aptitudes, actitudes e intereses especficos
del educando.
Conocer y comprender el desarrollo de su sociabilidad.
Acumular informacin sobre casos especficos que requieren atencin
especializada.
ELEMENTOS DE LA OBSERVACIN
a) El Observador: Es el educador o formador como elemento activo,
competente y conocedor de la psicologa del educando y siempre
dispuesto a registrar cualquier hecho significativo de la conducta de
ste, en el que puede reflejarse su vida familiar y entorno, a fin de
comprenderlo y orientarlo mejor.
b) El sujeto observado: Es el educando en las diversas situaciones de su
vida escolar y familiar, siendo stas manifestaciones de su vida interior.
c) La situacin observada: Son las ocasiones y momentos en que se
realiza la observacin. No corresponde a incidentes aislados sino a un
conjunto de acciones correspondientes como parte del desarrollo
continuado del educando.
Cualidades de la
observacin

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Cualidades del observador

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Sistemtica, intencional y Sabe lo que busca y lo que carece de importancia
planificada:
implica
en una situacin. No se distrae por lo dramtico
seleccionar con precisin
o espectacular.
lo que interesa observar, Percibe el aspecto de totalidad en lo que observa.
Mientras se ocasional
halla vigilante para los detalles
las unidades de
Poressudecir,
planificacin
importantes, sabe que el todo es mayor que la
observacin.
Por
Objetiva:
el
observador
no
suma
de las partes.
el mtodo
Continuada,
controlada, libre
debe
juzgar
con Es objetivo. Reconoce sus posibles errores y
aspira a eliminar su influencia sobre lo que ve y
El mentalidad
nmero se de adulto las
recoge. Individual, Colectiva
acciones del nio, debe
sujetos
desterrar el efecto halo y Separa los hechos de la posible interpretacin de
los mismos.
Los observa
y hace su interpretacin
sus
Porcomprobar
el tiempo
Transversal,
Longitudinal
posteriormente.
observaciones
cuantas
Comprueba y ratifica en lo posible, sus
veces sean precisas.
Registrada: implica utilizar
observaciones por la comparacin o la repeticin
con las de otros observadores competentes.
los
instrumentos
adecuados para recogerla Usa instrumentos apropiados para sistematizar,
cuantificar y conservar los resultados de su
de forma sistemtica y
observacin.
valorar sus resultados.
Cualidades de la Observacin de la conducta Escolar y Cualidades del

Observador.
OBJETIVOS DE LA OBSERVACIN.
Procurar un medio de constatacin elemental de los principales

indicadores de la conducta del educando.
Ofrecer esta constatacin para una labor continuada de seguimiento a
travs del dilogo y la entrevista, la ficha mnima de observacin,
derivacin de casos, etc.
TIPOS DE OBSERVACIN.
Los diferentes tipos de observacin que el profesor/tutor puede realizar son:
Tipos de Observacin Tutorial.
Observacin ocasional:
Es la que se realiza mediante el registro de les incidentes significativos del
comportamiento de los alumnos en aquellas situaciones ms destacadas de su
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vida escolar (aula, recreo, juego, actividades extraescolares, etc.). No es

sistemtica ni est sometida a tiempo fijo.
Observacin continuada:
Se trata de una tcnica en la que el observador dispone una serie de
condiciones ambientales para conocer la reaccin o comportamiento del
alumno ante ellas. Por supuesto, el alumno no conoce estas situaciones, por lo
que acta de forma natural, sin saber que es observado. Situaciones
preparadas de juego, de trabajo cooperativo, de discusin en grupos, etc.,
poseen el suficiente inters para observar el comportamiento de determinados
alumnos que participan en ellas.
Observacin libre:
Es una observacin no controlada que se realiza en el medio natural en el que
acta el alumno con el objeto de constatar la conducta que en l desarrolla.
Observacin individual:
Es la que se realiza en funcin de determinados alumnos que suelen presentar
problemas o dificultades especiales. Se denomina tambin estudio de casos,
ya que la observacin de cada sujeto se hace de manera minuciosa y profunda.
Observacin colectiva:
Se trata de observar la dinmica de los grupos (grupo-clase, pandilla, equipo
de trabajo, etc.) en orden a sus motivaciones, ideales, tensiones internas.
Observacin transversal:
Es aquella observacin que se realiza sobre los alumnos, pero en funcin de
un momento determinado de su vida, como puede ser la edad; de una situacin
acadmica precisa, como es el curso.
Observacin longitudinal:
Es la observacin continuada de los alumnos a lo largo de su escolaridad,
aunque aqulla se intensifique en los niveles que se consideran crticos.La
recogida de los datos puede hacerse en un registro acumulativo, lo que permite
establecer diagnsticos y predicciones.
EL CONTENIDO DE LA OBSERVACIN.
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Responde a la interrogante: Qu observar? Hay que tomar en cuenta que

existen muchos aspectos que pueden servir como objetos de estudio.
Al buscar en la investigacin podemos ir cambiando, agregando o mejorando
nuestra metodologa con relacin a los datos hallados. As, muchas veces esta
adaptacin se realiza para especificar el contenido de lo observado.
Para ello, es necesario conocer los elementos comunes a todas las situaciones
a registrar:
Sujetos a observar:
Es decir, el tipo de Unidad de Anlisis, definida de acuerdo al estudio: nios,
estudiantes, etc. Aqu, se desea saber:Quines son los sujetos a observar?.
Qu tipo de conducta manifiestan?, Cuntos son? Es decir, hay que
CARACTERIZAR a los participantes: edad, sexo, profesin y otros indicadores.
El ambiente o medio:
Aqu, se establece el contexto en que se encuentran los sujetos a observar.
Adems se desea saber sobre su aspecto, sobre sus manifestaciones. Por
ejemplo quisiramos conocer: Cul es la situacin que queremos observar?,
Qu clase de conducta estimula? (permite, (rusta, impide), Qu conducta es
aprobada o no?, S es normal o anormal?
El objetivo:
En este punto necesitamos conocer el propsito de la situacin, Cul es la
reaccin de los sujetos a observar?, Existen otras finalidades?
El comportamiento social:
O sea, el tipo de accin que evidencian los sujetos a observar en una situacin
determinada. Y responden las siguientes preguntas: Qu es lo que ocurre?,
Qu hacen los sujetos?, Cmo lo hacen?, Con quin? A partir de lo
anterior, podemos establecer preguntas ms especficas con respecto a la
CONDUCTA, por ejemplo: Cul es el estmulo que lo inici? Cul parece ser
objetivo? Hacia qu o hacia quin se orienta la conducta? Qu forma de
actividad se da en la conducta: correr, conducir, charlar, etc.? Cules son las
cualidades de la conducta: intensidad, persistencia, duracin, afectividad,
frecuencia, amaneramiento, etc.? Cules son los efectos: Cmo influye en el
personaje y en lo que lo rodea?
Frecuencia y duracin:
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Aqu, se establecen las siguientes preguntas: Hace cunto tuvo lugar la

situacin? Cunto dur? Es una situacin constante o no? Con cunta
frecuencia ocurre?
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA OBSERVACIN.
Ventajas.
Es inmediata: Los fenmenos se analizan con carcter de totalidad,

aborda globalmente el problema. La frecuente observacin del trabajo
de un sujeto permite verificar de continuo su avance. Por ejemplo: el
maestro puede detectar errores o problemas en cuanto stos se
presentan y tomar rpidamente medidas para corregirlos. Las tcnicas
de observacin no son tan amenazantes para los sujetos de
investigacin.
Desventajas.
Posibilidad de confundir los hechos observados con su interpretacin.

Lmites del propio observador (sesgo hacia el contenido a observar,
establecimiento errneo de categoras de observacin, etc.)
Peligro de distorsin.
INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN
Los instrumentos ms utilizados en el proceso de evaluacin tutorial son:

TECNICAS DE OBSERVACIN DE LA CONDUCTA
Directa
Escalas de estimacin.
Registros de incidente
Listas de control
Notas de campo
Entrevista- orientador- tutor
Indirectas
Cuestionarios
Test
Escalas de actitudes
El registro de incidentes crticos.

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Orientadores y tutores
Alumnos padres
Alumnos y padres

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Qu son los incidentes crticos?

Son hechos significativos y reales de la conducta del nio que revelan su
personalidad. Ayudan a los profesores a conocer y comprender mejor a sus
alumnos, a conseguir una mayor destreza en la identificacin de las causas de
sus comportamientos y a desarrollar mejores tcnicas para enfrentarse con los
problemas de los mismos.
Habilidades que desarrolla el tutor al utilizar el registro de incidencias
crticas.
Los profesores adquieren mayor en la observacin e informacin del

comportamiento del alumno:
Se tornan ms especficos en la descripcin del incidente.
Adquieren intuiciones ms profundas y se hacen ms cautelosas al deducir
al deducir conclusiones.
Sus anotaciones adquieren mayor detalle y extensin.
El porcentaje de informes favorables aumenta, as como el de los informes
que no son ni totalmente favorables ni totalmente desfavorables.
Fuente: Lazaro y Assensi ( 1978)
Qu hechos deben entenderse como significativos?

Algunos de los hechos ms importantes, son los siguientes:
Los hechos que se repiten a menudo.
Ejemplo:
El alumno que pega a los dems con frecuencia. El comportamiento
desacostumbrado. En este sentido el comportamiento de un sujeto puede ser
tpico de l y atpico para su grupo, o viceversa.
Ejemplo:
Las malas calificaciones de un alumno que siempre ha obtenido buenas notas.
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Tanto los incidentes que favorecen al sujeto y se consideran positivos, como

los incidentes negativos o desfavorables, y aquellos otros que ni le favorecen ni
le desfavorecen.
Ejemplo:
Las malas calificaciones de un alumno que siempre ha obtenido buenas notas.
Las numerosas y variadas actuaciones con que se realiza el mismo proceso
enseanza-aprendizaje.
Ejemplo:
Si slo se informa de que Pedro present en la clase de ciencias naturales un
buen trabajo nos quedamos sin saber qu clase de trabajo era, qu tcnicas
utiliz, si era creativo o de copia, si lo realiz mejor que otras veces o mejor
que el de sus compaeros, etc.
No slo los incidentes vividos por el alumno en el aula, sino tambin los
ocurridos en el recreo, el juego, la biblioteca, el campo de deportes,
excursiones, fiestas, reuniones de grupo, visitas escolares y otros.
El registro de incidencias, en fin, debera ser un recurso importante destinado a
evaluar ciertos objetivos educativos que no pueden ser detectados con la
misma eficacia por otras tcnicas. En este sentido P.D. Lafourcade afirma que
registradas las conductas que integran tales objetivos, ser mucho ms
sencillo identificar aquellos aspectos de la vida escolar que revelen la
efectividad o ineficacia de la enseanza-aprendizaje en relacin a los mismos.
Cules son las partes de un incidente crtico?
Siguiendo las indicaciones de Hatch-CosLar y de Robert H. Knapp (1988), un
buen incidente debe constar de tres partes:
El incidente propiamente dicho, descrito de forma breve, clara, precisa y con
la mxima objetividad. Puede abarcar unas cuantas lneas de la ficha de
registro.
La interpretacin del hecho, realizada de forma serena y objetiva por el
observador. Supone un conocimiento previo del sujeto observado y de sus
circunstancias. En general, no deben realizarse interpretaciones aisladas de la
conducta observada. Hasta que no se posea un muestreo suficiente de
incidentes no se debera aventurar una interpretacin definitiva.

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El consejo, incluye la valoracin el incidente y la formulacin de un consejo o

recomendacin que se plasmara en una ayuda y orientacin al sujeto acerca
de sus necesidades o dificultades. Este consejo, que de momento completa el
incidente, puede sufrir variaciones en un anlisis o revisin final.
Dnde registrar?
La tcnica de utilizacin de tarjetas, normalizadas, fciles de manipular y
archivar es la que mejor resultados ofrece. A continuacin presentamos un
modelo general de este instrumento.
Un tipo de registro diferente es el que, en ocasiones cabe realizar con ciertos

alumnos a los que resulta conveniente observar a lo largo de un perodo de
tiempo como el siguiente:
Qu incidentes son necesarios registrar?

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Para que la tcnica del registro anecdtico sea vlida es preciso resear para
cada alumno observado un nmero suficiente de incidentes que pueden variar
segn las circunstancias es obvio que dos o tres registros durante un ao
carecern de significacin. Tampoco puede pensarse en un nmero excesivo
porque sera imposible llevar a cabo esta tarea. Entre un mnimo de diez
registros (uno cada mes del curso escolar) y un mximo de cuarenta (uno cada
semana del curso) para cada alumno, podra estar el nmero adecuado a fijar
en cada caso.
A quines observar?
Todos los alumnos deberan ser observados, pero, como esto es una tarea
demasiado pretensiosa, una recomendacin realista es que lo hagan slo con
3-5 alumnos a lo largo.
El Profesor experimentado que ha aprendido la tcnica posee, sin duda,
tambin la capacidad de seleccionar a aquellos alumnos del grupo que,
posiblemente, necesiten ms ayuda. A lo largo del curso se producirn, no
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obstante, modificaciones del plan previsto y as, un alumno cuyas

observaciones no son apenas significativas, deber ser sustituido por otro cuya
conducta se manifieste en inters.
Por tanto, cabe realizar la observacin en funcin de los alumnos
seleccionados previamente o bien en relacin con las conductas que ms
interese evaluar. En este caso, todos los alumnos seran, en principio, objeto de
observacin, pero a medida que se desarrolla el proceso se irn seleccionando
los sujetos que ofrecen dificultades.
Quin debe registrar?
El Profesor Tutor del grupo de alumnos es el ms indicado para observar y
registrar los incidentes de la conducta del sujeto. Su permanente contacto con
los alumnos le confiere ms autoridad que el de otros especialistas, aunque
stos conozcan incluso mejor la tcnica; pero cuanto mayor sea su experiencia,
su preparacin profesional y su inters, mejores, ms exactos y objetivos sern
sus registros y apreciaciones.
Tambin puede pensarse en que un alumno sea observado por varios
profesores con la intencin de que cada uno realice su registro. En este
supuesto debe existir una coordinacin entre ellos por delimitar los campos a
observar por cada uno y la forma de registrar los hechos.
Cundo registrar?
No conviene demorar mucho el registro de las incidencias ya que se corre el
riesgo de que se olviden los detalles o se diluya su sentido. Pero tampoco es
oportuno hacerlo inmediatamente, por la carga afectiva o emocional que
conllevan muchos incidentes, y que puede afectar al observador. Una norma
puede ser registrarla por la tarde o al da siguiente el incidente observado por la
maana. Otros profesores reservan un da a la semana para dedicarlo a sta o
a otras tareas similares.
Cundo registrar?
Cabe sealar como condiciones bsicas para registrar un incidente la
brevedad, claridad, precisin y objetividad. En su descripcin es importante
tener en cuenta el contexto o marco de referencia en que sucedi, es decir, el
lugar y las circunstancias.
Algunas recomendaciones adicionales sobre la elaboracin de notas de
incidentes crticos.
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Al describir el incidente no se debe utilizar el trmino parece y otros

que se refieren a juicios de valor u opinin; as en vez de escribir
luisa parece que esta triste, sera ms correcto decir luisa apenas
sonri
Evitar las descripciones genricas basadas basadas en los propios
valores.
Utilizar frases directas, pues son ms ricas y expresivas que la
descripcin en tercera persona.
Describir los gestos y el comportamiento del sujeto que se expresa
verbalmente, es decir, la forma en que habla y su aspecto, lo que
forma parte de ese otro lenguaje gestual y motriz.
Por ltimo es de gran importancia resear siempre, junto al sujeto
observado, el nombre de los compaeros que intervienen en el hecho
que se ha de registrar. Esto nos ayudara a conocer i orientar las
relaciones interpersonales siguiendo el rastro de su propia historia.
Ventajas de los registros de incidentes crticos.
Constituye un registro objetivo de la observacin de un incidente

significativo en la conducta del sujeto.
Describen incidentes crticos de conducta espontnea (en un contexto
natural).
Brindan al investigador descripciones objetivas en lugar de hacerlo
depender de vagas generalizaciones.
Dirigen la atencin hacia un soto sujeto.
Brindan un registro acumulativo de crecimiento y desarrollo del sujeto
(cuando se recopilan durante cierto tiempo)
Pueden utilizarse como complementos de datos cuantitativos obtenidos
de otras pruebas, para comprender mejor la conducta del sujeto.
Limitaciones de dos registros de incidentes crticos.
Su redaccin toma bastante tiempo.

Si se guardan durante cierto tiempo para un gran nmero de sujetos
pueden ocasionar un problema de archivo.
Es difcil para el observador permanecer objetivo al registrar el incidente
observado (frases interpretativas)

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Con frecuencia se describen incidentes sin hacer mencin de la

situacin en que se observ la conducta registrada (perdiendo
significado por falta de contexto).
Las listas de control:

Las listas de control, de cotejo o check-list consisten en relaciones
estructuradas de caractersticas, habilidades, cualidades sociales, rasgos de
conducta, secuencia de acciones, etc.
Se trata pues, de instrumentos de observacin sistemtica que pueden ser
empleados fcilmente por los profesores ya que slo demandan de ellos que
identifiquen si determinados rasgos o caractersticas estn presentes o no en
aquellos que se observa: alumno o grupo. Su uso intencional puede servir para
evaluar mejor a los alumnos y al grupo, para realizar una programacin ms
ajustada a la realidad y para orientar la conducta de los escolares.
Su utilizacin mas frecuente es para evaluar
Tareas o procesos.
Resultados de accin, de una tarea o de un aprendizaje en el que pueda
constatarse si determinadas caractersticas (del sujeto o producto) estn
presentes o no.
Rasgos de comportamiento diversos que responden a determinados
tipos de conducta que ponen de manifiesto de los alumnos o que se
espera desarrollen como consecuencia de la accin escolar.
Normas para construir y valorar una lista de control

Los pasos a seguir son parecidos a los que se establecieron para elaborar las
escalas de estimacin por lo que se enumeran simplemente explicando sus
caractersticas diferenciadoras.
a) Sealar el objetivo, claro y concreto que se pretende.
b) Seleccionar estrictamente -con el equipo de profesores- ms
significativos los rasgos, caractersticas o acciones, procurando qu
sean conductas de fcil control.
c) Definir cada rasgo, tarea, caracterstica o accin, de forma clara, breve y
precisa hacindolo en trminos de conducta observable.
d) Estructurar las listas de control segn el tipo de respuesta que se espera
de ellas.
Aplicacin de las listas de control.
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Las listas de control son instrumentos ms fciles y sencillos que las escalas
para ser utilizados por los profesores-tutores, ya que si los rasgos o tems de
las mismas estn bien seleccionados y definidos no deben ofrecer ninguna
dificultad para que sean registrados o controlados. Caben aqu, las mismas
recomendaciones que se hicieron para el uso de las escalas.
Procurar la complementacin colectiva de la listas de control por el

equipo de profesores.
Evitar el efecto de halo que aqu suele ser menor que en la escalas.
No controlar o registrar un rasgo por aproximacin.
Interpretacin.
La informacin que nos suministran las listas de control es susceptible de
interpretarse de dos maneras.
Cualitativamente; con su correspondiente registro acumulativo.

Cuantitativamente; valoracin global de los rasgos registrados, a fin de
dar una calificacin global. Cada sujeto puede obtener una puntuacin
mxima de 20 cruces o puntos.
Un equipo de la interpretacin cuantitativa la tenemos en la siguiente
tabla:

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Lista de control de la expresin oral a travs de la conversacin.

Lista de control
Clave de
interpretacin
Si
Comprender rpidamente lo que dicen.

Son adecuadas sus respuestas alas pregunta que
se le demandan.
Responde con agresividad.
Es original.
Somete a la crtica las ideas propias.
Se integra en el grupo con el que conversa.
Respeta las ideas de los dems.
Revisa y en su caso corrige las propias ideas.
Influye en los dems con sus ideas.
Se deja influir por las ideas de los dems.
Proporciona informacin precisa y veraz del tema.
Hace preguntas oportunas e interesantes.
Divaga a menudo desvindose del tema.
Realiza conclusiones prematuras y apresuradas.
Mantiene activo el ritmo de la discusin.
Se repite en sus argumentos o informaciones.
Es objetivo en sus argumentaciones.
Presenta argumentos contradictorios y los
defiende.
Analiza el juicio de los dems.
Realiza una crtica delos puntos de vista de los
dems.
interpretacin

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No
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

CEAPUN. SAC
0 4 muy deficiente
5 8 insuficiente
9 10 suficiente
11 12 bien
13 14 notable
17 20 sobresaliente
Notas de campo.
Son instrumentos de observacin participativa, que combinan la recogida de
datos y el anlisis de los mismos.
Es decir, es una descripcin continua de los participantes, sucesos, lugares y
conductas.
Cmo desarrollar una nota de campo?
Cuando uno est en la situacin que necesite observar, a menudo no se puede
o quiere escribir, as, es necesario habituarse a tomar NOTAS MENTALES de
lo que se observa. Ello prepara al investigador para redactar posteriormente los
hechos. Incluso cuando uno sea un observador notorio, es necesario realizar
NOTAS APUNTADAS, que debern tomarse discretamente.
Las NOTA DE CAMPO COMPLETAS, son la conversin de los apuntes y las
notas mentales en un cuaderno de observaciones generales.
La redaccin de las notas de campo deber realizarse tan pronto como fuera
posible. Esta prontitud ayudar a evitar el olvido de los detalles importantes, as
como la introduccin de distorsiones.
La nota de campo no se aplica de forma exhaustiva a cada situacin
observada. Es importante, que las inferencias, anlisis y opiniones sean
claramente sealadas como tales en las notas.
Ventajas de las notas de campo:
Ayudan a la planificacin del contenido de actividades de observacin.

Permiten la formulacin de hiptesis y teoras.
LA ENTREVISTA.
La entrevista es la tcnica bsica e imprescindible de comunicacin
interpersonal que el profesor-tutor debe utilizar con frecuencia para completar
el conocimiento que posee del alumno, para informarle, orientarle y
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aconsejarle.
De esta forma facilitar y aumentar la

eficacia de su actuacin en el
conocimiento y orientacin de sus
alumnos.
Fines de
tutorial.
la
entrevista
Los objetivos bsicos de la entrevista

tutorial son los siguientes:
Obtener datos acerca del educando que servirn de contraste y complemento
con los ya obtenidos. Lograr tener una informacin completa del educando.
Facilitar al alumno informacin y consejo sobre aspectos acadmicos,
profesionales, personajes, etc. de su inters.
Proporcionar al educando un mayor conocimiento de s mismo y del mundo que
le rodea y ayudarlo a enfrentar los problemas para que tome responsabilidad
de decidir por s mismo.
Servir como un medio comprensivo y unificador para atender de forma global la
personalidad del educando.
Elementos de la entrevista.
La entrevista es un proceso de encuentro personal entre entrevistado y
entrevistador, en una situacin especial. re-encuentro, ellas configuran los
elementos fundamentales de la tcnica de entrevista:
a) El Entrevistador: Cualidades y Actitudes
El entrevistador es la persona que dirige estimula la entrevista; puede ser el
profesor-tutor, el director escolar, el orientador, el psiclogo, el asistente social,
etc., quien como entrevistador debera poseer, al menos, estas condiciones
bsicas:
Ciertas cualidades personales:
Conocimiento sobre tcnicas y procedimientos para entrevistar;

Actitudes adecuadas y especficas;
Hbitos y experiencia prctica.
Analicemos, brevemente, estas condiciones.

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Cualidades personales del entrevistador
Se enumeran, como ms importantes, las que sealamos en el siguiente

declogo:
Saber observar y escuchar.

Poseer madurez afectiva y equilibrio interior.
Ser objetivo e imparcial.
No ser agresivo ni autoritario.
Poseer capacidad de empata.
Aceptar al alumno y comprenderle.
Ser cordial, afable y accesible.
Respetar la intimidad del entrevistado.
Ser sincero, paciente y sereno
Ser prudente. Guardar el secreto profesional.
b) Actitudes del entrevistador.

Exponemos aquellas actitudes que aparecen con mayor frecuencia en el
profesorado y que, por otra parte, se adscriben a diversas teoras y postulados
(Carl C. Rogers, Williamsort, Ellis, teoras del psicoanlisis, etc.)
Actitud directiva: Mediante ella el tutor-entrevistador se coloca en una

situacin de autoridad que le lleva a decidir por el alumno coactando, por
tanto, su libertad. Aunque en algn momento y con determinados sujetos
sea conveniente mantener esta actitud tradicional, hoy se postulan
actitudes ms flexibles que dan ocasin al sujeto a hacer un uso
responsable de su libertad.
Actitud persuasiva: Es similar a la anterior, pues aunque en ltima
instancia se deja libre al sujeto para que decida, sin embargo, se ha
seguido con l un proceso de persuasin que ha mediatizado su
capacidad de eleccin en la forma y direccin que desea el tutor.
Actitud no directiva o permisiva: Se fundamenta en la aceptacin
plena del sujeto, en la comprensin de su singularidad, en el respeto a
su libertad y en el desarrollo de su capacidad de eleccin. Con esta
actitud el tutor, a travs de la entrevista, no resuelve los problemas del

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alumno, sino que le ayuda a desarrollar sus propias potencialidades,

eliminando sus lazos de dependencia con l a medida que avanza su
proceso de madurez personal y es capaz de decidir con responsabilidad.
Actitud Informativa: La utiliza el tutor cuando pretende conocer a fondo
determinado problema o circunstancias del mundo y necesita recopilar
datos. Esta actitud suele utilizar la tcnica del interrogatorio y mediante
ella el entrevistador sondea a fondo al entrevistado, tratando de
informarse lo mejor posible del asunto de que se trate.
Actitud interpretativa: Es indispensable hacer uso de ella a lo largo de
la entrevista y enlazarla con determinadas tcnicas que tratan de
comprender el sentido profundo de las palabras, los gestos, los
silencios, etc. del entrevistado.
Actitud valorativa: Puede ser una actitud presente en el entrevistador
desde que comienza a hablar con el sujeto o constituir el momento final
de la entrevista, en el que se hace una valoracin del sujeto o se
evalan determinados hechos o situaciones.
c) El entrevistado.
Es el sujeto que necesita orientacin, ayuda e informacin para resolver un
problema, realizar una eleccin o conocerse mejor a s mismo. En nuestro
caso, es el alumno que asiste a una institucin escolar de nivel bsico o medio
y cuya diversidad y problemtica suele ser grande a causa de las diferencias
de edad, sexo y de las variadas circunstancias referidas a la personalidad. Las
actitudes negativas con que se comportan al principio muchos alumnos
merecen ser reseadas para que el tutor-entrevistador las tenga en cuenta y
procure cambiarlas. Tales son entre otras:
Acudir a la entrevista por citacin o invitacin del entrevistador, pero sin que l
la haya solicitado;
Participar en ella con una actitud ms o menos pasiva;

No aceptar al entrevistador o aceptarlo en mayor o menor medida;
No comprender el tipo de ayuda que puede prestarle;
No diferenciar bien la situacin tutorial de la entrevista de la situacin
docente de la clase, al ser el entrevistador la misma persona;
Rechazo, en ocasiones, de los adultos personificados en el
entrevistador, por diferencias o criterios y experiencias negativas con
ellos;
Agresividad, ms o menos expresa, en modos, gestos o palabras;
Inhibicin ante el tutor por miedo que descubra su intimidad.

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Quiere decirse con ello que las primeras entrevistas suelen ser difciles para el
entrevistador hasta lograr que el alumno comprenda que slo se trata de
ayudarle, respetando su personalidad y sus decisiones.
El entrevistado puede ser tambin el padre o los padres de los alumnos. En
este caso se configura un tipo de entrevista diferente tanto en sus
planteamientos como en su desarrollo.
La relacin entrevistador entrevistado.

La relacin es el ncleo de la entrevista y se concibe como un proceso de
transmisin vivencial basado en la influencia mutua de actitudes, cambiantes
en su mismo fluir comunicativo. Tambin cabe contemplarla como una tensin
dialctica entre dos personas que se comunican y en la que una trata de
ayudar a la otra. En fin, la relacin entre entrevistador y entrevistado es un
medio para comunicar y recibir informaciones, valorar actitudes y sentimientos,
y ayudar el desarrollo del entrevistado a travs de las experiencias educativas y
orientadoras
Como notas destacadas que caracterizan
entrevistado, se suelen mencionar:
la
relacin
entrevistador-
Es una relacin asimtrica, porque, aunque se acte con actitudes no

directivas, el entrevistador se sita siempre en un plano de inmadurez,
indecisin y demanda de informacin y consejo. Por otro lado, las diferencias
de edad y experiencias vitales acrecientan esa dicotoma.
Se trata de una relacin dinmica, ya que el contacto personal y directo es una
tensin dialctica, en el que ambos se influyen mutuamente a travs de la
expresin verbal y dinmica: palabras, gestos, movimientos, silencios. La
mayor participacin del entrevistado aporta, generalmente, ms dinamicidad a
la relacin.
Es una relacin nica, porque cada entrevistado es distinto a los dems.
Incluso lo es el entrevistador al verse afectado por las diversas influencias que
ejercen en l los diferentes entrevistados. Las mismas entrevistas mantenidas
con un sujeto configuran relaciones diferentes por ser distintas las situaciones y
estados de nimo de ambos. Por tanto, cada relacin es nica e irrepetible. No
hay dos relaciones iguales y lo que puede suceder en ellas es imprevisible.
Tipos usuales de entrevista.

a) Entrevista Informativa
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La entrevista ha de ser vital y creativa; esto supone un amplio grado de libertad

en las preguntas y adems una comunicacin real que slo se da cuando el
entrevistador sabe poner en primer plano y sinceramente las vivencias de cada
una.
La empata (gestos, ritmo, tono de conversacin, grado de conexin con el
entrevistado) es de vital importancia en la entrevista.
Cuanto ms formal sea la entrevista, ms se parecer a un interrogatorio y
cuanto ms informal, ms se asemejar a un dilogo. El conjugar la
espontaneidad con lo estructurado va a determinar la calidad de las
respuestas.
En la medida de lo posible se procurar realizar preguntas abiertas que no
impliquen respuestas monosilbicas, ni tampoco con doble fondo o sentido.
b) Entrevista de Orientacin.
Naturalmente no puede haber Orientacin si previamente no ha existido la
informacin necesaria.
La Orientacin pretende implicar al entrevistado para que tome una u otra
opcin de varias respuestas. Implica motivacin (qu podemos hacer en tal
caso? para analizar los datos y las posibilidades).
Muy importante: El alumno debe ver en su orientador o tutor a un amigo mayor;
con experiencia, que sea capaz de ayudarle en un momento dado. Este tipo de
transferencia no se consigue sino mediante acciones que conlleven al dilogo.
El tutor debe saber escuchar.
Pasos de la Entrevista.
Previamente se establecer una cita (con da y hora), donde se determinar el
objetivo de tal entrevista.
Preparacin personal del entrevistador (anlisis de los datos del alumno/a
previamente a la entrevista). A mayor cantidad de datos (ordenados y
estudiados) mayor informacin.
Momento de la entrevista:
Presentacin y saludo.

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Es aconsejable dar un tiempo de conversacin sobre otros temas para crear

una relacin emptica con el entrevistado, mostrando inters para el/los
interlocutores, antes de abordar el tema.
Recogida de informacin:
Cmo ven los padres las diferentes situaciones, problemticas de su

hijo?
Conocer lo ms relevante de ese alumno, datos positivos y negativos de
las conductas de ese alumno/a, segn los padres.
No se deben aceptar comparaciones con otros hermanos.
No se deben aceptar quejas sobre otros profesores o compaeros/as.
Abordar los temas sobre la situacin escolar, familiar y social (amigos,
relaciones personales, aficiones, ocio).
Devolucin informativa del tutor/a de los datos que no conocen los
padres y que consideremos de importancia.
Resumir y centrar el tema a tratar. Con posible modificacin de las
hiptesis iniciales, recogiendo y resumiendo todo lo expuesto.
Realizar una valoracin rpida y posibles vas de solucin a seguir.
Elaborar un plan y un propsito si es posible.
Desarrollar el plan de actuacin. Impulsando al alumno/a y padres para
que ellos aporten soluciones, y sea pertinente, aportar ms informacin
para que se pueda analizar otras posibilidades de solucin.
Despus de la Entrevista.
A continuacin el tutor/a debe sealar las lneas de accin, con objetivos a
conseguir mediante el diseo de una lnea prctica de actuacin.
Una vez establecido un compromiso con todas las partes, se realizar un
seguimiento peridico.
Deben evitarse las interferencias con llamadas telefnicas, entrada de otras
personas durante la entrevista, etc.
Lo que no debe ser la entrevista en accin tutorial

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Totalmente directiva: ya que tanto los padres y alumnos/as pueden y tienes que
opinar y decidir.
Totalmente cerrada: no se puede seguir rgidamente el esquema de un
cuestionario, sino que hay que ser flexible, aportando los entrevistados elementos
y valoraciones por iniciativa personal.
Totalmente abierta: si no existe mucha prctica y experiencia uno se puede
perder.
Totalmente no directiva: la experiencia e informacin de tutor puede aportar
soluciones directamente.
Limitaciones y ventajas de la Entrevista.

Desventajas:
La investigacin experimental ha puesto de manifiesto que, en general, la
entrevista carece de la suficiente fiabilidad y validez como mtodo de medida y
diagnstico. Ello se debe, principalmente, a que es una tcnica muy subjetiva,
tanto en su planteamiento como en su desarrollo y, por supuesto. en la
interpretacin.
Exige tambin preparacin tcnica y buenas cualidades personales. Otra
dificultad radica en ser una tcnica lenta.
Ventajas:
La entrevista ofrece un valor incuestionable en las actividades de orientacin y
tutora, ya que a travs de sus tcnicas es posible profundizar en aquellos
aspectos de la personalidad humana ms reacios a la exploracin de los tests y
los cuestionamientos.
Un hbil entrevistador puede utilizarla con los ms variados tipos de alumnos y
adaptndose a las situaciones ms diversas.
La entrevista se configura tambin como un medio insustituible para
comprender y unificar los diferentes datos que, referidos al conocimiento del
alumno, se han ido manifestando por otros medios, tests, cuestionarios,
observacin, etc. Es en la entrevista donde nicamente puede realizarse una
sntesis comprensiva de la personalidad del sujeto, pasando antes por un
proceso de anlisis, seleccin y clarificacin de los resultados.
La entrevista, en fin, posee enorme valor, de propiciar la comunicacin
interpersonal y de facilitar el proceso de comprensin y de la terapia.
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Entrevistas con Padres.

La comunicacin entre padres y tutores a travs de la entrevista constituye el
mejor medio de que se dispone para el intercambio mutuo de ideas e
informacin sobre el proceso educativo del alumno-hijo.
La finalidad de las entrevistas del tutor con los padres puede describirse de la
siguiente manera:
Conocerse y comprenderse mutuamente.

En las primeras entrevistas deben intercambiarse informaciones, ideas y
opiniones que se refieren a:
El patrimonio educativo y cultural de la familia (normas,
juicios, valores y creencias);
Las actitudes paternas;
Tipo de relaciones familiares: entre los padres, entre padres e
hijos, y entre hermanos:
Condiciones materiales, recursos econmicos, vivienda;
Condiciones sociales, profesin de los padres, grupo o clase
social.
Intercambiar informaciones sobre el sujeto.
Los datos que el tutor debe solicitar a los padres de los alumnos son
importantes y fundamentales para completar y contrastar a los obtenidos por
otro medio (tests, cuestionarios, escalas, etc.). La conversacin matiza, ampla
y enriquece las informaciones. En ocasiones son datos que el padre aporta con
gran reserva por lo que el tutor ha de guardar secreto profesional y hacer, en
todo caso, un uso muy prudente de ellos. Es decir, a travs de la entrevista con
los padres el tutor puede completar en gran medida los diversos historiales del
alumno conocindolo mejor. Saber cmo es el comportamiento del chico en
casa y en la vida familiar puede resultar, a veces, decisivo ante el hecho de
conductas diferentes en casa o en el colegio, con sus padres y hermanos, con
los profesores y compaeros, etc. Generalmente los tutores solicitan la
entrevista de los padres a principio de curso y cuando el alumno ofrece algn
problema y dificultad. El tutor informa a los padres de la marcha escolar de su
hijo debindole proporciona entre otros, datos sobre:
Capacidad general para el estudio;

Rendimiento general y por materias;
Hbitos de trabajo;
Posibilidades acadmicas;
Actitud para trabajar en equipo, individualmente,

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Actitud para expresarse oralmente, por escrito, etc.;

Aficin por la lectura;
Preocupaciones o intereses acadmicos
Dificultades concretas de aprendizaje.
Todos estos datos resultan ms comprensibles y ayudan a la orientacin del

hijo cuando lo discuten y comentan conjuntamente padres y tutores. A veces
hay padres preocupados que toman la iniciativa y solicitan del tutor
informaciones y datos acerca de su hijo, que no siempre ste pueda
proporcionarles. Por ello es preferible que el tutor se adelante a los padres
tanto para Informar como para solicitar Informacin y, en todo caso,
Intercambiar puntos de vista.
Desarrollar conjuntamente un plan de actuacin educativa.
Padres y profesores-tutores han de tener presente que los principios y criterios
que rigen la educacin han de estar unificados, al igual que los referidos a la
autoridad. Si los criterios educativos, las opiniones y la autoridad son distintos o
antagnicos, se corre el riesgo de que el sujeto de la educacin, alumno hijo,
se vaya formando con grandes dudas y sobresaltos al recibir influencias
educativas contradictorias de padres y de maestros. En general, la cooperacin
familia-escuela es fundamental en los siguientes aspectos:
La formacin de hbitos.
Que tanta importancia posee en la educacin, ya que el carcter y la
personalidad se forjan, principalmente, mediante la habituacin de la que
dependen en mayor o menor medida todas las acciones humanas. Muchos
hbitos (mentales, sociales y operativos) se inician en la escuela e incluso
alcanzan en ella un cierto desarrollo, pero su fijacin y madurez slo puede
lograrse si el hbito se sigue ejercitando en el medio familiar. Tales pueden ser
los hbitos de orden, de limpieza, de saber escuchar, de comportamiento, de
respeto a los dems, de puntualidad, de participacin responsable, etc.
El desarrollo de actitudes positivas.
Que no slo son un componente importante de la personalidad sino que
intervienen, en gran medida, en el proceso del aprendizaje. La actitud es la
tendencia existente en a persona a actuar de modo determinado entre otras
personas, hechos e ideas. Lo mismo que los hbitos, muchas actitudes se
inculcan en la escuela, y en su desarrollo deberan intervenir conjuntamente
padres y profesores.
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La formacin cvico-social.
Cuyos aspectos instructivos y nocionales suelen ser los ms desarrollados por
la escuela, ofrece un campo de actuacin conjunta de la mxima importancia
hoy. En efecto, un gran nmero de actitudes y comportamientos sociales se
proclaman e incluso se practican en la escuela, pero es en el seno de la vida
familiar y del ambiente ms inmediato (barrio, amigos, lugares de trabajo y de
ocio, etc.) donde se realiza la verdadera socializacin de los jvenes.
La formacin religiosa.
Ya que en nombre de la libertad proclamada por el Concilio Vaticano II no se
puede formar religiosamente a los alumnos sin contar con los padres.
La educacin sexual.
Aspecto, en ocasiones, controvertido y mal enfocado, cuyo tratamiento hay que
realizarlo siempre con el consentimiento y delegacin de la familia. Esta, en
muchos casos, se inhibe del problema, se opone radicalmente a l o transfiere
toda su responsabilidad al centro o al profesor, cuando lo que se impone es
una sincera y profunda colaboracin.
El dominio psicomotor.
Los comportamientos psicomotores son imprescindibles para la supervivencia e
independencia del ser humano, permiten explorar el entorno y son esenciales
para el desarrollo de la inteligencia y de la vida emocional. Como es sabido, un
dficit en el dominio psicomotor puede tener repercusiones importantes en los
aprendizajes escolares, por lo que cada vez se trabajan ms actividades
relacionadas con el conocimiento fsico de los objetos, el espacio y el tiempo, el
esquema corporal y la lateralizacin. De todo ello deberan estar enterados los
padres para colaborar estrechamente con el profesor, y ms si existe algn
dficit o alteracin en este dominio psicomotor.
El desarrollo de la afectividad.
El dominio afectivo es mucho ms amplio que el campo de las actitudes,
comprendiendo valores, creencias, intereses, formas de adaptacin personal y
social, etc. Implica la interiorizacin de los valores, por socializacin, como
manifestaciones de la conducta que se consideran deseables o positivas. La
familia, los amigos, el trabajo, los medios de comunicacin son factores activos
en esta socializacin. De aqu, la importancia de la colaboracin con los padres
en este campo.
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Orientarles en la educacin de sus hijos.

La orientacin del tutor a los padres es inseparable de los otros aspectos
tratados o de los fines de la entrevista. En efecto, al intercambiar informaciones
y al planificar una actuacin conjunta, generalmente se le demanda al tutor
determinadas orientaciones relacionadas con aspectos concretos de la
educacin. En general, los padres necesitan orientacin sobre estos aspectos:
Problemas escolares:
Factores que influyen en el rendimiento escolar de sus hijos.

Tcnicas y hbitos de estudio;
Problemas de la evaluacin (evaluacin continua, rendimiento suficiente,
satisfactorio, calificaciones, exmenes, etc.);
Problemas y tcnicas de la recuperacin;
Diagnstico y tratamiento de las dificultades escolares concretas;
Opciones de estudio y de trabajo al trmino de la EGB;
Deberes escolares, etc.
Psicologa del escolar:
Niveles crticos de madurez;
Peculiaridades de las distintas etapas de desarrollo;
Problemtica de la pubertad y de la adolescencia;
La educacin sexual, etc.
Aspectos familiares:
Higiene, alimentacin y salud de los hijos;
Actitudes familiares sanas y actitudes errneas;
Relaciones padres-hijos;
La antinomia autoridad-libertad; etc.
Tiempo libre:
Organizacin y planificacin del tiempo libre;
Informacin sobre lecturas apropiadas;
Influencia del cine de la televisin
Uso del dinero:
Orientacin sobre las bebidas y el tabaco;
Problemtica de la droga.
Sugerencias prcticas para la entrevista con Padres.

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Sealar un horario para evitar inoportunas coincidencias.

Preparacin con cuidado, segn se trate de entrevista inicial, peridica
o final. Estudiar previamente ex expediente y evolucin del alumno.
Disponer de un ambiente lo ms agradable posible.
Rodear la entrevista de una calma de simpata y amabilidad.
Referirse al alumno de modo favorable y destacado lo positivo, esto
motivara la apertura de los padres.
Usar un vocabulario sencillo y adaptado a ellos, claro y concreto,
explicando, en todo caso, los tecnicismos. Estar atento al contenido e
ideolgico de ciertas palabras.
Mantener una actitud de sinceridad y veracidad, aunque no resulte
siempre agradable, juzgar con suavidad y discrecin, aceptar a los
padres como so y ser prudente en los comentarios y crticas.
Ser conductor de la entrevista: el que sigue un esquema y toma notas.
Puede desvirtuarse si los padres toman la iniciativa con sus demandas
y argumentaciones.
Realizar un registro de los datos ms relevantes para entender la
conducta de los chicos y resolver sus problemas.
Aplica previamente un cuestionario familiar, as el tutor puede aclarar
algunos puntos de vista y completar otros en el transcurso de la
entrevista.

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LOS TEST.
Conceptualizacin y caractersticas de los test.
El uso de los test es un intento por introducir un elemento de objetividad en la
informacin sobre ciertas reas de la formacin del alumno.
Los tests objetivos ayudan a tos profesores y personas encargadas de la
orientacin y tutora a contestar preguntas, tales como: , Dnde se encuentra
el alumno ahora en lo que respecta a capacidades, intereses, rendimiento y
adaptacin personal y social? , Hasta dnde y en qu direcciones se puede
esperar que vaya teniendo en cuenta sus capacidades, limitaciones y
necesidades?.
Los test deben siempre considerarse como instrumentos que se usan con un
fin, y ese fin es aadir algo al conocimiento del nio o adolescente
individualmente. Han sido criticados, y probablemente con razn, porque se
haba puesto demasiado nfasis en ellos y en sus valores significativos. Hay
mucho, en lo que al desarrollo y formacin de uno se refiere, que no puede ser
reducido a trminos objetivos. Los test son, primariamente, los instrumentos
del trabajador hbil en relaciones humanas. Dan informacin que es
particularmente til cuando se combina o compara con las obtenidas en otras
fuentes y por otras tcnicas.
Ross y Stanley indican que: La orientacin es algo ms que aplicar un test,
no importa lo cuidadosa y extensamente que se haga. Los trminos test y
orientacin no son sinnimos; los tests deben conservarse siempre en su
apropiado lugar, que es el de instrumento de la orientacin.
Los que utilizan tests en la orientacin de los nios y adolescentes deben
estar al tanto de sus valores y limitaciones. FROEHLICH y DARLEY ilustran
bien este punto:
Los tests son instrumentos que pueden ser tiles o daosos en su aplicacin.
Como cualquier otro utensilio, un test en buenas manos es un instrumento
efectivo de artesana; pero en otras manos es un arma de mutilacin aun de
destruccin. El uso errneo ms corriente es el que intenta incluir en la
Interpretacin de la puntuacin de un test ms de lo que el autor del mismo
intent jams que la puntuacin indicara. El encargado de la orientacin tiene
la obligacin de interpretar la informacin del test dentro de los lmites de su
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demostrada utilidad y ayudar a los dems miembros del personal para ver la
informacin de forma similar.
Slo aquellas personas profesionalmente formadas, y en posesin de la
competencia necesaria para selecciona, aplicar, puntuar, interpretar y utilizar
tests, deberan tratar de emplearlos en la orientacin de los nios y
adolescentes. Cada profesor no debe emprender ninguna fase del programa de
aplicacin de tests que se encuentre ms all de su comprensin. La
competencia en el uso de pruebas como instrumentos de orientacin pueden
obtenerla los profesores y los otros encarnados de la misma por medio de
estudio individual y cursos de aplicacin, mediante los programas del servicio
interno de formacin.
Aplicacin de los Test.
Sera aconsejable utilizar los test en la clase tanto como fuera de ella. Es
esta una situacin normal para el nio y el adolescente, con la cual se sienten
perfectamente familiarizados. Las condiciones materiales del aula deberan ser
apropiadas para hacer un buen uso del test. Un espacio adecuado, con la
conveniente iluminacin y ventilacin, son cosas absolutamente necesarias. El
espacio, en el pupitre, debe ser el necesario para que el sujeto maneje los
materiales del test con facilidad. Estos materiales necesarios para la
aplicacin del test deben ser distribuidos previamente. Una vez que se ha
comenzado no debe haber interrupciones. A ninguna persona se le debe
permitir entrar o salir del aula, a menos que se presente una emergencia.
Las indicaciones para la aplicacin de la prueba deben estudiarse
cuidadosamente antes de que los alumnos se renan. El manual que
acompaa al test tiene que dominarse completamente. El lmite de tiempo ha
de ser observado con rigor. La persona encargada de la aplicacin tiene que
asegurarse de que cada alumno comprende las indicaciones antes de que
realmente empiece. Cuando el test est en marcha, el encargado de aplicarlo
debe controlar a cada nio, para ver que est siguiendo las indicaciones y
marcndolo como debe. Una aplicacin deficiente puede afectar seriamente al
valor de las puntuaciones.
Puntuacin de los Test.
Es, un aspecto que debe hacerse con exactitud. Las indicaciones para la
puntuacin han de ser, por completo, comprendidas previamente. El manual de
indicaciones proporcionar informacin para la puntuacin. Para determinar la
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precisin de los dates deben hacerse controles peridicos, con objeto de

asegurarse de la presencia del error.
Las interpretaciones de las puntuaciones del test deben hacerse siempre a la
luz de todos los otros hechos e informacin que el profesor tenga acerca del
alumno. Los tests representan solamente una de las tcnicas de la recogida
de informacin, y lo que ellos aportan se convierte en una parte del cuerpo
mayor de informacin que el profesor posee acerca del alumno.
Tipos de Test.
El instrumento bsico con que se cuenta en el enfoque psicotcnico son los
llamados TESTS PSICOLOGICOS, de uso tan frecuente en la evaluacin de
aspectos de la personalidad y de integracin/adaptacin psicosocial, as como
la evaluacin psicopedaggica, podemos seguir la clasificacin realizada por
COMELLAS (1990, citado por RQA, 1995); en la que se distinguen:
a. Test de aptitudes.
Las, aptitudes son aquellas capacidades que tiene el sujeto, fruto de la
interrelacin entre la herencia y el ambiente con lo que entramos de lleno en el
tema de las diversas teoras sobre lo que es la inteligencia, puesto que casi
por definicin- hablar de aptitudes es hablar de ejecucin intelectual.
b. Test de habilidades.
Pretenden evaluar las posibilidades de realizar una tarea concreta ya sea por
unas facilidades inherentes al propio individuo-habilidades innatas-por
aprendizaje habilidades adquiridas.
c. Test de conocimientos.
Los test de conocimientos pretenden analizar en qu medida este posee
determinados repertorios de aprendizaje, que habitualmente se consideran
relevantes para una actividad dada.
Los llamados test de conocimientos pueden ser estandarizados (partiendo por
lo general en este caso de una definicin de los conocimientos que esperamos
encontrar en el sujeto una edad o en un perodo educativo concreto), o no
estandarizados, sino criteriales. Tras un anlisis de tareas, se determinan los
(pre) requisitos cognoscitivos necesarios para su correcto desempeo y, a
continuacin, se elabora el test al efecto.
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d. Test de intereses
Se centra en el tipo de motivacin, que se ponen de manifiesto en actitudes
estables de bsqueda de actividades en determinada rea seleccionada del
ambiente.
En la actualidad la mayora de los autores tienden a sostener la idea de que los
intereses son adquiridos por los individuos por medio de la experiencia, en
interaccin con su ambiente evolucionado a lo largo de su ciclo vital.
e. Test de personalidad.
La nocin de personalidad, tal vez una de las ms controvertidas en psicologa
ha trado al enfoque psicotcnico dos grandes grupos de Instrumentos, los
Cuestionarios e Inventarios de Personalidad y los llamados Test Proyectivos.
Mientras que los primeros se basan en la respuesta del sujeto ante multitud de
preguntas, que debe ser cuantificadas segn l considere que es ms o menos
frecuente. Cuando hablamos de test proyectivos hacemos referencia a aquellos
test en los que el sujeto se encuentra ante una situacin y debe dar respuestas,
libremente, o bien interpretando unas escenas. Unos dibujos ms o menos
claros o bien debe realizar l los dibujos o escenas grficamente.
f. Los test de adaptacin.
Aunque puedan, en cierto modo, considerarse como un subgrupo de los
llamados test de personalidad, se diferencian de stos por su objetivo: no
pretenden examinar la estructura de la personalidad, sino determinar el grado
de equilibrio y madurez que manifiesta el sujeto en los mbitos que son ms
prximos (familiar, escuela o centro donde trabaja, entorno social) y en cuanto
a s mismos.
LOS TEST MS UTILIZADOS EN LA ORIENTACIN Y TUTORA
ESCOLAR
a) TEST DE INTELIGENCIA.
NOMBRE
AUTOR
EDAD DE
APLICACIN

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SIGNIFICACION

CEAPUN. SAC
Destinado a valorar el factor g
es decir, 59 la capacidad de una
Test de
E. Ansley
12 a mas
persona para conceptualizar y
Domins
aplicar
el
razonamiento
sistemtico a nuevos problemas.
Valora el factor g, aprecia las
12 a mas
Domins D E. Ansley
funciones centrales de la
48
inteligencia.
Valora la capacidad de una
Test D - 70
P.Rennes
12 a mas
persona para conceptualizar
Test de
habilidad de
Otis
Test de
Inteligencia
General (Tig2)
Test de
Madurez
Mental de
California
Barranquilla
rpido de
barranquilla
Test de
matrices
Progresivas
Escalas de
Wechsler de
inteligencia
R. Otis
5to.Primaria a
3ro de
secundaria
TEA
12 a mas
E.Bullivant
Adolescentes y
Adultos
Francisco
del Olmo
Primaria
Raven
Nios y Adultos
Wechsler
Nios y Adultos
Es un test verbal que permite

una
apreciacin
de
la
inteligencia en general.
Evaluacin de la inteligencia
general, factor g en niveles
culturales
medios
y
profesionales.
Evala
los
factores
de
razonamiento
espacial, lgico, numrico y
conceptos
Verbales.
Mide el nivel intelectual a travs
de informacin, vocabulario,
Razonamiento
Verbal, lgico y numrico.
Mide la inteligencia general.
Contiene
dos
escalas
separadas: verbal y manipulativa
que mide la inteligencia.
b) TEST DE APTITUDES.
NOMBRE
AUTOR
EDAD DE
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SIGNIFICACION

CEAPUN. SAC
Test
Guestaltico
Visomotor
L. Bender
5 a 10 aos
M. Frostig
3 a 9 aos
Reversal test
Akc
adfeldt
6 a mas
Test de
conceptos
bsicos de
Boehm
Ann E.
Boehn
4 a 7 aos
Test de frostig
Batera de
Aptitudes
Generales
J. Garcia
8 a 12 aos
Test de
Comprensin
de lectura.
Tapia
Violeta
1ero. De
secun 5to de
secun.
Permite apreciar la evolucin

de la madurez vasomotora de
nio.
Provee informacin sobre la
eficiencia de la percepcin
visual global.
Intenta apreciar el momento
en que el nio aborda el
aprendizaje de la lectura y si
posee la madurez para el
aprendizaje en general.
Estimacin de conceptos
bsicos para el aprendizaje
escolar.
Evala la capacidad
general de
aprovechamiento de las
experiencias naturales y
sociales de los nios.
Proporciona datos sobre la
capacidad que tiene el sujeto
para interpretar textos de
lectura.
c) PRUEBAS DE PERSONALIDAD
NOMBRE
Cuestionario
de 16 PF
Cuestionario
de
Personalidad
AUTOR
EDAD DE
APLICACIN
SIGNIFICA
R. Cattel
15 a mas
Evala varias reas de

personalidad
Pinillos
14 a mas
Guilford -
15 a mas

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38
Aprecia Aspectos de
Personalidad introversin,
extroversin social,
paranoidismo.
Permite apreciar 10 rasgos

CEAPUN. SAC
Inventario de
temperamento
Cuestionario
de
Personalidad
EPQ
Zimmerma
n
de personalidad normal
Evala tres dimensiones de

personalidad extraversin,
Psicoticismo, Neurocitismo.
Eysenck
15 a mas
SN 90
L. Higueras
4to. Primaria a
mas
Evala trastornos
emocionales en
la poblacin (neuroticismo)
Inventario de
Personalidad
Eysenck
Jvenes y
Adultos
Mide las dimensiones de

introversin y extroversin.
d) PRUEBAS DE APTITUDES VOCACIONALES.

EDAD DE
APLICACiN
NOMBRE
AUTOR
Inventario de
Preferencias de
Edwars.
A.l
Edwards
15 a mas
Aprecia las referencias y

necesidades personales en
base a la teora de Murria.
Inventario de
Intereses
vocacionales
Lus
Vicua
Jvenes y
adultos
Mide la referencia o el
rechazo hacia las actividades
de diferente mbito.
15 a mas
Mide 10 reas de preferencia

Vocacionales y presenta una
escala de verificacin.
Registro de
preferencias
Vocacionales.
F. Kuder
SIGNIFICACIN
TECNICAS SOCIOMETRICAS.
Las tcnicas sociomtricas son medios para determinar el grado en que los
individuos son aceptados en un grupo, para descubrir las relaciones que

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existen entre los individuos y para poner al descubierto la estructura del grupo
mismo.
ALGUNAS DEFINICIONES.
AUTOR
J.L. Moreno
AO
1934
Fred Kerlinger
1975
DEFINICIN
Dice que el test sociometrico es: un en el
proyecto
ms
ambicioso
no
solo
de
conocimientos de la vida del grupo, si no sobre
sobre todo, de intervencin en este grupo con
objeto de mejorar el funcionamiento para un
ajuste de las estructuras formales a las redes
informales de relaciones reveladas por la
investigacin.
La sociometra es un trmino general con el que
se designa varios mtodos para recabar y
analizar datos sobre la seleccin, comunicacin y
patrones de interaccin de los individuos como
miembros de grupo.
Selltiz
1980
La sociometra se ocupa de las intervenciones

sociales entre cualquier grupo de personas.
E. Ary
1193
El mtodo sociometrico es en esencia un estudio

de las selecciones hechas por los integrantes de
grupo.
Pasos para la construccin de un Sociograma.

El test se compone de preguntas ideadas por el profesor, a las cuales los
miembros del grupo responden Indicando preferencias o elecciones de
miembros que se encuentran en el grupo. Las elecciones son despus
proyectadas grficamente en el sociograma.
El sociograma pone al descubierto la estructura del grupo mostrando la
posicin de cada persona en relacin con todos los otros miembros del grupo.
No responde al por qu las condiciones son como son; simplemente, trae a la
luz que existen estas condiciones. Da, pues, al profesor la informacin que
necesita para proseguir, por medio de la orientacin, hasta determinar las
causas y aplicar los remedios necesarios.
Requisitos fundamentales de los sociogramas
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Segn J.L. Moreno, los requisitos fundamentales de test socio mtrico son los
siguientes:
El grupo puede ser de cualquier tamao, pero deben determinarse clara

mente sus lmites.
Cada sujeto puede hacer un nmero ilimitado de elecciones (atracciones
o rechazos)
Cada sujeto debe hacer sus elecciones privado, sin que los dems
sepan sus decisiones.
Es conveniente que el grupo conozca previamente los objetivos con la
aplicacin del test.
Tambin es conveniente que los sujetos que forman el grupo al que va
aplicarse el test estn relacionados con el tiempo para que puedan
desarrollar entre ellos lazos afectivos entre ellos.
El test sociomtrico es una herramienta importante de orientacin y presenta

etapas que se extienden desde la eleccin de una pregunta, o preguntas, hasta
la proyeccin grfica de las elecciones en el sociograma.
As:
a) Eleccin de la pregunta:
El orientador o tutor, puede utilizar una pregunta separada o puede incluir
varias que elijan diversos tipos de datos sociomtricos. Por ejemplo, se puede
preguntar a los miembros del grupo que expongan sus preferencias sobre
varios tipos diferentes de actividades o aspectos sociales, permitindoles que
se valoren unos a otros bajo diferentes circunstancias. Cuando los profesores
trabajan con sociometra pueden comprobar el hecho de que sern necesarios
varios tests, segn la necesidad de agrupacin que se tenga en ese momento
particular.
Las preguntas dirigidas a los alumnos pueden requerir contestaciones positivas
o negativas. Por ejemplo: Quines seran las tres personas del grupo que ms
te gustara tener por compaeros en una comisin?, requiere una respuesta
afirmativa del alumno, mientras que sta:
, Quines seran las tres personas del grupo que menos te gustara tener de
compaeros en una comisin?, requiere que el alumno reaccione
negativamente hacia ciertos miembros del grupo.
b) Formulacin de la pregunta:
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Para salvaguardar la validez del test, la pregunta debe ser presentada y

explicada de la manera ms simple y objetiva que sea posible. Es aconsejable
exponer la pregunta y el enunciado oralmente y por adelantado, para
asegurarse de que es clara y va directamente al asunto.
c) Organizacin de las preferencias:

Las respuestas a una sola pregunta deben tratarse separadamente. Los
nombres de los alumnos se inscribirn por orden alfabtico. Los nombres se
podrn de izquierda a derecha en la parte superior, as como de arriba a abajo
en la izquierda. De las respuestas dadas en las fichas, las preferencias se
tabularn en los espacios apropiados.
d) Proyeccin del sociograma:
Antes de trazar el sociograma, han de ser estudiadas las elecciones recibidas
de cada individuo. Se pueden formar grupos dentro del grupo mayor, estos
grupos de alumnos deben ser dispuestos ms prximamente en el sociograma.
Aquellos alumnos que reciban el mayor nmero de preferencias se colocarn
ms cerca del centro, mientras que los aislados o aquellos con pocas
elecciones debern ser colocados cerca del exterior. El cuadro de las
interrelaciones existentes puede hacerse claro, si se dedica alguna atencin a
la situacin de las personas en el sociograma.
Siguiendo el emplazamiento de los alumnos en smbolos apropiados para
indicar el sexo, se construyeron lneas de acuerdo con las elecciones que
fueron hechas. Una sola lnea dirigida de un alumno a otro indica que hubo una
expresin de amistad.
Debe recordarse que se puede esperar un sistema completamente nuevo de
comunicaciones entre los miembros de un grupo de nios, cuando se cambia el
propsito para hacer las elecciones. Los profesores tienen que pedir a los
alumnos que respondan a muchos tipos diferentes de situaciones, si ha de
lograrse una comprensin total de las muchas interrelaciones que existen en un
grupo.
Un estudio cuidadoso de los sociogramas revelar muchos ms hechos acerca
de las relaciones interpersonales existentes entre los alumnos que los ya
Indicados. La interpretacin debe ir seguida siempre de un programa que trate
de encontrar las razones y se proponga algo acerca de las condiciones
halladas.
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Qu se puede detectar a travs de una prueba sociomtrica?
Segn el nmero de veces que ha sido un alumno, ver el grado de aceptacin

o de rechazo.
Ver los compaeros elegidos por cada alumno y, a la vez si ste corresponde
o no a tales preferenciales.
Ver si el grupo est integrado o hay subgrupos enfrentados; si hay divisin
entre sexos.
Si se administra en momentos diferentes del curso, observar los cambios que
se producen en un mismo sujeto.
Ver si los alumnos ms trabajadores son aceptados o rechazados por el
grupo, y lo mismo con los menos estudiosos
Si el grupo acepta o no acepta fcilmente a nuevos compaeros.
Ventajas y desventajas del Sociograma:

Ventajas:
El sociograma es ms simple de ser interpretado.

Es un mtodo econmico y realista.
Debe usarse cuando nos hallamos ante acciones humanas tales como
escoger, influir, dominar y comunicar, especialmente en situaciones
simples.
Desventajas:
No son tan apropiados en grupos mayores (ms de 20 miembros).

No son tan apropiados para fines analticos, pues su interpretacin y su
elaboracin se torna ms difcil.
No es posible determinar la intensidad de las relaciones interpersonales.
ANALISIS DE UN SOCIOGRAMA.
Para ayudar a los profesionales que trabajen con estas tcnicas, se han
preparado las siguientes preguntas para analizar un sociograma:
1) Qu es lo que aparece que usted haba esperado que apareciera?
2) Qu es lo que aparece que usted no haba esperado que apareciera?
3) Qu parece explicar, para ciertos alumnos, el que sean la mayor parte
de las veces elegidos y muy pocas o ninguna rechazados?
4) Qu parece explicar el que algunos alumnos no sean elegidos o sean
muchas veces rechazados?
5) Qu es lo que parecen explicar las elecciones mutuas?
6) Qu es lo que parecen explicar los rechazamientos mutuos?
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7) Puede usted pensar en alguna disposicin de la clase que d la clave

de las elecciones y los rechazos?
8) Leyendo la estructura como un todo, cree usted que algunas
disposiciones, tales como rutinas de clase, arreglos en el comedor,
modelos del juego, pudieran ser un factor en la disposicin general del
socio grama?
9) Qu divisiones aparecen en este sociograma, si es que aparece
alguna? Por divisin se define aqu la ausencia de preferencias entre
individuos relacionados a un factor de grupo. Ejemplos: nionia,
econmicos, fondo de racionalidad, religioso, capacidadacadmica,
estar empleado despus de la escuela, prestigio de algn grupo
especial, otros factores de grupo.
10)Se pueden ver algunos puntos, en la estructura del grupo considerado
corno un todo, que necesiten estar ms relacionados con el resto del
clan, varios nios que se elijan mutuamente, habiendo otros que traten
de entrar en l, sin obtener respuesta?
11) A la luz del anlisis de su estructura de interrelacin, qu
comprensiones y habilidades estima usted que ya se han desarrollado
bien? Cules considera usted que necesitan un desarrollo ulterior?
12)Qu tienen en comn, la mayora de los nios ms comnmente
elegidos? Ejemplos: no trabajan despus de la escuela, nivel socioeconmico bastante desahogado, viven en comunidad abierta y no en
casas de vecindad, la mayora han vivido en esta comunidad toda su
vida, la mayora toman parte en las actividades de la escuela y en otras
despus de la escuela.
13)Qu tienen en comn los nios rechazados y no elegidos? Ejemplos:
origen diferente, nivel socioeconmico ms bajo que los otros, la
mayora viven en casas de vecindad, muchos de ellos trabajan despus
de la escuela, muchos son nuevos en la comunidad, no participan en las
actividades de la escuela ni en otras fuera de la escuela, presentan
muchos problemas de disciplina.
14)Hay signos visibles de segmentacin en Su comunidad, modelos de
asociacin que separan de acuerdo con el origen, costumbres, lugar de
residencia, o cualquier otro.
Fuente: Glvez y Garca (1992).
LA DINAMICA GRUPAL:
Muchos autores aportan fundamentacin cientfica para la Dinmica de Grupos,
demostrando la importancia que los pequeos grupos, como el grupo-clase,
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tienen para el desarrollo de los roles, actitudes, destrezas sociales, as como

para la obtencin de la autovaloracin y la autoestima.
En el grupo-clase hay papeles o tareas que habrn de ser desempeadas de
modo diferenciado por todos sus miembros, con la finalidad de obtener
objetivos grupales, tanto formales como informales. Dentro de esta dinmica
grupal se dan las tensiones y distensiones que son fuente de conflictos. La
cohesin grupal, la distribucin del poder y la formacin de opiniones y
actitudes van a ser elementos que aportan vida y dinamismo propio al grupoclase.
Las tcnicas grupales nos facilitarn la organizacin de la clase y el trabajo en
grupo. Todo ello forma parte del proceso de socializacin y del aprendizaje de
las habilidades de relacin que sern tan necesarias durante todo su proceso
de formacin para la insercin en el mundo de los adultos.
El profesor-tutor, como conductor de ese pequeo cosmos que es su grupoclase, ha de atender al desarrollo y cohesin del mismo, como medio de
actuacin dirigido al desarrollo de las capacidades de sus alumnos.
El uso de unas tcnicas u otras se basar en los objetivos perseguidos, el tema
a desarrollar o el contexto socio-educativo y familiar en el que se desenvuelven
los alumnos.
Podemos dividir las tcnicas en dos grupos, atendiendo al tipo de participacin.
Si intervienen agentes externos tenemos el simposio, la mesa redonda, el
panel, el debate pblico, la entrevista pblica y la conferencia. Si interviene
activamente todo el grupo tenemos el foro, el Philips 66, el pequeo grupo de
discusin, la clnica del rumor, el seminario, la comisin, el estudio de casos, el
role-playing y el torbellino de ideas.
Para conocer en qu consiste cada una de ellas existe material bibliogrfico
suficiente y no es ste el objetivo de este captulo. Nuestra propuesta es la de
orientar sobre la utilidad de algunas de ellas, en funcin de las dinmicas
educativas en el contexto escolar.
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La intervencin de agentes externos muestra su utilidad en cuestiones de
profundizacin sobre aquellos temas de inters para los alumnos, que por su
complejidad no pueden ser abordados desde el curriculum oficial. Las visitas a
granjas, a empresas o a cualquier tipo de instalacin, hacen til la colaboracin
de personas que no forman parte de la organizacin del centro. Tambin puede
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ser interesante en el desarrollo de actividades de adquisicin de nuevos

conocimientos. Un ejemplo puede ser el del conocimiento de la organizacin
social y poltica de la municipalidad por los alumnos. La visita al edificio
administrativo se puede completar con la intervencin del intendente, o
cualquier miembro de la corporacin, para explicar su intervencin personal,
as como el funcionamiento administrativo de las organizaciones locales.
En el mbito de intervencin del grupo, el role-playing, el torbellino de ideas, el
pequeo grupo de discusin y el Philips 66, son estrategias fcilmente
implantables, y que son rpidamente asimilables por el alumnado. Los temas a
desarrollar pueden ser provocados por el tutor o pueden surgir del propio
grupo. La convivencia en el centro y las problemticas derivadas de la misma
son cuestiones que facilitan la participacin activa de todos los sectores que
conforman la comunidad educativa.
Son muchsimos los temas que pueden ser tratados en el mbito de la accin
tutorial. Unos tendrn el tratamiento del grupo-clase y otros podrn ser
desarrollados como programas de intervencin en todo el centro.
EVALUACIN
1) Cul cree usted. que sea la tcnica ms efectiva para recabar
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
informacin sobre el alumno?

Qu instrumentos de orientacin y tutora presentan menos
desventajas para su realizacin en ambientes educativos?
Cree usted que los test psicomtricos son vlidos, confiables y
exactos? Revise la lectura nmero 6 para absolver esta pregunta.
Qu tipo de tcnica grupal suele usar en su trabajo? Explique
brevemente.
En qu consiste el sociograma? Lo utilizara Ud. en su trabajo
cotidiano?
Elabore una lista de control sobre la expresin afectiva de los alumnos a
travs de la conversacin con su profesora.
Elabore un cuestionario sobre la percepcin de los profesores hacia sus
alumnos, tomando en cuenta las reglas metodolgicas planteadas en el
mdulo.
Aplique un sociograma a un aula de primaria o secundaria y analcelo.

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BIBLIOGRAFIA
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y causas del retraso escolar. Edit. De libros para la educacin. MINED,
1977
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y causas del retraso escolar. Edit. De libros para la educacin. MINED,
1977
KRICHESKY, MARCELO (1998). Proyectos de Orientacin y Tutora.
Enfoques para su gestin curricular en Institucional.
ANEXOS:
http://www.correodelmaestro.com/publico/html5052014/capitulo3/capitulo_03.ht
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segundo captulo esta adecuado, a poner a disposicin de los estudiantes las

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Es inmediata: Los fenmenos se analizan con carcter de totalidad,

Posibilidad de confundir los hechos observados con su interpretacin.

Los instrumentos ms utilizados en el proceso de evaluacin tutorial son:

Entrevista- orientador- tutor

El registro de incidentes crticos.

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Qu son los incidentes crticos?

Los profesores adquieren mayor en la observacin e informacin del

Fuente: Lazaro y Assensi ( 1978)

Qu hechos deben entenderse como significativos?

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Tanto los incidentes que favorecen al sujeto y se consideran positivos, como

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El consejo, incluye la valoracin el incidente y la formulacin de un consejo o

Un tipo de registro diferente es el que, en ocasiones cabe realizar con ciertos

Qu incidentes son necesarios registrar?

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obstante, modificaciones del plan previsto y as, un alumno cuyas

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Al describir el incidente no se debe utilizar el trmino parece y otros

Ventajas de los registros de incidentes crticos.

Constituye un registro objetivo de la observacin de un incidente

Limitaciones de dos registros de incidentes crticos.

Su redaccin toma bastante tiempo.

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Con frecuencia se describen incidentes sin hacer mencin de la

Las listas de control:

Normas para construir y valorar una lista de control

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Procurar la complementacin colectiva de la listas de control por el

Cualitativamente; con su correspondiente registro acumulativo.

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Lista de control de la expresin oral a travs de la conversacin.

Comprender rpidamente lo que dicen.

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Ayudan a la planificacin del contenido de actividades de observacin.

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De esta forma facilitar y aumentar la