FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS ESUDA

CURSO DE ESPECIALIZAO EM NEUROPSICOLOGIA

MARIANA ANGLICA DE ARAJO DOS SANTOS

ASPECTOS NEUROPSICOLGICOS DA DISLEXIA

RECIFE
JUNHO - 2013

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS ESUDA

CURSO DE ESPECIALIZAO EM NEUROPSICOLOGIA
MARIANA ANGLICA DE ARAJO DOS SANTOS

ASPECTOS NEUROPSICOLGICOS DA DISLEXIA

Monografia desenvolvida pela aluna Mariana

Anglica de Arajo dos Santos, orientada pela
Prof. ES. Edna Souza e, apresentada ao Curso
de Especializao em Neuropsicologia da
Faculdade de Cincias Humanas ESUDA, como
requisito final para obteno do grau de
Especialista.

RECIFE
JUNHO - 2013

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS ESUDA

CURSO DE ESPECIALIZAO EM NEUROPSICOLGICA

ASPECTOS NEUROPSICOLGICOS DA DISLEXIA

MARIANA ANGLICA DE ARAJO DOS SANTOS

Monografia submetida ao Corpo Docente do Curso de Especializao

em Avaliao e Reabilitao Neuropsicolgica e Neuropsicologia da
Educao

da

Faculdade

de

Cincias

Humanas

Esuda

________________________ com _________________________ em

_______ de ___________ em Junho de 2013.

Banca Examinadora:

Orientador: Edna Maria de Souza, Psicloga Clnica, Hospitalar e Domiciliar,

Especialista em Terapia Cognitvo-Comportamental e Neuropsicologia e Prof. da
Faculdade de Cincias Humanas ESUDA.

Examinador: Vernica Carrazzone, Psicloga Clnica, Especialista

Neuropsicologia e Prof da Faculdade de Cincias Humanas ESUDA

em

Dedico este trabalho ao meu querido esposo

Srgio dos Santos. A voc, meu amado, com
pacincia, carinho e ateno ajudou a minha
caminhada a ser menos dura. Mesmo nas
horas em que incontveis foram as vezes que
meu cansao e preocupao foi partilhada com
voc, numa unio que me incentivou a
prosseguir. S tenho a dizer obrigado meu
querido esposo.

AGRADECIMENTOS

Agradeo ao meu Deus, Jesus e o Esprito Santo.

Na sua palavra em Tiago 1:5, nos ensina a pedir. Mesmo que me falte
palavras que possa ser proferida de meus lbios, te louvo pela sua lealdade com
sua filha. Obrigada Senhor, por essa conquista de vida, por ter me dado fora para
vencer as dificuldades e dores e ter me feito forte sem permitir que o cansao me
dominasse. Pois, deposito toda a minha confiana em ti; Aqui fica registrada a minha
gratido para convosco.

Aos meus filhos: Brbara Byanca, minha primognita, a Flvia e o Moyss

(meu caula), aos meus genros e nora: Mailson e Henrique, minha nora querida que
me ajudou muito, Nayara, a minha irm Sandra Maria.

A minha neta Sarah Maiany,que me fez ver que a Educao precisa de mim.

A minha orientadora Edna Souza.

Assumir este trabalho no foi uma tarefa fcil. Foram muitos os momentos
difceis, sonhos e diversas emoes.Vivenciamos semelhanas e diferenas.
Aos meus pais ausentes... Hoje a vitria s minha, faz parte de tudo aquilo
que vocs me ensinaram um dia.. Queria mais tempo... Porm, sei que Deus s nos
convoca para junto de si pessoas de bom corao e, por isso s me resta o conforto
em saber de um modo ou de outro vocs tambm venceram. Muito obrigado por
tudo, perceba meu eterno amor e carinho.

Quando olho uma criana ela me inspira dois

sentimentos, ternura pelo que , e respeito pelo
que posso ser.
Jean Piaget

RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo elucidar questes neurofisiolgicas sobre a

linguagem, suas afasias e sobre dislexia. Para tanto foi realizada uma reviso
literria em livros e artigos da rea. Aps Broca, foi vez de Wernicke deduzir a
rea relacionada ao processo de compresso da linguagem e armazenamento
auditivo das palavras. Esta foi posteriormente denominada de rea de Wernicke.
Aps essas descobertas foi possvel distinguir trs formas de afasias, ditas de
Broca, de Wernicke e frequentemente o problema associado a uma anomalia
(incapacidade de denominar as pessoas e objetos). Na afasia de Wernicke, os
pacientes so incapazes de compreender a linguagem escrita ou falada. J na a
afasia de conduo, provocada por uma leso das fibras do feixe arqueado que liga
as reas de Broca e Wernicke, no atinge a fluncia verbal e a compreenso
mantida, mas se traduz por parafasias, transformaes e omisses de palavras,
dificuldade de repetio de denominao, explicado pelo fato de que a comunicao
entre as reas de Broca e Wernicke foi atingida. Portanto a dislexia uma alterao
nesses processamentos perifrico e central provocando um comprometimento de
um processo lingustico dos estmulos.
Palavras Chave: Afasias; Dislexia; rea de Broca; rea de Wernicke.

ABSTRACT

This research aims to elucidate neurophysiological questions about language, about

their aphasia and dyslexia. Therefore we conducted a literature review in books and
articles in the field. After drill, it was time to deduce the Wernicke area related to the
compression process of language and audio storage words. This was later called
Wernicke's area. After these discoveries was possible to distinguish three forms of
aphasia, called Broca's and Wernicke's often the problem is associated with an
abnormality (inability to name people and objects). In Wernicke's aphasia, patients
are unable to understand written or spoken language. Already in the conduction
aphasia caused by an injury to the fibers of the arched beam that connects the
Wernicke area and the Broca does not reach verbal fluency and understanding is
maintained, but is reflected by paraphasia, changes and omissions speech, difficulty
repeat denomination, explained by the fact that communication between Broca's and
Wernicke was reached. Porting dyslexia is a change in these peripheral and central
processes causing an impairment of a process of linguistic stimuli.
Keywords: Aphasia; Dyslexia; Broca's area; Wernicke's area.

SUMRIO

INTRODUO...........................................................................................................10
Captulo 1: ETIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM...................12
1.1. Histria dos Transtornos mentais...........................................................12
1.2. Diferenciando transtornos e problemas de aprendizagem.................15
1.3. Bases biolgicas da linguagem..............................................................17
Captulo 2: DISLEXIA...............................................................................................18
2.1. Problemas Emocionais.............................................................................22
2.2. Hipteses Explicativas..............................................................................23
2.3. Classificao das Dislexias......................................................................25
2.4. Mtodos de Reeducao do Dislxico.....................................................28
Captulo 3. ASPECTOS NEUROPSICOLGICOS QUE CARACTERIZAM OS
DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM E A ATUAO DO NEUROPSICOLOGO NA
DISLEXIA...................................................................................................................32
3.1. Atuao do Neuropsiclogo na Dislexia..................................................33
3.1.1. Estratgias de Interveno na Dislexia.................................................34
CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................37
REFERNCIAS.........................................................................................................39

10

INTRODUO
A presente monografia pretende mostrar de forma simples e concisa
aspectos neuropsicolgicos da dislexia, visando sistematizar alguns conhecimentos
quanto ao estudo dos distrbios cognitivos e emocionais. No crebro, as
informaes

sensoriais

so

recebidas

interpretadas,

permitindo-nos

comunicao com as pessoas e com o mundo nossa volta por meio da

motricidade, do pensamento e como foco esse trabalho da linguagem. A linguagem
faz parte do aprendizado e fundamental para o sucesso escolar.

A motivao, para o desenvolvimento da presente pesquisa, vai alm da

curiosidade cientfica, despertada pela relevncia deste tema no mbito da
Neuropsicologia,

levando

em

considerao,

principalmente,

as

habilidades

fonolgicas que so deficientes no dislxico. A fim de esclarecer ao tema proposto

fez-se necessrio abundante pesquisa bibliogrfica em livros, sites e artigos sobre a
problematizao da linguagem que est relacionada com o desenvolvimento
simblico e com a interiorizao de conceitos e informaes a aprendizagem. O
objetivo geral foi descrever sobre a dislexia no processo ensino aprendizagem de
aluno/criana com ou sem leso neurolgica, buscando adquirir conhecimento sobre
os modelos de desenvolvimento da linguagem escrita, bem como apresentar
estratgias de interveno (reabilitao) nas dificuldades apresentadas na dislexia.

Foi atravs de estudos de casos com pacientes afsicos, ou seja, pacientes

com dificuldade ou at perda da capacidade de utilizar a linguagem, que o cientista
francs Paul Broca (1861) e o neurologista e psiquiatra Karl Wernicke (1885)
descobriram que a linguagem falada e compreendida est relacionada a diferentes
estruturas do crebro. Ou seja, eles contriburam para elucidar a dissociao entre
produo e compreenso da linguagem (VYGOTSKY, 1960, em FONSECA, 1995b,
p. 51).

Antes de se diagnosticar um indivduo como dislexo, preciso levar em conta

outros fatores que podem estar envolvidos no prejuzo da leitura e da escrita,
ocasionalmente sintomas que facilmente podero ser confundidos com a dislexia,
como carncia cultural, problemas emocionais, mtodos de aprendizagem

11

defeituosos,

sade

deficiente,

imaturidade

na

iniciao

da

aprendizagem

(CONDEMARN e BLOQUEST, 1989, p. 17).

Veremos algumas diferenas entre os dislxicos e os considerados leitores

normais, bem como mtodos que podem ser utilizados para melhor explicar e ajudar
o indivduo em obter melhores resultados ou adaptao aos sintomas apresentados,
e por ultimo os aspectos neuropsicolgicos e a atuao do neuropsiclogo na
dislexia.

12

CAPTULO 1. ETIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Os distrbios especficos da aprendizagem so aqueles relacionados s

incapacidades escolares da criana que tenha iniciado a aprendizagem formal da
leitura, da escrita e do raciocnio lgico. Portanto, esto relacionados a uma falha no
processo de aquisio e desenvolvimento dessas atividades.

1.1.

Histria dos Transtornos Mentais

Os transtornos mentais so alteraes do funcionamento da mente que

causam danos em importantes reas da regulao psquica alterando o equilbrio
emocional, o rendimento intelectual e o comportamento social adaptativo. A etiologia
dos transtornos psiquitricos pode ser considerada multifatorial, estando vinculada a
uma ou mais alteraes dos mecanismos psicolgicos, sociais e biolgicos, sendo
que estes esto relacionados a doenas do SNC como alteraes no
neurodesenvolvimento cerebral, alteraes estruturais adquiridas, neuroqumicas e
genticas. Devido ao melhor conhecimento e descrio dos quadros clnicos, ao
longo dos anos ocorreu uma grande expanso do diagnstico psiquitrico.

Uma grande parte dos mecanismos fisiopatolgicos da aprendizagem no

est esclarecida, buscando-se a partir de pesquisas na rea da neuropsicologia e
neurofisiologia um conhecimento avanado que permita alm de um tratamento mais
eficiente a preveno dessas disfunes. Os indivduos com deficincias, vistos
como doentes e incapazes, sempre estiveram em situao de maior desvantagem,
ocupando, no imaginrio coletivo, a posio de alvos da caridade popular e da
assistncia social, e no de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o
direito educao.

Inspirado nas ideias ainda hoje, constata-se a dificuldade de aceitao do

diferente no seio familiar e social, principalmente do portador de deficincias
mltiplas e graves, que na escolarizao apresenta dificuldades acentuadas de
aprendizagem. Alm desse grupo, determinados segmentos da comunidade
permanecem igualmente discriminados e margem do sistema educacional.

13

Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnstico, os

transtornos de aprendizagem so assim definidos:
CID-10 Organizado pela Organizao Mundial de Sade - OMS
[...] grupos de transtornos manifestados por comprometimentos especficos
e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes
comprometimentos no aprendizado no so resultados diretos de outros
transtornos (tais como retardo mental, dficits neurolgicos grosseiros,
problemas visuais ou auditivos no corrigidos ou perturbaes emocionais)
embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condies... (1993,
p.237).

DSM-IV Organizado pela Associao Psiquitrica Americana

Os transtornos de aprendizagem so diagnosticados quando os resultados do
indivduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura,
matemtica ou expresso escrita esto substancialmente abaixo do esperado
para sua idade, escolarizao ou nvel de inteligncia... Os transtornos de
aprendizagem podem persistir at a idade adulta (1995, p. 46).

Ambos os manuais consideram, basicamente, trs tipos de transtornos, quais

sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades
matemticas (discalculia). Tambm referem que, em qualquer dos casos, deve haver
os seguintes requisitos para o diagnstico de transtorno:

Comprometimento intelectual, neurolgico evidente ou sensorial;

Inadequadas condies de escolarizao;

Incio situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infncia.

A partir de pesquisas, diversos autores, procuram esclarecer os pontos

divergentes na literatura em relao s alteraes na aprendizagem escolar e, por
conta dos seus enfoques (pedaggico ou clnico), tm-se as variaes na
conceituao e caracterizao dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem.
Para Fonseca (1995. p.64),
A criana com dificuldade de aprendizagem no deve ser classificada
como deficiente. Trata-se de uma criana normal que aprende de uma
forma diferente, a qual apresenta uma discrepncia entre o potencial atual e
o potencial esperado. No pertence a nenhuma categoria de deficincia,
no sendo sequer uma deficincia mental, pois possui um potencial
cognitivo que no realizado em termos de aproveitamento educacional.

14

Na mesma linha de raciocnio, Soares (2005) refere que,

Exigir de todos os alunos a mesma atuao, um caminho improdutivo;
cada um diferente, com o seu prprio tempo lgico e psicolgico, e cada
um tem uma maneira especfica de lidar com o conhecimento. Respeitar
essa veia, este ritmo para o ato de aprender preservar o crebro de uma
possvel sobrecarga que contribuiria para uma desintegrao total do
processo ensino-aprendizagem (p. 24)

Para Frana (1996), a distino feita entre os termos dificuldade e distrbios

de aprendizagem est baseada na concepo de que o termo dificuldade est
relacionado a problemas de ordem pedaggica e/ou socioculturais, logo, o problema
no est centrado apenas no aluno, sendo que essa viso mais frequentemente
utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo distrbio est
vinculado ao aluno que sugere a existncia de comprometimento neurolgico em
funes corticais especficas, sendo mais utilizado pela perspectiva clnica ou
remediativa.
Os distrbios da aprendizagem tm se mostrado um assunto que ainda gera
discusses e dificuldades na sua conceituao. Prevenir e intervir nesses dficits
so papis de profissionais que esto empenhados nessas dificuldades. Acerca da
conceituao e etiologia dos chamados distrbios de aprendizagem, alm de ratificar
a necessidade e importncia do neuropsiclogo em compreender e assumir o seu
papel como profissional legalmente habilitado para intervir nesses distrbios,
devendo este profissional interagir com as demais reas apresentadas.
Atuando ativamente na minimizao dos atrasos e dificuldades que podero
se manifestar no aprendizado da leitura e da escrita, o fonoaudilogo o profissional
legalmente habilitado para prevenir e reabilitar estas crianas que no conseguem
ter acesso pleno linguagem escrita.
De acordo com Bassols (2003) os termos dificuldades e distrbios de
aprendizagem tm gerado muitas controvrsias entre os profissionais, tanto da rea
da educao quanto da sade. Isto porque, h uma sintomatologia muito ampla,
com diversidade de fatores etiolgicos, quando se considera o aprendizado da
leitura, escrita e matemtica. Por outro lado muitas crianas podem no apresentar
nenhum fator externo a ela e mesmo assim no conseguir desenvolver plenamente
suas habilidades pedaggicas.

15

Entretanto, necessria uma adequao nestas terminologias a fim de

possibilitar uma homogeneizao quando estes casos so discutidos pelos
profissionais das reas afins.
1.1.1. Diferenciando Transtornos e Problemas de Aprendizagem.
A atribuio multifatorial para as causas dos problemas psiquitricos,
chamado de aspecto bio-psico-social, bastante ilustrado na questo da criana
escolar. Ela traz consigo, invariavelmente, as caractersticas de seu aspecto
biolgico, psicolgico e social. Sob esses aspectos ser observado as Dificuldades
Escolares, considerando as alteraes e os distrbios em qualquer um destes
aspectos.
Embora haja boas tentativas de definir e especificar o que, de fato, seria uma
Dificuldade de Aprendizagem ou Escolar, no existe ainda uma definio consensual
acerca dos critrios e nem mesmo do termo. De modo acadmico, vamos chamar
esse quadro de Dificuldades da Aprendizagem, prefervel a Dificuldades Escolares,
menos especficos e no restrito, obrigatoriamente, ao aprendizado.
Parcialmente sensata a definio da Lei Pblica Americana, P. L. 94 -142, diz:
Dificuldade de aprendizagem especfica significa uma perturbao
em um ou mais processos psicolgicos bsicos envolvidos na
compreenso ou utilizao da linguagem falada ou escrita, que pode
manifestar-se por uma aptido imperfeita de escutar, pensar, ler,
escrever, soletrar ou fazer clculos matemticos.
O termo inclui condies como deficincias perceptivas, leso
cerebral, disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia de
desenvolvimento. O termo no engloba as crianas que tm
problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficincia
visual, auditiva ou motora, de deficincia mental, de perturbao
emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econmicas.

Existem ainda outras classificaes, por exemplo, quanto origem das

Dificuldades da Aprendizagem. Alguns autores dividem as Dificuldades da
Aprendizagem em Primrias e Secundrias, de acordo com sua origem (FONSECA,
1995, ELLIS, 1995). As Dificuldades da Aprendizagem consideradas Primrias
seriam aquelas cuja causa no pode ainda ser atribuda a elementos psiconeurolgicos

bem

estabelecidos

ou

esclarecidos.

Esses

casos

englobam,

principalmente, as chamadas disfunes cerebrais e, dentro dessas disfunes,

16

teramos o Transtorno da Leitura, Transtorno da Matemtica e Transtorno da

Expresso Escrita, bem como os transtornos da linguagem falada, os quais
englobam o Transtorno da Linguagem Expressiva e o Transtorno Misto da
Linguagem Receptivo-Expressiva. (GREGOIRE,1997).

As Dificuldades da Aprendizagem consideradas secundrias seriam aquelas

consequentes alteraes biolgicas especficas e bem estabelecidas e alteraes
comportamentais e emocionais bem esclarecidas. Em relao s alteraes
biolgicas (neurolgicas) teramos as Leses Cerebrais, Paralisia Cerebral,
Epilepsia e Deficincia Mental. Envolvem tambm os sistemas sensoriais, atravs da
deficincia auditiva, hipoacusia, deficincia visual e amblope.

Teramos ainda, dentro das causas biolgicas, as situaes de Dificuldades

da Aprendizagem consequentes a outros problemas perceptivos que afetam a
discriminao, sntese, memria e relao espacial e visualizao. Em relao aos
problemas

de

comportamento,

um

dos

fatores

mais

marcantes

para

desenvolvimento de Dificuldades da Aprendizagem so os quadros classificados

como Comportamento Disruptivo e, dentro deles, o Transtorno de Dficit de Ateno
e Hiperatividade e o Transtorno Desafiado e Opositivo.

Quanto aos problemas emocionais que favorecem as Dificuldades Da

Aprendizagem, (DA), principal itens so a Depresso Infantil e a Ansiedade (de
Separao) na Infncia. A importncia do diagnstico dos problemas emocionais
que levam a criana a apresentar um baixo rendimento escolar se justifica por:

I.

Dentre as principais razes para as DA, as emocionais so,

atualmente,

uma

daquelas

com

melhores

possibilidades

de

tratamento;
II.

Importantssimo para fazer diagnstico diferencial com a Deficincia

Mental, quadro muito traumtico para familiares e com mau
prognstico;

III.

Proporcionar um desenvolvimento satisfatrio o mais rapidamente

possvel.

17

1.2.

Bases biolgicas da linguagem

O processo da linguagem bastante complexo e envolve uma rede de

neurnios distribuda entre diferentes regies cerebrais. Em contato com os sons do
ambiente, a fala engloba mltiplos sons que ocorrem simultaneamente, em vrias
frequncias e com rpidas transies entre estas. O ouvido tem de sintonizar este
sinal auditivo complexo, decodific-lo e transform-lo em impulsos eltricos, os quais
so conduzidos por clulas nervosas rea auditiva do crtex cerebral, no lobo
temporal.

A rea de Werneck, situada no lobo temporal, reconhece o padro de sinais

auditivos e interpreta-os at obter conceitos ou pensamentos, ativando um grupo
distinto de neurnios para diferentes sinais. Ao mesmo tempo, so ativados
neurnios na poro inferior do lobo temporal, os quais formam uma imagem do que
se ouviu, e outros no lobo parietal, que armazenam conceitos relacionados. De
acordo com este modelo, a rede neuronal envolvida forma uma complexa central de
processamento.

Para verbalizar um pensamento, acontece o inverso. Inicialmente, ativada

uma representao interna do assunto, que canalizada para a rea de Broca, na
poro inferior do lobo frontal, e convertida nos padres de ativao neuronal
necessrios produo da fala. Tambm esto envolvidas na linguagem reas de
controle motor e as responsveis pela memria. O crebro um rgo dinmico que
se adapta constantemente a novas informaes.

Como resultado, as reas envolvidas na linguagem de um adulto podem no

ser as mesmas envolvidas na criana, e possvel que algumas zonas do crebro
sejam usadas apenas durante o perodo de desenvolvimento da linguagem.
Acredita-se que o hemisfrio esquerdo seja dominante para a linguagem em cerca
de 90% da populao; contudo, o hemisfrio direito participa do processamento,
principalmente nos aspectos da pragmtica.

18

CAPTULO 2. DISLEXIA

Embora estudiosos da rea concordem que a dislexia se trata de uma

insuficincia do domnio da leitura, podem ser consideradas duas acepes para
esse termo:

1. A dislexia corresponde s dificuldades no aprendizado da leitura e escrita,

originadas por fatores psicopedaggicos, deficincias sensoriais ou mentais ou
fatores socioculturais;

2. A dislexia se refere s dificuldades de leitura e escrita observadas em

indivduos

perfeitamente

normais,

sem

problemas

quaisquer

de

natureza

pedaggica, neuropsicolgica ou social.

A dislexia corresponde a uma dificuldade na aprendizagem da leitura,

embora o aprendiz disponha de QI normal, certa instruo e condies
socioculturais. Tal definio exclui, portanto, os indivduos que apresentam
problemas sensoriais ou

psicolgicos

e que

provm

de classes sociais

desfavorecidas.

H autores que fazem meno dislexia-agrafia, a qual corresponde

capacidade que tm algumas crianas de operar e de memorizar, com erros, a unio
fonema-grafema. Conforme afirma Bouvard (1990), a dislexia um atraso em leitura
e/ou ortografia, de trs anos ou mais, aps os dez anos de idade mental: dois ou
mais abaixo da mesma idade e os casos caracterizados por inverso de letras e
slabas (BOUVARD apud AJURIAGUERRA, 1990, p.100).

Observou-se ativao cerebral de pessoas normais durante a leitura de

pseudopalavras nas seguintes regies: regio frontal inferior esquerda; regio
parieto temporal, envolvendo os giros angular, supramarginal. E a poro posterior
de giro temporal superior; e regies occipitotemporais, envolvendo pores mesiais
e inferiores do giro temporal e giro occipital. O mesmo estudo foi realizado em

19

dislxicos, sendo constatado um aumento de ativao no giro frontal inferior e pouca

ativao em regies posteriores.

Pesquisadores relatam que, em relao aos mecanismos neurolgicos das

dificuldades de leitura, alteraes referentes assimetria hemisfrica geram uma
organizao atpica do hemisfrio direito em crianas e adolescentes com dislexia.
Dislxicos

apresentam

uma

desconexo

temporo-parieto-occipital

uma

desconexo com o crtex frontal esquerdo, assim como anormalidades do crtex

tmporo-parietal e do cerebelo em relao a outras regies do crebro.
Sob um mesmo prisma, Vallet (1986, p. 63-64) considera a dislexia uma
falta de organizao dos smbolos preceptivo-lingusticos, em decorrncia de
imaturidade ou de disfuno neuropsicolgica. Em seu trabalho, o autor apresenta
seis manifestaes de comportamento caracterstico da dislexia, resumidas por
alguns pesquisadores: desorganizao, inverses e tores de smbolos; disfuno
da memria auditivo/visual sequencial; problemas na padronizao rtmica de sons,
rimas, palavras e sentenas; dificuldade de ateno focalizada; desordens de
organizao corporal, coordenao e integrao sensorial distores associadas na
cpia, na escrita e no desenho.

Dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita na infncia referem-se a

alteraes no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e
raciocnio lgico-matemtico, podendo estar associadas a comprometimento da
linguagem oral. Ao se estudar alteraes no processo de aprendizagem da
linguagem oral, frequentemente verifica-se a ocorrncia de posteriores dificuldades
de aprendizagem da leitura e escrita.

Da mesma forma, ao se investigar os fatores que antecedem as dificuldades

de leitura e escrita, surgem questionamentos a respeito das dificuldades de
aprendizado da linguagem. Ressalta-se que, entre as alteraes de linguagem oral
existentes na infncia, so as dificuldades fonolgicas, e no as articulatrias, que
podem ocasionar prejuzos no aprendizado posterior da leitura e da escrita.

20

De acordo com Schirmer, Fontoura e Nunes (2004, pp. 95-103) a leitura e a

escrita envolvem habilidades cognitivas complexas, alm de capacidade de reflexo
sobre a linguagem no que se refere aos aspectos fonolgicos, sintticos, semnticos
e pragmticos. As crianas, ao iniciar a alfabetizao, j dominam a linguagem oral,
sendo capazes de iniciar o aprendizado da escrita.

Sabe-se que existem regras mais especficas e prprias da escrita, havendo,

ento, maiores dificuldades no seu aprendizado, que se um aluno com dificuldades
de aprendizagem for bem conduzido pelos profissionais de sade e educao, em
conjunto com a famlia, poder obter xito nos resultados escolares. importante
ressaltar que existe uma combinao dos fenmenos biolgicos e ambientais no
aprendizado da linguagem escrita, envolvendo a integridade motora, a integridade
sensrio-perceptual e a integridade scio emocional (possibilidades reais que o meio
oferece em termos de quantidade, qualidade e frequncia de estmulos). Alm disso,
o domnio da linguagem e a capacidade de simbolizao tambm so princpios
importantes no desenvolvimento do aprendizado da leitura e da escrita.

Sendo considerada uma alterao de aprendizagem, a dislexia caracteriza-se

por dificuldades especficas na realizao da leitura e da escrita, havendo, de
maneira geral, dois tipos de dislexia: a dislexia de desenvolvimento e a dislexia
adquirida. A primeira refere-se a alteraes no aprendizado da leitura e escrita com
origem institucional, ou seja, ambiental, referente forma de aprendizado escolar.
Nesses casos, ocorre diminuio da capacidade de leitura associada a disfuno
cerebral, havendo uma alterao especfica na aquisio das habilidades de leitura e
consequente dificuldade no aprendizado da leitura.

Os autores consideram fatores genticos como uma das causas de dislexia

de desenvolvimento. J na dislexia adquirida, o aprendizado da leitura e da escrita,
que foi adquirido normalmente, perdido como resultado de uma leso cerebral.
Vrios so os fatores ainda em estudo que descrevem as causas da dislexia de
desenvolvimento.

Entre

eles,

dficits

cognitivos,

fatores

neurolgicos

(neuroanatmicos e neurofisiolgicos), prematuridade e baixo peso ao nascimento,

influncias genticas e ambientais. E de conhecimento que fatores externos
(ambientais) no podem ser separados de problemas neurolgicos, visto que

21

aspectos tais como instruo inadequada, distrbios emocionais e pobreza de

estmulos na infncia podem causar diferenas no desenvolvimento neurolgico e
cognitivo que precedem dificuldades severas de leitura.

As dislexias podem ser divididas em dois tipos: central e perifrica. Na

primeira, ocorre o comprometimento do processamento lingustico dos estmulos, ou
seja, alteraes no processo de converso da ortografia para fonologia. Na segunda,
ocorre o comprometimento do sistema de anlise vsuo-perceptiva para leitura,
havendo prejuzos na compreenso do material lido. Entre as dislexias centrais,
ressaltam-se a fonolgica, a de superfcie e a profunda; j as dislexias perifricas
incluem a dislexia atencional, a por negligncia e a literal (pura).

Em relao s dislexias de desenvolvimento, temos:

Dislexia fonolgica: Incapacidade de decodificao fonolgica. Sabe-se

muito pouco sobre as reas. Danos na via de converso grafema-fonema.
Neuroanatmicas essenciais para dificuldades em tarefas de memria
fonolgica. o funcionamento adequado do desempenho muito ruim na leitura
de estmulos processamento perilexical, no familiares e pseudopalavras
havendo evidncias de disfunes (palavras no-reais). Neuroanatmicas
especficas.

Dislexia de superfcie: Comprometimento da via lexical. Evidncias de

disfuno na regio os estmulos so lidos atravs do processo temporal
mdia e pstero-superior fonolgico (ex. txico lido tchico.), do hemisfrio
esquerdo. Havendo uma incapacidade no tratamento ortogrfico da
informao.

Dislexia profunda: Bloqueio na via no lexical. Alguns autores relatam a

ocorrncia Ausncia de leitura de no-palavras; de leses mltiplas no
hemisfrio maior facilidade para leitura de esquerdo, e outros sugerem que
existem palavras concretas e frequentes; habilidades de leitura residuais no
hemisfrio direito devido extensa leso em hemisfrio dominante.

Dislexia Atencional: Preservao da leitura de palavras isoladas;leses no

lobo parietal esquerdo; dificuldades na leitura de vrios itens quando
apresentados simultaneamente.

22

Dislexia por negligncia: Dificuldades na leitura no campo visual do lado

esquerdo; leso na regio da artria cerebral contralateral ao da leso
cerebral mdia do hemisfrio direito envolvendo lobos frontal, temporal e
parietal.

Dislexia literal: (pura) Leitura letra por letra preservada; leses occipitais
inferiores extensas esquerda.

2.1. Problemas Emocionais.

Ao longo da pesquisa vem constando a dislexia como distrbio e depende de
causas intelectuais, culturais, Pode apresentar tambm alteraes emocionais. Essa
evidncia dita por Klein (1950, p. 369)
As experincias escolares so as primeiras experincias importantes fora
de circulo familiar, envolvendo uma reparao sistemtica do lar e onde a
criao confrontada com a necessidade de se ajustar a adultos e crianas
estranhos e ao mesmo tempo, deve desempenhar tarefas das quais
dificilmente poder eximir-se. As atitudes com o professor, com os colegas e
com o trabalho escolar constituem numa ponte importante entre as atitudes
primitivas com os pais, irmos e consigo prprio e sua expresso posterior
na vida adulta.

na escola que a criana tem oportunidade de mostrar o seu modelo de

relacionamento familiar. Ao vivenciar o fracasso escolar as crianas com dificuldades
em aprender, que de certa forma apresentam problemas emocionais, desenvolvem
situaes desagradveis que podem variar de intensidade de acordo com as
condies do ego da criana e a dinmica familiar.
Torna-se muito difcil para uma criana que apresenta dificuldade de
aprendizagem e que possui bom potencial intelectual e adequadas condies
sensoriais, compreender o motivo de suas dificuldades, principalmente quando
verificamos que outras crianas, muitas vezes menos dotadas aprendem com
facilidade.
E este quadro se agrava quando estas crianas so chamadas com
frequncia preguiosas, sem capricho, e pouco inteligentes. Isto provada
atravs do desinteresse pelo estudo, e recusa em executar as tarefas, faltando as
aulas, agressividade, e diminuio da autoestima.

23

Essas reaes podem desencadear mais dificuldade de aprendizagem

medida que afeta a ateno, concentrao, interesse e memria. Analisamos
algumas caractersticas de crianas com dificuldade de aprendizagem que na
maioria das vezes so de origem emocional, o professor dever ter cuidado para
estimular a no competio dentro de sala de aula, seja inclusiva ou no, referente a
este fator competio.
Mesmo quando o professor no enfatiza a competio entre alunos e
encoraja cada um a seguir seu prprio ritmo, muitas crianas reagem mal a
comparaes que eles mesmo fazem entre o seu trabalho e os daqueles
que o superam (KLEIN, 1958, p.370)

2.2. Hipteses explicativas

Formada por neurologistas e neuropsiclogos, a corrente organicista tem

como representantes Boder (1973), Marshall e Newcombe (1966). A ela se deve a
descoberta dos distrbios de leitura, o desenvolvimento de diversos modelos
explicativos e de metodologias de exames conforme esses modelos. Sobre a
etiologia, essa corrente promove trs tipos de explicaes tericas: a das leses
cerebrais, a da origem hereditria e a do atraso de maturao cerebral.

De acordo com a primeira explicao terica, o distrbio resulta de uma ou

mais deficincias na ateno, na memria e nos processos cognitivos, as quais
teriam sua origem durante a vida uterina ou durante o aprendizado da leitura. Assim,
desenvolvem-se, para o diagnstico, baterias neuropeditricas, pesquisando a vida
da criana nos perodos pr-natal, neonatal e perinatal.

A segunda explicao distingue trs tipos de dislexia, de acordo com a

relao entre a idade lxica e a idade real do dislxico: dislexia maior, dislexia mdia
e dislexia menor. Para o diagnstico, realizam-se exames nos dislxicos, seus
ascendentes e colaterais, a fim de distinguir os portadores dos distrbios daqueles
no portadores. A teoria do retardo de maturao cerebral se baseia na coleta de
dados comportamentais, atravs de testes vsuo-espaciais. Os distrbios se
originam, de acordo com essa teoria, de um atraso de lateralizao cerebral,

24

resultando num atraso na funo de reconhecimento visual e auditivo dos smbolos

lingusticos.

AJURIAGUERRA (1984, p. 49) de acordo com esta viso, as percepes

visual e auditiva desempenham papel primordial na gnese da dislexia. Assim, ela
prope trs critrios para o diagnstico da dislexia: nvel de leitura oral e ortografia
da criana; presena de erros caractersticos da dislexia-disortografia e resultados
dos testes instrumentais. Fragmentando o conceito de dislexia, essa corrente prope
tambm os modelos genticos da leitura, apresentando alguns princpios e
suposies:

(a) O desenvolvimento da leitura se produz obedecendo a certa ordem;

(b) As mudanas observadas no curso desse desenvolvimento so mais
quantitativas;
(c) A leitura e a escrita se apoiam mutuamente;
(d) As dislexias do desenvolvimento no podem ser comparadas s dislexias
adquiridas do adulto num contexto de acidente cerebral, visto que, naquelas,
as perturbaes seletivas de certas modalidades de tratamento no so
observveis.
De acordo com Frith (1984), esses estgios so: o lalogrfico, em que o
indivduo pode realizar a leitura, baseando-se em indcios visuais marcantes,
comprimento e regularidade das palavras e seus contextos figurado e sinttico; o
alfabtico, em que os fatores fonticos so primordiais, pois nele que indivduo
torna-se capaz de ler palavras desconhecidas, descobrindo a possibilidade de
segmentao destas em unidades menores que a slaba: os fonemas; o ortogrfico,
no qual se d aos morfemas um tratamento analtico e sistemtico, havendo uma
interao entre as atividades de leitura-escrita e as capacidades que o indivduo tem
de abstrao, construindo, assim, estratgias da leitura adulta.
Diversos modelos genticos e comparativos surgiram simultaneamente, a
partir da fragmentao do conceito de dislexia. De acordo com eles, existem trs
facetas consideradas, atualmente, imprescindveis para que o indivduo aprenda a
ler: a conscincia fontica e a aptido para segmentar o material verbal em

25

unidades menores que a slaba; a rapidez de denominao e de acesso ao lxico

mental; a manuteno da informao fontica na memria de trabalho (GRGOIRE;
PRIART, 1997, p. 31).
Dessa forma, esses trs fatores desempenham papel relevante nos distrbios
da leitura, visto que h uma forte ligao causal entre as capacidades fonolgicas e
o desempenho em leitura, ligao esta em que a conscincia fonolgica de
extrema importncia para a aprendizagem da leitura em fase inicial:
A dislexia est estritamente ligada relao do indivduo com a cultura.
Para demonstrar esse carter cultural desse distrbio, o autor aponta trs
categorias de fatos: a) a dislexia se manifesta frequentemente em meios
culturais mais baixos, onde as pessoas geralmente tm atitudes
desfavorveis em relao criana; b) geralmente a dislexia est
relacionada s lnguas de combinao, as quais possuem um sistema
audiovisual em que os elementos grficos representam, de maneira isolada,
os fonemas, bem como um sistema ideovisual em que os grafemas
significam as ideias e realidades; c) embora no seja a causa direta da
dislexia, uma pedagogia inadequada pode levar um indivduo com QI
inferior a adquirir esse distrbio com mais facilidade (AJURIAGUERRA,
1990, p. 100).

A dislexia um distrbio que pode atingir qualquer indivduo, entretanto,

segundo Jorm (1985), sua incidncia tem sido maior em certos tipos de
comunidade, geralmente aquelas em que o indivduo apresenta problemas sociais e
escolares, e cujas famlias so numerosas e no possuem status social.
2.3. Classificaes das dislexias
As dificuldades em leitura e ortografia podem afetar o indivduo de diferentes
formas, visto que estes so processos muito complexos. Por isso os especialistas
distinguem categoricamente dois tipos de dislexia: a dislexia adquirida e a dislexia
do desenvolvimento. A primeira, geralmente mais observada em adultos do que em
criana, a perda da capacidade de ler e escrever atravs de dano cerebral; a
segunda, mais observada em crianas, a dificuldade na aquisio da leitura e
escrita durante o processo de alfabetizao. (JORM, 1985, p.12).

As dislexias adquiridas resultam de leses cerebrais e correspondem a

diferentes prejuzos no processo de leitura e ortografia. Ellis (1985), baseando-se em
uma distino proposta por Shallice (1980), aponta dois tipos de dislexias

26

adquiridas: as dislexias perifricas e as dislexias centrais. De acordo com ele, os

prejuzos na percepo das letras nas palavras, ocasionados por transtornos em que
o sistema de anlise visual est afetado, so denominados dislexias perifricas. As
dislexias centrais, por outro lado, correspondem s dificuldades de compreenso de
material grfico, oriundas de danos no processo e no sistema de anlise visual.
Ellis (1985) prope uma subdiviso para as dislexias perifricas: dislexia por
negligncia, dislexia por ateno e leitura letra por letra. A dislexia por negligncia
a incapacidade para identificar as letras iniciais das palavras, embora o indivduo
afetado tenha conscincia da sua presena. Assim ele l lima ao invs de clima,
falar como calar, etc. A dislexia da ateno caracterstica do indivduo que, ao
encontrar vrias letras em uma sequncia ou diferentes palavras numa frase,
comete erros, fazendo com que as letras migrem de uma palavra para outra. Dessa
forma, ao ver as palavras bandido e carteira, o indivduo l bandeira. Outra
variedade da dislexia perifrica a leitura letra por letra, em que o dislxico, para ler
uma palavra, necessita da identificao das letras isoladamente, convertendo-as em
seus nomes ao invs de convert-los em seus sons. Uma palavra como voc ser
lida por ele da seguinte forma: v c , ao invs de [vose]. Por isso sua
leitura lente, montona e sujeita a erros.
As variedades de dislexias centrais so agrupadas em quatro tipos:
(a) A leitura no semntica corresponde a um prejuzo no sistema semntico,
apesar da preservao do sistema de anlise visual e do nvel do fonema.
O indivduo com esse problema apresenta incapacidade de compreenso
do significado das palavras, embora apresente capacidade para converter
as letras em sons, demonstrando, inclusive, a capacidade de fazer leitura
de no palavras.
(b) De acordo com Grgoire e Prairt, (1997, p. 27-28) a dislexia de superfcie
corresponde a um distrbio em que o indivduo tende a tratar palavras
conhecidas como se fossem novas, devido a uma m aplicao das regras
de correspondncia entre grafema-fonema. Entende-se por isso que o
sujeito converte cada palavra em fonema e pronuncia a sequncia de sons
resultante. Para tanto, ele faz uso da via que liga o sistema de anlise
visual ao nvel do fonema.

27

(c) A dislexia fonolgica refere-se incapacidade de ler palavras que no

fazem parte do vocabulrio do indivduo ou de no palavras em voz alta.
Geralmente o dislxico fonolgico apresenta danos no procedimento de
leitura sublexical e, portanto, tem dificuldade de fazer uso do mesmo.
(d) A dislexia profunda um tipo de distrbio em que o indivduo
comete erros visuais, semnticos e de derivao. O indivduo que
apresenta tal distrbio tem mais dificuldades para ler palavras abstratas
como dor, vida do que palavras concretas como bola e casa. Alm
disso, ele tambm demonstra incapacidade de ler palavras no familiares
e palavras inventadas.
Com base nos dados de Border (1973, apud PINHEIRO, 1994) existem trs
tipos de dislexias:
1. Dislexia disfontica ou fonolgica: Caracterizada por uma dificuldade
oral de palavras poucas familiares. A dificuldade encontra-se na
converso letra-som. Normalmente associadas a uma disfuno no
Lbulo Temporal.
2. Dislexia Diseidtica: uma dificuldade na leitura caracterizada por um
problema de ordem viso, ou seja, o processo visual deficiente. Para
Ellis (1995), este leitor, l por um meio de um processo estritamente
elaborado de analise e sntese fontica que est associada a disfuno
do Lbulo Occipital.
3. Dislexia Mista: Caracterizada por leitores que apresentam problemas
dos dois subtipos desfonticos e diseidticos, sendo. Associadas as
disfunes dos Lbulos Pr-frontal, frontal, occiptal e temporal
(CIASCA, 2000)
Nos estudos de Ellis (1995), apresentado outro tipo de dislexia:denominada
a dislexia profunda que assemelha-se a dislexia fonolgica com igual bloqueio para
leitura de no palavra,mas a diferena que nessa dislexia,h presena de
paralexia semnticas e maior facilidade em leituras de palavras concretas e
frequente. O autor acredita que nesta dislexia, existam leses mltiplas no
hemisfrio esquerdo.

28

2.4.

Mtodos de Reeducao do Dislxico

A dislexia pode cursar em um conjunto com a mesma serie de outras

disfunes cognitivas,necessitando de uma reeducao,afim de superar os diversos

quesitos diagnsticos. Enfocamos a reeducao no sentido de:
Consiste, pois, em uma atividade pedaggica planejada que se vale
de tcnicas e recursos organizados com o fim de ajudar certo tipo de
leitor inbil a tornar-se hbil, quer reformando seus conhecimentos
lxicos defeituosos,quer dando-lhes os que no conseguiu adquirir
em razo das caractersticas que o definem como dislxico.
(SANTOS, 1984, p.89).

O autor que dizer que a criana dislxica deve ser alfabetizada atravs de um
mtodo mais fontico ou analtico-sinttico, em que se priorize a correspondncia
grafema-fonema. Sobre esse aspecto, Ellis (1985) salienta que os mtodos de
ensino usados com os dislxicos tendem a colocar grande nfase sobre a fontica.
Isto , eles dirigem ao que , para muitos dislxicos, a maior rea de dificuldades. E
afirma:
Um leitor que adquire uma compreenso razovel da fontica em uma
melhor posio para fazer progresso, porque ter uma chance de identificar
palavras encontradas por escrito pela primeira vez. O leitor que no possui
um entendimento fontico apenas pode adivinhar ou indagar. (ELLIS, 1985,
p.123)

Pode ser que existam alguns dislxicos cujos dficits fonolgicos so to

severos que nenhuma quantidade de instruo poder permitir que desenvolvam e
usem as correspondncias sublexicais de letras-sons.

Os mtodos de reeducao mais conhecidos na concepo de Santos (1984)

so:

O mtodo Gillingham, o alfabtico, baseia-se na associao da viso, audio

e do movimento. Partindo do nome da letra, a criana dever chegar ao som
representado por esta. Inicialmente o reeducador apresenta, criana, a letra
tipo script e diz o nome desta letra, o qual dever ser repetido pela criana.
Em seguida, o reeducado pronuncia o fonema e a criana repete. Aps a
aprendizagem do nome, do som e da grafia das letras, a criana aprende a
associar as letras em slabas e palavras. Posteriormente, a criana inicia a

29

fase de soletrao, em que dever analisar palavras, decompondo-as em

fonemas.

Criado pela fonoaudiloga Edith Norrie, o mtodo dinamarqus ganhou

carter estritamente fontico com a finalidade de servir para o treino da fala e
para exerccios de leitura e de ortografia. Ele parte da composio de
palavras e sentenas atravs de letras mveis, impressas em cores: as
vogais, em vermelho; as consoantes sonoras e surdas, respectivamente, em
cinza e preto. medida que a criana pronuncia o som correspondente a
cada letra, ela pode observar, atravs de um espelho, o movimento de seus
lbios e da sua lngua. De acordo com esse mtodo, o processo de
reeducao envolve ditado, gramtica e leitura, priorizando sempre o aspecto
que se constitui a maior dificuldade do dislxico.

Criado

por

Borel-Maisonny,

mtodo

combinado

apresenta

como

caracterstica peculiar a associao som-gesto simblico. Inicialmente so

desenvolvidos exerccios de representao especial e noes de nmero,
alm da correo de qualquer defeito articulatrio. Posteriormente o
reeducador ensina o som das letras, o qual dever ser pronunciado mediante
gesto que simbolize a letra ou o som. Depois que a criana aprende a
associar o som letra que o representa, a simbolizao gestual
abandonada.

De acordo com o mtodo Kocher, o ensino das letras deve ser iniciado pelas
vogais, as quais devem ser distinguidas das consoantes por uma cor
diferente. Prope, ento, que se ensine, posteriormente, as consoantes
fricativas e lquidas e, depois, as oclusivas, evitando-se trabalhar as
consoantes b e d junto com as consoantes q e p, devido semelhana
grfica, a qual poder gerar confuses. Inicialmente o reeducador pronuncia
o som da letra e depois apresenta a sua forma grfica. O aluno deve observar
as caractersticas gerais da pronncia da letra, como pontos de articulao,
presena ou ausncia de sonoridade, nvel em que as vibraes so
percebidas. Posteriormente, para que a criana perceba a diferena entre as
consoantes sonoras e as surdas, o reeducador dever um quadro com a
disposio das consoantes em duas fileiras horizontais, formando pares
opostos.

30

De acordo com Ariette Bourcier, criadora do mtodo Bourcier, a reeducao

do dislxico deve partir da anlise de estruturas mais simples para a anlise
de estruturas mais complexas, ou seja, do estudo de fonemas para o estudo
de silabas, palavras, oraes e estrias. Para tanto, o reeducador deve
utilizar fichas de leitura para casa, com exerccios de permutao que servem
para prevenir as inverses de letras. A criana, inicialmente, dever fazer o
reconhecimento das letras, uma a uma, ou a diferenciao entre duas letras
ou fonemas que lhe geravam confuso. Posteriormente a criana dever
fazer o estudo de letras com diferentes modos de pronncia, bem como de
sons e slabas mais complexas.

O processo de reeducao, de acordo com o mtodo de Chassagny,

desenvolve-se em duas etapas, a sesso com o reeducador e o
desenvolvimento de atividades em casa. No primeiro momento do processo
de reeducao, so desenvolvidos exerccios psicomotores no quadro-negro,
no caderno e no livro, tendo por finalidade desenvolver a orientao espacial.
No segundo momento, so aplicados exerccios de permutao de
consoantes e vogais, com trs e duas letras, a fim de desenvolver a
habilidade de leitura e escrita. As consoantes oclusivas so apresentadas
simultaneamente, atravs de slabas como dra, bro, qui, bri. As fricativas
tambm so apresentadas simultaneamente atravs de combinaes como
fa, vra, etc. As palavras constitudas por tais slabas so apresentadas em
seguida, para que o dislxico perceba as diferenas entre elas. Depois que o
aluno apresenta domnio de vocabulrio, d-se incio conversao, em que
se utilizam trechos de leitura e resumos orais de estrias. Para os casos mais
graves de dislexia, necessrio recorrer a tcnicas especiais, como os
mtodos vsuo-audiocenestsicos, em que, alm do emprego da viso e da
audio,

empregam-se

os

movimentos;

os

mtodos

vsuo-

audiocenestsicos-tteis, em que o contato do dedo com o material a ser lido

fundamental.
A escolha deste ou daquele mtodo depende da gravidade da dislexia e das
caractersticas peculiares do dislxico, podendo, inclusive, haver variaes de
mtodos. Dessa forma, cabe ao reeducador analisar as possibilidades de
combinaes e variaes de mtodos, de acordo com as deficincias do dislxico.

31

Os problemas de leitura que o dislxico apresenta correspondem ao resultado

final de uma srie de desorganizaes que j se apresentavam em todas as funes
bsicas necessrias para o desenvolvimento da recepo, expresso e integrao,
subjacentes funo simblica. O dislxico apresenta problemas que refletem no
seu mau desempenho em leitura, a qual lenta e difcil de progredir, devido
incapacidade de traduzir sons em smbolos grficos.
A leitura, assim, caracteriza-se por inverses de letras e slabas, falta de
pronncia e ensurdecimento de consoantes, confuses entre letras cujas formas se
assemelham e erros de transcodificao grafema-fonema. Vrios mtodos e
tcnicas foram propostos para a soluo desses problemas, pois o dislxico
necessita de tratamento especializado tanto quanto qualquer outro deficiente em
linguagem. Para tanto, faz-se necessrio o apoio dos pais e professores, aos quais
devem encaminh-lo ao tratamento, bem como colaborar nesse tratamento, a partir
da escolha e aplicao do mtodo mais adequado s deficincias do dislxico.

32

CAPTULO 3. ASPECTOS NEUROPSICOLGICOS QUE CARACTERIZAM

OS
DISTRBIOS
DE
APRENDIZAGEM
E
ATUAO
DO
NEUROPSICLOGICO NA DISLEXIA

Considerando a interface dos conhecimentos da psicologia cognitiva com as

neurocincias, funo de a neuropsicologia procurar relacion-lo, revelando a
fisiopatologia dos transtornos nessa base, escolhendo racionalmente a estratgia
com base cientifica. Portanto o modelo neuropsicolgico aplicado ao transtorno
aprendizagem assume que estas constituem a expresso de uma disfuno cerebral
especifica

causada

por

fatores

genticos

ou

ambientais

que

altera

neurodesenvolvimento.

Entende-se como neuropsicologia, como explica Tabaquim (2003) o estudo

dos distrbios das funes superiores produzidos por alteraes cerebrais,
investigando, especificamente, os distrbios dos comportamentos adquiridos, pelos
quais cada homem mantm relaes adaptadas com o meio. Somente h pouco
mais de cem anos que se passou a conhecer o funcionamento ao nvel do crtex
cerebral, por meio do estudo das leses espontneas localizadas e resseces
parciais do crebro, que permitiram demonstrar que as diversas partes hemisfricas
no possuem a mesma funo e que existe uma organizao cerebral semelhante
em todos os indivduos.

Para Costa, Azambuja e Portugues (2004), a neuropsicologia entende a

participao do crebro como um todo, no qual as reas so interdependentes e
inter-relacionadas, funcionando comparativamente a uma orquestra, que depende
da integrao de seus componentes para realizar um concerto. Isso se denomina
sistema funcional. Dessa maneira, sabe-se que, a partir do conhecimento do
desenvolvimento e funcionamento normal do crebro, pode-se compreender
alteraes cerebrais, como no caso de disfunes cognitivas e do comportamento
resultante de leses, doenas ou desenvolvimento anormal do crebro.

Para Tabaquim (2003), o processo de aprendizagem exige certo nvel de

ativao e ateno, de vigilncia e seleo das informaes. A ativao, por meio da

33

vigilncia, conecta-se com a ateno no sentido da capacidade de focalizao da

atividade. So elementos fundamentais de toda atividade neuropsicolgica,
essenciais para manter as atividades cognitivas, inibindo o efeito de muitos
neurnios que no interessam situao. Sem uma organizao cerebral integrada,
intra e interneurossensorial no so possveis uma aprendizagem normal.

Ainda segundo o autor, os processos de codificao e decodificao so de

extrema importncia, quando se abordam problemas de aprendizagem. A
linguagem, oral e escrita, receptiva ou expressiva, faz parte com toda sua
especificidade, do sistema cognitivo. Distinguindo a dimenso de percepo e
gnose, como sendo o reconhecimento modal especfico por meio de analisadores
visuais, auditivos e somestsicos do processamento conceptual e ao, como
pensamento e resposta (verbal ou no verbal), a linguagem um dos componentes
fundamentais

na

organizao

cognitiva

nos

processos

complexos

da

aprendizagem. Os componentes cognitivos e as regies cerebrais, que os

processam, constituem um todo interconexo.

Moretti e Martins (1997) alegam que as disfunes cerebrais, bem como as

leses, interferem no processamento das informaes: recepo (ocasiona
problemas perceptuais); integrao (surgem dificuldades na reteno-memria e
elaborao); e expresso (surgiro distrbios na ordenao, sequncializao,
planificao e execuo), sendo essas informaes envolvidas pelo aprendizado .

3.1. Atuao do Neuropsiclogo na Dislexia

Muitas crianas passam por dificuldades quando esto aprendendo a ler, e

um diagnstico precipitado pode levar esta criana ao rtulo de distrbios de
aprendizagem, inclusive portadora de dislexia. preciso cuidado, tanto por parte da
escola quanto do profissional, responsvel pelo diagnstico, a fim de no julgarem
precipitadamente as dificuldades de aprendizagem de uma criana.

Nesse momento a figura do neuropsiclogo se faz importante, onde atravs

da reabilitao enfoca o retreinamento cognitivo da criana, atravs da estimulao
e prtica de exerccios, como vimos anteriormente aprendizagem se expande,

34

envolvendo o uso de diferentes circuitos cerebrais, que dependero por sua vez de
algumas formas de linguagem e sistemas de smbolos.

Tanto na viso neurolgica como nas diversas correntes psicolgicas, Gagn

(1981) explica que a aprendizagem, enquanto construto terico apresenta pontos
comuns e com significados intrnsecos, que convergem para o fato de que tudo
aquilo que se sabe o homem deve aprend-lo, ou seja, a criana nasce em um
mundo com passado, em um grupo social que ir transmitir-lhe seus costumes, sua
linguagem e todo o conhecimento dever, portanto, ser adquirido, fragmento por
fragmento, misturados a outras experincias pessoais que se desenvolvero
progressivamente, envolvendo suas relaes com o mundo que a cerca.

Como neuropsiclogos, podemos inferir que na escola, ou mais

precisamente no processo educativo, que vemos melhor essa relao biunvoca da
aprendizagem enquanto vnculo integrativo da sociedade, cuja principal forma de
ao sobre o indivduo em seu desenvolvimento global, direta e abrangentemente,
visando a maior possibilidade de renovao de liberdade.

3.1.1. Estratgias de Interveno na Dislexia

Assim como houve avano significativos no processo de diagnstico, o

mesmo vem ocorrendo com os procedimentos interventivos dos distrbios de
aprendizagem. Hoje sabemos que cada aluno/criana com diagnstico de distrbios
de aprendizagem com ou sem leso cerebral representa um caso especfico,
portanto necessitando de um programa prprio de interveno.

Para Abrisqueta-Gomez e Santos (2006), iniciar qualquer programa de

interveno com um aluno com problema neurolgico especfico, causado por
trauma ou leso e que tenha como consequncia um diagnstico de distrbio de
aprendizagem, necessrio:

a) Saber a localizao, extenso e comprometimento da leso/trauma.

b) Conhecer o sistema de escrita do portugus.

35

c) Investigar, por meio da prtica clnica, o nvel de conhecimento acadmico

da criana antes e depois da leso, principalmente relacionados leitura,
escrita e raciocnio matemtico.
d) Planejar programas individuais de interveno.
e) Identificar as potencialidades e necessidades de cada criana.

Acreditamos que para a ocorrncia desses fatores, o diagnstico servir de

base para o trabalho realizado com as manifestaes dos problemas apresentados.
E, seguindo as orientaes de Maia (2011, pp. 122-126), as estratgias de
interveno com alunos/crianas com dislexia podem ser divididas em trs etapas:

1. A estimulao consiste e atividades que promovam enriquecimento

lingustico, prtica das habilidades fonolgicas que so deficientes no dislxico e
instruo de habilidades metafonolgicas (pensar e manipular os sons das palavras,
tomando conscincia da maneira como estes sons fonemas se associam). O
enriquecimento lingustico deve ser promovido por meio do estmulo precoce
leitura (rodas de leitura, livros para casa, atividades ldicas a partir do livro), o que
promover o aumento do vocabulrio, tornando mais fcil a identificao das
mesmas quando escritas, bem como promovendo o entendimento da estrutura da
linguagem escrita.

2. A remediao consiste em modificaes na metodologia de ensino da

leitura e escrita a fim de alcanar um melhor desempenho do aluno/ criana com
dislexia. Para um aluno/criana com dislexia, conseguir se manter no nvel dos
demais, ele ter de estudar mais, ter mais assistncia individualizada e mais apoio
familiar. O primeiro objetivo do neuropsiclogo fazer com que a aluno/criana
aprenda a ler as palavras acuradamente, para que depois se passe da acurcia para
a fluncia. Dever haver instrues sistemtica e direta de conscincia fonolgica,
instruo fnica (soletrar e leitura de palavras isoladas), trabalhar vocabulrio,
conceitos e estratgias de compreenso da leitura. O computador pode ser um
instrumento valioso no apoio ao aluno/criana com dislexia, mas no substitui o
esforo prprio. Dessa forma, o computador por si s no o ajuda a escrever,
sendo pouco til nas fases iniciais do distrbio.

36

3. A acomodao corresponde a modificaes nas estratgias de avaliao

do aluno/criana a fim de possibilitar que este mostre seu potencial e conhecimento.
A acomodao por si s no uma ponte direta para o sucesso do aluno/criana
dislxico. Para isso, h necessidade de ensino adequado, estudo e motivao. A
acomodao no significa exigir menos e sim exigir de forma diferente para que se
chegue ao mesmo resultado: a comprovao do conhecimento e da competncia.

37

CONSIDERAES FINAIS

Entre os muitos problemas neurolgicos com os quais nos deparamos na

prtica profissional, sem dvida as dificuldades de linguagem correspondem a um
dos desafios mais marcantes e que requer um aprofundamento da teoria para uma
prtica profissional mais eficiente. A linguagem um dos processos mais complexos
do ser humano e envolve uma rede de processos distribudos pelo sistema nervoso,
em que estmulos e aes se interligam formando esse processo to dinmico. O
estudo e a compreenso da linguagem, bem como de suas alteraes de suma
importncia no s para neuropsiclogos, mas como para toda a equipe, uma vez
que atravs da linguagem que se d o multi e interdisciplina processo teraputico,
atravs dela que se d esse caminho entre o pensar e o agir.

Salientamos que, para uma melhor compreenso do assunto, se fez

necessrio classificar as etiologias das dificuldades de aprendizagem, destacando
as principais causas que poderiam levar as crianas a uma deficincia, ou at
mesmo a dificuldade de aprendizagem. Coube neuropsicologia, com suporte na
neuroeducao explicar, ampliar a matriz teoria da cognio, aprendizagem,
pensamento e como foco desta monografia a linguagem e em sua arquitetura a
dislexia.

Se, efetivamente, surge um problema ou uma dificuldade, por leso ou por

outra razo, no quer dizer que o sistema funcional esteja bloqueado. Pelo contrrio,
vimos que se existe alguma dificuldade, poderemos mudar a natureza da tarefa
(condies externas), ou ento mudar a composio sistema funcional, mudando a
localizao onde a informao processada (condies internas) alterando,
consequentemente, a modalidade de input ou de output, modificando o contedo
verbal

ou

promovendo,

atravs

de

mtodos,

as

funes

cognitivas

de

processamento de informaes (input, elaborao e output), etc.

importante ressaltamos que o incentivo da estimulao de atividades que

promovam o conhecimento lingustico, contribuir para a motivao e o gosto da
leitura no dislxico. A instruo metafonolgica em nosso conhecimento consistir

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no estmulo das habilidades, j vistas como conscincia fonolgica. Logo, um

trabalho rduo que exigir pacincia, no s para o neuropsiclogo, mas todos os
envolvidos. As orientaes encontradas neste trabalho so gerais e no pretendem
esgotar o assunto. Inmeros outros podero fatores influenciar a maneira como o
neuropsiclogo atuar com um aluno/criana com dislexia. As experincias
sucessivas iro determinar um esquema bsico que se adapte a cada caso.

Finalizando queremos destacar que diante do exposto, considera-se que

necessrio e fundamental, a realizao de um trabalho de conscientizao, o
envolvimento e compromisso dos educadores, do neuropsiclogo e demais
profissionais e principalmente a participao das famlias e nesse esforo conjunto
concluir que nos aspectos neuropsicolgicos da dislexia, o sucesso possvel.

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