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Synergies Roumanie n8 - 2013 p.

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Enseigner la grammaire autrement:


pourquoi et comment?
Daniela Dinc
Universit de Craiova, Roumanie
danadinca@yahoo.fr
Rsum: Cet article se propose de porter une rflexion sur les dmarches pdagogiques
suivre par lenseignant dans un cours de grammaire en premire anne de Licence afin
que les tudiants en tirent le plus de profit aussi bien du point de vue thorique que
mthodologique. Apres avoir mis en exergue les principales difficults rencontres dans
lenseignement de la grammaire aux niveaux de la structuration du contenu grammatical
et du mtalangage utilis, nous prenons en considration les nouveaux paramtres de
la didactique de la grammaire dans une approche actionnelle pour dfinir de nouvelles
pistes susceptibles de rsoudre ces difficults : une grammaire de discours qui met
en place larticulation des notions grammaticales sur les tches communicatives, une
grammaire rflexive qui repose sur une analyse implicite des rgles du fonctionnement
de la langue, une Grammaire de rfrence pour lenseignement/apprentissage du FLE
adapte aux apprenants roumains.
Mots-cls: approche actionnelle, grammaire rflexive, grammaire de texte, grammaire
de phrase, grammaire de discours.
Teaching Grammar Differently: Why and How?
Abstract : This article proposes some novel didactic approaches which a teacher of
grammar course in the first year of Bachelors programme should use so that the students
could benefit most from both theoretical and methodological point of view. After having
emphasized the main difficulties in teaching grammar structures and in introducing the
specific metalanguage, we take into account the new parameters of teaching grammar
using a Task-based Approach in order to define new strategies that could solve these
problems:a discourse grammar that presents the grammatical concepts through communicative tasks, a reflective grammar based on the analysis of implicit rules governing
the way language functions, a reference grammar for teaching / learning French as a
Foreign Language adapted to Romanian learners.
Keywords: Task-based Approach, reflexive grammar, text grammar, sentence grammar,
discourse grammar.
1. Introduction
La pdagogie de la grammaire en milieu universitaire, avec ses trois volets: acquisition, apprentissage et enseignement, constitue un enjeu crucial pour tout enseignant
qui, au-del de la richesse des modles de description de la langue, se pose la question
de lapplicabilit de ces modles afin que les apprenants en tirent le plus de profit
aussi bien du point de vue thorique que mthodologique. En plus, lenseignant doit
rendre les apprenants conscients que la grammaire, au-del de la simple appropriation
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de rgles, de notions et de formes, peut avoir une influence considrable sur le rapport
de lindividu avec le monde:
Explorer le fonctionnement dune langue ce nest donc pas uniquement se lapproprier, cest galement prendre conscience que cette exploration transforme lindividu
dans son rapport au monde et lautre. (Chiss, David, 2011: 101).
En nous situant dans la perspective de la formation initiale des futurs enseignants
de FLE, nous partons de la simple constatation que lenseignement grammatical
acquis pendant leur formation (niveau Licence) ne leur offre pas les comptences et
les dispositifs pdagogiques ncessaires pour adapter lenseignement de la langue aux
ralits de la classe. Cela sexplique, premirement, par lhtrognit des niveaux
de langue des tudiants et par limpossibilit dune remise niveau, faute de temps
et de motivation et, deuximement, par un enseignement parfois trop formalis de la
grammaire.
Si dans une autre contribution (Dinca, 2013), notre perspective a t celle de la
dtermination des contenus enseigner dans un cours de morphosyntaxe en premire
anne dtude (niveau Licence), cette fois-ci notre perspective porte sur les dmarches
pdagogiques suivre par lenseignant de FLE pour la formation des comptences
grammaticales des apprenants en cursus universitaire. Plus prcisment, les aspects
sur lesquels portera notre analyse sont doubles: dans un premier temps, relever les
dfis auxquels se confrontent les formateurs des enseignants de FLE en Roumanie dans
le contexte de la diversification des contenus et de llargissement du cadre denseignement, afin desquisser, dans un deuxime temps, des pistes susceptibles de rsoudre
ces difficults.

2. Pdagogie par tches dans lenseignement grammatical


La grammaire est la fois code, processus et comptence. Dans son enseignement/
apprentissage, les trois ples du triangle didactique(savoir, enseignant et apprenant)
entrent en interaction avec les trois dimensions de sorte que lenseignant doit se
focaliser sur la manire dont il peut organiser le processus de transmission du code
(savoir) pour former la comptence de lapprenant.
Partant du principe que lusager et lapprenant dune langue sont des acteurs sociaux
ayant accomplir des tches dans des circonstances et un environnement donns,
lintrieur dun domaine daction particulier, lapproche actionnelle situe lenseignement de la grammaire dans la perspective de la pdagogie par tches1, prnant
une acquisition plutt implicite des rgles de fonctionnement linguistique travers
linteraction orale et spontane. Cela implique la dfinition de nouveaux paramtres
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dont le formateur doit tenir compte et que nous essayerons desquisser en vue de leur
application dans un cours de grammaire en milieu universitaire.
Premirement, lapproche actionnelle est axe sur la cration dopportunits
dutilisation du langage rel (Pluskwa et alii, 2009: 210), elle tablit la relation entre
la salle de classe et le monde extrieur o lapprenant est cens faire preuve de ses
comptences langagires, sociolinguistiques et pragmatiques. Par consquent, lintgration de la pdagogie par tches dans lenseignement de la grammaire implique
lacquisition dune comptence de communication travers laccomplissement des
tches communicatives, comme le soulignent dailleurs Chiss et David:
La vocation dune grammaire en langue trangre est de permettre laccs une
comptence de communication o se trouvent associes les structures grammaticales
et les tches communicatives. (2011: 136).
Deuximement, pour effectuer des tches et des activits communicatives,
lapprenant doit tenir compte du contexte2 de la vie sociale, de ses conditions et de
ses contraintes. Le contexte dfinit une situation donne dans le cadre de lun des
domaines (sphres dactivit ou centres dintrt) de la vie sociale: domaine personnel,
public, professionnel et ducationnel.
En troisime lieu, lenseignant doit partir du principe que lapprenant doit participer
dune manire active et consciente lacquisition des connaissances et que, par consquent, au lieu dtre lacteur principal dans la transmission des savoirs il devient un
mdiateur, un tuteur pour guider les apprenants dans leur processus dapprentissage.
Dans le cadre de la formation des futurs enseignants de FLE, la pdagogie par tches
devrait changer les objectifs dun cours de grammaire, car cette fois-ci il sagit dun
enseignement explicite et rflexif de la grammaire pendant un cours de morphosyntaxe
qui se propose des objectifs mtalinguistiques et de rflexion sur les phnomnes
linguistiques. Par consquent, les nouveaux objectifs pourraient tre les suivants :
(i) construire chez les tudiants une comptence grammaticale capable dassurer
la fois leur savoir grammatical, mais aussi leur savoir-faire, leur savoir tre et leur
savoir apprendre ; (ii) valoriser les tudiants dans la construction de leur parcours
dapprentissage ; (iii) articuler la progression mtalinguistique sur la progression par
tches. Par consquent, les questions auxquelles nous essayerons de rpondre sont :
Comment associer les structures grammaticales aux tches communicatives dans un
contexte social? Sagit-il de construire une situation de communication avec une tche
communicative dans une situation rellepour enseigner un fait de langue?
Avant dessayer de rpondre ces questions, nous voulons mettre en exergue
quelques difficults rencontres jusqu prsent aux niveaux de la structuration des
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contenus grammaticaux et du mtalangage utilis.


3. Structuration des contenus grammaticaux
En premire anne de Licence, nous avons suivi deux dmarches didactiques qui,
dans le contexte actuel, ne peuvent plus atteindre leur but et cest pourquoi nous
proposerons une troisime, qui sera soumise une analyse beaucoup plus dtaille dans
la deuxime partie de notre article.
La premire dmarche, qui faisait dmarrer lapprentissage de la grammaire par la
morphologie, se proposait ltude des catgories grammaticales travers les classes
de mots: (i) catgories nominales (genre, cas) dans la classe du nom, de larticle, de
ladjectif, du pronom ; (ii) catgories verbo-nominales (nombre, personne) dans la
classe du nom, de larticle, de ladjectif, du pronom, du verbe; (iii) catgories spcifiquement verbales (mode, temps, aspect, diathse). Aprs quelques annes, suite
une baisse de niveau des tudiants en Ire anne, nous avons d changer de perspective
car ils ne russissaient plus acqurir un savoir-faire leur permettant de communiquer
en franais, suite un blocage dclench par laccumulation de trop de rgles et de
formes grammaticales.
Par consquent, nous avons structur la morphologie dans ltude des principales
classes de mots (nom, article, adjectif, pronom, verbe) avec leurs catgories grammaticales: genre, nombre, cas, personne, mode, temps, aspect, diathse, personne. Cette
dmarche a mis un peu dordre dans les savoirs des tudiants qui matrisaient les formes
grammaticales, mais qui narrivaient pas construire des phrases et exprimer leurs
ides.
Devant cette deuxime provocation, nous avons ressenti le besoin de repenser le
syllabus des notions grammaticales et leur progression. Notre troisime dmarche a
t de commencer ltude de la grammaire par une approche morphosyntaxique des
groupes de mots (GN, GV), perspective qui met en place plusieurs domaines: rfrentiel,
cognitif, smantique, phonologique, pragmatico-discursif, etc. ce moment intervient
la question sur la place de la morphologie avec toutes ses formes grammaticales. Si
nous avons renonc prsenter et analyser toutes les listes de formes et de terminaisons, nous proposons aux tudiants un recueil de fiches de grammaire o toutes
les formes grammaticales sont prsentes sous forme de schmas et de tableaux qui
pourraient leur servir de points de repres pour leur interprtation smantique dans un
contexte. Conu de cette manire, le cours de morphosyntaxe nest plus une simple
manipulation de formes linguistiques, mais plutt une activit rflexive qui implique
une appropriation consciente des rgles, des structures et des mcanismes. Cest ce
que nous essayerons de mettre en vidence dans la deuxime partie de notre article.
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Cependant, cette structuration des notions de grammaire est soumise, son tour,
de nombreux piges, surtout dans la perspective des apprenants roumains dont la
langue maternelle, langue dorigine latine dailleurs, possde des traits morphosyntaxiques spcifiques qui la distinguent visiblement de la grammaire franaise et dont la
structuration est assez traditionnelle dans les programmes denseignement.
Par exemple, au niveau du GN, les diffrences sont nombreuses : en roumain, le
cas est marqu par des dsinences spcifiques et par des morphmes ou des affixes
proclitiques prsents au niveau syntaxique, la catgorie grammaticale du genre a trois
termes (masculin, fminin et neutre), larticle dfini est toujours enclitique et fusionne
avec le nom ou avec ladjectif antpos, etc.
Dans la perspective comparative des deux langues, un deuxime obstacle pour les
tudiants est la structuration de la grammaire du roumain en deux parties: morphologie
(ltude des parties du discours) et syntaxe (ltude des fonctions syntaxiques). Proposer
aux apprenants roumains dapprendre la grammaire franaise par ltude morphosyntaxique des groupes de mots (GN, GV) devient un vrai dfi car lapprenant, qui se
rapporte toujours sa langue maternelle, doit restructurer dans sa tte la grammaire
du roumain pour arriver comprendre la grammaire franaise, dmarche trop difficile
pour ceux qui narrivent pas a dconstruire le modle de la grammaire roumaine quils
ont sdiment depuis pas mal dannes. Le rsultat est quils ne russissent pas toujours
isoler les groupes de mots, GN ou GV, avec tous leurs dterminants car, pour eux,
chaque mot doit tre analys sparment du point de vue morphologique (catgories
grammaticales) et syntaxique (fonction syntaxique).
Un troisime obstacle dans lapproche de la grammaire franaise dans une perspective
fonctionnelle relve de limpossibilit pour les tudiants de retenir la fois la richesse
des formes grammaticales et leurs valeurs smantiques: le cadre nonciatif est trop
difficile comprendre pour quils puissent fixer les nouvelles notions grammaticales et
le double objectif (sens et forme) leur chappe parfois car la plupart dentre eux ne
possdent pas encore le savoir-faire linguistique et mtalinguistique en FLE.
4. Mtalangage grammatical
Le contact avec le mtalangage se produit ds le niveau dbutant, quand les tudiants
sont familiariss avec les notions fondamentales de grammaire. Il est vident quon ne
peut pas leur expliquer le fonctionnement discursif des groupes de mots sans utiliser
les notions de sujet ou de complment. On a pourtant ressenti le malaise des tudiants
manipuler la terminologie grammaticale en FLE, ce qui pourrait sexpliquer par deux
raisons: dune part, le non-recouvrement entre la terminologie grammaticale des deux
langues et, dautre part, la complexit de la terminologie grammaticale franaise.
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En ce qui concerne lefficacit de lapproche contrastive dans ltude de la morphosyntaxe, on sest demand si lenseignant pourrait sappuyer, au plan mtalinguistique,
sur la langue maternelle de lapprenant. Devant cette question, il est fort vident que
lapprentissage dune langue trangre passe obligatoirement par le filtre de la langue
maternelle de lapprenant et que lanalyse contrastive peut entraner une rflexion sur
la langue trangre partir de la langue maternelle, par analogie ou par contraste.
En plus, comme le souligne Scurtu (2013: 108): Ce travail de rflexion, danalyse,
de confrontation, de conceptualisation devient plus forte raison latout de lenseignement universitaire.
Et pourtant lapproche contrastive de la grammaire met beaucoup de piges aux
apprenants roumains. Nous avons tout dabord constat une diffrence entre les
critres sur lesquels repose la dfinition des fonctions syntaxiques dans les deux langues
analyses. Par exemple, du point de vue de lincidence, le complment reprsente, en
franais, un dterminant du nom, du pronom, du verbe; en roumain, en fonction de son
incidence, le dterminant du nom sappelle atribut et, en fonction de son ralisateur,
il recouvre plusieurs dnominations: atribut substantival (fr. complment du nom),
atribut pronominal (fr. complment du nom), atribut adjectival (fr. pithte). Si, en
roumain, cest le ralisateur qui impose la nature du dterminant, en franais, cest
plutt son incidence.
Dautre part,la bipartition COD / COI repose sur la prsence / labsence de la prposition en franais tandis que la grammaire roumaine opre cette distinction en fonction
de critres smantiques et non pas syntaxiques, vu que les deux complments ci-dessus
sont construits avec prposition.
Devant le deuxime obstacle, celui de la complexit de la terminologie grammaticale
pour le FLE, nous essayons dadopter une vision unitaire en nous situant sur la ligne de
la grammaire de lenseignement/apprentissage du FLE (cf. De Salins, 1994). Pourtant,
la terminologie franaise nest pas toujours caractrise par la cohrence. Dans le cas
de la notion de complment, le terme a t initialement dfini comme ce quon
ajoute un mot pour en dterminer la signification (Beauze, 1782) pour changer de
perspective dans les dnominations de COD et COI, qui remplacent la dfinition smantique par une notion syntaxique de construction en fonction de labsence (COD) ou de
la prsence (COI) dune prposition. De plus, la notion de complment ajoute une autre
acception dans le cas des complments circonstanciels, qui indiquent les circonstances
de laction, des informations facultatives par rapport au statut obligatoire des deux
complments dobjet (COD et COI).
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5. Pour une nouvelle approche de la grammaire


Dans les mthodes pour lenseignement/apprentissage du FLE, la grammaire est un
instrument pour lacquisition des comptences de comprhension et dexpression orales
et crites au service de la formation des comptences : grammaire pour la comprhension ou pour lexpression. Les deux approches se compltent rciproquement dans
un ordre inverse: du texte vers la phrase. La grammaire ne constitue pas un objectif
en soi, mais un instrument laide duquel les apprenants peuvent communiquer dans
une langue trangre.
Au contraire, dans un cours de grammaire pour la formation des futurs enseignants
de FLE, la grammaire devient un objectif en soi car elle fait lobjet dune rflexion
mtalinguistique. En ce qui nous concerne, de la multitude des approches pour une
nouvelle didactique de la grammaire, nous avons retenu celle de Jean-Louis Chiss
et Jacques David (2011: 94) qui parlent, dune part, dune vision nonciative ou
langagire de la grammaire et, dautre part, dune varit des approches envisages
lors de lenseignement dun fait de langue.

5.1. Vers une vision nonciative ou langagire de la grammaire


Pour ce qui est de la premire vision, elle repose, en principe, sur trois volets qui se
compltent parfaitement:
(i) les situations de communication et les actes de langage : lapprenant se rend
compte quavant de structurer son discours, il doit prendre en compte les conditions de
fonctionnement de la langue;
(ii) lanalyse smantique des faits de langue qui rarticule grammaire et signification (idem); dans ce cas, lapprenant devient conscient que les units linguistiques
et les structures syntaxiques contribuent la dfinition du sens;
(iii) lanalyse des fonctions discursives pour mettre en vidence le fait que le systme
de la langue ne se rduit pas ncessairement aux rgles dorganisation des phrases,
mais quil existe des rgularits pour la dfinition du texte.
Conu de cette manire, le cours de grammaire tablit un ordre linaire qui privilgie, en premire position, les aspects pragmatiques, syntaxico-smantiques et les
modalits nonciatives de la langue, ce qui signifie que les faits de langue ne sont pas
assimils isolment, mais quils viennent toujours en deuxime position.
Dans le cours de morphosyntaxe en milieu universitaire, les objectifs sont beaucoup
plus audacieux et, sur les trois types de supports (la phrase, le texte, le discours), nous
utilisons les deux premiers (les plans phrastique et transphrastique) dans un permanent
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va et vient afin de dcomposer et de composer la structure interne et les interrelations entre les principaux groupes fonctionnels analyss (GN, GV). Notre question
vise maintenant la manire dont on pourrait intgrer le plan discursif pour articuler la
progression mtalinguistique sur la progression par tches. En dautres mots, ce qui nous
intresserait serait de voir si la grammaire de discours pourrait nous aider pour partir
dune situation de communication relle afin de fixer les notions de morphosyntaxe.
Afin de trouver les rponses toutes ces questions, nous voulons parcourir ces trois
tapes (grammaire de texte, grammaire de phrase et grammaire de discours) dans
un cours de morphosyntaxe sur ladjectif qualificatif, mais par rapport la vision
nonciative ou langagire de la grammaire (Chiss&David, 2011), qui mettait sur le
premier plan les aspects pragmatiques du discours, nous avons privilgi le texte
comme point de dpart de la rflexion tout en valorisant le discours comme support
dvaluation du savoir et du savoir faire grammatical des tudiants.
La grammaire de texte situe lanalyse au niveau du fonctionnement linguistique
du texte, rendant compte de lutilisation qui est faite des procds linguistiques par
rapport la cohrence, la cohsion du texte, aux liens qui existent entre les structures des phrases et le contexte dans lequel elles sinsrent. Dans le cours sur ladjectif
qualificatif, on pourrait faire une analyse smantico-syntaxique de ladjectif qualificatif
dans un document authentique, qui met au premier plan la fonctionnalit de ladjectif
qualificatif au niveau transphrastique:

Dans le texte suivant:

1. Identifiez les adjectifs qualificatifs par rapport aux autres classes dadjectifs
(adjectifs pronominaux, relationnels);
2. Quel est le rle smantique des adjectifs qualificatifs dans le texte analys?
3. Quelle est la fonction syntaxique des adjectifs qualificatifs: pithte, attribut,
apposition?

LIPhone, comme tous les ordinateurs, va devenir encore plus rapide et plus lger,
et la dure de vie de sa batterie pourrait sallonger. Cest aussi possible que Siri
samliore, passant du gadget promotionnel quelque chose de rellement utile, qui
pourrait mme modifier votre manire dinteragir avec votre tlphone.
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En deuxime position, la grammaire de phrase intervient pour la conceptualisation


des fonctions discursives (reconnaissance des mots et de leur place, reconnaissance
des fonctions syntaxiques, connaissance des diffrents types de phrase) mais aussi
pour ltude morphologique et syntaxique des constituantsdela phrase(morphologie
verbale, nature et fonction des mots). Les phrases simples ou complexes sont fabriques par lenseignant parmi ce quil y a de plus diversifi et de plus reprsentatif dans
le langage courant. On ne fait pas appel aux exemples littraires qui, hors contexte,
nauraient pas de sens et, en outre, ils ne pourraient pas contribuer la fixation des
notions grammaticales. Les phrases simples ou fabriques deviennent le support de la
conceptualisation et de lapproche rflexive qui rendent compte du comportement de
ladjectif qualificatif au niveau phrastique:
Faites laccord des adjectifs entre parenthses:
1. La (nu)-proprit donne le droit de disposer de la chose. 2. Voici une petite fille
(nouveau)-(n). 3. Ces (nouveau) venus sont (arriv) de (frais) date. 4. (Vu) la difficult,
il faut beaucoup dattention. 5. (Bas) les mains!

Mettez les adjectifs entre parenthses la place requise par leur sens:
(ANCIEN) - Ce personnage est un ministre.; il est maintenant la retraite. Celui-ci
est en poste depuis plus de dix ans: cest un .ministre.
(BRAVE) - Le comportement de Jacques a t celui dun hommequi ne craint pas
le danger, qui est mme parfois un peu casse-cou. On peut toujours compter sur Marc;
il est franc, sincre, gnreux, enthousiaste; cest un .homme .
(FAUX) Il sy trompe; il a des .ides.sur ce problme. Marie porte des .bijoux.
. Cette femme est une maigre . Ton cousin nest pas sincre; il a un air qui
dment ses dires.
(GRAND) Aux hommesla patrie leur sera toujours reconnaissante. Jaimerais
pouser un homme , svelte, bien fait de sa personne.
(HONNETE) On peut le laisser seul devant des millions, devant un tas de bijoux,
il ny touchera pas, car cest un homme. Il est irrprochable, votre oncle: franc,
ouvert, loyal, cultiv, dun commerce agrable; cest un homme .

Cest aussi cette tape que nous faisons intervenir les Fiches de grammaire avec
les nombreuses modifications formelles de genre et de nombre, qui servent plutt dinstrument de travail que de base thorique pour un apprentissage exhaustif. Ces Fiches
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sassocient parfaitement avec les exercices formels hors contexte sur laccord et la
place de ladjectif qualificatif, un travail qui vise la formation des automatismes et la
fixation des formes grammaticales.
LE PLURIEL DES ADJECTIFS QUALIFICATIFS
1. Rgle gnrale: le pluriel se forme en ajoutant un - s au singulier:
un petit garon - de petits garons
un grand arbre - de grands arbres
2. Les adjectifs termins en - s ou - x au singulier ne changent pas au pluriel:
un homme gros et heureux - des hommes gros et heureux
un livre pais - des livres pais
un esprit jaloux - des esprits jaloux
un terme logieux - des termes logieux
un oubli fcheux - des oublis fcheux
3. Il y a aussi des adjectifs qui restent invariables, sans tenir compte de leur
terminaison: chic, rococo, angora, snob, marron, souillon, kaki:
une robe chic - des robes chic
un homme snob - des gens snob
un uniforme kaki - des uniformes kaki
4. Les adjectifs en - al font le pluriel en - aux:
un record mondial - des records mondiaux
un dialogue amical - des dialogues amicaux
un chteau fodal - des chteaux fodaux
un bateau fluvial - des bateaux fluviaux
un point cardinal - des points cardinaux.
Exceptions: A. Certains adjectifs prennent seulement un - s au pluriel: un dtail
banal - des dtails banals, un coup fatal - des coups fatals,
un chantier naval - des chantiers navals, un pays natal - des pays natals
B. Dautres adjectifs en - al ont un usage flottant: final - finals / finaux, idal idals / idaux, glacial - glacials /glaciaux:
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un lac glacial - des lacs glacials / glaciaux, un visage jovial - des visages jovials /
joviaux, un endroit idal - des endroits idals / idaux
5. Les adjectifs en - eau prennent un - x au pluriel:
un beau paysage - de beaux paysages
un frre jumeau - des frres jumeaux
un nouveau btiment - de nouveaux btiments
6. Les adjectifs en - eu ajoutent un - s au pluriel:
le ciel bleu - les cieux bleus
Exception: hbreu (x) un mot hbreu - des mots hbreux

Pour ce qui est de la grammaire de discours3, elle se propose, dans un premier


temps, danalyser les caractristiques sociales et communicationnelles des genres de
discours (marques de lmetteur et des rcepteurs, marques de la transposition du
discours direct en discours indirect) et de faire, dans un deuxime temps, une approche
inductive sur les faits de langue. Les rapports entre genres de discours et grammaire
sont donc abords dans un seul sens: lanalyse des caractristiques sociales et communicationnelles des genres est suivie de lapproche inductive sur les faits de langue. Mais,
les dernires recherches dans le domaine mettent au premier plan le concept de genres
de discours comme support pour lenseignement de la grammaire (Despierres& Krazem,
2012) de sorte quon pourrait mettre sur le premier plan les faits de langue comme
caractristiques essentielles des genres de discours et danalyser, dans un deuxime
temps, leurs caractristiques pragmatiques.
En ce qui concerne notre approche sur ladjectif qualificatif au niveau du discours,
si le texte et la phrase nous ont permis un enseignement formel, cest uniquement le
discours qui permet larticulation des notions grammaticales sur les tches communicatives. En plus, le discours peut dclencher un apprentissage rflexif par la possibilit de
lapprenant davoir un rsultat dtermin en fonction des tches communicatives
quil devra accomplir. La situation de communication peut tre un fait commun de la
vie courante: prparer une recette de cuisine, faire une rservation dans une agence de
voyage, crire une lettre de remerciement, etc. Dans notre cas, les tudiants peuvent
avoir comme tche la consigne suivante:
crivez une annonce descriptive vise argumentative, avec des adjectifs
qualificatifs pour convaincre les clients de louer lappartement.
Pour rsoudre cette tche, nous avons pris comme point de dpart le schma propos
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par Pluskwa et alii (2009: 217), qui sappuie sur le mot pour aller vers la phrase et le
discours afin de raliser une approche inductive de la grammaire:
Tche prliminaire
Amorce
Accent mis principalement sur le lexique pertinent pour la tche
Explication de lobjectif
Lamorce est loccasion dintroduire le lexique pertinent pour lexcution de la tche
Prparation
Lenseignant peut donner aux apprenants du temps pour organiser leurs ides. Si la
prparation se fait la maison, les tudiants peuvent faire des recherches sur le thme.

Phase de ralisation
Tche
Accent mis sur le sens: la transmission et/ou la comprhension smantique
Planification
Accent mis sur la pertinence de la langue pour un expose ou un rsum crit: fluidit
et exactitude des choix lexicaux, formes grammaticales ainsi que prononciation et
orthographe
Restitution
Prsentation des rsultats de la tche avec un discours clair et prcis adresse aux
apprenants qui coutent ou lisent

Retour sur la forme


Analyse
Identification et tude des points linguistiques bien illustrs dans le texte
Pratique
Consolidation des structures utiles, lments lexicaux, prononciation
Autres exercices dune mthode de langue
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5.2. Vers une varit des approches dans lenseignement de la grammaire


Quant la varit des approches envisages lors de lenseignement dun fait de
langue, il sagit de la combinaison de plusieurs types danalyses : morphologique,
smantique, lexicale et textuelle dans une mthodologie rflexive, fonde sur le raisonnement grammatical et non pas sur lnonc des rgles, sur la conceptualisation et
la progression, les deux mots-cls dun apprentissage rflexif de la grammaire dune
langue trangre. La grammaire devient ainsi une activit rflexive sur le fonctionnement et sur lusage des langues (Riegel et alii, 1994:1).
La conceptualisation permet aux apprenants en FLE de construire progressivement
leurs connaissances grammaticales travers un processus plusieurs tapes: la dcouverte, lobservation, la formulation des hypothses, la vrification et, finalement,
la formulation de la rgle grammaticale. Il faut y ajouter les exercices formels qui
les aident savoir manipuler les structures grammaticales dans un contexte donn. Il
sagit, en fait, dun travail dinduction de la part de lapprenant, mais combin avec
des rgles et des exercices dapprentissage bass sur lanalogie et sur la mmorisation.
Linduction est une mthode en deux temps : lexposition pralable un corpus et
lextraction des rgles.
La prsentation des trois plans danalyse de ladjectif qualificatif (textuel, phrastique et discursif) illustre cette approche inductive qui, partir dun texte, des phrases
et dun discours, permet un apprentissage rflexif et progressif de la grammaire en
milieu universitaire. En ce qui concerne les supports, si la grammaire de phrase ne fait
pas lobjet dune conceptualisation et dune rflexion, la grammaire de texte peut
dclencher une analyse ponctuelle dun fait de langue. En dautres mots, la phrase
sarticule dans le texte pour lapproche rflexive de la langue et le discours permet la
ralisation des tches communicatives.

6. Conclusions
Il est vident que lacquisition de la grammaire nest pas une problmatique secondaire de la didactique des langues mais que, bien au contraire, elle reste un point
crucial pour tout enseignant et tout chercheur de la discipline. Toute la littrature
de spcialit recommande lenseignement/apprentissage du FLE par tches comme un
moyen efficace pour plonger les apprenants dans un contexte o ils devront manifester
leurs comptences (savoir, savoir-faire, savoir-tre et savoir-apprendre).
En ce qui concerne la formation linguistique des futurs enseignants de FLE, on a
ressenti, dune part, la ncessit de la variation des supports et des pratiques pdagogiques et, dautre part, limplication active des tudiants dans lacquisition et dans la
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Synergies Roumanie n8 - 2013 p. 67-81

fixation de leurs connaissances. Il faut y ajouter lide dune grammaire rflexive par
une analyse implicite des rgles du fonctionnement de la langue dans un texte/discours
afin quils puissent produire des phrases dans une situation de communication.
Une autre ide qui en drive est la ncessit dune Grammaire de rfrence pour
lenseignement/apprentissage du FLE pour les apprenants roumains, dont les principes
mthodologiques seraient les suivants:
Mettre en relation ltude grammaticale avec la communication et lnonciation;
proposer un travail sur la grammaire et le vocabulaire associs aux situations et au service
de la communication; faire une large place lobservation et la rflexioncar aller
du sens la forme (approche onomasiologique) convient parfaitement lapprentissage
des langues vivantes. (De Salins, 1994: 8); articuler le contenu grammatical sur des
tches communicatives, ce qui procurerait aux apprenants un savoir faire manipuler
les structures grammaticales au service de la communication dans les diffrents
contextes de la vie sociale; prvoir des Fiches de grammaire, mais aussi des Fiches de
travail pour le travail en autonomie, lvaluation et lauto-valuation.
Bibliographie
Charolles, M. 2005. Analyse de discours, grammaire de texte et approche grammaticale des faits
de textualit , Le franais aujourdhui, n 148, pp. 33-45.
Chiss, J.-L., David, J. 2011. Didactique du franais et tude de la langue. Paris: Armand Colin.
Conseil de lEurope. 2001.Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre,
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et rciproquement, Limoges: Edition Lambert-Lucas, Srie Linguistique.
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http://gramm-r.ulb.ac.be/fichiers/colloques/Nantes2008/Cuq.pdf (dernire consultation le 24
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Enseigner la grammaire autrement: pourquoi et comment?

consultation le 24 juin 2012).


Notes
1. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt)
stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat
dtermin. (CECR, chapitre 2, p. 15). La typologie des tches proposes par les auteurs du CECRL
est la suivante: 1. tches authentiques; 2. tches pdagogiques; 2.1 tches pdagogiques
communicatives; 2.2. tches mta-communicatives ; 2.3 exercices formels hors contexte .
2. Le contexte renvoie la multitude des vnements et des paramtres de la situation (physiques
et autres), propres la personne mais aussi extrieurs elle, dans laquelle sinscrivent les actes
de communication. (CECRL, chapitre 2, p. 15).
3. Charolles (2005: 37) dfinit le discours deux niveaux: dans une acception troite, le discours
dsigne toute suite dnoncs et, dans une acception large, lexpression signifie toute
approche smantique intgrant des variables de situation.

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