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ISBN 978-85-61091-71-2

ISBN 978-85-61091-71-2 LIBRAS Professora Dra Clélia Maria Ignatius Nogueira Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Professora Esp.

LIBRAS

Professora Dra Clélia Maria Ignatius Nogueira Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Professora Esp. Marília Ignatius Nogueira Carneiro

GRADUAÇÃO

PEDAGOGIA

MARINGÁ-PR

2012

Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração: Wilson de

Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de EAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Diretor Comercial, de E xpansão e Novos Negócios: Marcos Gois Diretor de O perações: Chrystiano Mincoff Coordenação de Sistemas: Fabrício Ricardo Lazilha Coordenação de Polos: Reginaldo Carneiro Coordenação de Pós- G raduação, Extensão e Produção de Materiais: Renato Dutra Coordenação de G raduação: Kátia Coelho Coordenação Administrativa/Serviços Compartilhados: Evandro Bolsoni Coordenação de Curso: Marcia Maria Previato de Souza G erente de Inteligência de Mercado/ Digital: Bruno Jorge Gerente de Marketing: Harrisson Brait Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura Capa e Editoração: Aleksander Pereira Dias, Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Jaime de Marchi Junior, José Jhonny Coelho, Luiz Fernando Rokubuiti, Ronei Guilherme Neves Chiarandi e Thayla Daiany Guimarães Cripaldi Fotografia: Diones Rodrigo Moreira Supervisão de Materiais: Nádila de Almeida Toledo Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Erica Coimbra, Gabriela Fonseca Tofanelo, Hérica Pichur, Janaína Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugi, Karla Regina dos Santos Morelli, Maria Fernanda Canova Vasconcelos e Thays Pretti

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - UNICESUM AR

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância:

C397

LIBRAS - Processo inclusivo na educação básica/ Clélia Maria Ignatius, Nogueira, Beatriz Ignatius Nogueira, Marília Ignatius Nogueira Carneiro - Maringá - PR, 2010. p. 335

“Curso de Graduação em Pedagogia ”. Conteúdo: LIBRAS

  • 1. Didática. 2.Educação inclusiva. 3.Linguagem de sinais.

  • 4. EaD. I. Título.

ISBN 978-85-61091-71-2

CDD - 22 ed. 370 CIP - NBR 12899 - AACR/2

“As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM, SHUTTERSTOCK.COM, LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA. Animation Factory; Purestockx; Photoobjects; Clipart e Ablestock”.

Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br NEAD - Núcleo de Educação a Distância - bloco 4 - (44) 3027-6363 - ead@cesumar.br - www.ead.cesumar.br

LIBRAS

Professora Dra Clélia Maria Ignatius Nogueira Professora Esp. Marília Ignatius Nogueira Carneiro Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira

LIBRAS Professora Dra Clélia Maria Ignatius Nogueira Professora Esp. Marília Ignatius Nogueira Carneiro Professora Esp. Beatriz

APRESENTAÇÃO DO REITOR

APRESENTAÇÃO DO REITOR Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos
APRESENTAÇÃO DO REITOR Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos

Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho.

Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará grande diferença no futuro.

Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.

No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que contribua para o desenvolvimento da consciência social e po - lítica e, por fim, a democratização do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com a sociedade.

Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja reconhecimento como uma instituição universitária de referên - cia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de competências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educação con - tinuada.

Professor Wilson de Matos Silva Reitor

Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está iniciando um processo de transformação, pois quando investimos em nossa

Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está iniciando um processo de transformação, pois quando investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou profissional, nos transformamos e, consequentemente, transformamos também a sociedade na qual estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de alcançar um nível de desenvolvimento compatível com os desafios que surgem no mundo contemporâneo.

O Centro Universitário Cesumar, mediante o Núcleo de Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo este processo, pois conforme Freire (1996): Os homens se educam juntos, na transformação do mundo”.

Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica e encontram-se integrados à proposta pedagógica, contribuindo no processo educacional, complementando sua formação profissional, desenvolvendo competências e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, de maneira a inseri-lo(a) no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal objetivo “provocar uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta forma, possibilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos conhecimentos necessários para a sua formação pessoal e profissional.

Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento e construção do conhecimento deve ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das discussões. Além disso, lembre-se de que existe uma equipe de professores e tutores que se encontra disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendizagem, possibilitando- lhe trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória acadêmica.

Então, vamos lá! Desejo bons e proveitosos estudos!

Professora Kátia Solange Coelho Coordenadora de Graduação do NEAD - UniCesumar

INTRODUÇÃO

Livro: LíNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Clélia Maria Ignatius Nogueira Beatriz Ignatius Nogueira Marília Ignatius Nogueira Carneiro

INTRODUÇÃO Livro: LíNGUA BRASILEIRA DE SINAIS Clélia Maria Ignatius Nogueira Beatriz Ignatius Nogueira Marília Ignatius Nogueira

Você certamente deve estar se perguntando por que estudar a Língua Brasileira de Sinais, a Libras? Afinal, esta é a língua dos surdos brasileiros e provavelmente você nem conhece alguém surdo!

Outra coisa que você provavelmente não sabe é que atualmente existem no Brasil cerca de 5.7000.000 pessoas surdas e que, segundo dados do MEC - Ministério da Educação, em 2001, existiam 50 mil estudantes surdos matriculados no Ensino Fundamental, a maioria deles em classes comuns, em escolas inclusivas.

Apesar dessa grande quantidade de alunos surdos matriculados no ensino regular, poucos conseguem sucesso, principalmente porque a principal maneira de ensinar ainda é a explicação oral e daí o surdo não entende nada,

por causa da dificuldade de comunicação entre professores e alunos. Tentando mudar essa realidade de fracasso educacional que os alunos surdos vivem, o Governo Federal adotou diversas medidas, dentre elas o Decreto Federal nº 5626 de 22 de dezembro de 2005, que tornou obrigatório o ensino de Libras - Língua Brasileira de Sinais - em todos os cursos de formação de professores e também de fonoaudiologia do Brasil.

É por isso que você está tendo esta disciplina, que tem como objetivo proporcionar o estudo sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, bem como refletir sobre a surdez, a cultura, as identidades surdas e a Educação de Surdos na realidade brasileira, pensando na inclusão educacional do surdo. Esse livro é composto de cinco unidades e o que trazemos em cada uma delas, antecipamos para você a partir de agora.

Para orientar seus estudos, ao final da leitura de cada texto que compõem cada unidade você deve:

  • 1. Elaborar um texto com no máximo 15 linhas, com um resumo do que foi lido, destacando o que você entendeu como o mais importante da leitura realizada.

  • 2. Destacar uma dúvida que surgiu durante a leitura e que você conseguiu resolver. Escreva a dúvida em forma de pergunta e, em seguida, responda-a.

  • 3. Escrever uma dúvida que surgiu e você não encontrou a resposta nos textos apresentados e que te motive a pesquisar mais sobre o assunto.

Antes de qualquer outra coisa, gostaríamos que você refletisse: você quer ser professor, a proposta inclusiva veio para ficar, são muitos os surdos no Brasil e, portanto, certamente, em algum momento de sua vida profissional, você será professor de uma criança surda. Agora, é com você: que professor você pretende ser? Aquele que se preocupa COM TODOS os seus alunos?

Aquele que quer realmente fazer a diferença? Ou você é daqueles que se conforma com o

Aquele que quer realmente fazer a diferença? Ou você é daqueles que se conforma com o fracasso de ALGUNS de seus alunos?

Antes de você pensar em responder a essas questões, vamos nos apresentar. Pelo nosso sobrenome, você já deve ter percebido que nós três somos parentes! É verdade. Somos mãe (Clélia) e filhas (Marília e Beatriz). A mãe é ouvinte e as filhas são surdas e nós vivenciamos um período muito difícil na educação do surdo brasileiro. Um período em que os professores não aprendiam a se comunicar com seus alunos e mais, os próprios surdos eram proibidos de usar a libras!

Esse período foi muito difícil e isso acontecia porque as pessoas, incluídas aí os professores e a família, acreditavam que aprender falar oralmente era a única forma do surdo - que naquela época era designado por deficiente auditivo – se integrar à sociedade.

Atualmente, muita coisa mudou. Até a maneira de se referir aos surdos e na Introdução da Unidade I, nós vamos discutir isso melhor. Vamos mostrar porque hoje os surdos não querem mais ser chamados de deficientes auditivos e mais, vamos mostrar porque a maneira como nós utilizamos as palavras é importante! Sem uma boa discussão parece implicância querer que se utilizem algumas palavras. A tal da história do “politicamente correto”, afinal, o que isso importa, se as pessoas entendem do que estamos falando, independente da palavra usada? Esta resposta está lá, na Introdução da Unidade I.

Estamos falando o tempo todo dos surdos e de sua educação, mas nem sempre eles tiveram esse direito reconhecido.

No passado, costumava-se achar que a surdez era acompanhada por algum tipo de déficit de inteligência e, portanto, não conseguiriam ser educados.

Porém, com o tempo, houve necessidade de que eles aprendessem a ler, escrever e falar algumas palavras, para que pudessem receber heranças, por exemplo. Então, os surdos pertencentes a famílias nobres e ricas, isso lá por volta do século XV, começaram a receber educação.

Com a inclusão dos surdos no processo educativo, a família e, principalmente os professores perceberam que eles não eram incapazes, mas que não desenvolviam sua inteligência porque não recebiam estímulos, em função da dificuldade de comunicação entre surdos e ouvintes e mesmo entre surdos e surdos.

Você vai ficar sabendo detalhes desta fascinante história com o texto “História da Educação de Surdos”, que faz parte da Unidade I.

Agora, você lembra de que falamos ali atrás que quando nós, mãe e filhas, “enfrentamos” a Educação Básica, não era permitido o uso da língua de sinais? Bem, a filosofia educacional que orientava a educação dos surdos naquela época (20 anos atrás), era o oralismo.

As pessoas que defendiam o oralismo acreditavam que o mais importante de tudo é a integração da criança surda no mundo dos ouvintes, e que isso só é possível com o desenvolvimento da língua oral, o Português, no caso do

Brasil.

Brasil. Mas, ensinar e aprender a falar não são tarefas fáceis e exige muita dedicação da

Mas, ensinar e aprender a falar não são tarefas fáceis e exige muita dedicação da família e da escola, além de muito esforço da parte da criança, e o que é pior, nem sempre dá certo.

Então, os profissionais que trabalhavam com a educação de surdos foram sentindo necessidade de mudar e começaram a perceber que os sinais facilitavam muito a comunicação dos surdos, tanto entre si, como com os ouvintes. Só que é muito difícil partir de uma coisa que se acredita, na oralização do surdo, para outra, bem oposta:

aceitar o uso da língua de sinais! Daí que houve um período em que ficou muito forte outra filosofia educacional: a Comunicação Total, que utilizava tanto sinais, quanto a fala.

Atualmente, a filosofia educacional que está valendo é o bilinguismo. A palavra bilinguismo significa a utilização de duas línguas. Por exemplo, no sul do Brasil, temos muitas colônias de alemães e as pessoas dessas colônias, falam sempre alemão, quando estão entre si e utilizam a língua portuguesa em todas as situações fora da sua comunidade.

É esta a principal ideia do bilinguismo na educação de surdos. Só que neste caso, a língua principal é a libras e a língua portuguesa é considerada a segunda língua, que o surdo aprende na modalidade escrita.

Mas você tem a oportunidade de estudar direitinho sobre essas diferentes filosofias educacionais, com o segundo texto da Unidade I: Abordagens educacionais para surdos: oralismo, comunicação total e bilinguismo.

Outra coisa importante a respeito dos surdos que você vai ver ainda na Unidade I, diz respeito à formação da sua Identidade. O que isto quer dizer?

Lembra que falamos do período em que o oralismo era a filosofia educacional adotada no Brasil e no mundo? Neste período, as crianças surdas eram proibidas de usar a língua de sinais, as famílias eram aconselhadas a não deixar que elas tivessem contato com adultos surdos e assim, os únicos adultos que elas conheciam eram ouvintes. Isso era tão grave que a Marília, quando tinha 8 anos, perguntou para a mãe se os surdos morriam quando cresciam!

Qual era a consequência disso: ao serem educadas no mundo dos ouvintes, as crianças surdas tinham como modelos adultos ouvintes e não se reconheciam como surdos, se sentindo muito infelizes.

Com o reconhecimento da libras, os surdos agora frequentam associações de surdos, as crianças conhecem surdos que trabalham, que são professores, são casados, moram sozinhos, criam filhos, enfim, elas sentem que podem ser surdas e felizes!

Entender melhor este processo de construção de identidades surdas é o tema do terceiro e último texto que constitui a Unidade I. Este texto trata ainda da cultura surda, que é a maneira do surdo ser, perceber e vivenciar o mundo de modo a torná-lo compreensível e habitável. Portanto, para conhecer mais sobre a cultura e as identidades surdas, leia atentamente o texto: Cultura e identidades surdas.

Com o texto citado anteriormente, você termina de estudar a Unidade I e já conheceu a história da educação dos

surdos, as principais abordagens educacionais e um pouco do mundo surdo, ao estudar sua cultura e

surdos, as principais abordagens educacionais e um pouco do mundo surdo, ao estudar sua cultura e o processo de formação das identidades.

É muito importante que você realize as atividades recomendadas lá, para seu autoestudo. Não deixe de fazê-las, pois elas permitem uma revisão e contribuem para a consolidação do seu aprendizado.

Bem, se você leu com atenção a Unidade I, já deve ter compreendido um pouco mais sobre o mundo dos surdos deve estar pensando em como se organiza a educação do surdo aqui no Brasil.

Portanto, está na hora de você compreender como está acontecendo a educação do surdo no Brasil atual. Quaissão as políticas, as leis e os programas públicos de atendimento educacional ao surdo.

Afinal, você já respondeu aquelas perguntinhas que deixamos lá atrás e sabe que você quer ser um professor parafazer a diferença!

Pense nisso. Nós sabemos que a realidade da Educação Básica brasileira deixa a desejar, por isso, a maioria daspessoas que conseguem chegar até ao curso superior, tem sucesso muito mais pelo esforço pessoal do que por causa da escola. Afinal, não aprendemos só na escola!

No caso de uma criança surda, ou com qualquer outra necessidade especial, como a interação com o meioem que vive é prejudicada, todo acesso à informação depende da escola e, portanto, seu sucesso no futuro só vai acontecer POR CAUSA DA ESCOLA. E, neste caso, quem faz isso acontecer, é o professor. É o que você escolheu ser na vida.

Assim, a Unidade II trata como o próprio título indica, de maneira direta, sobre Legislação e Políticas Públicas para a Educação de Surdos.

Na introdução da Unidade II, abordamos algumas questões acerca da inclusão do aluno surdo, pois são eles, os alunos com necessidades educativas especiais que encontram maiores dificuldades no processo de inclusão, pois como já comentamos antes, o processo de ensinar e aprender ainda se sustenta quase que exclusivamente na comunicação oral, o que está mudando com a adoção do bilinguismo.

Mas, para que a educação de surdos chegasse ao estágio atual, com a inclusão se fortalecendo e com os futuros professores aprendendo Libras, muita luta foi travada e o primeiro texto da Unidade II: A inclusão escolar do surdo brasileiro, apresenta um pouco do difícil caminho e as principais conquistas dos surdos até agora.

Outra coisa que você precisa saber é que a maioria das crianças surdas é filha de pais ouvintes que quase nada conhecem a respeito de surdez, de libras ou dos direitos dos seus filhos.

Por isso é fundamental que os professores conheçam a legislação acerca dos direitos dos surdos, pois, muitas vezes, são estes os únicos profissionais aos quais a família tem acesso.

Assim, o segundo texto da Unidade II, aborda a Legislação brasileira referente à educação de surdos, começando pela Constituição Federal de 1988; até o Decreto 5626/2005, que estabelece a inclusão da Língua Brasileira de

Sinais nos cursos de licenciatura e de fonoaudiologia, passando por, entre outras, a Lei Federal 10

Sinais nos cursos de licenciatura e de fonoaudiologia, passando por, entre outras, a Lei Federal 10 098/2000, referente à Acessibilidade e a Lei 10 436/2002, que reconhece a Libras como língua oficial do Brasil.

Mas, se conhecer a Legislação sobre a educação de surdos no Brasil é fundamental para que você, no futuro possa orientar seus alunos e familiares, é importante também conhecer as políticas públicas educacionais para o surdo brasileiro, para que você possa lutar por melhores condições de trabalho.

Por isso, encerramos a Unidade II discutindo com você, sobre a Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil: A Política Nacional de Educação Especial de 1994; O Plano Nacional de Educação – 2001; O Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos.

Fim da Unidade II? Então, vamos lá, agora é hora das atividades de autoestudo. Faça todas com dedicação, pois elas constituem parte fundamental de seu aprendizado.

Você deve estar pensando: Puxa vida, já estudei tanta coisa e ainda nada de libras!

Pois é, primeiro nossa intenção foi que você conhecesse um pouco do mundo surdo, em particular das questões referentes à sua educação. Mas agora, na Unidade III, nosso tema é a Libras, em seus aspectos gerais.

Muitas pessoas pensam que a língua de sinais não é como as línguas faladas. Bem, elas estão erradas. E mais, quem acredita que as línguas de sinais são apenas mímicas ou gestos parecidos com o que se está representando, também acreditam que elas são iguais no mundo inteiro. Isto também é errado!

Já a partir da introdução da Unidade III, você vai ficar sabendo que a libras é uma língua com gramática própria e proporciona para os surdos, tudo que a língua oral proporciona aos ouvintes. E ainda, cada país tem a sua língua de sinais. A Libras é a Língua Brasileira de Sinais, falada pelos surdos brasileiros.

Para entender melhor o que é uma língua de sinais, o primeiro texto da Unidade III, com o título de Paralelos entre Libras e a Língua Portuguesa, faz comparações entre as duas línguas, mostrando o que elas têm de semelhante e de diferente.

Em seguida, são apresentados os Parâmetros da Língua Brasileira de Sinais, para que você possa compreender como são formados os sinais que compõem a libras. Em seguida, apresentamos o alfabeto digital, que são os sinais que correspondem às letras do nosso alfabeto Apresentamos, também, os números, dias da semana, estações do ano e coisas da natureza.

Por fim, nós não dissemos que a libras é uma língua como as orais, com gramática própria e tudo mais? Então, agora é hora de aprender um pouco dessa gramática tão diferente.

Outra coisa, você já pensou que boa parte da nossa conversa depende da entonação que damos às frases? É só pensarmos como lemos uma frase que tem no final um ponto de interrogação por exemplo.

Leia em voz alta as seguintes frases: Está chovendo. Está chovendo? Está chovendo! Nós lemos cada

Leia em voz alta as seguintes frases:

Está chovendo.

Está chovendo?

Está chovendo!

Nós lemos cada uma delas com uma entonação diferente, não é mesmo? Bem, se em libras não temos o som, como são estabelecidas essas diferenças?

A resposta a essa questão, você vai encontrar no último texto que compõe a Unidade III: Espaço gramatical e modulações na Libras.

Agora, da mesma forma que nas unidades anteriores, ao terminar o estudo dos textos – que, neste caso daunidade III precisam, necessariamente, ser acompanhados dos vídeos, é hora das atividades de autoestudo.

Capriche! Repita, atentamente, cada sinal e procure comunicar-se em Libras com seus colegas, monitores etc. Lembre-se: aqui, como na aprendizagem de qualquer outra língua, é fundamental praticar muito.

Na Unidade IV, o objetivo é construir o vocabulário, que chamamos de “Léxico de unidades semânticas”, isto é, sinais para um grupo de palavras relacionadas entre si por um grande tema. Então, na Unidade IV, as unidades semânticas tratadas são: Família: Identificação pessoal - Saudações cotidianas – relações familiares. Lar: espaço físico - móveis e eletrodomésticos – objetos – vestimentas – cores. Alimentos: doces e salgados – frutas – verduras – legumes – cereais – bebidas e Animais: domésticos e silvestres – aves –insetos – animais marinhos e peixes.

Você já deve ter percebido a importância das expressões faciais e corporais quando se “fala” libras, ou seja, quando sinalizamos. Assim, o espelho é o seu maior colaborador neste seu processo inicial de aprendizagem. Treine muito na frente do espelho, com seus amigos. Não tenha vergonha de fazer gestos, usar o corpo, as bochechas! Lembre-se, você está ingressando em um novo mundo, irá fazer parte de uma nova comunidade, que possui uma cultura diferente!

Como na Unidade IV começamos com a construção efetiva de seu vocabulário em Libras, esta é composta quase que exclusivamente por atividades práticas, o vídeo é essencial, assim como as aulas on-line.

Outra coisa importante nas línguas de sinais são os classificadores. Você sabe o que é isso?

O classificador é um elemento (sinal ou palavra) que faz parte de uma língua (de sinais ou oral), com a função de classificar, de maneira genérica, alguma classe.

Esta resposta não satisfez você? Então, procure conhecer mais sobre classificadores no último texto da Unidade IV. Depois disso, desenvolva as atividades de autoestudo propostas, além do que está proposto no MID. Chegamos, finalmente, à Unidade V! Esta unidade é constituída quase que apenas por vocabulário. Só no final,

no último texto é que vamos comentar alguma coisa mais sobre gramática, especificamente sobre os verbos.

no último texto é que vamos comentar alguma coisa mais sobre gramática, especificamente sobre os verbos. A conjugação de verbos em libras é muito mais simples do que na língua portuguesa. É tranquilo. Duvida? Então é estudar para crer!

Vamos aprender o vocabulário relacionado a Corpo humano, higiene corporal, saúde, deficiências, emoções e religiões. Adjetivos e advérbios usados no cotidiano. Educação: escola – níveis de ensino - espaço físico – disciplinas – material escolar. Atividades humanas: esporte e profissões. Meios de transportes, atividades e locais públicos. Localização: pontos cardeais - estados brasileiros e suas capitais. Mundo: continentes, países e capitais. Principais verbos - marcação de tempos verbais - tipos de verbos.

As mesmas recomendações para o seu estudo continuam: muito treino! Lembre-se do espelho!

Se você realmente quer ser um professor para ser lembrado para sempre pelo seu aluno surdo, se você quer fazer a diferença na vida de uma criança surda, você precisa se esforçar para aprender Libras.

É só conhecendo libras que é possível melhorar a comunicação e se tornar alguém importante na vida não apenas de uma determinada criança, mas na comunidade surda como um todo.

Sabemos que aprender Libras é uma tarefa difícil e quase impossível de acontecer só com esta disciplina. Nós esperamos que você se interesse pelos surdos, pela sua língua e procure estudar mais e mais!

O nosso objetivo aqui é possibilitar a você, futuro professor uma comunicação razoável com seu aluno, favorecendo a socialização, estabelecendo vínculos afetivos e nos conteúdos específicos de sua disciplina.

Relembrando então, na primeira unidade, vamos conhecer esse novo mundo constituído pelo surdo, a surdez, a educação, a cultura e identidades surdas. A segunda unidade permite a reflexão sobre a legislação e as políticas públicas para a educação do surdo brasileiro. Para estas duas unidades, as recomendações de estudo, como elaborar questões, são muito importantes.

Na terceira unidade, iniciamos a apresentação da Libras em seus aspectos gerais. A quarta unidade é dedicada à construção de vocabulário e, na quinta, continuamos com a construção de vocabulário, particularmente dos verbos em Libras.

Para essas três últimas unidades, como a Libras é uma língua percebida visualmente e que envolve movimento e expressões faciais e corporais é necessário uma consulta permanente aos vídeos que acompanham a apostila para a compreensão do texto. Além, é claro, do bom e velho espelho!!!

Bons estudos!

As autoras

UNIDADE I

SUMÁRIO

O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

..........................................................................................................

22

ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS: ORALISMO, COMUNICAÇÃO TOTAL E BILINGUISMO . 27

CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

32

UNIDADE II

LEGISLAÇÃO E POLíTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

INCLUSÃO: O DIFíCIL CAMINHO ATÉ AQUI

48

49

60

64

HISTÓRICO DOS MOVIMENTOS DOS SURDOS NAS ESCOLAS

67

HISTÓRICO DA FUNDAÇÃO DAS ASSOCIAÇÕES DE SURDOS

68

OS MOVIMENTOS DOS SURDOS A PARTIR DE 1990

69

69

70

UNIDADE III

ASPECTOS GERAIS DA LIBRAS

PARALELOS ENTRE LIBRAS E LíNGUA PORTUGUESA

76

PARÂMETROS DA LíNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

79

INTENSIDADE

96

TAMANHO

97

NÚMEROS

98

TEMPO: CALENDÁRIO – HORAS – ESTAÇÕES DO ANO – ESTADOS DO TEMPO - NATUREZA

98

ESPAÇO GRAMATICAL NA LIBRAS

112

MODULAÇÕES DE SINAIS

123

UNIDADE IV

LÉXICO DE CATEGORIAS SEMÂNTICAS I

FAMíLIA: IDENTIFICAÇÃO PESSOAL – SAUDAÇÕES COTIDIANAS – RELAÇÕES FAMILIARES

...............

137

LAR: ESPAÇO FíSICO – MÓVEIS E ELETRODOMÉSTICOS – OBJETOS – VESTIMENTAS – CORES .........149

ALIMENTOS E BEBIDAS

..................................................................................................................................

167

ANIMAIS DOMÉSTICOS E SILVESTRES – AVES – INSETOS – ANIMAIS MARINHOS E PEIXES .................191

CLASSIFICADORES

200

UNIDADE V

LÉXICO DE CATEGORIAS SEMÂNTICAS II E VERBOS

CORPO HUMANO, HIGIENE CORPORAL, SAÚDE, DEFICIÊNCIAS, EMOÇÕES E RELIGIÕES

222

ADJETIVOS E ADVÉRBIOS USADOS NO COTIDIANO

248

EDUCAÇÃO: ESCOLA - NíVEIS DE ENSINO – ESPAÇO FíSICO – DISCIPLINAS – MATERIAL ESCOLAR

257

ATIVIDADES HUMANAS: ESPORTE E PROFISSÕES

267

MEIOS DE TRANSPORTE, ATIVIDADES E LOCAIS PÚBLICOS

275

BANCOS E ECONOMIA

283

LOCALIZAÇÃO: PONTOS CARDEAIS – ESTADOS BRASILEIROS E SUAS CAPITAIS

287

MUNDO: CONTINENTES, PAíSES E CAPITAIS

293

VERBOS: TIPOS DE VERBOS – MARCAÇÃO DE TEMPOS VERBAIS – PRINCIPAIS VERBOS USADOS NO

COTIDIANO

.......................................................................................................................................................

299

REFERÊNCIAS

.................................................................................................................................................

332

UNIDADE I

O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

Professora Dra Clélia Maria Ignatius Nogueira Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Professora Esp. Marília Ignatius Nogueira Carneiro

Objetivos de Aprendizagem

Refletir sobre a importância da utilização das palavras corretas.

Refletir sobre o percurso histórico da Educação de Surdos.

Cotejar as principais abordagens pedagógicas na Educação de Surdos. • Refletir sobre cultura e processo de identidades surdas.

Plano de Estudo

A seguir apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

História da Educação de Surdos

Abordagens educacionais para surdos: oralismo, comunicação total e bilinguismo • Cultura e identidades surdas

INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO Apesar de aparentemente não ter importância a denominação ou a palavra escolhida para designar um

Apesar de aparentemente não ter importância a denominação ou a palavra escolhida para designar um único ou um grupo de indivíduos, o modo como designamos um indivíduo revela nossa concepção da pessoa, grupo ou fenômeno a que nos referimos.

Usar corretamente os termos técnicos não é uma questão sem importância, se desejamos falar ou escrever construtivamente numa perspectiva inclusiva sobre seres humanos. A terminologia correta é especialmente importante quando falamos de assuntos que envolvem pessoas com deficiência, as quais, tradicionalmente, sofrem preconceitos.

As palavras utilizadas para designar as pessoas ou as deficiências acompanham os valores de cada sociedade e época, passando a ser incorretas quando esses valores e conceitos vão sendo substituídos por outros, exigindo o uso de outras terminologias. Na maioria das vezes, as “novas” palavras já existem na língua falada e escrita, mas passam a significar uma coisa nova.

O maior problema decorrente do uso de termos incorretos é que podemos, mesmo sem intenção, reforçar ou mesmo perpetuar conceitos ultrapassados, ideias equivocadas e informações inexatas. É comum entre as pessoas, por exemplo, a utilização da expressão surda-muda para designar a pessoa surda.

Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade desse sujeito, pois ele não é mudo, no sentido de possuir comprometimentos no sistema fonoarticulatório, mas, a maioria das vezes, a pessoa surda ou com deficiência auditiva não fala porque não consegue aprender, pois não possui o feedback auditivo.

Há casos de pessoas que ouvem (portanto, não são surdas), mas têm um distúrbio da fala (ou deficiência da fala) e, em decorrência disso, não falam, (portanto são mudas).

Deficiência auditiva ou surdez é a incapacidade parcial ou total de audição. Pode ser de nascença ou causada posteriormente por doenças. A rigor, do ponto de vista médico, diferencia-se em deficiência auditiva parcial (quando há bons resíduos auditivos) e surdez (quando a deficiência auditiva é severa ou total).

Porém, como as palavras utilizadas em nosso cotidiano não representam apenas a definição médica, mas, e principalmente, as concepções que temos dela, os surdos preferem ser denominados “surdos”, particularmente em função da noção embutida na palavra “deficiente”, a qual parece indicar quem ou o que não é eficiente.

A expressão deficiente auditivo está ligada ao período que refletia a concepção do Modelo Médico, que entendia o surdo como deficiente e, para torná-lo eficiente, a ênfase no trabalho era a de reabilitação (tentativa de reabilitar a audição e a fala, na tentativa de minimizar os efeitos provocados pela alteração auditiva).

Atualmente, dentro da concepção defendida por diversos autores como Carlos Skliar; Ronice Quadros, Lucinda Brito, Paula Botelho, Gladys Perlin, entre outros, a surdez é entendida muito mais como uma “diferença” do que como deficiência.

A palavra “surdo” é a mais adequada porque permite compreender melhor a surdez, tanto no que se refere à sua

condição orgânica como social. Além disso, é a autodenominação escolhida pelos próprios surdos, que desejam ser

condição orgânica como social. Além disso, é a autodenominação escolhida pelos próprios surdos, que desejam ser aceitos não como pessoas deficientes, ou seja, como “ouvintes” que têm ausência da audição, mas como pessoas que teriam muito mais de igual do que de diferente, pessoas igualmente capazes e que se diferenciam dos ouvintes por desenvolverem sua língua por meio de recursos de natureza viso-motora.

Segundo os estudiosos que entendem a surdez como uma diferença e não como deficiência, a surdez é uma experiência visual “e isso significa que todos os mecanismos de processamento da informação, e todas as formas de compreender o universo em seu entorno, se constroem como experiência visual” (SKLIAR, 1998, p.28).

Como a surdez é impossibilidade ou dificuldade de ouvir, os surdos se baseiam na visão e, portanto, desenvolvem uma atenção visual muito grande, percebendo mais detalhes do que os ouvintes. Também possuem uma comunicação facial bastante expressiva e usam o corpo e muitos gestos para se fazer entender.

No passado, costumava-se achar que a surdez era acompanhada por algum tipo de déficit de inteligência. Entretanto, com a inclusão dos surdos no processo educativo, compreendeu-se que eles, em sua maioria, não tinham a possibilidade de desenvolver a inteligência em virtude dos poucos estímulos que recebiam e que isto era devido à dificuldade de comunicação entre surdos e ouvintes. Porém, o desenvolvimento das diversas línguas de sinais e o trabalho de ensino das línguas orais permitiram aos surdos os meios de desenvolvimento de sua inteligência.

De acordo com estimativa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Brasil atingiu o século XXI com uma população de aproximadamente 169,8 milhões de habitantes, dos quais, segundo a CORDE (Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), 14,5 % apresenta algum tipo de deficiência, o que equivale a 24,5 milhões de pessoas e, destas, 16,7%, cerca de 4.100.000 pessoas, é deficiente auditivo ou surdo. No que se refere ao censo escolar, segundo dados do MEC - Ministério da Educação, em 2001, existiam 50 mil estudantes surdos matriculados no Ensino Fundamental, a maioria deles em classes comuns, em escolas inclusivas.

Apesar desses números elevados, a inclusão de surdos no ensino regular ainda é uma questão polêmica, particularmente em função da dificuldade de comunicação entre professores e alunos. Como um esforço de transformação da realidade de fracasso educacional vivenciada pelos alunos surdos, o Governo Federal adotou diversas medidas, dentre elas o Decreto Federal nº 5626 de 22 de dezembro de 2005, que tornou obrigatório o ensino de Libras - Língua Brasileira de Sinais - em todos os cursos de formação de professores e também de fonoaudiologia do Brasil.

A Libras é considerada uma língua nativa, de falantes nativos e brasileiros, que é utilizada em todo território nacional ao lado da língua oficial – o Português – e ao lado de outras línguas também praticadas no país, como as diferentes línguas das comunidades indígenas. Outra importante característica da Libras é que ela não é universal, isto é, diferencia-se de outras línguas de sinais utilizadas em outros países, sendo, portanto, brasileira, não podendo ser considerada como uma língua estrangeira.

Assim, a Libras é a língua materna e constitutiva do falante surdo, estruturante do seu inconsciente e de fundamental importância para a construção da sua subjetividade e identidade. Estudos linguísticos desenvolvidos

por pesquisadores brasileiros confirmam que a Libras é uma língua que, como qualquer outra, tem uma

por pesquisadores brasileiros confirmam que a Libras é uma língua que, como qualquer outra, tem uma sintaxe, uma semântica, uma morfologia e uma gramática próprias, não se tratando, absolutamente, de um conjunto de gestos, mímica ou de Português sinalizado.

Temos clareza que o aprendizado da Libras é uma tarefa difícil e impossível de ser concretizada mediante a oferta de uma única disciplina no decorrer do curso de Graduação. Todavia, entendemos ser possível capacitar o futuro professor para uma comunicação funcional com seu aluno, no que se refere aos principais aspectos de socialização, afetividade e conteúdos específicos de sua disciplina, além da compreensão da mudança significativa de organização na comunicação, necessária para um desempenho numa língua de características viso-motora.

Dessa forma, esta disciplina tem como objetivo proporcionar o estudo sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, bem como refletir sobre a surdez, a cultura, as identidades surdas e a Educação de Surdos na realidade brasileira, com vistas à inclusão educacional do surdo.

Para orientar seus estudos, ao final da leitura de cada texto que compõem cada unidade:

1- Elabore um texto com no máximo 15 linhas, com um resumo do que foi lido, destacando o que você entendeu como o mais importante da leitura realizada.

2- Destaque uma dúvida que surgiu durante a leitura e que você conseguiu resolver. Escreva a dúvida em forma de pergunta e, em seguida, responda-a.

3- Escreva uma dúvida que surgiu e você não encontrou a resposta nos textos apresentados e que lhe motive a pesquisar mais sobre o assunto.

Na primeira unidade, vamos conhecer esse novo mundo constituído pelo surdo, a surdez, a educação, a cultura e identidades surdas. A segunda unidade permite a reflexão sobre a legislação e as políticas públicas para a educação do surdo brasileiro. Na terceira unidade, iniciamos a apresentação da Libras em seus aspectos gerais. A quarta unidade é dedicada à construção de vocabulário e, na quinta, continuamos com a construção de vocabulário, particularmente dos verbos em Libras. A partir da terceira unidade, como a Libras é uma língua percebida visualmente e que envolve movimento e expressões faciais e corporais é necessário uma consulta permanente aos vídeos que acompanham a apostila para a compreensão do texto.

Nesta primeira unidade, estudaremos a História da Educação de Surdos, para compreendermos melhor a evolução dessa educação e das diferentes abordagens ou filosofias educacionais: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo, bem como as consequências dessas abordagens para a formação da identidade da pessoa surda.

por pesquisadores brasileiros confirmam que a Libras é uma língua que, como qualquer outra, tem uma

Você pode ter acesso à Biblioteca Virtual do INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos pelo endereço:

<www.ines.gov.br/Paginas/biblioteca.asp> e clicar em pesquisas bibliográfi cas. Lá você encontra muitas informações acerca

de todo o conteúdo dessa disciplina e muito mais a respeito dos surdos, sua educação e sua cultura.

por pesquisadores brasileiros confirmam que a Libras é uma língua que, como qualquer outra, tem uma
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS A principal questão da educação dos surdos, desde seu início, sempre

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

A principal questão da educação dos surdos, desde seu início, sempre foi se os surdos deveriam desenvolver a aprendizagem utilizando a língua de sinais ou a língua oral. Essa decisão, durante muito tempo, foi tomada pelos ouvintes. Apenas recentemente os surdos estão podendo definir como preferem ser educados, e a maioria decidiu que o melhor para eles é a língua de sinais.

Como não é possível viver no mundo dos ouvintes sem o conhecimento da língua pátria, os surdos defendem que a língua de sinais (no caso do Brasil, a Libras) deve ser considerada sua primeira língua e depois devem aprender a língua oral (no Brasil, o Português), de preferência na modalidade escrita.

Mas, para poderem conquistar o direito de se expressarem em Libras que, desde 2002 é língua oficial brasileira os surdos do mundo todo lutaram muito e por séculos!

Os poucos relatos encontrados sobre a educação dos surdos durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Média falavam de curas milagrosas dizendo que qualquer sucesso dos surdos era devido à “interferência divina”.

Durante muito tempo, os surdos eram considerados incapazes de serem ensinados, por isso não frequentavam escolas. As pessoas surdas, principalmente as que não falavam, eram excluídas da sociedade, sendo proibidas de casar, possuir ou herdar bens e viver como as demais pessoas.

Até o final do século XV, não havia escolas de ensino especializado para surdos, mas, na verdade, a figura do preceptor (professor particular) era muito comum para todas as crianças e jovens, principalmente das famílias ricas. Famílias nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os serviços de professores particulares para que ele aprendesse a falar, pois a aprendizagem de uma língua era essencial para que os surdos pudessem herdar os títulos e as propriedades de suas famílias.

Apenas no início do século XVI que se começa a acreditar que os surdos podiam aprender pela educação e sem precisar de “milagres”, surgindo, então, relatos de educadores que apresentavam diferentes resultados obtidos com seus trabalhos.

Uma pessoa importante para a educação dos surdos no século XVI é o médico, matemático e astrólogo italiano Gerolamo Cardano (1501-1576), o qual tinha um filho surdo. Ele é considerado um educador de surdos, mas seus estudos eram mais relacionados à medicina. Cardano afirmou que a escrita poderia representar os sons da fala e as ideias do pensamento e, por isso, o fato de não falar não era impedimento para que o surdo adquirisse conhecimento. Assim, Cardano já recomendava o uso de sinais e o ensino da linguagem escrita.

O espanhol Pedro Ponce de Léon (1520-1584) é considerado o primeiro professor de surdos por ter ensinado crianças surdas da nobreza espanhola. Frei Ponce de Léon usava, na educação dos surdos, sinais, treinamento de voz e leitura labial.

Quarenta anos após a morte de Frei Ponce de Léon, já no século XVII, Juan Pablo Bonet publicou o que seria o primeiro livro do mundo para ensinar língua de sinais a surdos e mudos, contendo o alfabeto manual. Bonet

dava grande importância à expressão e ao treino oral nos primeiros anos de vida da pessoa

dava grande importância à expressão e ao treino oral nos primeiros anos de vida da pessoa e sempre utilizava a comunicação gestual. A primeira intervenção pedagógica de Bonet com seus alunos era ensinar o alfabeto gestual e as letras correspondentes na forma escrita. Depois era ensinada a articulação das letras para, finalmente, se entrar nas estruturas gramaticais. Os gestos eram considerados importantes para os surdos entenderem o significado das palavras e, como ele os adotava para ajudar os surdos a falarem, o método de Bonet pode ser considerado a base para a Comunicação Total, que é utilizada até os dias de hoje e que estudaremos no próximo tópico.

dava grande importância à expressão e ao treino oral nos primeiros anos de vida da pessoa

Juan Pablo Bonet

No século XVIII, a educação dos surdos avançou bastante, principalmente com os trabalhos do Abade Charles Michel De L’Epée, na França, e de Samuel Heinicke, na Alemanha. Esses dois educadores utilizavam metodologias diferentes: De l’Epée utilizava sinais e Heinecke defendia o oralismo puro, que é uma abordagem para a educação de surdos que não permite o uso de gestos, só a fala.

Samuel Heinicke ensinava crianças surdas, criando, em 1778, uma escola em Liepzig, na Alemanha. Sua metodologia defendia que a coisa mais importante no ensino da criança surda seria a língua falada e que uma língua gestual poderia prejudicar esta aprendizagem. Heinicke é considerado o fundador do oralismo (que vamos estudar melhor na seção seguinte) e de uma metodologia que ficou conhecida como o “método alemão”.

dava grande importância à expressão e ao treino oral nos primeiros anos de vida da pessoa

Samuel Heincke

Na época, era comum manter em segredo o modo como se conduzia a educação dos surdos. Cada professor

trabalhava sozinho e não trocava experiências e, assim, conhecemos pouco do “método alemão” de Heinicke. Ele

trabalhava sozinho e não trocava experiências e, assim, conhecemos pouco do “método alemão” de Heinicke. Ele mesmo escreveu que seu método de educação não era conhecido por ninguém, exceto por seu filho. Ele dizia ter passado por muitas dificuldades para criar seu método, motivo pelo qual não pretendia dividir suas conquistas com ninguém.

Considerando que os estudos linguísticos objetivam conhecer os princípios de funcionamento das línguas, suas semelhanças e diferenças, podemos dizer que os estudos linguísticos acerca das línguas de sinais tiveram início com o abade francês Charles De L’Epée, no final do século XVIII. O abade, a partir da observação de grupos de surdos, verificou que estes desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no canal viso-gestual, que era muito satisfatória. Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um método educacional, apoiado na linguagem de sinais da comunidade de surdos franceses, acrescentou alguns sinais que tornavam a estrutura da linguagem dos surdos mais parecida com o francês e denominou esse sistema de “sinais metódicos”.

trabalhava sozinho e não trocava experiências e, assim, conhecemos pouco do “método alemão” de Heinicke. Ele

Charles Michel de L’Epée

Em 1775, De L’Epée fundou uma escola para surdos, a primeira em seu gênero, com aulas coletivas, onde professores e alunos usavam os chamados sinais metódicos. A proposta educativa da escola era que os professores deveriam aprender tais sinais para se comunicar com os surdos; eles aprendiam com os surdos e, com essa forma de comunicação, ensinavam o francês falado e escrito.

Diferente de Heinecke, que escondia seu método, De L’Epée divulgava seus trabalhos em reuniões periódicas e propunha-se a discutir seus resultados. Em 1776, publicou um livro no qual divulgava suas técnicas. Seus alunos usavam bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais tarde o lugar de professores de outros surdos.

Nesse período, alguns surdos puderam destacar-se e ocupar posições importantes na sociedade de seu tempo, além de haverem escrito vários livros falando de suas dificuldades de comunicação e dos problemas causados pela surdez.

A partir do século XVIII, dois grupos foram criados na educação de surdos: um grupo que defendia o oralismo puro, não permitindo o recurso gestual e outro que buscava a aquisição da língua oral, tendo como suporte a linguagem gestual (metodologia combinada).

No início do século XIX, Thomas Hopkins Gallaudet criou a primeira escola para surdos dos Estados

No início do século XIX, Thomas Hopkins Gallaudet criou a primeira escola para surdos dos Estados Unidos da América usando sinais. Esta escola atualmente é a Gallaudet University e atende estudantes surdos do mundo todo. Em 1835, a língua americana de sinais (ASL) foi reconhecida como língua dos surdos dos Estados Unidos.

No início do século XIX, Thomas Hopkins Gallaudet criou a primeira escola para surdos dos Estados

Thomas Hopkins Gallaudet

As duas abordagens metodológicas avançaram, surgindo, então, encontros mundiais de educadores de surdos para divulgação das práticas pedagógicas. O primeiro desses encontros foi o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, realizado em 1878, em Paris. Nesse congresso, apesar de todos os participantes entenderem que o uso de sinais facilitava a comunicação dos surdos, vários grupos defendiam que o oralismo era muito importante para a criança poder se comunicar com os ouvintes. É somente a partir do Congresso de Paris que os surdos adquiriram o direito a assinar documentos.

Os debates sobre qual metodologia era mais adequada para a educação dos surdos continuaram e, em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milão, que provocou uma reviravolta nas práticas pedagógicas para o ensino dos surdos. Organizado praticamente apenas por oralistas, o objetivo velado do Congresso de Milão era tornar o oralismo obrigatório na educação de surdos. Nesse Congresso, um dos inventores do telefone, Graham Bell, exerceu enorme influência a favor do oralismo.

Para conseguirem seus objetivos, os oralistas apresentaram diversos surdos que falavam bem e, na assembleia de encerramento, com exceção dos cinco membros americanos e de um professor britânico, todos participantes, em sua maioria europeus e ouvintes, votaram por aclamação a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista, proibindo, a partir de então, a utilização da linguagem de sinais.

Assim, a partir do Congresso de Milão, no mundo todo, com exceção do Instituto Gallaudet nos Estados Unidos, o oralismo foi o referencial assumido e suas práticas educacionais foram amplamente desenvolvidas e divulgadas, não sendo questionadas por quase um século.

Todavia, o trabalho educacional realizado na abordagem oralista não mostrou bons resultados, pois a maioria dos surdos profundos não conseguiu desenvolver uma linguagem oral que lhe permitisse conviver em sociedade, além apresentarem muitas dificuldades para aprender ler e escrever.

Apesar desse fracasso evidente, o oralismo ganhou nova força na década de 50 do século XX

Apesar desse fracasso evidente, o oralismo ganhou nova força na década de 50 do século XX quando, com o avanço da tecnologia, surgem os primeiros aparelhos de audição para crianças surdas muito pequenas. Os oralistas acreditavam que com a protetização (uso dos aparelhos) desde muito cedo, os surdos poderiam “ouvir” e então, aprender a falar. Todavia, isso também não se concretizou, na prática, para todas as crianças.

Com o passar do tempo, a garantia do direito de todos à educação e o avanço da tecnologia dos aparelhos auditivos fizeram com que as crianças surdas de diversos países passassem a ser encaminhadas para as escolas regulares. No Brasil, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação passaram a coordenar o ensino das crianças com necessidades especiais e surgiram as Salas de Recursos e Classes Especiais para surdos, além de algumas Escolas Especiais, com recursos públicos ou privados.

Na década de 1960 surgiu, no Brasil, o primeiro estudo linguístico sobre línguas de sinais, que não era considerada até então uma língua verdadeira. Realizado por William Stokoe, Klima e Bellugi nos Estados Unidos, este estudo demonstrou as características que fazem da linguagem de sinais uma língua equivalente à oral, com gramática própria tanto no nível fonético, como fonológico e semântico.

Entre 1960 e 1970, chega ao Brasil a Comunicação Total, que basicamente tirava a língua oral como o grande e principal objetivo na educação de surdos, considerando mais importante a comunicação. Para isso, todos os recursos eram usados, como gestos criados, língua de sinais, leitura orofacial, alfabeto manual, leitura e escrita, etc.

Em 1969, temos a primeira tentativa de registrar a Língua de Sinais falada no Brasil, por meio de um pequeno dicionário, Linguagem das Mãos, organizado pelo missionário americano Eugênio Oates, que apresentou um bom índice de aceitação por parte dos surdos.

Somente em 1980 iniciaram os Estudos Linguísticos no Brasil sobre a Língua de Sinais, saindo o primeiro boletim do GELES - Grupo de Estudos sobre Linguagem, Educação e Surdez, da Universidade Federal de Pernambuco, no Recife.

Em 1986, a Língua de Sinais passou a ser defendida no Brasil por profissionais influenciados pelos estudos divulgados pela Gallaudet University. Nessa mesma época, a língua de sinais utilizada pelos surdos das capitais do Brasil foi denominada pela sigla LSCB - Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros. Também foi descoberta a existência de outra língua de sinais no Brasil, a LSUK - Língua de Sinais dos índios Urubus-Kaapor.

Os avanços nas pesquisas sobre as línguas de sinais recomendam que a criança surda tenha acesso o mais cedo possível à língua de sinais e que, posteriormente, aprenda a língua de seu país, se necessário, apenas na modalidade escrita. Essa filosofia de educação dos surdos é a que é adotada atualmente e se chama Filosofia de Educação Bilíngue. Para que os surdos brasileiros pudessem ter direito a uma educação bilíngue, muitas lutas aconteceram.

Um acontecimento importante foi a criação, em 1987, da FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos), uma entidade sem fins lucrativos, a máxima representativa dos surdos, que trabalha em prol da sociedade surda garantindo, entre outras coisas: a inclusão do surdo no mercado de trabalho, pesquisas para a

sistematização e padronização do ensino de Libras para ouvintes e a defesa dos direitos linguísticos e

sistematização e padronização do ensino de Libras para ouvintes e a defesa dos direitos linguísticos e culturais da comunidade surda.

Em 2001, foi lançado em São Paulo, o Dicionário Enciclopédico Ilustrado de Libras, em projeto da USP – Universidade de São Paulo e em 2002 o Dicionário Libras/Português em CD-ROM, trabalho realizado pelo INES/ MEC, com apoio da FENEIS.

Nacionalmente, a Libras foi recentemente oficializada pela Lei nº. 10.436/2002, enquanto língua dos surdos brasileiros, marcando o início de uma nova e promissora era no que diz respeito à pessoa surda, sua capacidade, identidade e formação. Essa lei reconhece não somente que a Libras é uma língua e que, como tal, deve ser respeitada, mas que a comunidade surda, sua cultura e sua identidade devem ser respeitadas.

Com tantos avanços, a discussão da educação dos surdos agora se prende à Inclusão ou Escolas Especiais. Mas essa é outra história.

sistematização e padronização do ensino de Libras para ouvintes e a defesa dos direitos linguísticos e

Você pode obter gratuitamente a Série Atualidades Pedagógicas – Educação Especial: Defi ciência Auditiva, publicada pelo

MEC e composta de cinco volumes, um dos quais destinado especifi camente à aprendizagem da Libras, acessando:

<www.ines.gov.br/ines_livros/livro.html>

Você pode saber muito mais sobre os surdos e sua educação lendo o Volume 7, número 2, da Revista ETD, da Unicamp, publicado em 2006. Para isso, acesse o site da revista: <www.fae.unicamp.br/etd>

sistematização e padronização do ensino de Libras para ouvintes e a defesa dos direitos linguísticos e

ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS: ORALISMO, COMUNICAÇÃO TOTAL E BILINGUISMO

Conforme vimos no texto anterior, até o Congresso de Milão, as duas principais correntes metodológicas da educação de surdos, o oralismo e o gestualismo conviviam “pacificamente”, e o objetivo maior dessa educação era que o surdo aprendesse a língua que falavam os ouvintes da sociedade na qual viviam.

Em seu início, a educação de surdos, além da atenção dada à fala, enfatizava também a língua escrita e, por isso, os alfabetos digitais eram muito utilizados. Eles eram inventados pelos próprios professores, que defendiam a ideia de que se o surdo não podia ouvir e nem se expressar na língua falada, ele podia comunicar-se pela escrita.

Mesmo os professores de surdos que defendiam o oralismo iniciavam o ensinamento de seus alunos pela leitura e escrita e, com este apoio, utilizavam diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura labial e articulação das palavras.

Apesar desses aspectos em comum, já no começo do século XVIII começa a surgir uma brecha que “se alargaria

com o passar do tempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualistas” (LACERDA, 1998, p.70). De

com o passar do tempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualistas” (LACERDA, 1998, p.70).

De maneira ampla, o que diferencia oralistas de gestualistas é que os primeiros exigiam que os surdos falassem e que se comportassem como se não fossem surdos. Os gestualistas entendiam melhor as dificuldades do surdo com a língua falada e perceberam que os surdos desenvolviam uma linguagem que permitia a comunicação e “lhes abria as portas para o conhecimento da cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral” (LACERDA, 1998, p.70).

O que é importante destacar dessa divergência entre os defensores do oralismo e do gestualismo é o fato de que existem diferentes maneiras de se enfrentar as consequências da surdez e ainda não existem estudos que permitam determinar com certeza, se uma única abordagem metodológica seria a mais indicada para a educação de todos os surdos. O ideal seria que a família, juntamente com os profissionais, e conhecendo as particularidades de cada criança, pudessem escolher qual abordagem ou mesmo qual combinação delas seria mais indicada para sua educação.

De maneira geral, para as crianças possuidoras de resíduos auditivos, isto é, que conseguem ouvir alguma coisa, costuma ser indicada uma educação que favoreça a aquisição da fala, ou seja, uma abordagem oral. Para aquelas que não possuem um resíduo auditivo suficiente ou tenham muita dificuldade para desenvolver a oralidade, o indicado é uma abordagem que privilegie a Língua de Sinais.

Atualmente, são três as principais abordagens que fundamentam diferentes metodologias na educação de surdos:

Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo.

Oralismo

O alemão Heinicke, que viveu no século XVIII é considerado o fundador do oralismo por ter criado uma metodologia que ficou conhecida como o “método alemão”. Para Heinecke, o pensamento dependeria da língua oral para existir e, assim, a língua escrita deveria ser aprendida somente após a língua oral.

Atualmente, os objetivos do oralismo ou filosofia oralista, de acordo com Goldfield (1997), é a integração da criança surda na comunidade de ouvintes, mediante o desenvolvimento da língua oral, o Português, no caso do Brasil.

Mesmo com o avanço das pesquisas linguísticas sobre as línguas de sinais, alguns oralistas continuam defendendo que, para a criança surda se comunicar com o mundo ela precisa ser oralizada, ou seja, precisa saber falar e, desse modo, a abordagem de enfoque oralista é contra o uso da Língua de Sinais ou de qualquer código gestual porque acredita que com os “gestos” os surdos se acomodariam e não iriam se esforçar para aprender a língua oral e mais, afirmam que o uso da língua de sinais tornaria impossível o desenvolvimento de hábitos orais corretos.

Nessa abordagem, a educação do surdo deve começar com os bebês e deve aproveitar todos os recursos disponíveis para se desenvolver a linguagem interior da mesma forma como acontece aos ouvintes, isto é, resíduos auditivos, amplificação sonora, leitura labial, percepção das vibrações vocais etc.

Ensinar e aprender a falar não são tarefas fáceis e exige muita dedicação da família e da escola, além de muito

esforço da parte da criança, contudo, sem que se possa garantir sucesso. Dentro da filosofia oralista

esforço da parte da criança, contudo, sem que se possa garantir sucesso.

Dentro da filosofia oralista existem correntes que se diferem tanto na teoria quanto na prática, originando diversas metodologias de oralização: método acupédico, método Perdoncini, método verbotonal, entre outros, porém, qualquer que seja a metodologia adotada, um programa oralista se fundamenta nos seguintes pressupostos:

O único meio de comunicação aceito é a língua oral.

O trabalho para a aquisição da fala deve ser iniciado assim que se descobre a surdez da criança. Atualmente,

com o “teste da orelhinha”, seria desde o seu nascimento.

A educação oral deve começar no lar, exigindo a dedicação de todas as pessoas que convivem com a criança,

especialmente a mãe, durante todas as horas de cada dia do ano.

O trabalho de aquisição da fala ou educação oral necessita de fonoaudiólogos e pedagogos especializados

para atender o aluno e orientar e acompanhar a ação da família.

• A educação oral requer equipamentos especializados como o aparelho de amplificação sonora individual.

O oralismo entende a surdez como uma deficiência que precisa ser direcionada para a normalidade, mediante estimulação auditiva e reabilitação da fala da criança surda, buscando assemelhá-la o máximo possível à criança ouvinte e assim integrá-la na comunidade (GOLDFELD, 1997).

Ao final de várias décadas, o trabalho educacional realizado na abordagem oralista não mostrou bons resultados, pois a maioria dos surdos profundos não conseguiu desenvolver uma linguagem oral que lhe permitisse conviver em sociedade, além apresentarem muitas dificuldades para aprender ler e escrever.

Apesar desse fracasso evidente, o oralismo ganhou nova força na década de 50 do século XX quando, com o avanço da tecnologia, surgem os primeiros aparelhos de audição para crianças surdas muito pequenas. Os oralistas acreditavam que com a protetização (uso dos aparelhos) desde muito cedo, os surdos poderiam “ouvir” e então, aprender a falar. Todavia, isso também não se concretizou, na prática, para todas as crianças.

Essa crença de que o aparelho de amplificação “resolve” o problema dos surdos persiste até hoje, porém, não basta a colocação do aparelho para que o surdo escute. O som que “entra” pelo aparelho, é o som total do ambiente, como o som da gravação que fazemos de uma aula, que, juntamente com a voz do professor, traz ruídos de folhas de caderno sendo viradas; cadeiras arrastadas; veículos passando pela rua, sussurros dos alunos, risadas e passos no corredor, etc.; dificultando a compreensão do que foi dito pelo mestre. Para poder se beneficiar da prótese auditiva, o surdo precisa passar por um longo processo de “treinamento auditivo”, para desenvolver sua atenção auditiva e poder identificar os diferentes sons.

O predomínio do oralismo começou a diminuir na década de 60 do século passado, a partir de fortes críticas a esta abordagem, principalmente pelos educadores e pesquisadores dos Estados Unidos e pela realização de diversos estudos sobre as línguas de sinais que as comunidades de surdos desenvolviam, mesmo com a proibição de sua utilização no espaço escolar. Desses estudos surgiram as abordagens gestualistas para a educação de surdos.

Gestualismo
Gestualismo

O principal criador do que se conhece como abordagem gestualista foi o abade francês Charles M. De L’Epée, que no século XVIII, na mesma época em que Heinecke criava o “método alemão”, criou o “método francês” de educação de surdos, conhecido como “sinais metódicos”. Para De L’Epée, a linguagem de sinais seria a língua natural dos surdos e possibilitaria o desenvolvimento do pensamento e sua comunicação.

Duas são as principais abordagens sustentadas no gestualismo: a Comunicação Total, que ganhou impulso nos anos 70, e o Bilinguismo, que é a mais adotada atualmente no mundo todo.

Comunicação Total

Na Comunicação Total, como o próprio nome indica, todos os esforços são empregados no sentido de uma comunicação mais efetiva entre surdos e entre surdos e ouvintes, utilizando, portanto, modelos auditivos, manuais e orais. Apesar da oralização não ser o principal objetivo da educação de surdos nessa abordagem, seus defensores entendem que tudo o que é falado pode ser expresso por gestos, ou seja, pode ser visualizado e, desta forma, os sinais são utilizados como apoio na aquisição da linguagem oral e escrita.

A filosofia da Comunicação Total tem como principal preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes. Essa filosofia também se preocupa com a aprendizagem da língua oral pela criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais, não devem ser deixados de lado em prol do aprendizado exclusivo da língua oral. Por esse motivo, esta filosofia defende a utilização de recursos espaço-visuais como facilitadores da comunicação (GOLDFELD, 1997, p. 35).

A Comunicação Total foi adotada no Brasil, no final da década de 1970, particularmente nos estados do Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul.

Um dos aspectos considerados pelos defensores da Comunicação Total é que crianças que foram educadas segundo o oralismo, desde muito cedo, não tiveram desenvolvimento social e emocional satisfatório, mesmo quando conseguiam relativo sucesso na aprendizagem da língua oral.

A surdez é entendida pelos defensores da Comunicação Total não como uma patologia (doença) ou uma deficiência que precise ser normalizada, como os oralistas entendem, mas uma “marca” com “significações sociais” (CICCONE, 1990, p.7).

A família, da mesma forma que no oralismo, desempenha papel fundamental na educação dos surdos segundo a Comunicação Total, mas aqui, a família não desempenha o papel de profissional especializado na aquisição da linguagem, mas o de compartilhar experiências, valores e significados, contribuindo, assim, para o desenvolvimento social e emocional do surdo.

De acordo com Ciccone (1990), um programa de Comunicação Total utiliza técnicas e recursos para:

Estimulação auditiva

• Adaptação de aparelho de ampliação sonora individual (prótese auditiva)

Leitura labial

• Oralização

• Leitura e escrita

• Leitura labial • Oralização • Leitura e escrita Além desses procedimentos, a Comunicação Total utiliza

Além desses procedimentos, a Comunicação Total utiliza também a datilologia e a língua de sinais. Autores como Sanches (1997) e Dorziat (1997) acreditam que o maior problema desta metodologia ou filosofia, seria a mistura das duas línguas (Português + Língua de Sinais), o que resultaria numa terceira modalidade que é o Português Sinalizado.

Os resultados obtidos com essa abordagem não foram satisfatórios nem para a aquisição da língua oral e nem para a escrita. Esses resultados e o aprofundamento dos estudos realizados sobre línguas de sinais foram direcionando a educação dos surdos para uma abordagem bilíngue, porém,

o que a comunicação total favoreceu de maneira efetiva foi o contato com sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou que os surdos se dispusessem à aprendizagem das línguas de sinais, externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são frequentemente usadas entre os alunos, enquanto na relação com o professor é usado um misto de língua oral com sinais (LACERDA, 1998, p.76).

Bilinguismo

A abordagem bilíngue tem como ponto de partida que os surdos podem desenvolver uma língua que permite uma comunicação eficiente. Essa língua, apoiada na visão e utilizando as mãos - a Língua de Sinais - é, para os bilinguistas, a primeira língua dos surdos, que a aprendem com naturalidade e rapidez.

O bilinguismo começou a ganhar força mundialmente a partir da década de 1980 e, no Brasil, a partir de 1990. Na Suécia, essa filosofia já é adotada há bastante tempo. No Uruguai e na Venezuela, o bilinguismo é adotado de maneira oficial, ou seja, nas instituições públicas, a exemplo do que está ocorrendo atualmente no Brasil. Todavia, assim como a inclusão, a adoção do bilinguismo nas escolas públicas brasileiras ainda é incipiente, apesar dos esforços governamentais.

De acordo com essa filosofia, a criança surda deve adquirir, o mais cedo possível e inicialmente, a língua de sinais, considerada a sua língua natural. Essa aquisição deve ser feita com a comunidade surda. Somente como segunda língua deveria ser ensinada, na escola, a língua oficial do país, no nosso caso o Português, de preferência em sua forma escrita. Apenas quando as condições forem favoráveis deve ser ensinada a língua portuguesa na modalidade oral.

Para alguns estudiosos do bilinguismo, a criança surda deve adquirir a língua de sinais e aprender a língua falada, de maneira separada (com pessoas e em locais diferentes), o mais cedo possível e, só depois, deve aprender a língua escrita. Para outros, o que importa é o desenvolvimento cognitivo, social e emocional do surdo, o que só seria possível mediante a consolidação da língua de sinais. Assim, nesse último caso, a criança deve adquirir inicialmente a língua de sinais e depois, no momento adequado, ser alfabetizada, não se ensinando a língua falada.

O bilinguismo entende a surdez como diferença linguística, e não como uma deficiência a ser normalizada

O bilinguismo entende a surdez como diferença linguística, e não como uma deficiência a ser normalizada pela reabilitação como no oralismo. E assim, os surdos constituiriam uma comunidade particular, com cultura e língua próprias, como veremos no próximo texto.

Para os bilinguistas a “problemática global do surdo” é “intimamente dependente de seu desenvolvimento linguístico” e “só mesmo o respeito à língua de sinais conduzirá a um maior sucesso educacional e social do surdo” (BRITO, 1995, p.16)

O bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser Bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua

materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua

oficial de seu país (GOLDFELD, 1997, p. 39).

Tornar-se letrado numa abordagem bilíngue pressupõe a utilização de língua de sinais para o ensino de todas

as disciplinas. [

...

].

Faz também parte do projeto bilíngue que todo o corpo de funcionários da escola, surdos

e ouvintes, e os pais, aprendam e utilizem a língua de sinais (BOTELHO, 2002, p. 112).

O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas

línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais adequada para

o ensino das crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte

desse pressuposto para o ensino da língua escrita (QUADROS, 1997, p.27).

Ainda segundo Quadros (1997), a preocupação do bilinguismo é respeitar a autonomia das línguas de sinais organizando-se um plano educacional que respeite a experiência psicossocial e linguística da criança com surdez.

É por essas razões que, atualmente, dá-se tanta importância ao fato de o professor ouvinte conhecer e usar a Língua de Sinais, no caso do Brasil, a Libras. A comunicação adequada entre professores ouvintes e alunos surdos é a condição primeira para uma escola realmente inclusiva.

O bilinguismo entende a surdez como diferença linguística, e não como uma deficiência a ser normalizada

Para saber mais sobre os surdos, sua educação, a proposta inclusiva e sobre educação e diversidade acesse:

<www.editora-arara-azul.com.br>

O bilinguismo entende a surdez como diferença linguística, e não como uma deficiência a ser normalizada

CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

Já vimos que a partir do Congresso de Milão e durante quase todo o século XX, a Educação dos Surdos teve o oralismo como Ideologia Dominante, pensando no surdo pelo Modelo Médico, no qual ele é tratado como deficiente, não se pensando na sua diferença linguística.

A educação oferecida aos surdos dava muita importância à oralização e os educadores ficavam tão ocupados

A educação oferecida aos surdos dava muita importância à oralização e os educadores ficavam tão ocupados ensinando os surdos a falar que não percebiam a importância da formação da Identidade e Cultura Surda para o Surdo. Assim, a educação não formava os surdos como cidadãos críticos e pouco se discutia a importância de se buscar a igualdade sem, entretanto, eliminar a diferença.

Os surdos educados no oralismo não se reconheciam como surdos, mas como não ouvinte, não normal. Eram vistos e obrigados a se verem a partir da perspectiva do que não podiam fazer, e toda tentativa de formação de identidade cultural era considerada como uma tentativa de formação de guetos e segregação, sendo, portanto, desprezada e mesmo proibida.

Isso acontecia porque, para o ouvinte, a surdez significa a perda de comunicação e, assim, o surdo seria alguém que não poderia fazer parte do mundo ouvinte. Seria alguém que é menos do que aquele que ouve e precisa ser sempre ajudado. Dessa forma, as escolas e entidades DE ouvintes PARA os surdos sempre basearam suas ações na filantropia e no assistencialismo.

Quando se fala em identidade e em cultura surda, estamos pensando na surdez como uma diferença. Primeiro, é preciso entender que diferença não é o contrário de igualdade. O contrário de igualdade é desigualdade. A diferença não deve ser entendida como uma coisa que é contrária à normalidade. Entender a surdez como diferença significa a uma minoria linguística que faz uso de outra língua – Língua de Sinais – e constituem uma comunidade específica.

Entender o surdo como deficiente auditivo, é considerar que ele tem uma patologia e necessita de especialista para aprender a falar e ficar o mais parecido possível com o ouvinte. Assim, o que se faz é não reconhecer o direito do surdo de ser diferente, é não aceitar a Língua de Sinais, a Cultura e a identidade surdas.

Durante muito tempo se acreditou que a linguagem oral era a única responsável pelo funcionamento cognitivo humano e a dificuldade encontrada pelos surdos para falar foi considerada como quase impeditiva do desenvolvimento do pensamento. A língua de sinais, durante muito tempo, foi confundida com mímica e, assim, estaria presa ao mundo concreto, não permitindo a compreensão de conceitos abstratos. Por isso, o oralismo dominou em todo o mundo até a década de 1970. Porém, outros estudos sobre cognição e linguagem, como os de Piaget e de Vygotski, mostraram que o que é importante é a comunicação e não a língua que se usa.

Assim, a surdez não torna a criança um ser que tem possibilidades a menos, ou seja, ela tem possibilidades diferentes, e não menores. Partindo disso, entra em questão um novo fator, pois, junto com uma língua distinta para os surdos, surge também uma nova cultura, ou seja, junto ao bilinguismo, veio o biculturalismo, revelando um processo antes ignorado, que é o processo de construção da identidade cultural surda, uma vez que o surdo tem contato com dois grupos culturais distintos, o ouvinte e o surdo.

Somente a partir da década de 1980, é que foi entendida a necessidade de reconhecer o verdadeiro valor da cultura e da linguagem surda para o desenvolvimento cognitivo e da identidade dos surdos.

Existem muitas formas de definir identidade, mas o melhor significado para o caso dos surdos é o da busca do direito de ser surdo.

Gladis Perlin é uma pesquisadora surda que escreve muito sobre cultura e identidades surdas. Ela diz

Gladis Perlin é uma pesquisadora surda que escreve muito sobre cultura e identidades surdas. Ela diz que a influência do poder ouvintista prejudica a construção da identidade surda. Ela também fala que a oralização foi imposta aos surdos pelos ouvintes.

Na educação oralista, as crianças surdas eram proibidas de ter contato com surdos adultos que sinalizavam e, como a maioria das crianças surdas são filhas de pais ouvintes, por vontade da família ou mesmo por vontade própria, os surdos tentavam oralizar e mesmo surdos profundos falavam que ouviam. Não existia uma identidade definida.

Com o bilinguismo e com o reconhecimento da Libras como uma língua oficial do Brasil, há contato com os surdos adultos, sinalizadores e todos começam a se identificar como surdos. Ao sinalizarem e conviverem em um grupo no qual todos sinalizam, ou seja, na comunidade surda, os surdos não mais querem se parecer com os ouvintes, agora querem a interpretação das falas dos ouvintes em Libras.

No oralismo, é desenvolvido no surdo o desejo de ouvir e, como tanto o processo de aquisição da fala, quanto o de treinamento auditivo são complexos, o surdo sofre muito e fica sempre se sentindo deficiente e incapaz. Na educação oralista, também se praticava a integração escolar, com os surdos estudando em salas comuns, sem apoio algum, gerando uma situação de não aprendizagem. O surdo, então, não apenas se sentia um fracassado, mas também tinha a construção da sua identidade prejudicada, pois o modelo ideal a ser seguido era o do ouvinte.

Assim, o surdo construía sua identidade em um mundo no qual se via como diferente das outras pessoas, com o estigma de incapacidade e de deficiência. O surdo ficava transitando em dois mundos e não se sentia parte de nenhum. Não fazia parte do mundo ouvinte, porque não sabia se comunicar bem e também não participava de um mundo surdo porque eram proibidos de usar a língua de sinais. O estudioso de surdos, Carlos Skliar, chama esse processo de “identidade flutuante”.

Felizmente, alguns surdos conseguiram sobreviver a toda essa relação de poder, e, lutaram muito para estabelecer e defender a cultura surda que é fundamental para a construção da identidade surda. Para isso, no mundo todo, o Movimento Surdo criou Associações de Surdos como uma resistência contra a cultura dominante, contra a ideologia ouvintista. Existe uma história de lutas na qual se procura marcar, entre os próprios surdos e na sociedade em geral, discussões sobre a língua de sinais, a cultura e as identidades surdas. Essa luta e as conquistas alcançadas têm permitido que a cultura surda se fortaleça e por causa disso, identidades surdas são construídas.

Para Perlin (1998, p. 52), a identidade é algo em construção, uma construção móvel que pode frequentemente ser transformada ou estar em movimento, e que empurra o sujeito em diferentes posições. A construção da identidade depende de modelos e da forma como o outro enxerga o sujeito. Assim, é de fundamental importância defender a cultura surda porque é dentro dela que se constrói a identidade surda.

Mas, a existência da cultura surda depende da língua de sinais. A aquisição da Libras pelo surdo é de extrema importância para o desenvolvimento de uma identidade pessoal surda. Para acontecer a construção de nossa identidade, como somos seres sociais, precisamos identificar-nos com uma comunidade social específica e, com ela, interagir de modo pleno, ou seja, precisamos de uma identidade cultural e, para isso, não basta uma língua e uma forma de alfabetização, mas, sim, um conjunto de crenças, conhecimentos comuns a todos.

Não podemos separar a noção de cultura da de grupo e classes sociais, pois cultura é

Não podemos separar a noção de cultura da de grupo e classes sociais, pois cultura é o espaço no qual se dá a luta pela manutenção ou superação das divisões sociais. Talvez seja por isso, por exemplo, que podemos falar de uma cultura surda. É dentro desse espaço que os sujeitos surdos passam a se identificar como sujeitos culturais.

O estudo dos surdos mostra que as capacidades do homem de linguagem, pensamento, comunicação e cultura não se desenvolvem de maneira automática, não se compõem apenas de funções biológicas, mas também têm origem social e histórica; essas capacidades são, como diz Sacks(1998), um presente - o mais maravilhoso dos presentes - de uma geração para outra, o que reforça a importância do grupo, da cultura surda para a construção da identidade e desenvolvimento cognitivo do surdo.

Mas não é fácil definir o que é cultura surda. Para entender a cultura surda é necessário enxergar o surdo como diferente e não deficiente.

Segundo Perlin (2004), ser surdo é pertencer a um mundo de experiência visual e não auditiva. E viver uma experiência visual é ter como primeira língua a Língua de Sinais, uma língua visual, pertencente à outra cultura que é também visual. A identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual.

Se não é fácil definir o que é a cultura surda, podemos mostrar que ela existe e a sua presença pode ser confirmada pelas transformações culturais e cotidianas dos surdos. Percebe-se que o sujeito surdo está descentrado da cultura dominante e possui outra cultura.

Ainda de acordo com Perlin (2004), cultura surda é a diferença que contém a prática social dos surdos e que comunica um significado. É o caso de ser surdo homem, de ser surda mulher, deixando evidências de identidade, o predomínio da ordem, como, por exemplo, o jeito de usar sinais, o jeito de ensinar e de transmitir cultura, a nostalgia por algo que é dos surdos, o carinho para com os achados surdos do passado, o jeito de discutir a política, a pedagogia etc.

A cultura surda começou a expandir-se não somente no âmbito educacional e não mais apenas como uma língua diferente, mas também por conhecimentos e crenças comuns que auxiliaram na constituição de uma cultura própria. Então, para que a constituição da identidade dos surdos aconteça de maneira natural, precisamos mudar nosso entendimento de surdez, de deficiência para o de minoria linguística e cultural.

Apesar da luta constante da comunidade surda pelo respeito e aceitação como grupo cultural distinto, ainda há uma dificuldade muito grande de desenvolvimento, da inclusão dos surdos com base no respeito a suas diferenças. Há que se considerar, por exemplo, que a maioria das crianças surdas (mais de 90%) possui pais ouvintes, o que causa maiores dificuldades na construção das identidades, pois os modelos não estão dentro de casa. Além disso, a dificuldade de comunicação entre pais e filho surdo causa, às vezes, problemas de ordem social e cognitiva. Esses problemas poderiam ser minimizados se houvesse, por parte dos familiares ouvintes, disposição em assumir formas de comunicação e intervenção que considerem mais as particularidades da surdez do que as dificuldades inerentes à ausência de audição. Partindo disso, é fundamental que instituições escolares, os pais, enfim, todos que estão perto da criança surda preocupem-se em entender o modo pelo qual ela se comunica para que as trocas possam existir de forma satisfatória para ambas as partes.

Assim, em função da existência de barreiras na comunicação entre o mundo surdo e o mundo

Assim, em função da existência de barreiras na comunicação entre o mundo surdo e o mundo ouvinte, existem dificuldades para o desenvolvimento cultural; por isso, é necessário que se construam meios especiais para a sua realização, como, por exemplo, que os ouvintes conheçam a Libras.

Por isso, o Decreto 5626, que vamos estudar na próxima unidade e que, na prática, vai permitir que muito mais ouvintes entendam Libras, é tão importante para os surdos. Ele representa um grande avanço para o desenvolvimento pleno do surdo. Também é ele que vai trazer de volta os professores surdos que desapareceram depois do Congresso de Milão. Com professores surdos, as crianças surdas terão modelos com que se identificar. É importante que os ouvintes entendam a importância do professor surdo e respeitem esse espaço. É como ensinar japonês: o que seria melhor, um japonês que conhece seu idioma na forma correta e o português como segunda língua, que conhece as semelhanças e diferenças entre as duas línguas, para ensinar japonês aos brasileiros, ou um brasileiro que aprendeu japonês como segunda língua?

Para entender um pouco sobre como uma cultura domina a outra, um bom exemplo é do Brasil, que foi colonizado por Portugal. Durante a colonização, o Brasil foi submetido às mais duras pressões políticas e ideológicas no que se refere à exploração econômica, cultural, e inclusive linguística, uma vez que, anteriormente à Língua Portuguesa, era a língua tupi-guarani utilizada pelos primeiros brasileiros, os índios.

Dentro desse contexto, com a colonização portuguesa no Brasil, foi necessária a batalha pela Independência em busca do direito a ser uma Nação livre e dona do seu próprio destino.

O mesmo aconteceu com os surdos. Existe ainda a colonização do ouvinte sobre o sujeito surdo e, para que tenha sua independência, os ouvintes precisam deixar de pensar em termos de deficiência auditiva e parar com a imposição da Língua Portuguesa para o sujeito surdo, entendendo que é possível ser normal mesmo sem ouvir. Ouvir é uma necessidade de quem ouve.

Atualmente, podemos perceber o fortalecimento da cultura surda pelas transformações acontecendo na sociedade, como a pedagogia de surdos, o atual ensino de língua de sinais, a existência do professor de língua de sinais e do professor surdo, as pesquisas de surdos, os pesquisadores surdos, o modo de vida das famílias surdas, o estilo de vida surda, o aumento de mulheres surdas que residem sozinhas etc.

Há, ainda, as novas tecnologias, como centrais telefônicas, celular digital, porteiros luminosos, facilidades para a vida dos surdos. Em algumas cidades, raros lugares estão fora do alcance da cultura surda e inclusive o preconceito está diminuindo. Os surdos não mais estão escondidos, estão surgindo novas maneiras de ser surdo, com seu modo de comprar, olhar, comunicar, escolher, socializar.

É preciso e necessário, para um adequado desenvolvimento tanto físico quanto psíquico dos surdos, que os ouvintes deixem de se considerar modelo de normalidade e percebam que diferença não significa inferioridade.

Atualmente, buscamos relacionar o processo educacional e as experiências culturais dos surdos, para que seu desenvolvimento alcance maior êxito. Como consequência, a discussão sobre as formas de atenção às pessoas e aos grupos surdos tem sido deslocada do campo da educação especial para o campo antropológico, pois a educação deveria dar acesso aos bens culturais de acordo com as características singulares decorrentes da

surdez.

surdez. Por isso, a inclusão escolar dos surdos precisa ser bem discutida, pois a relação da

Por isso, a inclusão escolar dos surdos precisa ser bem discutida, pois a relação da surdez com as sociedades culturalmente ouvintes é constituída pelas barreiras de comunicação e participação. Assim, o campo da surdez pode ser comparado a uma situação de pobreza, havendo falta de acesso a uma educação de qualidade, a condições dignas de vida, informações adequadas e ao respeito por sua língua, cultura e identidade.

Importa salientar a diferença das pessoas. Respeitá-las como surdas, índias, nômades, negras, brancas ...

Importa deixar os surdos construírem sua identidade, assinalarem suas fronteiras em posição mais solidária

do que crítica.

A educação, ainda que já esteja saindo do domínio do oralismo, tem que desaprender um grande número de

preconceitos, entre eles o de querer fazer do surdo um ouvinte.

Novas hipóteses podem ser levantadas, novos achados são necessários. Entre eles sobressai a urgência de

dizer que o surdo é sujeito surdo (PERLIN, 1998, p.72)

surdez. Por isso, a inclusão escolar dos surdos precisa ser bem discutida, pois a relação da

Para conhecer e compreender melhor o mundo surdo, você pode acessar: <www.ines.gov.br/Paginas/mundo.asp> e clicar

em depoimento, por exemplo.

surdez. Por isso, a inclusão escolar dos surdos precisa ser bem discutida, pois a relação da

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É certo que a Libras é um conhecimento necessário para uma melhor qualificação para o exercício profissional na Educação Básica, uma vez que, com a aplicação das propostas inclusivistas, a escola vem recebendo muitos surdos que, muitas vezes, não conseguem prosseguir em sua escolarização porque o contexto escolar não atende às suas especificidades linguísticas. Porém, apenas ter uma comunicação funcional em Libras no contexto escolar não é suficiente para a atuação pedagógica com os surdos.

Para uma atuação mais eficiente, é importante também ter conhecimento sobre a história da educação de surdos, bem como sobre diferentes abordagens educacionais criadas para os alunos com surdez, pois estes conhecimentos permitem a compreensão da forte relação existente entre a especificidade linguística dos surdos, suas interações sociais e a formação de sua identidade.

surdez. Por isso, a inclusão escolar dos surdos precisa ser bem discutida, pois a relação da

Quando se fala de cultura surda, na maioria das vezes fi ca-se perdido entre o que é e o que não é cultura surda. Para

compreender melhor essa questão, Gladys Perlin destaca os seguintes elementos culturais:

Identidade surda: constitui-se no interior da cultura surda. Está em situação de dependência, de necessidade do outro

surdo (PERLIN, 1998, p. 53). As identidades surdas são multifacetadas, fragmentadas, em constante mudança; jamais se

encontra uma identidade mestra, um foco. Os surdos passam a ser surdos através da experiência visual, de adquirir certo

jeito de ser surdo.
jeito de ser surdo.

Diferença: Por diferença entendemos o ser surdo com sua alteridade. Por exemplo, se perguntarmos: porque os surdos

querem escolas de Surdos? A resposta identifi ca a caminhada para a diferença: “para tornarem-se sujeitos de sua história”,

saírem da exclusão, construírem sua identidade em presença do outro surdo, para terem direito à presença cultural própria.

Língua de Sinais: Uma das maiores produções culturais dos surdos é a língua de sinais. Os estudos mais recentes sobre

ela têm atestado a incomensurabilidade de sua riqueza linguística. Uma das preocupações entre os surdos nas constituições

das relações interculturais se trata da língua de sinais. A agonia dos signos dessa língua é o sintoma mais presente detectado

nas relações interculturais. Sinais que perderam sua signifi cância visual, sinais que já não agrupam o fl uxo signifi cativo dos

signos visuais e que se deterioram.

jeito de ser surdo. Diferença: Por diferença entendemos o ser surdo com sua alteridade. Por exemplo,
jeito de ser surdo. Diferença: Por diferença entendemos o ser surdo com sua alteridade. Por exemplo,

O texto a seguir foi publicado na revista ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.7, n.2, p.47-57, jun. 2006. Como

o artigo foi escrito em linguagem científi ca, talvez alguns trechos possam parecer cansativos para você, todavia, não

interrompa sua leitura, pois este é um relato importantíssimo para o futuro professor, que, em algum momento de sua

trajetória profi ssional certamente será chamado a educar uma criança surda. Leia atentamente e faça um exercício de

refl exão: procure se colocar no lugar de cada uma das pessoas citadas no artigo, a professora da sala, a aluna, a mãe,

a fonoaudióloga, a professora surda e as demais professoras. Depois, responda para si mesmo, com quem você mais se

identifi cou.

jeito de ser surdo. Diferença: Por diferença entendemos o ser surdo com sua alteridade. Por exemplo,

A PRESENÇA DE UMA ALUNA SURDA EM UMA TURMA DE OUVINTES: POSSIBILIDADE DE (RE)PENSAR A MESMIDADE E A DIFERENÇA NO COTIDIANO ESCOLAR

Carmen Sanches Sampaio

Investigo, em uma escola pública do Estado do Rio de Janeiro, o processo alfabetizador experienciado por uma turma formada por crianças ouvintes e uma criança surda.

A presença de uma aluna surda tornou mais visível para algumas professoras a característica de toda sala de aula – a diferença. A surdez dessa aluna não pode ser ignorada e nem facilmente apagada como tantas outras diferenças constitutivas do espaço-tempo escolar. Seu modo de ser – alguém que não escuta e não se comunica por meio da linguagem oral – tem desafiado a escola a pensar e praticar modos outros de se relacionar e compreender a alteridade. Nesse sentido, algumas questões têm surgido: como pensar uma escola que, de fato, reconheça as singularidades linguísticas e culturais, ao invés de apenas se propor a incluir uma aluna surda? Como reconhecer politicamente a surdez como diferença? Quais as consequências desse reconhecimento para o currículo escolar? É possível compreender e lidar com a diferença, no cotidiano escolar, rompendo com um discurso, ainda hegemônico, do “respeito” e da “tolerância” à diferença que termina apontando para ações pedagógicas que investem na nomeação, discriminação, seleção, domesticação e controle do outro/do diferente? (SKLIAR, 2003).

É necessário dizer que essa escola já conviveu com um índice elevado de crianças retidas ao

É necessário dizer que essa escola já conviveu com um índice elevado de crianças retidas ao final da 1ª série do Ensino Fundamental – em torno de 40%. Insatisfeitas com essa realidade, algumas professoras começaram a estudar e a investigar a própria prática pedagógica, deslocando o foco das atenções para o processo de ensinar e aprender, para o processo alfabetizador vivenciado pelas crianças e professoras. Nesse processo, perguntas e mais perguntas foram surgindo: por que um número elevado de crianças não aprende a ler e a escrever mesmo sendo alunos e alunas da escola desde a Educação Infantil e com a promoção automática garantida ao final da classe de alfabetização? Como compreendemos os alunos e alunas? Como compreendemos o processo ensino- aprendizagem? Como temos alfabetizado? A prática alfabetizadora aplicada na escola garante que as crianças compreendam as funções da linguagem escrita na sociedade na qual vivemos? As atividades de leitura e escrita articulam-se com as práticas sociais de leitura e escrita? Como temos lidado com as crianças que não aprendem no tempo da escola, crianças que não acompanham a turma? O que significa não acompanhar a turma? Como lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem, diferentes modos de compreender o ensinado, diferentes modos de se relacionar com o conhecimento, com as pessoas, com o mundo, revelado pelos alunos e alunas? É possível lidar com a(s) diferença(s) fugindo da hegemonia da normalidade que contribui, decididamente, para a utilização da diferença como justificativa para selecionar, classificar e excluir os alunos e alunas que não aprendem, não leem, não escrevem, não se comportam como a maioria?

Essas perguntas, mais do que as respostas (pois, como nos fala Nuria Pérez (2001), é necessário mantermos viva a pergunta, porque mesmo que não tenhamos a resposta, ela nos obriga a continuar perguntando), têm possibilitado o investimento na realização de uma prática pedagógica que transforme a diferença – a qual nos constitui – em vantagem pedagógica. A tão proclamada homogeneidade – nos modos de aprender e ensinar, nos modos de avaliar, nos modos de interagir com o(s) outro(s), nos modos de planejar, de selecionar os “conteúdos” escolares etc. – vem, aos poucos, dialogando com a heterogeneidade real de toda sala de aula, possibilitando o aprendizado desafiador de compreender a singularidade e a pluralidade como traços constituintes do processo ensino-aprendizagem. Um aprendizado nada fácil para quem aprendeu, ao longo da sua formação, a compreender a diferença como “deficiência”, como o que foge à norma, como desvio, como falta, como impossibilidade devendo, portanto, ser controlada.

A presença da aluna surda na escola é, para algumas professoras, a possibilidade de fortalecer, nos diferentes espaços/tempos escolares, ações pedagógicas comprometidas com a construção de um currículo escolar que “mude o foco de um pressuposto de semelhança para o reconhecimento da diferença” (BURBULES, 2003, p.160), de modo que a preocupação excessiva em nomear e apontar os “diferentes possa se deslocar para o movimento de melhor compreender como as diferenças nos constituem como humanos, como somos feitos de diferenças. E não para acabar com elas, não para domesticá-las, senão para mantê-las em seu mais inquietante e perturbador mistério”. (SKLIAR, 2005, p. 59).

A partir das discussões realizadas por Skliar (1998, 1999, 2001, 2003, 2005) sobre surdez, educação, alteridade e diferença, discussões inquietantes, instigadoras e provocadoras, pretendo, nesse texto, socializar e debater limites e possibilidades de uma ação pesquisadora que procura, com as professoras de uma escola pública, investigar como lidamos, no dia a dia da escola, com a questão da surdez como diferença, questão nova e desafiadora para os profissionais da escola investigada. Outros autores e autoras farão parte dessa discussão ampliando as

possibilidades de pensar (e praticar) uma educação, uma escola cuja mesmidade não proíba a diferença do

possibilidades de pensar (e praticar) uma educação, uma escola cuja mesmidade não proíba a diferença do outro.

Em 2003, participando de um Conselho de Classe, a fala, angustiada, de uma das professoras alfabetizadoras

(professora da 1ª série do Ensino Fundamental), chama minha atenção: “Eu não sei o que fazer [

...

] Há quase dois

anos estou com Carla. É muito difícil, para mim, trabalhar com uma aluna surda! Como avaliar? Ela é uma criança

alegre, se dá bem com todos os colegas, mas

...

A turma está lendo, menos ela”.

Sem experiência no trabalho com crianças não ouvintes, a professora se sentia desamparada, despreparada e

sem condições de avaliar a aluna. O que fazer? Como agir?

Como alfabetizar uma aluna que não ouve se o dizer, o pensar e o conhecer, no dia a dia da sala de aula,

nessa escola, como em tantas outras, são mediados pela oralidade, linguagem ainda privilegiada no processo

de ensinar/aprender? Sua fala/pedido de socorro ecoava pela sala de reunião mediante o silêncio existente. A

responsabilidade pelo trabalho com essa aluna era, basicamente, dela, professora de turma, pois as crianças que

não “acompanham a turma”, as que não aprendem e/ou não se comportam de acordo com as expectativas da

escola/professoras, as que fogem dos padrões compreendidos como “normais”, são selecionadas, destacadas

e encaminhadas para atendimentos “especiais” dentro e/ou fora da escola. Com essa aluna não era diferente. A

força da armadilha que nos captura para a compreensão da diferença como deficiência é forte.

Boaventura de Sousa Santos, ao discutir as duas formas principais de conhecimento da modernidade, o

conhecimento emancipação e o conhecimento regulação (SANTOS, 2000), nos ajuda a compreender esse

modo de lidar com a diferença no dia a dia da sala de aula. Para o conhecimento-regulação, que tem a primazia

sobre o conhecimento emancipação, a ordem é a forma hegemônica de saber. A diferença, para o conhecimento

regulação, representa o caos, a desordem - forma hegemônica de ignorância. Por esse motivo, deve ser evitada,

silenciada e até apagada.

A diferença, por ser uma forma de complexidade (BRIGGS; PEAT, 2001), anuncia imprevisibilidade e indeterminação

nos processos educativos, gerando sentimentos de apreensão e incerteza nos tempos e espaços escolares

marcados pela busca da homogeneidade. Sob o olhar da regulação, as associações estabelecidas entre diferença

e caos, diferença e desordem, diferença e turbulência, sinalizam impossibilidade de ensino e aprendizagem. A

heterogeneidade real de toda sala de aula, rica característica dos processos sociais, passa a ser negligenciada

pela escola e vivenciamos, cotidianamente, o que nos fala Skliar: “está mal ser aquilo que se é ou que se está

sendo” (SKLIAR, 2003). Nesta perspectiva, essa aluna surda, como tantas outras alunas e alunos ouvintes – os

PNEs (Portadores de Necessidades Especiais), como têm sido nomeados - precisa de correção, normalização,

medicalização. Não foi por acaso que a mãe da aluna não ouvinte chegou a explicitar, algumas vezes, o desejo de

que sua filha voltasse a ouvir.

Como a sociedade, a escola, na perspectiva teórica do conhecimento regulação termina por investir, até sem

perceber, em ações cotidianas que naturalizam a relação normal–anormal. Sem questionar essa e outras premissas

dualistas – corpo/mente, natureza/cultura, objetivo/subjetivo, razão/emoção, bom/ruim, certo/errado etc. – tornam-

se familiares. A seleção, nomeação e discriminação dos estudantes portadores de necessidades especiais durante

as discussões pedagógicas realizadas são compreendidas, por um grupo significativo de professoras, como óbvia

e natural. E, na maior parte das vezes, a solução encontrada é o encaminhamento para os

e natural. E, na maior parte das vezes, a solução encontrada é o encaminhamento para os especialistas de modo

que os casos possam ser entendidos e administrados. Enquanto isso, no cotidiano escolar, essas crianças e jovens

são tolerados sob o discurso do respeito à diversidade. Desse modo,

[

...

]

os múltiplos recortes de identidade, cultura, comunidade, etnia etc. (

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)

são definidos somente a partir de

supostos traços negativos, percebidos como exemplos de um desvio de normalidade, no pior dos casos, ou

de certa diversidade, no melhor dos casos. (SKLIAR, 1998, pp. 12-13).

Certa diversidade que termina por mascarar/ocultar as diferenças, pois nossa aceitação, nosso respeito, nosso

reconhecimento para com o outro – o diferente/anormal é um pressuposto, uma atitude necessária de modo a

permitir/tolerar que o outro seja o que é ou, através da nossa intervenção e generosidade, o tornemos normal, igual

a nós. E, sob esta ótica, a mesmidade da escola termina por “proibir” a diferença do outro.

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mantém-se uma lógica de relação de poder entre quem hospeda – que é quem estabelece as leis de

composição da diversidade, os fluxos de migração, as relações comunitárias do trabalho etc. – e quem é

hospedado – que, para tal efeito, deve, na maioria dos casos, desvestir-se de suas tradições, desculturalizar-

se, descomunalizar-se, descorporalizar-se, destituir-se como sujeito para ocupar o lugar da diversidade

(SKLIAR, 2003, p. 206).

Penso que o grande desafio da escola, ou seja, nosso necessário e emergente aprendizado é compreender, e não

apenas aceitar, como nos fala Humberto Maturana (1999), o outro como legítimo outro e, nesse processo, procurar

se afastar, mesmo sabendo da dificuldade, de uma relação de colonialidade com a alteridade. O antes afirmado

retorna em forma de pergunta: a mesmidade da escola “proíbe” a diferença?

O cotidiano escolar, espaço-tempo de complexidade, multiplicidade, incerteza e possibilidades, ao contrário do

modo como aprendemos a compreendê-lo: definido pela ordem, regularidade, previsibilidade e repetição pode

revelar, nas ações mais rotineiras, a tensão entre regulação e emancipação. Como nos alerta Boaventura de

Sousa Santos (2000), é necessário e urgente perseguir a revalorização, reinvenção e primazia do conhecimento

emancipação, uma das tradições marginalizadas na modernidade ocidental, sobre o conhecimento regulação.

Essa ação implica na (re)valorização da solidariedade como forma de saber (SANTOS, 2000) subsidiando um

fazer pedagógico que não se compreenda o outro como um outro incompleto, insuficiente e que deve, portanto,

ser corrigido e normalizado. Neste sentido, tem sido instigante, provocador e um grande aprendizado a tentativa,

cotidiana, de lidar com a surdez como diferença rompendo com uma concepção, ainda hegemônica, de localizar a

surdez dentro dos discursos e práticas vinculadas a deficiência. As investigações, em sala de aula, têm sinalizado

que as crianças precisam de ajuda, de atendimentos variados e singulares, que aprendem em tempos e por

caminhos não homogêneos, independentes de serem ouvintes ou surda.

A professora que trabalha com a aluna surda, desde 2004, quando começou a investigar o processo alfabetizador

vivenciado por esta aluna e seus colegas ouvintes, desenvolve uma ação alfabetizadora que investe na

dialogicidade: na produção de textos escritos e orais, de modo que as crianças possam aprender a ler e a escrever

usando, praticando e experienciando a linguagem escrita, procurando fugir de uma prática pedagógica que tem a

memorização e a repetição como eixos do trabalho. Carla, provocada a participar das atividades realizadas, dentro

e fora da sala de aula, foi evidenciando a subordinação do currículo ao ensino da oralidade e, ao mesmo tempo, foi

instigando-nos a pensar e a compreender a surdez como uma experiência visual, embora se comportasse como

instigando-nos a pensar e a compreender a surdez como uma experiência visual, embora se comportasse como

se fosse ouvinte, pois praticamente não convivia com surdos. Várias vezes, quando solicitada a ler, lia emitindo

sons incompreensíveis e se posicionando (desde segurar o papel ou livro, até o movimento com o corpo) como

seus colegas ouvintes faziam. Em casa e na escola, usava gestos mímicos, desenhava, dramatizava, recorria à

datilologia (dizia as palavras utilizando o alfabeto manual em Língua de Sinais), usava sinais (itens da Libras). Ela e

os que com ela conviviam usavam de todos os recursos possíveis de modo a garantir a comunicação.

Vivíamos, na escola, o destacado por Regina Maria de Souza (1998):

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professores e alunos não falavam, via de regra, a mesma língua, isto é, não havia um sistema linguístico

comum a ser compartilhado. Em muitas situações não se poderia afirmar que o educando fosse usuário de

uma língua. De fato, as crianças e mesmo os adultos surdos muitas vezes chegavam às escolas trazendo um

“sistema” de comunicação muito simples, fortemente alçado na pantomima e em gestos de apontar. Outros

pareciam ter estabelecido com os pais uma forma de comunicação mais complexa, composta por gestos e

sons, mas que por conceito não poderia ser, nem substituir, uma língua (SOUZA, 1998, p. 10).

Procurávamos, guiadas pela opção política de aprender com a diferença e não isolar e destacar os diferentes,

não “falar” com Carla isolando-a das outras crianças e, também de não achar natural que ficasse, como algumas

vezes presenciei no ano anterior, à parte do discutido, pensado e trabalhado em sala de aula. As crianças eram (e

são), nesta turma, provocadas a tomar decisões e a interferir nas propostas a serem realizadas pelo grupo; a dizer,

escrever, desenhar, representar o que pensam e sentem; a discutir, coletivamente, os conflitos existentes; a revelar

seus saberes e ainda não saberes (ESTEBAN, 2001); a ajudar os colegas, a aceitar ajuda no desenvolvimento

das atividades. Algumas professoras dessa escola, como a professora de Carla, procuravam atuar na zona de

desenvolvimento proximal das crianças (VYGOTSKY, 1989, 1991) investindo nos conhecimentos prospectivos –

conhecimentos potenciais – em vez dos já consolidados.

A investigação e as discussões realizadas sobre esse processo foi tornando mais evidente a necessidade da

presença regular, em sala de aula, de uma professora e/ou estagiária usuária da língua de sinais. Discordávamos,

radicalmente, do que nos disse a fonoaudióloga que trabalha com Carla “vocês não têm que se esforçar para

entendê-la, como estão fazendo, ela é que tem de se esforçar para entender vocês, pois está entre ouvintes”.

Mesmo iniciantes na discussão (e investigação) sobre surdez e educação procurávamos estabelecer, com clareza,

as fronteiras políticas da proposta educativa em construção – não queríamos produzir e reproduzir uma visão

colonialista sobre a surdez, desenvolvendo a ideia da supremacia do ouvinte (evidente na fala da fonoaudióloga,

por exemplo).

O uso cotidiano, em sala de aula, do português – oral e escrito – e da língua de sinais, pelas crianças, professoras,

alunas bolsistas, pesquisadora se insere, para nós, no que Skliar (1999) denomina de educação bilíngue numa

perspectiva crítica: a possibilidade de transformação das relações sociais, culturais e institucionais através das

quais são geradas as representações e significações hegemônicas/ouvintistas sobre a surdez e sobre os surdos.

Não podemos esquecer que “a própria organização do currículo e da didática, na escola moderna, foi pensada

e colocada em funcionamento para, entre várias outras coisas, fixar quem somos nós e quem são os outros”.

(VEIGA-NETO, 2001, p. 111).

A pressão exercida junto a Gerência de Inclusão e equipe técnico-pedagógica da escola garantiu, quase no

A pressão exercida junto a Gerência de Inclusão e equipe técnico-pedagógica da escola garantiu, quase no final

do 1º semestre do ano passado (2005), a contratação de uma professora surda para atuar nesta turma.

A surpresa vivenciada por Carla foi evidente. Nesta época, tendo ampliado seus conhecimentos sobre a língua

de sinais com as alunas bolsistas que, duas vezes na semana estavam em sala de aula e, também, com a

fonoaudióloga que a atendia, perguntou, utilizando a língua de sinais, para uma das alunas bolsistas se surdo podia

ser professora.

Interagir com a professora surda, mais do que qualquer outra experiência vivida no cotidiano da escola, foi crucial

para que começasse a se perceber como surda, pois foi o encontro surdo/surdo.

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Nos contextos sociais persiste a ideia errônea de uma representação iluminista do normal, do perfeito,

do ouvinte. A sociedade, a família, a escola continuam traçando representações contra qualquer tipo de

contestação possível. Os surdos, nessa situação, vivem em condições de subordinação e parecem estar

vivendo em uma terra do exílio [

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].

Este é o ambiente onde vive a grande maioria dos surdos que são

filhos de pais ouvintes. È o ambiente da cultura dominante. A consciência de pertencer a uma comunidade

diferente é uma possibilidade de articular resistências às imposições exercidas por outras comunidades ou

grupos dominantes. Sem essa consciência “oposicional”, o surdo viverá no primeiro e único lugar possível,

onde somente poderá desenvolver mecanismos de sobrevivência. A transição da identidade ocorre no

encontro com o semelhante, em que se organizam novos ambientes discursivos. É o encontro do surdo/

surdo (SKLIAR, 1999, p. 11).

Temos experienciado o que Wrigley (1996), citado por Skliar (1999), chama de a invenção quotidiana da surdez.

Carla começou a se narrar de modo diferente. Começou a compreender os surdos também de outra forma,

percebendo-os e, desse modo, percebendo a si mesma, como sujeitos potentes e capazes. A cada dia que passa,

usa e pratica com mais fluência a língua de sinais. Ao contrário do já vivenciado, inúmeras vezes, em sala de aula,

lê os textos que produz e os trabalhados em sala utilizando a língua de sinais, sem inibição. Seus colegas de turma

estão também aprendendo, como nos falou um deles, a falar com as mãos, como Carla. Estão, acima de tudo,

aprendendo a se relacionar com a surdez a partir da perspectiva teórica, epistemológica e política da diferença e

não do ponto de vista, ainda hegemônico, da deficiência.

A presença na escola de uma professora surda tem evidenciado a dificuldade encontrada, pelas próprias

professoras, em lidar com essa questão. Era comum, no ano passado, isto é, em 2005, nas reuniões pedagógicas,

se a aluna bolsista, usuária da língua de sinais não estivesse presente, a exclusão da professora surda. Inexistia

a preocupação em falar mais devagar (essa professora é oralizada e “lê” os lábios) e de frente para professora

surda ou uma das professoras da escola, usuária da língua de sinais, realizar a “tradução” das discussões em

andamento. Mesmo sem perceber, a própria professora surda e a aluna bolsista, por várias vezes, se colocavam

em uma posição física na sala de reuniões mais afastadas do grupo e fora da roda de discussão. Inclusive a própria

professora surda ao ser solicitada a falar, por mais de uma vez resistiu alegando não ter o que dizer. Eu e Ana

Paula, professora de Carla, insistimos e a provocamos para que participe efetivamente das discussões e estudos

realizados, embora a língua pela qual se expressa e constrói conhecimentos não seja a língua dos professores e

profissionais ouvintes da escola. Skliar (1999) tem nos ajudado a compreender que

o problema não é a oposição entre a língua oral e a língua de sinais. A

o problema não é a oposição entre a língua oral e a língua de sinais. A questão deve ser revertida para a

seguinte proposição: a língua dos ouvintes não é a língua dos surdos. Não é o fato de que os surdos utilizam

outra língua que deve ser discutido, mas o poder linguístico dos professores e o processo consequente de

deseducação (SKLIAR, 1999, pp. 24-25).

A investigação com o cotidiano, a partir de uma perspectiva complexa, possibilita a percepção e o aprendizado de

que a mesmidade da escola proíbe e não proíbe a diferença, pois a permanente tensão entre os conhecimentos

regulação e emancipação, presente no cotidiano escolar, revela o confronto entre ações que legitimam relações

com o outro que, a todo o momento, demonstram que está mal ser o que se está sendo ou está bem ser o que

nunca poderá ser e, ações com a alteridade as quais nos desafiam a experienciar uma educação, uma relação

pedagógica inspirada em dois princípios radicalmente novos: “não está mal ser o que se é e não está mal ser além

daquilo que já se é”. (SKLIAR, 2003, p. 209).

o problema não é a oposição entre a língua oral e a língua de sinais. A

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o problema não é a oposição entre a língua oral e a língua de sinais. A

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

Depois de uma primeira leitura, retome os textos e faça uma nova leitura, para responder as seguintes questões:

  • 1. Por que as pessoas com defi ciência auditiva preferem ser chamadas de surdos em vez de defi cientes auditivos? Qual a sua opinião?

  • 2. Considerando a História da Educação dos Surdos, quais conquistas são, em sua opinião, as mais importantes?

  • 3. Estabeleça dois pontos positivos e dois pontos negativos para cada uma das abordagens metodológicas para a educação de surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo. Em sua opinião, qual abordagem é mais indicada para a educação de surdos? Por quê?

  • 4. Estabeleça as diferenças entre as concepções de surdez dos defensores do oralismo, da comunicação total e do bilinguismo.

  • 5. Qual a importância da comunidade e da cultura surda para o desenvolvimento das identidades surdas?

  • 6. Em sua opinião, é importante para o professor de uma escola inclusiva conhecer Libras? Por quê?

  • 7. Qual a importância do professor de uma escola inclusiva ter conhecimento sobre a história da educação de surdos e sobre suas diferentes abordagens?