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Diplôme d’université Fle

ÉTUDIER UN TEXTE LITTÉRAIRE EN CLASSE DE FLE


COURS

Diplôme d’université Fle

Marie-Hélène Estéoule-Exel

ÉTUDIER
UN TEXTE LITTÉRAIRE
EN CLASSE DE FLE
COURS
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Les personnes qui s’en serviraient pour d’autres usages, qui en feraient une reproduction intégrale ou partielle, une traduction sans
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intellectuelle. Les reproductions par reprographie de livres et de périodiques protégés contenues dans cet ouvrage sont effectuées
par le CNED avec l’autorisation du Centre français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).

© CNED 2015
Table des matières
Avant-propos................................................................................................................... 5

Chapitre 1 

Quelques généralités.................................................................................................. 9
Qu’est-ce qu’un texte littéraire ?.......................................................................................... 9
Le texte littéraire en Français langue étrangère ............................................................... 11

Chapitre 2 

Choisir un texte littéraire pour la classe...................................................... 17


Approche du texte ............................................................................................................... 17
Une lecture méthodique ..................................................................................................... 22
Les différents types de texte .............................................................................................. 25
Les genres de texte ............................................................................................................. 29
Quels éléments prendre en compte ? ................................................................................ 31 Quelques généralités

Page 3
Chapitre 3 

Élaborer une séquence pédagogique ............................................................ 39


Préparer le contenu à aborder............................................................................................. 39
Préparer des activités .......................................................................................................... 46
Évaluer .................................................................................................................................. 56

Chapitre 4 

Étudier des exemples .............................................................................................. 69


Préparation de la séquence pédagogique.......................................................................... 69
Proposition d’une séquence pédagogique ....................................................................... 70

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Avant-propos

Présentation et organisation de la formation


L’enseignant de français langue étrangère a l’occasion de rencontrer des textes littéraires
au cours de sa formation. Plus tard, face à la classe il est souvent démuni. Il hésite sur la
manière d’aborder ces textes qui sont présents dans les méthodes ou qu’il souhaite faire
connaître aux apprenants. Entre le choix de faire travailler uniquement la langue de
communication et les exercices « canoniques » que sont l’explication et le commentaire
parfois d’un abord complexe, il peut y avoir une autre voie qui est celle que nous vous
proposons. Vous apprendrez à choisir des textes, à les parcourir pour en tirer les éléments
qui vous permettront de construire vous-mêmes vos séquences pédagogiques.
Introduire des textes littéraires dans la classe de langue c’est aussi approfondir la capa-
cité des apprenants à regarder un texte au plus près mais aussi enrichir l’apport culturel
et esthétique de chacun. La littérature est une incomparable lecture du monde à parta-
ger, dépassant la simple langue de communication. L’apprentissage des langues doit être
aussi un moyen de transmettre des valeurs, d’en échanger, de permettre aux hommes de
mieux se connaître, de mieux se comprendre, d’avancer ensemble en se respectant. La
littérature est le lieu privilégié où se trouvent ces valeurs.
Sans la sacraliser, il faut redonner à la littérature la place qui doit être le sienne au sein
de l’apprentissage.
Avant-propos
Organisation des contenus
Page 5
Le cours se décompose en quatre chapitres présentés ci-dessous :
Chapitre 1 : Quelques généralités
Il vous permettra de cerner la notion de texte littéraire et d’étudier sa place dans les
méthodes de FLE et dans le CECRL.
Chapitre 2 : Choisir un texte littéraire pour la classe
Il vous donnera des informations pour vous permettre d’exploiter un texte littéraire dans
votre classe de FLE : approche du texte, lecture méthodique, types et genres de textes.
Chapitre 3 : Élaborer une séquence didactique
Il vous guidera pas à pas pour préparer le contenu à aborder et concevoir des activités
d’apprentissage et d’évaluation.
Chapitre 4 : Étudier des exemples
Il vous aidera à mettre en pratique tout ce qui aura été étudié dans les chapitres précé-
dents.
Ce cours a été spécialement pensé pour une formation à distance en prenant en compte
votre isolement et donc votre besoin d’accompagnement.

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Votre séquence de formation
Pour vous accompagner au mieux dans votre formation, nous avons adopté, dans chaque
chapitre, un découpage présentant les différentes phases nécessaires pour atteindre les
objectifs fixés :
• Découvrir 
Dans cette partie, vous découvrirez tous les concepts et notions à maîtriser grâce à
des textes à lire, des explorations, des exemples…
• S’entraîner
Dans cette partie, vous vous entraînerez, à travers une série d’activités autocorrec-
tives, à mettre en pratique les concepts et notions étudiés dans la partie précédente
en vue de faciliter leur maîtrise. Le corrigé de ces activités est disponible dans le
fascicule « Autocorrection ».
• Retenir
Dans cette partie, vous disposerez d’une synthèse des concepts et notions à
connaître pour votre examen final.
• Aller plus loin
Dans cette partie, vous disposerez d’une bibliographie et des références qui vous
permettront d’élargir votre champ de connaissance.

Votre parcours de formation


Nous n’apprenons pas tous de la même manière. Pour ce cours, vous pouvez choisir entre
Avant-propos différentes possibilités (ou en adopter une autre personnelle) :
• Si vous avez déjà quelques connaissances sur la méthodologie d’analyse littéraire,
Page 6 vous pouvez commencer par les Activités puis vérifier ce que vous avez découvert
(pressenti) en étudiant la section « Découvrir ».
• Si vous préférez d’abord acquérir tous les concepts puis vous entraîner à leur appli-
cation, suivez la progression proposée dans la séquence de formation.
• Si vous préférez alterner concepts/activités, suivez les indications fournies en fin de
partie (renvoi vers des activités précises indiqué par le logo suivant V).
Apprenez à mieux cerner votre style d’apprentissage car cela vous permettra de mieux
organiser votre parcours de formation. Pensez à lire le guide de l’étudiant pour trouver
d’autres conseils méthodologiques.

Quelques conseils avant de commencer…


Sur les exemples
Sauf mention spéciale, les exemples de ce cours relèvent de notre propre création. Ils
sont là pour vous aider à mieux comprendre la méthodologie à mettre en œuvre pour
analyser un texte littéraire.

Sur le rôle fondamental des activités autocorrectives


Les activités autocorrectives doivent requérir toute votre attention. Elles ne sont pas de
simples illustrations facultatives de ce qui est vu dans la partie « Découvrir », mais bel
et bien des applications ou des réflexions à part entière servant à assurer une meilleure
compréhension de la démarche à adopter pour analyser un texte littéraire.

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Modalités d’évaluation et indications méthodologiques
L’évaluation consiste en une épreuve sur table de trois heures, organisée dans le cadre
des sessions d’examen.
Vous devrez proposer votre propre séquence pédagogique à partir d’un texte qui vous
sera donné.
Votre séquence didactique sera composée de plusieurs parties bien distinctes :
1. Réflexions générales à la lecture dans laquelle vous inscrirez tous les éléments de
votre lecture préalable qui vous permettront d’organiser votre séquence. N’oubliez
pas de justifier le choix du texte selon l’un des niveaux du CECR.
2. La liste de mots que vous devriez définir avec leur définition.
3. Les questions de compréhension avec les réponses que vous attendriez de la part
de vos apprenants.
4. Les questions de l’analyse littéraire avec les réponses que vous attendriez de vos
apprenants.
5. Une proposition de réécriture que vous devrez effectuer vous-même.

Recommandations bibliographiques
À la fin de chaque chapitre, dans la partie « Aller plus loin », vous trouverez une média-
graphie adaptée à vos besoins d’enrichissement.
Avant-propos

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Chapitre 1 
Quelques généralités
u Plan
Qu’est-ce qu’un texte littéraire ?
Le texte littéraire en français langue étrangère

Découvrir

Qu’est-ce qu’un texte littéraire ?


Littérature : « usage esthétique de ce qui est écrit » dit le dictionnaire. Dans l’appren-
tissage d’une langue étrangère, il est rare de trouver comme objectif pédagogique une
connaissance ou une formation à l’esthétique de la langue d’où un certain flottement
en ce qui concerne son statut au sein de cet apprentissage. Pourtant le texte littéraire
a, depuis toujours, été présent dans les manuels d’apprentissage de la langue avec des
statuts divers. Certains chercheurs ont d’ailleurs pointé l’intérêt de leur présence :
Chapitre 1
J. Peytard note à propos du texte littéraire, objet d’art langagier1 : Quelques généralités
« cet objet-produit est considéré comme un lieu de «  travail du langage  », c’est-à-dire où l’on peut
percevoir les effets discursifs singuliers. Travail du langage par le scripteur mais simultanément scripteur Page 9
travaillé par le langage. Écrire est geste passif/actif qui, par ses traces dans le texte signale son travail. Et
ce travail met les niveaux et les éléments d’une langue en question(s)(...). La langue est questionnée par
les épreuves qu’elle traverse (...). Ce qui apparaît d’abord (...) tout ce qui fait l’étrange du langage dans le
texte et dérange nos habitudes perspectives (...). Le texte devenant ce « laboratoire » où le langage est en
expérience (...). Les mots n’ont plus cours ni valeur ailleurs, d’abord que dans le texte »2.

J. Peytard suggère cependant de garder à l’esprit qu’il existe une différence de réception
d’un texte littéraire en français langue maternelle (Flm) et en Fle. Dans le premier cas,
les lecteurs lisent le texte littéraire à partir des compétences linguistiques, communica-
tives, culturelles en prévision desquelles il a été conçu. Les étudiants étrangers le lisent
toujours plus ou moins pour acquérir ces compétences en s’appuyant certes sur ce qu’ils
connaissent mais aussi sur les compétences maternelles acquises.
Par ailleurs, H. Besse écrit dans un paragraphe fondamental :
« Parce qu’en lui la langue travaille et est travaillée plus que dans tout autre texte, parce que sa facture lui
assure une relative autonomie par rapport à ses conditions de production et de réception, parce qu’il est
l’un des lieux où s’élaborent et se transmettent les mythes et les rites dans lesquels une société se reconnaît
et se distingue des autres le texte littéraire nous paraît particulièrement approprié à la classe de langue de
français langue étrangère et pas seulement aux niveaux avancés »3.

1 Il s’agit de la définition de Oriol-Boyer C., in L’écriture du texte, Théorie, Pratique, Didactique, Thèse de doc-
torat d’état. Université de ParisVIII-Vincennes, 1989. « Le texte objet d’art langagier, est l’effet d’un système
scriptural distribuant et articulant des systèmes de relations qui excèdent ceux mis en jeu au nom du seul
usage informatif de la langue. »
2 Peytard J. « Sémiotique du texte littéraire et didactique du Fle » in Etudes de linguistique appliquées, 1982,
n°45, p. 95-97.
3 Besse H., « Quelques réflexions sur le texte littéraire et ses pratiques dans l’enseignement du français langue
seconde ou étrangère » in Le Trèfle n°9, Lyon, 1989, p. 7.

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Enfin, Le Dictionnaire de didactique du français, langue étrangère et seconde4 souligne
dans son article Littérature l’importance du travail sur un texte littéraire : ... « le propre du
littéraire, s’il réside dans un discours marqué et une langue travaillée, s’inscrit également dans un jeu infini de
l’identique (respect des codes et des thèmes) et du différent (transgression des codes, variations linguistiques,
écarts, entailles, etc.) ». Dans ce même article l’auteur précise que l’approche des textes littéraires
permet « d’activer les connaissances diffuses que possède le lecteur dans sa culture d’origine, de favoriser une
véritable interaction entre le texte et son lecteur et de susciter le plaisir du texte, d’apprécier le texte littéraire
dans ses spécificités langagières, typologiques, génériques et thématiques. »
Le texte littéraire a donc toute sa place dans l’apprentissage de la langue étrangère mais
qu’est-ce qui fait sa spécificité ? Pour essayer de cerner le problème, faisons appel à la
notion de littérarité.
« Théorie sémiotique de la littérature qui doit permettre de caractériser tout texte littéraire par rapport à
ceux qui ne le sont pas (d’apr. Rey Sémiot, 1979). La littérarité serait à la littérature ce que la langue est à la
parole chez Saussure, c’est-à-dire ce que toutes les œuvres de la littérature ont en commun, dans l’abstrait
comme système (Mounin, 1974).- [literarité]. Première attestation. 1965 (T. Todorov, Théorie de la litt., éd.
du Seuil, p. 37). R. Jacobson donna à cette idée sa formule définitive: « L’objet de la science littéraire n’est
pas la littérature, mais la « littérarité » (literaturnost), c’est-à-dire ce qui fait d’une œuvre donnée une
œuvre littéraire » (…) La Poésie moderne russe, esquisse 1, Prague, 1921, p. 11) »5.
Cette définition permet de clarifier une expression couramment employée dans l’ap-
prentissage des langues et surtout depuis l’arrivée de la méthode communicative : celle
de « document authentique ». Il s’agit d’un document qui n’a pas été conçu à des fins
pédagogiques et qui peut donc avoir une valeur artistique. Pour autant, cette définition
somme toute assez vague a probablement ajouté une certaine confusion auprès des
concepteurs de méthodes. Pour l’anecdote, si l’on consulte le Bulletin officiel du 30 août
2007 « pour l’apprentissage des langues vivantes » la liste de documents authentiques
Chapitre 1 utilisables en classe ne fait aucunement mention de texte littéraire ! Dans l’esprit des
Quelques généralités enseignants et des apprenants, le document authentique proposé est un écrit en lan-
gage « ordinaire » et l’apprentissage de la langue se fait dans son usage ordinaire. Ce
Page 10 qui en fait son intérêt, c’est son impression de vrai, de vivant, de naturel. Cette impres-
sion de vrai s’opposerait donc au fabriqué, à l’artificiel suscité par les nombreuses pro-
ductions didactiques mais également dans les productions littéraires. Ainsi, illustration
de ce malaise, on peut trouver dans un même dossier d’un manuel plusieurs « documents
authentiques » : un texte journalistique par exemple et un texte littéraire interrogés
de la même façon. En posant l’idée qu’une part de l’approche d’un texte littéraire est
l’analyse de ce qui fait sa littérarité, on doit donc se donner des outils d’analyse spéci-
fique et éviter le piège de travailler le texte littéraire comme un document informatif
(à partir de questions de compréhension : travers fréquent des méthodes) et prétexte à
entraînement linguistique (travail sur le lexique et la grammaire). Il est donc essentiel
de proposer aux apprenants une approche spécifique du texte littéraire. Attention,
cependant, comme le fait remarquer C. Puren dans son article « Explication de textes et
perspective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social »6, à ne pas
retomber dans « l’explication de texte » encore actuellement un modèle de référence
extrêmement répandu dans de nombreux pays.
Mais, avant d’entrer dans le vif du sujet, faisons d’abord un rapide point méthodologi-
que sur les différentes approches du texte littéraire en Fle à travers le temps.

4C uq J-P, et alii Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, ASDIFLE, CLE internatio-
nal, 2003.
5 © 2009 – CNRTL : http://www.cnrtl.fr/definition/litterarite.
6 Article mis sur le site de l’APLV, http://www.aplv-languesmodernes.org le 6 octobre 2006.

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Le texte littéraire en Français langue étrangère
Le texte littéraire dans les méthodes d’apprentissage du Fle
La place de la littérature dans l’enseignement du Fle a varié avec les apprentissages.
La première « méthode » d’apprentissage de langue étrangère est la méthode de
contact langue maternelle/langue étrangère qui « se fonde sur le constat empirique que
deux êtres humains (enfants ou adultes) ne partageant pas la même langue peuvent
dans certaines situations d’échange (en particulier de face-à- face) communiquer de
manière relativement efficace certains gestes liés à des émotions, certaines mimiques,
l’environnement immédiat dans lequel on se trouve, les actions et les réactions des parte-
naires, toute une partie du non-verbal de la communication qui permet de comprendre
et de réemployer ultérieurement et à bon escient le verbal qui s’y insère »7.
La méthode grammaire-traduction domine au XIXe siècle et reste encore assez utilisée
longtemps au XXe siècle. Les apprenants utilisent un livre de grammaire et un diction-
naire bilingue pour traduire des textes littéraires et pratiquer des thèmes et des versions
confondant, en un même point de vue, l’enseignement des langues mortes et des lan-
gues vivantes.
À partir de la méthode « lecture-traduction » l’apprenant est plongé dans la langue
étrangère par le moyen de textes (documents authentiques le plus souvent) à compren-
dre à l’aide de la traduction fournie en même temps. C’est donc la compréhension qui
importe avant tout. Cette méthode a été actualisée par la suite sous les noms de français
instrumental ou de français fonctionnel : on part de l’analyse des besoins des appre-
nants pour leur proposer d’acquérir rapidement une compétence de lecture en langue Chapitre 1
étrangère (compétence que les apprenants possèdent dans leur langue maternelle). Le
Quelques généralités
principal inconvénient de cette méthode est que la langue étrangère devient un « sur-
codage » de la langue maternelle. Page 11
La méthode directe qui apparaît dans les années 50 préconise, comme les méthodes qui
suivront, un apprentissage sans contact entre la langue maternelle et la langue étran-
gère. Dans le manuel dit Mauger Bleu, les textes littéraires « authentiques ou rema-
niés », selon les termes des auteurs, servent de support à des exercices d’analyse logique,
de rédaction ou de lecture.
Pour autant, la préface de l’auteur M. Blancpain est explicite : « Ce n’est pas pour que les étu-
diants nouent entre eux des échanges rudimentaires. Ce n’est pas pour rendre plus commodes leurs voyages
ou leurs plaisirs de touristes. C’est d’abord pour entrer en contact avec une des civilisations les plus riches du
monde moderne, cultiver et orner leur esprit par l’étude d’une littérature splendide et devenir véritablement
des personnes distinguées »8.
Notons d’ailleurs que la « tradition » des textes remaniés perdure à travers diverses col-
lections de textes « en français facile ».
À partir des manuels s’inspirant de la méthode « audio-orale » et un peu plus tard de
la méthode « audio-visuelle » les textes littéraires se font rares. Pour les praticiens, le
but est clair. Il s’agit de donner aux apprenants une compétence verbale active, orale en
premier lieu (priorité étant donnée au français du quotidien), écrite ensuite.
Quant à la littérature ? Son usage est ornemental : « ... enfin, notre choix de textes pour
la lecture sera peut-être particulièrement apprécié des professeurs. Nous avons tenu à
faire une large place à la poésie »9 expliquent les concepteurs.
Le manuel La France en direct, largement répandu, présente des textes littéraires à partir
du niveau 4. Ils sont traités comme dans les manuels de français langue maternelle (lec-
ture, rédactions, expression, organisation, transposition). Cette approche perdure encore
dans des méthodes très récentes.
Les années 80 sont marquées par l’apparition des « approches communicatives ». Les

7 Besse H., Méthodes et pratiques des manuels de langue, Essais Crédif, 1985. p. 24.
8 Mauger C. et Bruezière M., Cours de langue et de civilisation française, Hachette, Paris 1957, T2 p. VI.
9 Mauger C. et Bruezière M., Le Français et la vie , Préface, Hachette, 1974.

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concepteurs du manuel Sans Frontières lui aussi représentatif de ces approches choi-
sissent d’introduire des textes littéraires dès le niveau 1. Ils sont placés sur le même
plan que des « documents authentiques » (listes, télégrammes, modes d’emploi, textes
publicitaires, prospectus, guides touristiques, textes journalistiques et documentaires).
Le même « schéma de découverte » est proposé pour les deux types de documents. Le
niveau 4 de Sans Frontières paru en 1993 sous le titre de Nouveau Sans Frontières donne
une place importante au texte littéraire. L’objectif à ce niveau est le perfectionnement
et non plus l’apprentissage de la langue. Les exercices qui sont appliqués aux textes sont
ceux de l’enseignement du français langue maternelle : explication de texte, commen-
taire mais aussi résumé, synthèse de textes, exposé proposés en accompagnement des
documents authentiques.
Faisons un bond en avant de 15 ans et examinons une méthode récente et très répandue.
L’avant-propos est explicite. La méthode se situe dans le courant d’apprentissage actionnel :
« Alter Ego 3 favorise également constamment l’implication des apprenants dans leur apprentissage.
L’apprenant est actif ... l’apprentissage de la langue se fait ainsi dans une perspective actionnelle qui trouve
son aboutissement dans la pédagogie de projet mise en œuvre en fin de dossier ... Les articles de presse,
les extraits radiophoniques, mais aussi les textes appartenant au patrimoine littéraire (extraits de roman,
poèmes, extraits de pièce de théâtre...) sont autant d’occasions pour l’apprenant de rencontrer l’autre et
de réagir. »
Alter Ego 4 pour le niveau B2 reprend presque mot pour mot l’avant-propos du manuel
précédent.
Le livre de J.Peytard, Littérature et classe de langue, en 1982, marquait une étape impor-
tante dans la réflexion sur la place du texte littéraire dans l’apprentissage du Fle. On
pouvait y lire en effet :
Chapitre 1 « Le texte littéraire dans les méthodes de Fle occupait une place jamais refusée et réalisait une fonction
Quelques généralités jamais définie. Comme s’il était là, objectalement nécessaire, sans claire justification. Le texte littéraire
paraissait utilisé sans que l’on sût vraiment ni comment, ni pourquoi, comme si d’aucuns l’instauraient,
Page 12 dans les méthodes, sur la renommée de la littérature (finalité désirée du cours de langue) et, comme si
d’autres, n’osant pas l’en chasser, l’établissaient en « document authentique » (contact souhaité avec un
pur produit langagier) ».10
Comme on le voit, ce constat reste particulièrement pertinent à l’analyse des manuels
récents.

Le texte littéraire et le Cadre européen commun de référence


pour les langues.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) a été mis en place
par le Conseil de l’Europe :
« [Il] offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels,
d’examens, de manuels, etc. en Europe. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants
d’une langue doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les
connaissances et les habiletés qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La
description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue. Enfin, le Cadre de référence définit les
niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’appren-
tissage et à tout moment de la vie.
Le Cadre européen commun de référence est conçu pour que soient surmontées les difficultés de commu-
nication rencontrées par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la différence entre
les systèmes éducatifs. Le Cadre donne des outils aux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux
enseignants, à leurs formateurs, aux jurys d’examens, etc., pour réfléchir à leur pratique habituelle afin
de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir qu’ils répondent aux besoins réels des apprenants
dont ils ont la charge.
En fournissant une base commune à des descriptions explicites d’objectifs, de contenus et de méthodes, le
Cadre de référence améliorera la transparence des cours, des programmes et des qualifications, favorisant
ainsi la coopération internationale dans le domaine des langues vivantes. Donner des critères objectifs pour
décrire la compétence langagière facilitera la reconnaissance mutuelle des qualifications obtenues dans des

10 Peytard J., et alii, in Littérature et classe de langue coll. LAL, CREDIF, Hatier, Paris, 1982, p. 8

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contextes d’apprentissage divers et, en conséquence, ira dans le sens de la mobilité en Europe.
Le choix pour le Cadre d’une présentation taxinomique constitue à coup sûr une tentative pour traiter
la grande complexité du langage humain en découpant la compétence langagière selon ses différentes
composantes. Ceci nous renvoie à des problèmes psychologiques et pédagogiques d’importance. La com-
munication met tout l’être humain en jeu. Les compétences isolées et classifiées ci-après se combinent de
manière complexe pour faire de chaque individu un être unique. En tant qu’acteur social, chaque individu
établit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui, tous
ensemble, définissent une identité. Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseigne-
ment des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de
son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture. Il
revient aux enseignants et aux apprenants eux-mêmes de construire une personnalité saine et équilibrée à
partir des éléments variés qui la composeront.
Le Cadre de référence comprend la description de qualifications « partielles » qui conviennent à une
connaissance réduite de la langue (par exemple, s’il s’agit plus de comprendre que de parler), ou lorsque
le temps disponible pour l’apprentissage d’une troisième ou d’une quatrième langue est limité et que des
résultats plus rentables peuvent éventuellement être atteints en visant, par exemple, la reconnaissance
plutôt que des habiletés fondées sur la mémoire. La reconnaissance formelle de capacités de ce type aidera
à promouvoir le plurilinguisme par l’apprentissage d’une plus grande variété de langues européennes »11.
La place de la littérature dans l’apprentissage des langues est affirmée :
« Les littératures nationale et étrangère apportent une contribution majeure au patrimoine culturel euro-
péen que le Conseil de l’Europe voit comme “une ressource commune inappréciable qu’il faut protéger
et développer“. Les études littéraires ont de nombreuses finalités éducatives, intellectuelles, morales et
affectives, linguistiques et culturelles et pas seulement esthétiques »12.

La présence de textes littéraires dans le cadre de l’apprentissage de la langue étran-


gère est donc largement recommandée par le Conseil de l’Europe. Si l’on examine le
Référentiel de programmes pour l’Alliance française élaboré à partir du Cadre européen Chapitre 1
commun, on trouve mention de textes littéraires sous la définition de « documents Quelques généralités
exploitables ».
Page 13
Notons pourtant que ces textes n’apparaissent qu’à partir du niveau B1, niveau seuil, où
ils sont présentés dans le tableau intitulé « types de supports ». On y préconise le travail
à partir de « nouvelles, contes » comme « raconter des événements au passé » (« racon-
ter une histoire réelle ou fictive »). Au niveau B2, niveau avancé ou indépendant, parmi
les savoir-faire exigés pour l’épreuve de compréhension écrite figure « comprendre un
texte littéraire contemporain en prose » ce qui suppose comme supports « des textes lit-
téraires contemporains en prose ». Pour l’épreuve d’expression écrite, il faut être capable
«  d’écrire des descriptions élaborées d’événements et d’expériences réels ou imaginaires »
ou même « résumer l’intrigue et la suite des événements d’un film ou d’une pièce de
théâtre » à partir de supports comme « des œuvres littéraires : des romans et des pièces
de théâtre », « un large éventail de textes (journalistiques, littéraires...) ». Au niveau
C1, autonome, l’apprenant « peut comprendre des textes factuels ou littéraires long et
complexes et en apprécier les différences de style ». Les supports d’apprentissage seront
des « textes longs et complexes » (!).
Au niveau C2 ou niveau de la maîtrise, l’apprenant « peut lire sans effort tout type de
texte, même abstrait ou complexe quant au fond ou à la forme, par exemple un manuel,
un article spécialisé ou une œuvre littéraire ». Il peut également « résumer et critiquer
par écrit un ouvrage professionnel ou une œuvre littéraire ». Il peut « comprendre et
interpréter de façon critique toute forme d’écrit : textes abstraits et structurellement
complexes... Apprécier de subtiles distinctions de style et apprécier le sens implicite
autant qu’explicite ». Les supports d’apprentissage et d’examen seront donc des « textes
abstraits et complexes » extraits d’ouvrages spécialisés et de « toute œuvre littéraire (en
vers ou en prose) ». Dans ses productions écrites et lors de l’examen, l’apprenant devra

11 C
 adre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe,
Division des langues vivantes, Paris, Didier, 2001, p. 9.
12 Op. cit., p. 47

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pouvoir « écrire des textes élaborés, limpides et fluides, dans un style approprié et effi-
cace : une structure logique qui souligne les points importants, écrire des histoires ou des
récits d’expérience captivants, de manière limpide et fluide dans un style approprié au
genre adopté, produire des rapports, articles ou essais complexes qui posent une problé-
matique ou qui donnent une appréciation critique d’une œuvre littéraire ». Les supports
pour les épreuves de C2 sont donc « des œuvres littéraires (en vers ou en prose) »13.

Chapitre 1
Quelques généralités

Page 14

13 R
 éférentiel de programmes pour l’Alliance Française élaboré à partir du Cadre Européen commun, Alliance
Française, CLE International, Paris, 2008.

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Retenir

En partant de l’article fort stimulant de Jean-Jacques Richer dans Le français dans


le monde n° 359, pourrait-on lire entre les lignes que la place du texte littéraire et
son étude peu « rentable » dans un contexte où « les préoccupations économiques
et l’idéologie néolibérale se sont immiscées dans la réflexion éducationnelle » se
réduit encore un peu et ne figure dans les recommandations qu’à titre « d’orne-
mentation » ? Restons optimistes mais reprenons cependant la conclusion de J.-J.
Richer :
« Avoir en tête cet arrière plan idéologique permet d’éviter toute dérive réductrice du Cadre et d’en
faire un véritable renouvellement de l’enseignement/apprentissage des langues grâce au paradigme
actionnel qu’il donne à lire en filigrane et qui peut contribuer à redynamiser l’enseignement/appren-
tissage des langues par des activités de classe de langue qui prennent sens par rapport à la tâche à
effectuer, qui visent un dire et un faire. On apprend une langue non pour connaître, par exemple, les
différentes formulations des actes de paroles. On agit avec la langue et, plus précisément, on co-agit
avec la langue en procédant aux ajustements culturels nécessaires »1.

Récapitulatif :

Niveau de langue/supports Exploitation du texte littéraire : savoir faire à


acquérir
B1 « raconter une histoire réelle ou fictive. Il n’y a
Chapitre 1
« nouvelles, contes ». pas de mention à la compréhension d’un texte
Quelques généralités
littéraire ».
B2 « comprendre un texte littéraire contemporain Page 15
« textes littéraires contemporains en prose » en prose ; résumer l’intrigue et la suite des
événements et d’expériences réels ou imaginaires
...d’un film ou d’une pièce de théâtre  ».
C1 « comprendre des textes factuels ou
« textes longs et complexes ». littéraires longs et complexes et en
apprécier les différences de style   ».
C2 « peut lire sans effort tout type de texte, même
« textes abstraits et complexes (...) extraits abstrait ou complexe par exemple un manuel,
d’ouvrages spécialisés et de toute œuvre un article spécialisé ou une œuvre littéraire  ».
littéraire (en vers ou en prose) ». peut résumer et critiquer par écrit (...) une œuvre
«  littéraire   » «  peut comprendre et interpréter de
façon critique toute forme d’écrit  », « apprécier
de subtiles distinctions de style et apprécier le
sens implicite autant qu’explicite  ».
« écrire des textes élaborés, limpides et fluides
(...) écrire des histoires ou des récits (...) produire
des rapports (...) qui posent une problématique
ou qui donnent une appréciation critique d’une
œuvre littéraire  ».

1 Richer J.-J., «  Le Cadre européen ou l’émergence d’un nouveau paradigme  », in Le Français dans le
monde n°359, p. 36-38.

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Aller plus loin

Savoir
Ouvrages théoriques généraux
• Ricoeur P., La métaphore vive, Seuil, Paris, 1975.
• Barthes R., Leçon, (leçon inaugurale au Collège de France) Seuil, Paris, 1978.
• Aron T., Littérature et littérarité, un essai de mise au point, Annales littéraires de
l’Université de Besançon, Les belles-lettres, Paris, 1984.
• Bourdieu P., Les règles de l’Art, Genèse et structure du champ littéraire, coll.
Politique/libre examen, Seuil, Paris 1992.
• Maingueneau D., Le discours littéraire, A. Collin, Paris, 2004.
• Maingueneau D., Contre Saint-Proust ou la fin de la littérature, Belin, Paris,
2006.
• Todorov T., La littérature en péril, Flammarion, Paris, 2007.

Savoir-faire
•G  oldenstein J.-P., Entrées en littérature, coll. autoformation, Hachette Fle, Paris
1990.
• Estéoule-Exel M.-H., Le texte littéraire dans l’apprentissage de français langue
étrangère, Thèse de doctorat, Université Stendhal, Grenoble III, 1993.
• Albert M.-C., Souchon M., Les textes littéraires en classe de langue, Hachette,
Chapitre 1
Paris, 2000.
Quelques généralités

Page 16

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Chapitre 2 
Choisir un texte littéraire pour la classe
u Plan
Approche du texte
Une lecture méthodique
Les différents types de textes
Les genres de texte
Quels éléments prendre en compte ?

Découvrir

Approche du texte
Nous avons vu qu’il n’est pas toujours facile pour un enseignant surtout étranger de
repérer le texte littéraire dans les manuels même s’il est accompagné d’un paratexte Chapitre 2
explicatif. Cette difficulté venant souvent du fait que le questionnement du texte reste Choisir un texte
souvent au niveau de la compréhension. Pour illustrer ce chapitre, nous allons travailler littéraire pour
sur la nouvelle de J.-M. Le Clézio La Ronde et autres faits divers.14 la classe
Choisir cette nouvelle va permettre de faire le lien entre le document authentique à
Page 17
visée informative (article journalistique) et ce qui serait le document authentique à visée
esthétique, culturelle (le texte littéraire). Nous en resterons à une lecture globale. Il s’agit
pour le moment de repérer les éléments de littérarité du texte.
Travailler sur le faits divers est une activité assez présente dans les manuels car cela
permet d’aborder plusieurs aspects de la langue et du discours (énoncé, énonciation,
structure de ce type d’écrit) ainsi que les paramètres situationnels.
L’approche habituelle consiste à demander aux apprenants de répondre aux six ques-
tions suivantes :
• Qui ? (De qui s’agit-il ? Présentation des acteurs de l’événement : nom, âge, profes-
sion…).
• Quoi ? (De quoi s’agit-il ? Que s’est-il passé ?).
• Quand ? (Quand cela s’est-il produit ? Date et heure).
• Où ? (Où cela s’est-il produit ? Lieu de l’événement).
• Comment ? (Comment cela a-t-il pu se produire ? Circonstances de l’événement,
apport des témoignages).
• Pourquoi ? (Pourquoi cela a-t-il pu se produire ? Éléments permettant de mieux
comprendre les causes de l’événement).
On appelle ces questions « questions de référence ». Elles constituent l’hexamètre de
Quintilien ou plus simplement, le message essentiel. En anglais, on utilise souvent l’ex-
pression « 5W » (what, who, where, when, why auquel il faut ajouter how) pour dési-
gner les questions de référence. L’ordre de présentation de ces réponses peut varier selon

14 Le Clézio J-M-G, La Ronde et autres faits divers, Folio, 1982. Fascicule « Documents », document 1 p. 5 à 18.

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le genre journalistique et le média. Il suit habituellement la structure de la pyramide
inversée ou encore celle du sablier (selon la structure que le journaliste donne dans sa
hiérarchisation des informations). Le premier travail sur le texte de Le Clézio va être de
demander aux apprenants d’essayer de répondre à ces questions. Il s’agit donc d’une
lecture en approche globale du texte. Cette pratique est tout aussi commune lorsqu’il
s’agit de comprendre globalement un texte journalistique. Ce travail, somme toute assez
superficiel, ne présente pas de difficultés particulières à partir d’un niveau B1 car la lan-
gue de Le Clézio n’est pas très complexe.

Deux jeunes filles : Titi 19 ans-Martine,17 ans dans un mois-le petit ami de Titi-le
Qui ? frère de Titi-les autres-les adultes-une dame-le chauffeur du camion-un vieil homme
en complet gris.
Quoi ? Tentative de vol à l’arraché, accident mortel.
Quand ? Pas de date-une heure-une heure vingt-cinq.
Où ? Pas de nom de ville-rue de la Liberté, un carrefour-un arrêt de bus.
Lors d’un vol à l’arraché, une des jeunes filles a été percutée en s’enfuyant par un
Comment ?
camion.
Pourquoi ? Pour s’emparer de l’argent.
Essayons d’aller plus précisément dans le questionnement.

Chapitre 2 Qui ?
Choisir un texte Étudions de plus près comment sont décrits les acteurs :
littéraire pour
la classe Titi :
« Titi, la plus âgée, qui a les cheveux rouges...Ce n'était sûrement pas pareil pour Titi. Elle , ça faisait des
Page 18 jours et des jours qu'elle ruminait toute cette histoire, elle en avait sûrement parlé pendant qu'elle man-
geait son sandwich sur un banc, à côté de son petit ami...Titi n'est pas jolie mais elle sait rire et elle a de
beaux yeux gris-verts, évidemment ses cheveux rouges sont un peu excentriques mais c'est un genre qui lui
va. Elle protège toujours Martine...quelques fois, elle sait donner des coups de pieds et des coups de poing.
Elle porte un blouson d'aviateur. »

Martine :
« Martine a haussé les épaules, comme elle fait toujours quand elle est d'accord et qu'elle n'a pas envie
de le dire. Martine a deux ans de moins que Titi, c'est-à-dire qu'elle aura dix-sept ans dans un mois, bien
qu'elle ait l'air d'avoir le même âge. Mais elle manque de caractère, comme on dit, et elle cherche à dissi-
muler sa timidité sous un air renfrogné, en haussant les épaules pour un oui ou pour un non... ça lui était
égal ... pourquoi a-t-elle peur ? Elle ne sait pas très bien, sa tête est froide et ses pensées sont indifférentes,
même un peu ennuyées mais c'est comme si à l'intérieur de son corps, il y avait quelqu'un d'autre qui s'af-
folait...pour Martine tout a changé depuis qu'elle a une amie. Maintenant elle a moins peur des garçons
et elle a l'impression que rien ne peut l'atteindre puisqu'elle a une amie ... Martine est jolie fille, elle a
souvent des problèmes avec les garçons ... Elle a la voix un peu rauque ».

Les garçons :
« ... ils ont tous plus ou moins envie d'essayer, mais les garçons parlent toujours beaucoup et ils ne font
pas grand-chose... »

Le petit ami de Titi :


«  … mais lui, on ne peut pas savoir ce qu'il pense de tout cela. Il a de petits yeux étroits où on ne lit
absolument rien, même quand il est furieux ou qu'il s'ennuie ... Martine n'aime pas l'ami de Titi ; elle ne
s'approche pas de lui pour ne pas avoir à l'embrasser... »

Le frère de Titi :
« Le frère de Titi, ce n'est pas comme la plupart des garçons. C'est un type bien, qui sait ce qu'il veut, qui
ne passe pas son temps à raconter des salades comme les autres juste pour se faire valoir. Martine ne pense
pas vraiment à lui, mais juste quelques secondes c'est comme si elle était avec lui, sur sa grosse moto Guzzi,
en train de foncer à toute vitesse dans la rue vide. »

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Les autres :
(Personnage collectif) « Ce qui est terrible surtout, c'est que les gens attendent. Martine ne sait pas où ils
sont, ni qui ils sont, mais elle sait qu'ils sont là, partout, le long de la rue, et leurs yeux impitoyables sui-
vent la cavalcade des deux vélomoteurs le long du trottoir... les autres, ceux qui regardent, les embusqués
derrière leurs volets, derrière leurs autos...Hommes aux visages épais, aux yeux enfoncés, hommes enflés
qui sourient vaguement, et dans leur regard brille une lueur de désir, une lueur de méchanceté. Femmes
aux traits durcis, qui la regardent avec envie et mépris, avec crainte aussi, et puis visage de filles de l'Ecole
de sténo, visages de garçons qui tournent, qui s'approchent, qui grimacent ...dans les immeubles neufs,
de l'autre côté des fenêtres pareilles à des yeux éteints, les gens inconnus vivent à peine, cachés par les
membranes de leurs rideaux, aveuglés par l'écran perlé de leurs postes de télévision...Peut-être qu'ils igno-
rent que ce sont leurs enfants qui tournent ainsi dans cette ronde, leurs filles au visage encore doux de
l'enfance, aux cheveux emmêlés par le vent...dans les cellules... visages immobiles ».

La dame au tailleur bleu :


« Elle a un visage rouge parce qu'elle a marché au soleil, et sous la veste de son tailleur bleu, son chemisier
blanc colle à sa peau. Ses petits yeux sont enfoncés dans ses orbites, ils ne voient rien ou à peine, furtive-
ment, vers le bout de la rue où doit venir le bus... Au bout de son bras droit, elle balance un peu son sac
à main de cuir noir, marqué d'un fermoir en métal doré qui envoie des éclats de lumière. Ses chaussures
sont noires également, un peu arquées sous le poids du corps, usées en dedans... A quoi pense-t-elle ? Son
visage rouge est impassible, la lumière du soleil marque à peine les ombres de ses orbites, de son nez, de
son menton. Eclairée bien en face, elle ressemble à une statue de plâtre, immobile au bord du trottoir.
Seule la peau noire de son sac à main et de ses chaussures semble vivante, jetant des éclats de lumière. A
ses pieds son ombre est tassée comme une dépouille, un peu rejetée en arrière ».

Le camion bleu de déménagement :


« C'est un camion ancien, haut sur roues, peint en vilain bleu, et que les chauffeurs ont brutalisé depuis
un million de kilomètres, à grands coups de frein et en cognant sur le levier de vitesse...le vieux camion
tangue et roule sur les cahots, il fonce droit devant lui, un peu semblable à un animal en colère...Seconde,
Chapitre 2
troisième, seconde... Les vitesses grincent, le moteur cogne, fait des ratés. Sur les vitres des magasins la
silhouette bleue passe vite, un peu semblable à un animal furieux...le camion bleu de déménagement sort Choisir un texte
de la rue, tout à fait semblable à un animal, et son capot happe le vélomoteur et l'écrase contre le sol avec littéraire pour
un bruit terrible de métal et de verre ». la classe

L'autobus numéro sept : Page 19


« qui doit bien venir, qui roule le long des trottoirs vides, quelque part, qui s'arrête pour ramasser deux
enfants qui vont au lycée, puis plus loin un vieil homme en complet gris ... l'autobus vert ».

Que font les deux jeunes filles dans la vie ?


« Elles vont dans une école de sténo : une voie de garage dans l'éducation... et quand bien même elles
seraient renvoyées de l'école, qu'est-ce que ça peut faire ? »

Quoi ?
Le texte raconte un vol à l’arraché prémédité qui se termine avec la mort accidentelle de
la voleuse heurtée par un camion.
« Titi, elle, ça faisait des jours et des jours qu’elle ruminait toute cette histoire...Quand cela se passe, et
juste avant de tomber, la dame regarde enfin, ses yeux grands ouverts qui montrent la couleur de ses iris,
qui donne la lumière de son regard... Son (du camion) capot happe le vélomoteur et l’écrase contre le sol
avec un bruit terrible de métal et de verre. Les pneus freinent en hurlant ».

Quand ?
Aucune mention de date ni d’année. Entre une heure et une heure vingt-cinq :
« Elles ont décidé de se rencontrer à une heure, parce que l’école de sténo commence à deux heures et
que cela leur laissait tout le temps nécessaire ... le soleil est au zénith, les magasins sont fermés, les rideaux
de fer sont baissés... (la dame en tailleur bleu) vient de consulter sa montre pour la troisième fois, mais les
aiguilles semblent s’être bloquées sur cette insignifiance : une heure vingt-cinq ».

Où ?
« À l’endroit où la rue de la Liberté s’élargit pour former une petite place... Martine voulait que ça se fasse
en dehors de la ville, aux Moulins par exemple, là où il n’y a pas trop de monde, mais Titi a dit que c’était
mieux en pleine ville au contraire, là où il y a des gens qui passent... pourtant la rue de la Liberté est calme,
il n’y a pas grand monde qui passe... La rue de la Liberté est vide et blanche. »

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Il n’y a aucun nom de ville.

Pourquoi ?
« Parce que c’est un examen, une épreuve... Elle comprend que le monde attend quelque chose, qu’il doit
se passer quelque chose... Tout cela est à cause d’elle, d’elle seule... Elle vient de s’apercevoir que la rue
n’est pas vraiment vide, que tout cela est comme réglé d’avance, et qu’elles s’approchent de ce qui va
arriver sans pouvoir se détourner... elles savent que la ronde va commencer ».

S ans aller plus loin dans la lecture, les apprenants peuvent voir qu’il ne s’agit pas ici du récit
d’un simple fait divers. Pour illustrer ce constat, il est simple de proposer aux apprenants
d’écrire le même fait divers, en utilisant tous les éléments donnés. Rapidement, ils seront
arrêtés par le manque de réponses au questionnaire de Quintilien. Le document authentique
qu’ils essayent de produire (un texte journalistique) doit être pour eux objet de communication
demandant la transparence maximale ; le contenu de la nouvelle de Le Clézio échappe à cette
transparence. Le langage de l’information se doit d’être pratique car il sert à la communica-
tion d’un dire, il fait un usage transitif de la langue. Il est hétérotélique15 comme l’a qualifié
T. Todorov. Même s’il convient de nuancer le propos, le langage littéraire, nous dirons plus
tard poétique (nous reviendrons sur cet adjectif), a d’une certaine façon un usage intransitif,
il trouve sa justification en lui-même et est qualifié d’autotélique16. Dans cette nouvelle, à
partir d’éléments qui pourraient appartenir à ceux d’un fait divers, Le Clézio crée un monde
qui se suffit à lui-même. Première conclusion : transmettre une information n’est donc pas
le but du discours de texte littéraire.
Chapitre 2 Retournons dans le texte et intéressons-nous maintenant à l’écriture.
Choisir un texte Nous en repérerons quelques spécificités :
littéraire pour
la classe • Si nous demandons aux apprenants de se pencher sur les temps employés, ils consta-
teront rapidement que pour tout ce qui concerne l'action même Le Clézio choisit
Page 20 le présent de l'indicatif (à partir de " Pourquoi a-t-elle peur ?) : il s'agit donc d'un
présent intemporel qui marque également l'unité de temps. Les dialogues sont ren-
dus au discours direct ou libre. Quant au lexique il est simple, de la langue ordinaire
(lexique du corps, des couleurs avec un tissage de l'adjectif "rouge" qui revient
comme une rime).
• Le lexique du mouvement : « le vertige des virages où la terre bascule » (notons ici
également l'effet d'allitération17), lexique de l’hésitation, du non-dit, emploi intran-
sitif des verbes (« envie d’essayer », « indéfinis », « on allait leur montrer, ça... »,
choix des adjectifs (lumière cruelle dont l’origine est « cruor » mot latin qui veut
dire : le sang qui coule).
La lecture du texte n’est pas sans nous poser la question du « qui parle ? ». Il s’agit de la
question de l’énonciation. L’énonciation est l’acte de produire un énoncé. L’énonciation
consiste à employer la langue dans une situation de communication précise : chaque
énonciation ne se produit donc qu’une seule fois.

15 Qui doit donner le maximum d’informations au lecteur.


16 Qui n’a pas d’autre but que soi-même, en parlant d’un objet artistique.
17 Une allitération est la répétition d’un son identique. Le terme « allitération » est généralement employé
pour la répétition de consonnes. D’une manière générale, l’allitération produit un effet harmonique c’est-
à-dire une sensation agréable par la sonorité des mots ou de soulignement.

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La situation d’énonciation (circonstances spatio-temporelles de l’énonciation) est la
situation dans laquelle une parole a été émise ou la situation dans laquelle un texte a
été écrit. La situation d’énonciation répond aux questions :
• Qui parle (l'énonciateur) ?
• À qui (interlocuteur) ?
• À quel moment ?
• Où ?
Les indices de l'énonciation :
• les déictiques ;
• les pronoms personnels de la première et de la deuxième personne ;
• les déterminants et les pronoms démonstratifs ;
• les mots qui indiquent le lieu et le temps ;
• les temps verbaux.
Les modalités d'énonciation :
• La phrase est-elle déclarative ?
• Interrogative ?
• Impérative ?
• Exclamative ?18
Les marques d’un énonciateur extérieur sont fréquentes :
« Pourquoi a-t-elle peur?(...) Chapitre 2
Leurs silhouettes glissent comme des silhouettes des cavaliers dans les films de cowboys (...) Choisir un texte
C’est sûrement le soleil de feu qui donne la peur (...) littéraire pour
Comment tout peut-il être si calme, si lointain ?. la classe
A quoi pense-t-elle ? (...)
Peut-être qu’elle ne pense à rien... Page 21
Tout est si lent, et pourtant ... tout est si calme, au bord du sommeil, dirait-on, et pourtant il y a cette
rumeur et ces cris rentrés, cette violence (...)
Peut-être qu’ils ignorent que ce sont leurs enfants qui tournent ainsi dans cette ronde (...)
Comment pourraient-ils le savoir ? Ils sont prisonniers du plâtre et de la pierre, le ciment a envahi leur chair,
a obstrué leur artères (...)
Le camion de déménagement bleu sort de la rue, tout à fait semblable à un animal (...)
Le sac de cuir noir (...) jette aux yeux des éclats meurtriers. »

Ces quelques éléments du texte permettent de comprendre qu’à travers sa nouvelle, Le


Clézio comme narrateur exprime sa vision du monde, son inquiétude devant la civilisa-
tion urbaine, industrielle. Il pose l’affrontement ou du moins l’incompréhension entre les
jeunes et les adultes. La nouvelle raconte le parcours initiatique et la marche du destin
de personnages faibles et vulnérables vers leur meurtre, car c’est de cela dont il s’agit
où les coupables sont autant le monde des adultes que le soleil accablant, métaphore de
ce destin (qui n’est pas sans rappeler des scènes de L’étranger de A. Camus)19. L’écrivain
est présent dans cette écriture que l’on pourrait qualifier de compassionnelle. Le dernier
signe que l’on peut découvrir à la lecture de la nouvelle est le respect par Le Clézio de la
règle des trois unités de temps, de lieu, d’action plaçant délibérément son écriture sous
le signe du théâtre et de la tragédie.

18 h
 ttp://www.etudes-litteraires.com/figures-de-style ou pour aller plus loin Maingueneau D., L’énonciation en
linguistique française, Les fondamentaux, Hachette supérieur, 1994.
19 À ce propos nous reviendrons plus tard sur la notion d’intertextualité.

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« Si les fictions littéraires de Le Clézio intègrent le contenu événementiel des faits divers, elles refusent le
discours journalistique réducteur. À la différence du fait divers, les nouvelles de La Ronde développent et
amplifient les minces données de l’anecdote, en faisant passer du particulier au général, de la singularité à
l’exemplarité, du réel au mythe. Il s’agit de convertir la diction prosaïque du réel en une véritable écriture
qui s’efforce de « comprendre » l’être, sa relation au monde, et de dire les souffrances de la solitude et
de l’inadaptation. Contre la violence de la machine sociale, contre la faculté d’oubli de notre civilisation,
il revient à l’écriture de conserver les traces de ces existences humiliées et de donner une voix à des êtres
écrasés par la fatalité. Les partis pris esthétiques de Le Clézio sont sous-tendus par une éthique de la res-
ponsabilité qui pousse l’écrivain à déchiffrer le réel en le rendant intelligible. »20

Une lecture méthodique


La lecture méthodique est une composante de l’analyse littéraire au sens large.
Le dictionnaire Robert définit l’analyse comme une « action de décomposer un tout en
ses éléments constituants ». L’analyse littéraire mène à rendre par écrit la compréhension
du texte.
La lecture méthodique est donc la première étape de l’analyse du texte et est le passage
obligé du concepteur de la séquence pédagogique. Le qualificatif méthodique exprime
le fait que le lecteur du texte va s’efforcer de saisir tout ce que le texte révèle.
On fait référence ici à la terminologie du français langue maternelle qui définit ainsi la
lecture méthodique ou lecture analytique : « la lecture analytique a pour but l’examen
méthodique d’un texte ». Nous choisirons le terme lecture méthodique pour plus de
clarté.
Retenons que la lecture méthodique que doit faire le concepteur de la séquence péda-
Chapitre 2
gogique a pour but de savoir ce que dit le texte et comment il le dit. En parodiant le titre
d’un livre de Georges Perec il s’agit d’une « tentative d’épuisement du lieu du texte » (!)
Choisir un texte
littéraire pour Ce sera dans notre préparation à la séquence pédagogique la partie appelée « réflexions
la classe générales à la lecture  ».
C’est à partir de cette lecture la plus complète possible que le concepteur élaborera les
Page 22 questions de compréhension, d’analyse, qu’il fera le lien avec des points de grammaire
à soulever et qu’il fera des suggestions de réécriture pertinente pour les apprenants.
N’oublions pas non plus que dans le texte littéraire l’écrivain communique sa lecture du
monde. Cette lecture est perçue à travers les émotions et les réactions de l’écrivain. C’est
ainsi que l’œuvre représente une unité et une cohérence. Le texte littéraire a aussi un
pouvoir d’évocation car le message n’est pas transparent ou explicite. Le texte littéraire
est un produit du travail sur la forme. Le langage n’est plus seulement un moyen de
communiquer mais il est une fin en soi. La forme fait sens au même titre que le fond.
L’écrivain use alors de figures de style sans cesse renouvelées qui mettent en scène le lan-
gage. C’est pourquoi la fonction poétique est la fonction dominante du texte littéraire.
Rappelons brièvement les principales fonctions du langage telles que décrites par Roman
Jakobson21 :
• Fonction référentielle (ou dénotative) : le message est centré sur le référent, le sujet
même du message. Le langage décrit le monde ; il s’agit bien souvent de la fonction
primordiale du langage.
• Fonction expressive (ou émotive) : le message est centré sur l’émetteur.

20 E
 vrard F., « La Ronde et autres faits divers, du faits divers journalistique à l’éthique de l’écriture », in Le
français dans tous ses états, revue du réseau CNDP pour les enseignants de français n°35.
21 Pour en savoir plus, lire Roman Jakobson, Essais de linguistique générale, Les Éditions de Minuit, coll.
« double ». Lire notamment le chapitre 11 (« Linguistique et poétique »).

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• F onction conative : le message est centré sur le destinataire. Il peut s’agir d’un
message performatif : le message peut faire naître un certain comportement chez
l’interlocuteur.
• Fonction métalinguistique : le message est centré sur le langage. Le langage sert à
parler de lui-même. Les usagers habituels de la fonction métalinguistique du lan-
gage sont, par exemple, les linguistes. D’autres signes appartiennent à cette fonc-
tion comme « je veux dire... », « c’est-à-dire », « en d’autres termes... », etc.
• Fonction phatique : le message cherche à établir ou à maintenir le contact. «  Allô ?   »,
« n’est-ce pas ?  », etc. relèvent de la fonction phatique du langage.
• Fonction poétique : le message est centré sur lui-même, sur sa forme esthétique. Le
langage joue sur son propre code.
Remarque : plusieurs fonctions interviennent en même temps dans la langue.
Le texte littéraire a un caractère polysémique car il se prête à de nombreuses interpréta-
tions. On peut dire également que le texte littéraire est marqué par une certaine intem-
poralité. Il est certes le produit et le miroir d’une époque mais il renferme des valeurs
universelles qui lui donnent une place précieuse dans la formation humaine.

 a lecture des textes littéraires suppose une compétence littéraire. Les enseignants étrangers
L
et/ou non spécialistes de littérature peuvent déjà s’appuyer sur leur fréquentation des œuvres
de leur langue maternelle et non pas seulement sur leur connaissance (ou non, parfois) de
la littérature française.
Chapitre 2
Il est essentiel de saisir que dans la communication littéraire, le code est double. Le texte Choisir un texte
fait appel à un code sémantique et à un code esthétique. Le code sémantique correspond littéraire pour
au code de la langue et le code esthétique vise à une représentation artistique. Les deux la classe
codes se fondent pour transmettre l’expérience unique de l’écrivain. Certes, l’analyse
Page 23
du code sémantique est celle sur laquelle les concepteurs de séquences pédagogiques
s’appuieront plus volontiers mais il leur faudra néanmoins en passer par une vision plus
vaste du texte qui peut s’appuyer sur différentes interrogations.
En effet, au moment d’aborder la lecture méthodique dans les réflexions préalables, il
est important de se poser un certain nombre de questions :
Quel est le thème du texte ?
C’est l’idée centrale du texte. Le thème relie l’intrigue et les personnages dans un tout
significatif. Il est la réponse à la question : « de quoi parle le texte ? ». Le thème peut-
il être mis en relation avec l’œuvre dont le texte est extrait, avec le titre de l’œuvre,
avec l’auteur, avec l’époque ?
Quel est son genre ?
Roman, nouvelle, théâtre, poésie...
Quel est son type ?
Argumentatif, narratif, descriptif...
Quelle est sa tonalité ?
Comique, tragique, lyrique, pathétique, ironique, épique...
Quel est son intérêt ?
Historique, philosophique, sociologique ...
Quelles résonnances éveille-t-il chez le lecteur ?
Émotion, intérêt, passion, réflexion, interrogation...

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Pour mettre ensuite en place une séquence pédagogique autour d’un texte littéraire, le
concepteur devra donc faire appel à différentes catégories de connaissance à un degré
plus ou moins grand.
Des connaissances portant sur l’histoire et les courants littéraires permettent de situer le
texte choisi. Une certaine connaissance de l’auteur peut également éclairer sur le genre
et le contenu du texte.
Des connaissances portant sur les procédés d’analyse :
– procédés lexicaux (champs lexical et sémantique, connotation affective et sociocul-
turelle, registres de langue...) ;
– procédés rhétoriques ;
– procédés « musicaux », versifications pour les poèmes par exemple ;
– procédés grammaticaux ;
– tonalité du texte.
Des connaissances méthodologiques :
– une démarche d’analyse littéraire : inventorier, catégoriser, organiser, rédiger ;
– savoir utiliser le dictionnaire, les grammaires...22
Quand le cadre général du texte est défini, la lecture méthodique sera une lecture
linéaire du texte.
Cette lecture peut s’appuyer sur l’analyse des différents types de discours et sur les
Chapitre 2 formes qu’ils prennent. C’est ainsi que nous allons parcourir les différentes entrées pos-
Choisir un texte sible dans les textes. Pour une présentation simplifiée, nous emprunterons largement la
littéraire pour classification de Philippe Lavergne sur son site de référence Magister23.
la classe

Page 24

22 D’après http://www.labs.climoilou.qc.ca/~lessardc/fen_cont.htm
23 www.site-magister.com

8 1113 TG PA 00
Les différents types de textes
Un type est une catégorie de classement de textes fondée sur des critères linguistiques
observables dans le texte même. C’est le terme qu’utilise J.-M. Adam, chercheur spécia-
lisé en ce domaine24. On utilise aussi le terme types de discours ou formes de discours.
Les types de discours peuvent être classés selon l’intention qui préside à leur élaboration.

Le texte narratif : raconter


Exemples

Genre romanesque : romans du XIX° siècle (Stendhal, Flaubert), nouvelles, nouveau roman
(Claude Simon). Mémoires, épopées, journaux intimes.

Le schéma narratif est l’ensemble des données fondamentales indispensables pour que le
récit soit compréhensible : c’est la charpente de l’histoire. Il faut donc une situation initiale
qui va « mettre en route » le récit, un élément perturbateur ou modificateur qui change
cette situation initiale. Les péripéties ou transformations sont l’ensemble des événements
provoqués par l’élément perturbateur et qui entraînent la ou les action(s) entreprise(s) par
le ou les héro(s) pour atteindre leur but. La situation retrouve alors un certain équilibre. Elle
est suivie de la situation finale qui est le résultat, la fin du récit.
On peut mettre en parallèle ce schéma narratif avec celui de la fiction (par la présence
d’éléments comme l’analepse ou la prolepse).
On peut également chercher d’autres informations sur le récit en réalisant un schéma
narratif de type 2 ou schéma actantiel qui régit les rapports des personnages et les forces Chapitre 2
dynamiques de la fiction Choisir un texte
littéraire pour
On repère les principaux personnages ou forces agissantes ainsi que les éléments forts qui la classe
rythme le récit :
Le destinateur : il pousse le héros (ou destinataire) à agir et présente donc l’élément Page 25
déclencheur.
Le destinataire ou héro : il va faire avancer le récit ; ces actions sont dirigées vers
Formes

l’obtention de l’objet.
L’objet ou but : l’objectif fixé qui est atteint après le passage des péripéties jusqu’à la
situation finale. C’est aussi ce qui permet de passer d’une situation à une autre. C’est
un objet matériel (comme une arme pour vaincre l’ennemi) ou de nature narrative (une
victoire décisive sur l’ennemi).
Les adjuvants : ils aident le destinataire à atteindre son but. Ce sont des personnages,
des objets, des animaux.
Les opposants : ils s’opposent à la recherche du héros et peuvent être animés ou non.
Le premier schéma narratif est le plan général du récit, le schéma actanciel peut se
représenter plusieurs fois dans le récit.
Notons d’ailleurs que le schéma narratif ne suit pas forcément la chronologie. Un roman
policier peut commencer par l’arrestation du criminel puis remonter au crime et à
l’enquête.
On s’intéressera également à la variété de l’utilisation des temps (présent de narration,
imparfait, passé simple) et des modes de discours rapporté (discours direct, indirect, indirect
libre). Par exemple, le passage d’une situation initiale à l’élément perturbateur se fait par
un changement de temps.

24 Adam J-M., Les textes types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue,
2e édition, coll. Fac-Linguistique, Armand Colin, 2005, p. 223 à 225.

8 1113 TG PA 00
Selon le type de texte, la narration peut avoir pour fonction de :

Fonctions
• rapporter des faits réels : fonction informative, documentaire ;
• raconter des faits imaginaires : fonction fictive ;
• communiquer un message dont le sens doit être interprété et mis en relation avec
d'autres faits : fonction symbolique ;
• servir de preuve, afin de convaincre : fonction argumentative.
Les FOCALISATIONS révèlent la position du narrateur (qui raconte ?) et son niveau de
perception :
• Focalisation 0 = narrateur omniscient (foyer de perception indécelable). Le narrateur
n'est jamais un personnage, il domine les personnages et connaît tout d'eux.
Au cinéma : caméra objective, sans commentaire.
• Focalisation interne = la narration se limite au point de vue d'un personnage. Le
narrateur s'identifie à un personnage et ne donne que les informations que celui-ci
pourrait connaître.
Registres

Au cinéma : caméra subjective (champ visuel d'un personnage de l'histoire) ou caméra


subjective + flashback + monologue intérieur (voix du personnage sans le mouvement
des lèvres.)
• Focalisation externe = le narrateur est une sorte de témoin ignorant. Le narrateur
décrit un comportement de l'extérieur.
Au cinéma : caméra objective (champ visuel d'un observateur étranger à l'histoire) +
Chapitre 2 commentaire off.
Choisir un texte Ces points de vue entraînent un jugement implicite ou explicite du narrateur sur les
littéraire pour personnages et une participation différente du lecteur à l'action : registres réaliste,
la classe
comique, fantastique, pathétique.
Page 26
du lecteur
Position

Le lecteur peut s’identifier au récit et suit avec impatience le déroulement de l’action.

V Activité 1 (p. 35)


Le texte descriptif : décrire
Exemples

Genre romanesque : romans du XIX° siècle (Balzac, Zola), nouveau roman (Robbe-Grillet).
Poème en prose ou en vers, textes documentaires.

Le texte descriptif représente des objets, des lieux, des personnages dans un espace
donné. Lorsqu’il s’agit de personnages, on parle plutôt de portrait. On reconnaît un texte
descriptif à la présence nombreuse d’imparfaits dans un contexte au passé (attention :
une description est au présent dans un contexte au présent). Un texte descriptif cherche à
donner à percevoir : il s’intéresse donc principalement à la réalité matérielle, palpable ; il
se caractérise par une présence importante de notations de sensations (vue, toucher, ouïe,
Formes

odorat, goût). Il ne cherche pas à mettre les éléments décrits en relation logique les uns avec
les autres, contrairement au texte explicatif. Il utilise des connecteurs spatiaux (localisation)
ou temporels (chronologie), notamment le lexique utilisé comprend en général beaucoup
de noms et d’adjectifs servant à caractériser l’objet, le lieu ou le personnage ; les verbes sont
souvent des verbes d’état. Le texte descriptif marque un arrêt dans la narration, de nature
esthétique ou documentaire (une pause). La densité des figures de style (métaphores,
personnifications) renseignent aussi sur le degré de subjectivité de la description.

8 1113 TG PA 00
Selon le texte dans lequel elle se trouve, une description peut avoir pour fonction :
• de communiquer un savoir sur le réel : fonction informative, documentaire ;
Fonctions

• de renforcer la vraisemblance d’une histoire : fonction réaliste ;


• de livrer des métaphores, des connotations..., dont la valeur est symbolique ; la
description devient alors image d’une autre réalité : fonction poétique ;
• de servir à une démonstration : fonction argumentative ;
• de jouer un rôle dans le développement d’un récit (pour donner des indices importants
pour l’intrigue) : fonction narrative.
La focalisation (qui voit ?) détermine une description objective (effet documentaire) ou
Registres

subjective (présence implicite ou explicite du narrateur). Dans ce cas, la description peut


être contemplative, lyrique (paysages en accord avec l’état d’âme), critique, satirique
(portraits). Elle peut être réaliste (elle a souvent alors une fonction narrative, soulignant la
psychologie des personnages) ou poétique (anticipant sur l’action par une série de signes).
du lecteur
Position

L’intérêt est documentaire mais le lecteur peut poser un regard esthétique sur le texte.
Dans le fil de la narration, le lecteur est alerté par les signes.

V Activité 2 (p. 35) Chapitre 2


Choisir un texte
Le texte explicatif : expliquer littéraire pour
la classe
Exemples

Notices, articles de dictionnaires et d’encyclopédies, manuels scolaires.


Page 27
Littérature d’érudition du XVII° siècle (compilations), certains articles de l’Encyclopédie de
Diderot et d’Alembert.

Le langage est dominé par la fonction référentielle (données objectives, définitions, chiffres,
dates) et le récit l’emporte sur le discours. Le texte explicatif est caractérisé par l’effacement
de l’émetteur qui s’efforce d’expliquer objectivement un phénomène (pronoms de la
Formes

troisième personne, vocabulaire technique). Utilisation du présent de vérité générale.


Le texte explicatif pourra cependant présenter des passages descriptifs (de même qu’une
description pourra comporter des passages explicatifs, dès lors qu’on cherche à interpréter
ce qui est perçu ; le portrait, notamment moral, ne peut pas ne pas être partiellement
explicatif).
Dans un message explicatif, le but du locuteur est d’apporter une information en réponse
à une question. À la différence d’un texte documentaire, il ne se contente pas d’énoncer
une information mais de :
• préciser les causes ou les conséquences des événements ;
• indiquer quel raisonnement ou quelles sources ont permis d’établir l’information ou
Fonctions

le point de vue exposé ;


• indiquer l’intérêt ou la portée de cette information ;
• permettre au lecteur de s’approprier réellement une information en lui donnant les
moyens de la comprendre ;
• fournir des exemples permettant de comprendre l’information ;
• montrer la cohérence d’un personnage ;
• indiquer une méthode pour appliquer une consigne ;
• informer.

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Registres
Effort d’objectivité ; registre didactique.
du lecteur
Position

Intérêt documentaire, mais le lecteur devra veiller aux passages où se manifeste plus ou
moins nettement la subjectivité de l’émetteur. C’est dans ces nuances argumentatives que
le texte explicatif intéresse la littérature.

V Activité 3 (p. 35)


Le texte injonctif : faire agir
Exemples

Modes d’emploi, recettes, publicités, propagandes.

Le langage est dominé par la fonction impressive qui dépend de la situation d’énonciation :
injonctions, ordres (si le narrateur a un pouvoir sur le destinataire), conseils (compétence
Formes

dont on veut faire profiter le destinataire), prières (quand le destinataire détient le pouvoir).
Chapitre 2 La forme peut avoir une fonction instructive si l’injonction porte sur un objet à faire ou une
Choisir un texte fonction prédictive si le texte porte sur un état futur du monde.
littéraire pour
Fonctions

la classe • Inciter à un comportement ou à des actions.


• Donner des instructions simples et précises.
Page 28
• Donner des messages impersonnels.
Le registre injonctif se caractérise par une volonté de mobilisation du récepteur : impératifs
Registres

ou infinitifs, apostrophes, interrogations oratoires qui suggèrent les réponses.


Le registre injonctif peut s’allier au registre oratoire dans la volonté de mobilisation d’un
auditoire (harangue, réquisitoire).
du lecteur
Position

Docilité ou esprit critique.

V Activité 4 (p. 35)


Le texte argumentatif : convaincre, persuader
Exemples

Essais, articles, discours, pamphlets.


Polémistes et sermonnaires du XVIIe siècle (Pascal, Bossuet).
Philosophes du XVIIIe siècle (Montesquieu, Voltaire, Rousseau).

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Le texte argumentatif est un discours dans lequel l’émetteur exprime une opinion et
sollicite le récepteur pour le convaincre.
Le texte argumentatif présente une organisation logique : thèses en présence étayées
d’arguments soutenus par des exemples, réseau plus ou moins nettement indiqué par
Formes

des connecteurs logiques. Importance des indices d’énonciation (qui parle? à qui?) qui
renseignent sur la position de l’auteur par rapport à son énoncé : degré de certitude
(modalisateurs), nature du jugement (évaluatifs). La volonté de convaincre et/ou de
persuader mobilise à des fins personnelles les ressources des textes explicatif et injonctif :
utilisation partiale des exemples, questions rhétoriques.
Fonctions

• Défendre une position.


• Essayer de persuader.
• Essayer de créer une polémique.

Oratoire : ampleur rythmique des phrases, pouvoir saisissant des images et de leurs
contrastes, texte tendu vers un auditoire (plaidoyer, réquisitoire).
Registres

Polémique : netteté des positions, souci de l’exemple et de la preuve, confrontation des


thèses, techniques de réfutation (ironie).
Injonctif : adresse au lecteur, impératifs, interrogations oratoires.
du lecteur
Position

Réflexion et esprit critique.


Réception émue et complice du message.
Chapitre 2
Choisir un texte
littéraire pour
la classe
V Activité 5 (p. 35) Page 29

Les genres de texte


Les formes conditionnent, quant à elles, les différents genres littéraires : la prose est la
forme du discours écrit ou oral qui n’est soumise à aucune des règles de la versification
auxquelles, au contraire, obéit la poésie. Au théâtre, le langage peut investir l’une ou
l’autre dans une mise en scène qui donne au texte son allure spécifique.

Le texte poétique : chanter


Exemples

Formes fixes (sonnet, ode, ballade) ou irrégulières (poème en prose, vers libres, chanson).
Poésie engagée (Hugo, Eluard), chanson de geste, épopée (Hugo). Lyriques romantiques
(Musset) et symbolistes (Baudelaire).

La forme ramassée du poème impose une structure (strophes) où la syntaxe se répartit de


manière signifiante (rapport entre phrase et vers : concordance ou enjambements). Type de
Formes

vers avec leur rythme propre (place de la césure) et type de rimes. Concentration des effets
sonores du signifiant (assonance, allitération) et jeux sur le signifié (métaphores).
Comment les effets dynamiques aident à la lecture du poème.

8 1113 TG PA 00
Il est difficile de définir une fonction du texte poétique (« Qu’est-ce que la poésie, à quoi
sert la poésie ?)
Le mot « poésie » vient du mot « poiêsis » qui en grec antique signifiait tout type de
création, manuelle ou intellectuelle, même si Aristote dans la « Poétique » en réduit l’usage
à la représentation du réel (ou mimésis) obtenue par des moyens langagiers spécifiques :
les vers. La définition des fonctions de la poésie a changé au cours des temps passant par la
Fonctions

transmission des codes, des lois, des mythes mais aussi une fonction ornementale ou, selon
l’aspiration romantique au service du lyrisme (le MOI, l’amour, la mort) ou d’une fonction
herméneutique (un système d’interprétation du réel s’appuyant sur la sensibilité du poète).
Au XXe siècle, les surréalistes ont donné à la poésie la fonction d’explorer le sujet (travail
sur l’inconscient), plus tard des poètes comme Raymond Queneau s’intéressent à « l’art du
langage », au travail formel des mots.
On peut donc dire que le texte poétique recoupe les fonctions que l’on a déjà définies dans
le paragraphe sur les types de textes.
Lyrique ou élégiaque : le poète chante ses émotions de concert avec la Nature (palette
Registres

infinie des sentiments incarnés dans la métaphore). Épique : du conflit initial avec
l’univers, l’homme sort vainqueur (héroïsme, énormité des actions, animisme). Didactique :
enseignement moral, politique, philosophique, littéraire (manifeste).
du lecteur
Position

Émotion, identification, regard esthétique. Admiration. Esprit critique, mobilisation.

Chapitre 2
Choisir un texte
littéraire pour Le texte théâtral : représenter
la classe
Exemples

Comédie, tragédie, drame, vaudeville, sketches. Comédie et tragédie classiques (Molière,


Page 30
Racine). Drame romantique (Hugo, Musset) et drame moderne (Ionesco, Beckett).

Découpage (actes, scènes) et règles de structure (cf. les trois unités des classiques). Texte
Formes

conçu pour la scène (alternance discours/didascalies). L’absence de narrateur entraîne une


double énonciation (par exemple, sous-entendus ou quiproquos perceptibles par le seul
spectateur). Relation des personnages (actants).
Pour Aristote, le spectateur qui va au théâtre doit ressentir terreur et pitié afin de se purger
de ces sentiments : force du spectacle qui doit être extraordinaire. Le théâtre est le vecteur
Fonctions

d’émotions. Le jeu des acteurs et le texte visent à toucher le spectateur.


Le spectateur se purge de ses passions en assistant à une tragédie : le théâtre est une
libération salutaire. Plus communément on peut dire que le théâtre a pour fonctions
d’instruire (fonction didactique), de divertir mais aussi de faire s’interroger l’homme sur
lui-même, sur son destin.
Comique (comédie de mœurs ou de caractères) : importance des jeux de scène, des registres
Registres

de langue. Tragique (solennité, expression immobile de la plainte) : le personnage est


écrasé par le destin. Dramatique (tour à tour burlesque et grave) : le personnage affirme sa
liberté dans un geste héroïque et désespéré.
du lecteur
Position

Rire, complicité. Peur, pitié, indignation. Rire et larmes, tension dramatique.

8 1113 TG PA 00
À propos des registres du texte
Si la notion de type de texte est assez claire, la notion de genre littéraire est plus floue :
dans chaque grand genre (roman, poésie, théâtre), certains textes obéissant néanmoins
à un système d’énonciation comparable, sont traversés d’un même registre, d’une
même tonalité (l’impression particulière ressentie par le lecteur) ou traitent de thèmes
convergents. Nous nous tiendrons à cette définition sommaire pour recenser les genres
littéraires les plus fréquents, sans oublier que le propre de l’écrivain est de faire voler en
éclat les prétendues barrières entre les genres.
Gardons-nous donc d’être trop péremptoire sur la notion de genre et ayons toujours en
tête la remarque de Benedetto Croce, théoricien italien de l’esthétique qui a écrit :
« Affirmer qu’un livre est un roman, une allégorie (...) revient, plus ou moins, à dire que sa couverture est
jaune. »

Quels éléments prendre en compte ?


Quel public ?
Reprenant les avant-propos, introduction et autre préface des manuels de Fle que nous
avons examinés, nous avons choisi de travailler sur la définition la plus fréquente du
public auquel s’adressent ces manuels, c’est-à-dire les « adultes et grands adolescents »
selon la formule consacrée. L’apprentissage d’une langue étrangère par des enfants est
un domaine spécifique sur lequel nous ne nous arrêterons pas. Nous renvoyons aux nom-
breuses recherches sur le sujet. Chapitre 2
Sur le terrain, le profil du public varie cependant considérablement. Il va de l’adolescent Choisir un texte
littéraire pour
en classe de français comme première, deuxième ou même troisième langue étrangère à
la classe
l’étudiant de français à l’Université soumis à un programme très proche de celui de l’Uni-
versité française en passant par des apprenants de français langue seconde confrontés Page 31
à des manuels calqués sur ceux du Flm25 tous devant passer par une évaluation institu-
tionnelle tout aussi variée (examens locaux, nationaux ou internationaux) sans oublier
l’apprenant sans but précis d’évaluation qui souhaite apprendre le français uniquement
« pour le plaisir » .
Examinons par exemple le manuel récent Ici 226. Il se place résolument dans une perspec-
tive actionnelle dans sa présentation donc particulièrement respectueux des orientations
du CECRL. Que dit-il de son public ? Notons d’abord qu’il y a deux versions de ce manuel.
Dans la version internationale seul le cahier d’exercices est adapté à un environnement
non-francophone. Dans les deux cas, il est écrit : « Ici 2 est une méthode destinée aux
publics adultes et grands adolescents de niveau faux débutant (niveau découverte) de
toutes nationalités qui apprennent le français dans un environnement francophone  ».
Ce cas de figure étant le plus fréquent, c’est à ce public que nous nous adresserons éga-
lement dans la conception de nos séquences.

Quelle langue ?
La grande variété des contextes d’enseignement pose comme conclusion première que
c’est à l’enseignant à s’adapter au public. Il est donc plus simple de définir le public en
termes de niveau d’apprentissage de la langue ; ce qui n’est pas non plus sans soulever
quelques problèmes. En effet, si l’on s’en tient aux recommandations du CECR, il ne faut
aborder les textes littéraires qu’à partir du niveau B1. On pourrait donc légitimement
s’interroger sur ce parti pris. Est-il sous-entendu que la « langue » de la littérature est
« trop difficile » pour des apprenants de niveaux A1 et A2 ? Nous avons vu cependant
que les manuels d’apprentissage du Fle comportent des textes littéraires dès le niveau A2.

25 Flm = Francais langue maternelle.


26 Abry D., Dâas Y., Fert C., Deschamps H., Richaud F., Sperandio C., Ici, méthode de français, CLE international,
2007.

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Comment choisir les textes littéraires à ce niveau ? Reprenons le mode d’emploi du
manuel Ici 2 : « Les apprenants découvrent des chansons et des textes appartenant à la
littérature française et francophone qu’ils mettent en voix ou en scène. Ils peuvent les
écouter à loisir et s’imprégner de la musicalité de la langue française puisque ces textes
sont enregistrés sur le CD audio qui accompagne le livre de l’élève ». Les textes ne sont
donc pas travaillés en eux-mêmes mais participent à une sorte « d’imprégnation » de la
musique de la langue.
En consultant une des conceptrices du manuel, nous avons appris que les textes ont été
choisis d’abord, en effet, en raison de leur « facilité » et de leur thème qui doit s’accor-
der avec le thème du dossier. Il n’y a donc aucune référence à l’intérêt d’une « écriture
littéraire » dans ce choix.
Dans le premier dossier apparaît un texte littéraire. Son auteure étant peu connue, il
sera classifié comme « littéraire » par l’enseignant à la lecture du paratexte27 : « Anna
Gavalda, « Happy meal », Nouvelles à chute, © Editions Magnard 2005 ». Il se trouve
dans le chapitre « communiquer » et sous le titre « projets de vacances ».
Regardons l’exploitation qui en est faite : « Lisez ce texte, par petits groupes, imaginez
qui sont les personnages, présentez leurs vacances cet été. Écrivez. Échangez vos récits.
Écoutez la fin de l’histoire ».
Plus loin dans le manuel, on trouve des pages plus dédiées aux textes littéraires sous le
titre « à lire et à dire ».
Quelles en sont les exploitations ? « Écoutez le poème. Lisez-le à deux voix. Écoutez et
lisez. Jouez la scène ».
Chapitre 2 Si l’on feuillette le cahier d’exercices, on trouve un seul texte littéraire. Il y aurait d’ail-
Choisir un texte leurs une question à poser aussi sur le statut de ce texte. C’est une traduction. Il est d’un
littéraire pour écrivain peu connu, Antonio Skármeta28, extrait d’un livre peu connu : Une ardente
la classe
patience, Éditions du Seuil, coll. Points, 2005.
Page 32 C’est donc encore par le paratexte29 que l’enseignant suppose qu’il est devant un texte lit-
téraire. Ce qui n’est pas très important dans ce cas puisque l’exploitation proposée se com-
pose de deux questions de compréhension. («  Lisez le texte et répondez aux questions  »).30
Les conceptrices de « Ici 2 » ont donc considéré que ces textes étaient suffisamment
« faciles » pour être introduits au niveau A2.
Puisque le mot est jeté, interrogeons-nous sur le qualificatif « facile ». Faut-il travailler
avec des textes littéraires « remaniés » ? Dans la collection Lecture facile, le dossier de
l’enseignant expose ainsi l’objectif des auteurs de ces textes « remaniés » :
« Approche de la littérature : on oublie trop souvent que les grands romanciers sont des scénaristes... mais
l’adaptation littéraire demande beaucoup de tact ; et d’abord de ne pas sembler être ce qu’elle n’est pas.
Des éléments de l’œuvre sont évidemment sacrifiés, s’effacent devant le récit. Un roman long et difficile
devient ainsi une belle et simple histoire. Mais, à lui seul, le récit peut provoquer du plaisir. Il peut donner
aussi envie d’en savoir plus : dès que le lecteur sera parvenu à une plus grande maîtrise du français, il
pourra s’enfoncer dans l’œuvre originale déjà apprivoisée. »31

27 C’est d’ailleurs très souvent la seule façon pour un enseignant isolé de classer les textes du manuel ! Voir note 29.
28 Écrivain et scénariste chilien. Né en 1940 à Antofagasta (Chili), Antonio Skármeta doit s’exiler en 1973
à la suite du putsch du général Pinochet. Depuis, il a vécu aux États-Unis et en Europe, en particulier
en Allemagne. Scénariste pour le cinéma et la télévision, il a enseigné à l’Institut du cinéma de Berlin.
Antonio Skármeta est ambassadeur du Chili en Allemagne. Il est surtout connu hors de son pays pour être
à l’origine du film qui connut un succès mondial Le facteur (Il Postino), avec Philippe Noiret dans le rôle de
Neruda et Massimo Troisi dans celui du facteur, une adaptation de son roman Une ardente patience. En
France, sa notoriété a été confortée par l’obtention du prix Médicis du roman étranger pour La noce du
poète (2001). En 2006, Antonio Skármeta a reçu le prestigieux prix Flaiano pour l’ensemble de son œuvre.
http://www.bibliomonde.com/auteur/antonio-skarmeta-182.html
29 Paratexte : ensemble des éléments textuels d’accompagnement d’une œuvre écrite (titre, dédicace, préface,
notes, etc.). (dictionnaire Larousse).
30 « Est littéraire le texte reconnu comme tel, et il est reconnu comme tel, précisément dans le temps, et dans
la mesure où il provoque pratiquement des interprétations, des critiques, des lectures. Balibar R., Les fran-
çais fictifs, Hachette, Paris, 1974.
31 Collection Lecture facile, Dossier de l’enseignant, coll. dirigée par I. Jan, Hachette Fle, 1993, p. 4-5.

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Nous restons donc très réservée quant à cette réécriture des textes en « digest » alors
qu’il est indéniable que des textes écrits, pourquoi pas, par des écrivains dans une pers-
pective d’apprentissage, c’est-à-dire en ayant en ligne d’horizon le niveau de langue
des apprenants, peut avoir un intérêt certain ; les illustrations les plus remarquables en
étant Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier « réécrit » pour des enfants et Djinn
de Alain Robbe-Grillet écrit pour des apprenants de Fle. Notons également l’intérêt
que représente l’adaptation de textes littéraires en bande dessinée ou en film. Il s’agit
ici d’une re-création avec des codes différents qui offre des exploitations parfaitement
originales.

Quels objectifs ?
L’exploitation des textes littéraires dans l’apprentissage du FLS/FLE est préconisée par
les revues et ouvrages spécialisés, elle est « gravée » dans le marbre des instructions,
programmes et manuels.
Comme il est affirmé, qu’il s’agisse de répondre à des besoins linguistiques, culturels,
intellectuels ou esthétiques, les textes littéraires sont à part entière des supports de l’en-
seignement/apprentissage du FLS/FLE. La réalité est beaucoup plus nuancée.
En parcourant les manuels, nous avons constaté que l’exploitation la plus fréquente
repose sur des questions de compréhension du texte. Cette approche nous semble très
insuffisante pour rendre compte de ce qui fait la spécificité du texte littéraire. Cette
spécificité, c’est aussi ce qui fait sa difficulté. En effet, redisons-le, tout texte littéraire
est un texte lacunaire où tout n’est pas donné. Le lecteur doit « construire une partie
de l’histoire » à l’aide de ses connaissances en littérature qu’elles soient dans sa langue Chapitre 2
maternelle ou dans la langue d’apprentissage. La littérature repose sur l’ambiguïté et la Choisir un texte
littéraire pour
polysémie, elle postule alors que le lecteur va travailler à sa finition, ce qui ne va pas de la classe
soi dans une perspective d’apprentissage d’une langue étrangère ! Bref, tout texte litté-
raire a une sorte « d’incompréhensibilité programmée » qui le distingue des autres types Page 33
de textes et qui fait qu’il n’existe pas sans le lecteur. Pour autant, il ne faudrait se limiter
à des textes « très lisibles », entendez faciles (s’il en existe) mais il est indispensable de
proposer aussi des textes qui « résistent », qui posent des problèmes que le concepteur
de la séquence pédagogique va cerner, pour en permettre la résolution au moyen des
questions, ou simplement laisser en suspens car il y peut y avoir une part d’inconnu dans
l’appréhension de la dimension esthétique et émotionnelle d’une œuvre littéraire.
À ce propos, nous pouvons citer un paragraphe né d’une réflexion sur l’introduction de
la littérature de jeunesse à l’école en Flm et qui peut faire écho à notre propre réflexion :
« une réelle entrée dans la littérature de jeunesse ne peut faire l’économie d’une réflexion en profondeur
sur ses enjeux spécifiques, le langage qu’elle instaure, le rapport au monde dans lequel elle s’inscrit. Dans
une lecture littéraire, le lecteur est à tout moment sommé de remplir les blancs laissés par l’auteur dans
le texte, où le langage s’apprécie pour lui-même autant que pour les images qu’il construit et qui sans lui,
ne pourraient exister. »32

 n ce qui concerne le Fle, les objectifs a minima seront donc de répondre aux demandes
E
institutionnelles, l’enseignant de Fle peut se donner quant à lui de plus hautes ambitions :
travailler et faire travailler le texte littéraire certes dans une perspective d’apprentissage de la
langue mais aussi en donnant le supplément d’âme que donne la fréquentation de ces textes.

32 Autour d’une œuvre : Rascal, explorer le littérature à l’école. CRDP d’Aquitaine, Argos, 2005.

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Quel contexte ?
Il est certainement difficile de répondre à cette question. Chaque enseignant peut défi-
nir dans quel contexte il lui sera possible d’aller plus loin dans l’approche des textes lit-
téraires. Il devra composer avec les programmes, les ressources, le temps dont il dispose.
Il convient cependant de noter que le travail avec le texte littéraire ne doit en aucun cas
être considéré comme une sorte de divertissement, un jeu sans enjeu, en dehors d’un
apprentissage basé sur des « documents authentiques » tels que définis précédemment.
Exemple : l’enseignant qui propose dans les cinq dernières minutes du cours de lire ou
d’écrire « un petit poème ».
Le texte littéraire est un document aussi pertinent que l’article de journal et les compé-
tences auxquelles il fait appel sont les mêmes dans l’un et l’autre cas.
Cette remarque amène une question sans réponse actuellement mais qui mériterait
d’être explorée par des études plus théoriques... Après tout, le texte littéraire et son
exploitation ne peuvent-ils pas être considérés comme du « français sur objectif spécifi-
que »? Cette définition, peut-être iconoclaste, aurait le mérite de faire sortir les textes
des manuels d’apprentissage de la langue où il se retrouvent souvent bien mal servis
pour leur donner toute leur ampleur dans des manuels d’accompagnement, complé-
ments essentiels à l’apprentissage d’un Fle, français langue et littérature étrangère.

Quels textes ?
Encore une question à laquelle il est difficile de répondre. L’enseignant dispose plus
Chapitre 2 ou moins largement de textes. Il y a d’abord ceux de sa bibliothèque personnelle dans
Choisir un texte laquelle il peut puiser. Il est plus facile de choisir dans les ouvrages que l’on aime ! Il
littéraire pour peut avoir à sa disposition des anthologies. Très peu sont « orientées Fle ». Et puis il y a
la classe « la bibliothèque du monde » que constitue Internet. On y trouve un très grand nombre
de sites d’ouvrages intégraux (textes libres de droits). Il y a également des textes de très
Page 34
grande qualité écrits par des auteurs contemporains.
L’enseignant devra donc se faire sa propre anthologie qu’il exploitera selon différentes
entrées. Nous avons vu qu’une des plus fréquentes est l’entrée thématique. Elle a le
mérite d’être simple. Elle a tout son intérêt quand on peut rassembler plusieurs textes
sur le même thème. Le regroupement de textes met en valeur la diversité du traitement
d’un même thème et des écritures d’écrivains de différentes époques. Elle souligne à
quel point depuis la nuit des temps « on écrit toujours le même livre ».
On pourrait également choisir les textes par genre ou par type et explorer leur spécificité.
Une autre entrée intéressante peut être liée à l’exploitation que l’on veut faire. C’est la
plus délicate. Madame Bovary de G. Flaubert ou L’amant de M. Duras sont souvent solli-
cités quand il s’agit d’illustrer le discours indirect ; L’étranger de A. Camus pour étudier
les temps du passé. Entendons-nous ici, il s’agit par exemple d’une entrée grammaticale
qui devra faire l’objet d’une partie seulement de l’exploitation du texte et non pas de
la seule exploitation.
On pourrait imaginer aussi un texte retenu (particulièrement un texte poétique) pour
son travail sur la langue qui permettra une proposition d’exploitation centrée sur une
lecture, une récitation ou une mise en scène.
Retenons donc que l’enseignant qui veut préparer une séquence pédagogique à partir
d’un texte littéraire doit considérer qu’il s’agit d’un tout, d’un monde en soi qu’il doit
savoir explorer avant d’en donner à voir certains aspects aux apprenants.

8 1113 TG PA 00
S’entraîner

Activité 1
À partir de la nouvelle de J.-M. Le Clézio La Ronde et autres faits divers33, vous repérerez le
schéma narratif du texte, le schéma actanciel et vous déterminerez la position du narrateur.

O Dans une nouvelle, à la différence du roman, l’accent est mis sur la situation initiale (on y sait
déjà presque tout ce qui va arriver) et sur la situation finale qui est une chute de l’histoire. Entre
les deux, l’action est très rapide : on ne nous donne que peu de détails. Il y a peu de personnages,
peu d’analyse de sentiments. Un seul événement fait le centre du récit. La nouvelle est aussi carac-
térisée par une durée brève de l’histoire dans le but de la lire d’une seule traite. Souvent, l’action
se situe en un seul lieu. Il s’agit d’un récit qui se veut vrai (même s’il est fantastique) et qui est
ramassé en peu de pages.

Activité 2
Flaubert G., Madame Bovary34.
Repérez les éléments de la description dans le passage de Madame Bovary :
« Il arriva un jour vers trois heures ; tout le monde était aux champs ; il entra dans la cuisine, mais n’aperçut
point d’abord Emma ; les auvents étaient fermés. Par les fentes du bois, le soleil allongeait sur les pavés de
grandes raies minces, qui se brisaient à l’angle des meubles et tremblaient au plafond. Des mouches, sur la
table, montaient le long des verres qui avaient servi, et bourdonnaient en se noyant au fond, dans le cidre
resté. Le jour qui descendait par la cheminée, veloutant la suie de la plaque, bleuissait un peu les cendres
froides. Entre la fenêtre et le foyer, Emma cousait ; elle n’avait point de fichu, on voyait sur ses épaules
nues de petites gouttes de sueur. » Chapitre 2
Choisir un texte
Activité 3 littéraire pour
la classe
Régine Détambel, Graveurs d’Enfance, La Gomme bicolore35.
En quoi est-ce que le texte de Régine Détambel peut-il être classé comme un texte explicatif ? Page 35

Activité 4
Raymond Queneau, Art Poétique.
Quels sont les éléments de texte injonctif utilisés par Queneau ?
« Prenez un mot, prenez-en deux. Faites cuire comme des œufs, prenez un petit bout de sens, puis un
grand morceau d’innocence, faites chauffer à petit feu au petit feu de la technique, versez la sauce énig-
matique, saupoudrez de quelques étoiles, poivrez et puis mettez les voiles. Où voulez-vous donc en venir ?
À écrire vraiment ? À écrire ? »

Activité 5
Roland Barthes, L’empire des signes36.
Repérez l’organisation logique du texte. Vous noterez les connecteurs logiques, les
modalisateurs37...

M Voir fascicule autocorrection.


33 Fascicule « Documents », document 1 p. 5 à 18.
34 Fascicule « Documents », document 2 p. 19 à 20.
35 Fascicule « Documents », document 13 p. 51 à 52.
36 Fascicule « Documents », document 5 p. 26 à 28.
37 « Les modalisateurs peuvent être :
– des verbes d’opinion : affirmer, soutenir, douter, prôner, suggérer...
– des adverbes : évidemment, sans doute, peut-être, assurément...
– des périphrases : il est certain que, il est possible que...
– des prétéritions : est-il utile de rappeler que, je ne m’étendrai pas sur...
– le conditionnel, mode essentiel du doute
– les guillemets, qui isolent et mettent en doute le discours de l’adversaire
– les questions rhétoriques (suggèrent la réponse : « n’est-il pas vrai que...? »)
– les formes sentencieuses (maximes, sentences, vérités générales). »
http://www.site-magister.com/txtarg.htm

8 1113 TG PA 00
Retenir

Quelles conclusions pouvons-nous tirer de cette première approche d’un texte lit-
téraire ?
L’intérêt de travailler des textes littéraires est multiple. La première motivation est
que cette exploitation est recommandée par les instructions officielles, du CECRL
en l’occurrence. Il y est explicitement proposé l’utilisation de textes littéraires
comme supports. La lecture très globale que nous avons faite du texte de Le Clézio
permet de faire une distinction dans ce qui est appelé très largement « document
authentique ». Le texte littéraire est un document authentique dans lequel la lan-
gue ordinaire est travaillée, mise en scène, théâtralisée. Le texte littéraire interrogé
globalement comme nous l’avons fait ou, comme nous allons le voir plus tard, au
moyen d’une analyse rigoureuse de ses dimensions linguistiques, culturelles, intel-
lectuelles et esthétiques pour mettre en place une séquence pédagogique, va don-
ner aux apprenants la capacité d’observer mais aussi d’interpréter et de construire
une cohérence.
« Document authentique donnant du langage en situation, le texte littéraire est un modèle pour
l’enseignement de la langue (besoins linguistiques), il est représentatif d’une société donnée et ouvre
sur l’interculturalité (besoins culturels), il entraîne à une réflexion sur le langage et diversifie les expé-
riences de lecture (besoins intellectuels) et il exerce l’affectivité et l’émotion (besoins esthétiques).1

Chapitre 2 Pour pouvoir « fabriquer » une séquence pédagogique, il convient de posséder


Choisir un texte quelques notions théoriques. Les enseignants étrangers ont acquis un certain
littéraire pour
nombre d’entre elles au cours de leur scolarité dans l’approche de la littérature
la classe
dans leur langue maternelle. D’autres outils méthodologiques doivent être explo-
Page 36 rés. Ce sont ceux proposés traditionnellement pour l’analyse de texte littéraire.
Les enseignants formés par les branches littéraires les ont également rencontrées
lors de leurs études universitaires. Le travail est plus délicat pour des enseignants
formés en Sciences du langage où l’approche du texte littéraire n’est pas toujours
au programme. Il s’agira donc de se former par la pratique à regarder le texte litté-
raire selon une approche que nous qualifierons « d’entomologiste » : du survol (le
genre, le type du texte) jusqu’au plus près de l’écriture : le vocabulaire, la syntaxe,
la grammaire...

1 Uhoda B., Le texte littéraire, un modèle pour enseigner le langue, in Le Français dans le Monde n°325,
janv-fév 2003.

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Aller plus loin

Savoir
Ouvrages théoriques généraux
Barthes R., « Structure du faits divers », Médiations, 1962, repris dans Essais criti-
ques, Points, Le Seuil, 1964.
Genette G., Figures I, II, III, Le Seuil, Paris, 1965, 1969, 1972.
Todorov T., Les genres du discours, Le Seuil, Paris, 1978.
Yagullo M., Alice au pays du langage, pour comprendre la linguistique, Le Seuil,
Paris 1981.
Schaeffer J.-M., Qu’est-ce qu’un genre littéraire ? Le Seuil, Paris, 1989
Adam J.-M., Les textes, types et prototypes, Nathan, Paris, 1992.
Maingueneau D., Dictionnaire d’analyse du discours (en collaboration avec Patrick
Charaudeau), Le Seuil, Paris, 2002.

Savoir-faire
Grojnowski D., Lire la nouvelle, Dunod, 1993
Estéoule- Exel M-H, Regnat Ravier S., Livres Ouverts, approche des littératures fran-
çaise et francophones, PUG, Fle, 2008.

Chapitre 2
Sites Internet Choisir un texte
http://www.francofil.net/ littéraire pour
la classe
http://clicnet.swarthmore.edu/
http://www.restode.cfwb.be/francais/ Page 37
http://www.etudes-litteraires.com/
http://www.signosemio.com/
http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/fle-primaire.htm
http://www.edufle.net/L-enseignement-de-la-lecture-aux
http://www.lepointdufle.net/

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Chapitre 3 
Élaborer une séquence pédagogique
u Plan
Préparer le contenu à aborder
Préparer des activités
Évaluer

Découvrir

Préparer le contenu à aborder


Approche culturelle
« Dans son sens le plus large, la culture peut aujourd’hui être considérée comme l’ensemble des traits dis-
tinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social.
Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l’être humain, les
systèmes de valeurs, les traditions et les croyances. »38 Chapitre 3
Élaborer une séquence
Le CECRL souligne : pédagogique
« dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le
développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience Page 39
enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture. » (…) « Les textes littéraires constituent
aussi une ressource incomparable dans le choix des documents didactiques, par leur qualité informative.
Les textes littéraires ne sont pas constitués par l’actualité des informations, ni par des données quantita-
tives, mais par des éléments permettant la mobilisation de plusieurs représentations de la même réalité.
La polysémie du texte littéraire permet à l’élève de se distancier, de se méfier des évidences, de voir et se
voir « oblique ».39

Avec la littérature qui ne traite pas dans le conjoncturel mais avec la permanence, on est
au cœur de la culture, comme le précise H. Besse :
« Toute société développe, par réflexion sur son expérience du monde et du langage, des savoirs où elle
codifie cette expérience et qui concourent à sa transmission aux générations suivantes. La littérature orale,
ou écrite, parce qu’elle résulte d’un travail sur cette expérience, nous paraît être un de ces savoirs, peut-être
le premier, car que seraient la Religion, le Droit, la Morale, ou même la Grammaire, sans les textes littéraires
qui les fondent, les représentent ou les exemplifient ? »40

La composante culturelle étant essentielle dans les textes littéraires, le concepteur de la


séquence pédagogique doit se poser la question de l’exploitation de cette composante
devant le texte qu’il va étudier avant de le proposer aux apprenants.
Déjà surgit la première question. Ce texte a été écrit par un écrivain à une époque don-
née. Faut-il ou non et à quel moment introduire des éléments de biographie et/ou d’his-
toire littéraire ? Ces éléments peuvent influer sur la lecture que l’on fait du texte. On
pourrait, comme l’écrit par ailleurs Henri Besse dans son article « Poésie et expression »41,

38 D
 éfinition de l’UNESCO de la culture, Déclaration de Mexico sur les politiques culturelles. Conférence mon-
diale sur les politiques culturelles, Mexico City, 26 juillet - 6 août 1982.
39 http://www.francparler-oif.org/fp/dossiers/interculturel_former.htm
40 Besse H., « Comment utiliser la littérature dans l’enseignement du Fle », Ici et là, N°20, 1991.
41 Besse H., Poésie et Expression in Le Français dans le monde, N° 103, 1974. p. 70.

8 1113 TG PA 00
faire abstraction de cette approche qui risquerait d’orienter le sens à donner au texte qui
appartiendrait au seul enseignant : « il faut que chaque élève essaie d’exprimer ce que
le poème lui dit, comment il lui parle, ce qu’il a éveillé en lui en tant qu’objet poétique
et non en tant qu’œuvre de Claudel, Desnos ou Jacob ». En effet, si le texte littéraire est
avant tout polysémique et si la lecture est « plurielle », que peut apporter la biographie
ou l’appartenance d’un écrivain à tel ou tel mouvement ou même à telle ou telle époque ?
Et comme un exemple vaut mieux qu’un long discours, vous allez faire l’activité 6 p. 57
qui vous permettra de vous pencher sur le texte de Jacques Roubaud, Quelque chose
noir42. Il s’agit d’un texte difficile au premier abord et qui pourrait nous entraîner dans
des remarques critiques comme celles formulées par Michel Déguy parlant de l’œuvre
de Roubaud : « un art de la poésie qui décontenance le lecteur » ou Serge Brindeau :
« craignons cependant que les lecteurs n’abandonnent trop vite la partie  » l’accusant
d’hermétisme. Ne nous laissons pas non plus intimider par le fait que ce texte a été pro-
posé au programme du prestigieux et « élitiste » concours d’admission à l’École normale
supérieure de Fontenay-Saint-Cloud pour la session 2008 ! Écoutons Roubaud nous dire
en parlant de son œuvre :
« Cette poésie est difficile. Et alors ? Est-il indispensable de ne se heurter à aucune difficulté ? Est-il indis-
pensable de ne faire aucun effort de pénétration, de compréhension ? »43

Faites ensuite l’activité 7 p. 58 qui porte sur un autre texte. Il s’agit du texte de Jacques
Roumain extrait de Gouverneurs de la Rosée44. C’est un roman paru en 1944 ; il est le
texte le plus connu de la littérature haïtienne moderne et de la littérature francophone.
Il raconte le retour au pays natal de Manuel, le héros qui va réussir à ressouder les habi-
Chapitre 3 tants de son village et à les convaincre de travailler ensemble pour sauver le village de
Élaborer une séquence la sécheresse. C’est tout autant un roman engagé (Manuel est pétri de culture marxiste
pédagogique qu’il a découverte à Cuba) qu’un immense roman d’amour et même un roman empreint
de mysticisme (Manuel est une figure christique qui va se sacrifier pour son peuple).
Page 40 C’est aussi un roman imprégné de culture haïtienne (rôle du vaudou, tradition du travail
en commun : le coumbite) et aussi le lieu de réflexion et de travail sur la langue créole
encore rare à cette époque-là dans l’écriture des écrivains francophones.
Le texte que nous avons choisi est le discours de Manuel à la femme qu’il aime, Annaïse.
Prenons enfin un contre‑exemple activité 8 p. 58, à nos deux propositions précédentes :
le texte de Alain Robbe-Grillet, Djinn45. Ce livre, explique A. Robbe-Grillet est, à l’origine,
un livre scolaire destiné à l’enseignement du français pour des étudiants américains.
C’est pourquoi :
« s’inscrivent progressivement les difficultés grammaticales de notre langue. Les verbes y sont introduits
selon l’ordre classique des quatre conjugaisons... Les temps et les modes se succèdent de manière rigou-
reuse, depuis le présent de l’indicatif jusqu’au subjonctif imparfait, au futur antérieur et au conditionnel...
Les verbes pronominaux et idiomatiques se trouvent, en majeure partie, réservés pour la fin. »46

Qu’en est-il maintenant d’une approche culturelle à l’intérieur même des textes ?
L’apprenant étranger confronté à une autre lecture du monde, trame du texte qu’il
cherche à comprendre, doit faire l’expérience du passage par l’Autre et c’est grâce à
cette position d’exotopie ( traduit ainsi par T.Todorov) dont parle M. Bakhtine : là se situe
l’échange interculturel :
« L’important dans l’acte de compréhension, c’est pour le comprenant, sa propre exotopie dans le temps,
dans l’espace, dans la culture, par rapport à ce qu’il veut comprendre. N’en va-t-il pas de même pour le
simple aspect extérieur de l’homme que ce dernier ne peut voir ni penser dans sa totalité, et il n’y a pas
de miroir, pas de photographie qui puisse l’y aider : son aspect extérieur, seul un autre peut le capter et le
comprendre, en vertu de son exotopie et du fait qu’il est autre ».

42 Roubaud J., Quelque chose noir, NRF Poésie/ Gallimard nrf, Paris, 2006.
43 Roubaud J., La pluralité des mondes de Lewis, Gallimard, Paris, 1991.
44 Roumain J., Gouverneurs de la rosée, Le temps des cerises, Pantin, 2000.
45 Robbe-Grillet A., Djinn Un trou rouge entre les pavés disjoints, Les Éditions de Minuit, Paris, 1981-1985.
46 Robbe-Grillet A., Lenard Y., Le Rendez-vous, Holt, Rinehart and Winston, CBS College publishing, 1981.

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C’est l’écho d’un autre texte de Bakhtine :
« Dans le domaine de la culture ; l’exotopie est le moteur le plus puissant de la compréhension. Une culture
étrangère ne se révèle dans sa complétude et dans sa profondeur qu’au regard d’une autre culture (et elle
ne se livre pas dans toute sa plénitude car d’autres cultures viendront qui verront et comprendront davan-
tage encore). Un sens se révèle dans sa profondeur pour avoir rencontré et s’être frotté à un autre sens, à
un sens étranger : entre les deux s’instaure comme un dialogue qui a raison du caractère clos et univoque,
inhérent au sens et à la culture pris isolément. »47

 ’échange interculturel se construit donc dans l’échange entre le lecteur et le texte. Il pourra
L
être mis en évidence par les questions posées par le concepteur de séquences pédagogiques.
Ce dernier pourra s’appuyer sur les connaissances des apprenants dans leur propre culture.
On peut donc imaginer aisément que les questions varient selon le lieu de l’élaboration de
la séquence pédagogique.

V Activités 6 à 8 (p. 57 et 58)


Vocabulaire et définitions
Commençons par définir clairement les mots que nous utiliserons. On parle de lexique
quand on désigne l’ensemble des unités lexicales d’une langue. Le vocabulaire repré-
sente une partie seulement du lexique.
Nous avons volontairement associé l’approche culturelle et interculturelle du texte avec
Chapitre 3
l’étude de son vocabulaire. Il faut avoir toujours à l’esprit le lien entre les unités linguistiques
Élaborer une séquence
et les représentations qu’elles véhiculent, ce que R., Galisson appelle la « lexiculture »48. pédagogique
« Chaque culture a ses propres représentations véhiculées par la langue et il est difficile de retrouver exac-
tement les mêmes d’une culture à l’autre. Ainsi, est-ce une grande part de l’enseignement du lexique en Page 41
Fle que d’indiquer ces sens culturels ou historiques aux apprenants car ils ne les trouveront pas dans les
dictionnaires courants et les contextes ne sont pas toujours explicites puisqu’ils présupposent que l’implicite
de la représentation soit connu du locuteur. »49

Choix des mots à définir


Lorsque le concepteur est en face du texte qu’il va devoir explorer pour préparer une
séquence pédagogique une des premières questions qu’il va se poser est l’accès des
apprenants aux sens des mots. Nous avons vu qu’il n’est pas souhaitable de ne choisir que
des textes d’un vocabulaire « facile » au risque de se priver d’un bon nombre de textes.
La difficulté de compréhension des mots relève de plusieurs facteurs.
Il est difficile de dire quels sont les mots que le concepteur doit choisir. Il peut donc choi-
sir de ne pas choisir et laisser, lors d’une première lecture, apparaître les difficultés liées
au vocabulaire. Cependant, cette activité qui paraît improvisée, mérite d’être préparée.
Le concepteur d’une séquence pédagogique aura donc évalué et choisi différentes pistes
d’accès au sens des mots. Bien sûr, son attention en tant que concepteur se portera sur
les mots essentiels pour la compréhension globale du texte.

47 Bakhtine M., Esthétique de la création verbale, Gallimard, Paris, 1984.


48 Galisson R., « La pragmatique lexiculturelle pour accéder autrement à une autre culture, par un autre
lexique » Etudes de Linguistique Appliquée-ELA, 1999.
49 Cavalla C., Crozier E., Dumarest D., Richou C., D. Abry, directrice d’ouvrage, Le vocabulaire en classe de
langue, CLE International,Paris, 2009.

8 1113 TG PA 00
Le choix des mots à expliquer dépend aussi bien évidemment de la langue maternelle
des apprenants. Les apprenants de langue maternelle d’origine latine ont certainement
moins de problèmes de compréhension que d’autres. Les anglophones peuvent aussi
trouver par rapprochement le sens de certains mots. L’enseignant doit cependant faire
attention aux faux amis. Le deuxième balayage du texte se fera dans le choix des mots
qui ont un sens spécifique.

Problème de la définition du mot


« Le dictionnaire doit associer les commentaires de sens et les exemples que les illustrent. Il vise l’exhaus-
tivité : il inclut même les mots grammaticaux, même si sa vocation première est de regrouper les mots
lexicaux. Le dictionnaire a pour objet de définir un mot sous une forme conceptuelle ou sous une forme
concrète (par l’exemple). Il classe par ordre alphabétique les définitions des mots qui constituent le lexique
d’une langue donnée... Il a en charge de répondre à la science couramment appelée lexicographie (= clas-
sification et définition des mots ; la lexicologie, quant à elle, s’occupe de l’étude des mots en contexte). Il
y a des points communs entre la lexicographie et la lexicologie… »50

Qu’est‑ce que la définition d’un mot ? Du latin definitio, de definire signifiant « borner,
fixer des limites » de fines, « limites ».
En linguistique : sens qu’on attribue aux mots et qui peut être arbitraire. Exemple : la
définition d’un mot, d’un terme.
Une définition est un discours qui dit ce qu’est une chose ou ce que signifie un nom.
D’où la division entre les définitions réelles et les définitions nominales. Une définition
est une formule qui indique la signification d’un terme. Une définition pose une désé-
quivalence entre un terme (signifiant) et un sens (signifié). Elle autorise à remplacer le
Chapitre 3 second par le premier et revêt ainsi une utilité pratique. Elle est également le résultat
Élaborer une séquence d’une opération, et introduit donc le temps (le sens défini est fini, passé, en-soi), ainsi
pédagogique qu’un acteur (souvent implicite). La définition s’inscrit dans l’ordre de la dénotation51
mais un terme connote également des sens, et ce, sans faire explicitement appel au
Page 42
temps ou à un acteur. Il le fait grâce à une structure externe de l’espace des signifiants,
mais il existe également une structure interne qui s’exprime à travers l’étymologie. On le
voit, le concept de définition ne s’impose pas de lui-même : il s’inscrit dans une totalité
structurée. Il implique et il indique des choix : lesquels (parmi d’autres) sert la nouvelle
définition ? Quels acteurs sert-elle ? C’est un outil utile, mais pas indifférent.
Ce paragraphe n’est pas sans soulever des questions quand il s’agit de transposer cette
problématique dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
Un rapide survol de quelques manuels de Flm montre en effet que très souvent les défi-
nitions permettent d’éclairer le sens de mots rares ou jugés difficiles. Par exemple, dans
un manuel52 pour les élèves de collège, on peut trouver les définitions suivantes pour un
extrait de Madame Bovary de G. Flaubert :
« Ménétrier : violoniste de village
A la coquille : en forme de coquille
Se jouer : s’amuser (emploi du verbe pronominal à la place du verbe simple)
Estaminet : café populaire
Niches : farces
Crin-crin : mauvais violon
Colophane : résine dont on se sert pour frotter les crins d’archet. »

Parfois et souvent dans les manuels pour les lycéens français, les définitions éclairent le
contexte littéraire et/ou historique.

50 http://www.etudes-littéraires.com/lexicographie.php
51 En linguistique, le sens ou signifié dénotatif, la dénotation, s’oppose au sens ou signifié connotatif, la
connotation.
* La dénotation désigne ce à quoi le signe fait référence et que l’on peut trouver dans le dictionnaire.
* La connotation désigne tous les éléments de sens qui peuvent s’ajouter à cette référence.
52 Boré C., Carpentier L., Collet P., Lettres Vives, lectures, langue, expression, Hachette Collèges, 1992.

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Regardons par exemple le choix fait dans le texte « de la madeleine » de Marcel Proust.
Voici la description du petit biscuit :
« (le) petit coquillage de pâtisserie, si grassement sensuel sous son plissage sévère et dévot  »
Définition de dévôt « Les rainures de la petite madeleine (en forme de coquille Saint-
Jacques) font penser à ce fichu appelé « guimpe », que portent les religieuses et qui, par
devant, est plissé comme un éventail. »53.
Dans chacun de ces exemples, le concepteur d’une séquence pédagogique en Fle com-
prend tout de suite à quoi il est confronté. La définition, dans le choix des mots qui la
compose, pose une difficulté en elle-même.
Comment un apprenant étranger peut-il comprendre la définition de « niches » syno-
nyme de « farces » qu’il ne comprend pas non plus.
Dans la définition de « dévôt » il y a au moins six autres mots qu’il faudrait redéfinir pour
un apprenant de Fle déjà d’un bon niveau.

 ans un dictionnaire à l’usage des élèves français, le lexicographe 54 donnera d’abord le sens
D
général du mot. L’enseignant autant que faire se peut, partira de la nature grammaticale du
mot pour l’expliquer : un nom par un nom, un adjectif par un adjectif, un verbe par un verbe.
L’enseignant ensuite expliquera le mot par le contexte mais aussi pourra donner dans une
expression l’image qui résulte du choix du mot.
Expliquer un mot par un mot, sauf quand il s’agit d’un terme spécifique qui peut faire
appel à une simple traduction, est particulièrement difficile en Fle. Le concepteur doit Chapitre 3
plutôt se faire lexicographe. Élaborer une séquence
Il est cependant possible d’expliquer le sens des mots selon des angles différents. C’est pédagogique
ce que nous allons essayer d’imaginer.
Pour une plus grande clarté, nous avons donné le terme « d’intervention » aux différents Page 43
degrés d’approche des mots du texte.

Intervention niveau zéro


L'apprenant cherche le mot dans le dictionnaire bilingue. La définition est simple (pas
de polysémie du mot) et la réponse est satisfaisante. C'est une approche assez risquée en
termes de contresens qui alimentent souvent les « bêtisiers » des enseignants !

Intervention niveau 1
L'enseignant explique « en présentiel » le mot et calque son explication sur les réactions
des apprenants. On y trouve une approche intéressante d'interaction orale fructueuse
car facilitatrice de mémorisation du vocabulaire.

Intervention niveau 2
L'implication de l'enseignant se fait dans une écriture adaptée, à la suite du texte, de la
définition du mot. Nous verrons dans les exemples que le concepteur fera souvent appel
à la périphrase et à des synonymes appropriés au niveau de connaissance linguistique
des apprenants.

Intervention niveau 2 bis


L'enseignant a préparé tout un appareil pédagogique autour de certains mots du
texte  : travail sur l'étymologie, la construction du mot, les synonymes, les antonymes,

53 Décote G., sous la direction de, Itinéraires Littéraires, XXe siècle, Tome 1, Hatier, 1991.
54 La lexicographie consiste à recenser les mots, les classer, les définir et les illustrer, par des exemples ou des
expressions pour rendre compte de l’ensemble de leurs significations et de leurs acceptions au sein d’une
langue donnée, afin de constituer un dictionnaire.

8 1113 TG PA 00
les champs lexicaux etc. Cet appareil aura son utilité si l'enseignant souhaite proposer
une exploitation autour du vocabulaire soit à ce niveau d'approche du texte, soit dans
les propositions d'exploitation " hors textes " que nous aborderons en fin de chapitre 3.

Intervention niveau 3
L'apprenant cherche le mot dans un dictionnaire français-français. Selon le niveau de
l'apprenant cela peut être satisfaisant (la définition est simple) ou frustrant (la définition
est incompréhensible).
Nous marquerons ici une pose pour mentionner un travail en cours proposé par l'Institut
des langues vivantes (K.U. Leuven) de Leuven en Belgique. Il s'agit de la Base lexicale du
français (BLF) .
Pour les enseignants et les apprenants de Fle, utiliser un dictionnaire en ligne est très
souvent décevant. En effet, la plupart des dictionnaires informatisés sont tirés des ver-
sions papier précédentes. Les propositions d'exploitation pédagogique à partir de ces
dictionnaires sont donc assez limitées.
La BLF se présente comme
« un outil qui répond aux exigences que l’on peut imposer à un ouvrage de référence développé pour le
web. Il regroupe de multiples fonctionnalités qui mènent l’utilisateur à une information précise. Pour réa-
liser cela, un tout nouveau type d’interface a été conçu à partir des besoins des utilisateurs. La BLF propose
en outre un système d’aide à la lecture, à la traduction et à la rédaction contextualisée. »55

 rolonger le niveau d’intervention 2 bis dans le cadre des propositions de l’Atelier sera ex-
P
Chapitre 3
trêmement enrichissant pour les apprenants.
Élaborer une séquence
pédagogique

Page 44
S. Verlinde et l’équipe de l’Université de Leuven sont partis des questions que se posent
les utilisateurs de dictionnaires. Ces questions étaient déjà répertoriées 56selon six grands
types :
1. Recherche d’information (Get information on),
2. Recherche de traduction vers une langue étrangère (Get the translation of),
3. Vérification (Verify),
4. Aide à la lecture (Learn),
5. Aide à la traduction (Get the translation of),
6. Aide à la rédaction contextualisée, d’un apprentissage-enseignement, d’un appren-
tissage-exercices (Do (a lot of) exercices).

55 Verlinde S., « La base lexicale du français : un outil lexicographique multi-usages ».


56 Tarp S., Lexicography in the borderland between knowledge and non-knowledge, Tübigen, Niemeyer, 2008.

8 1113 TG PA 00
Le système proposé par les concepteurs de la BLF est « un système qui fusionne toutes
ces fonctionnalités en une application. »
Tout est visible immédiatement sur la page d’accueil encore en anglais mais qui devrait
être proposée en français.
L’apprenant peut soumettre le mot qu’il souhaite connaître et travailler à une série de
questions. Par exemple et par ordre, il peut trouver le genre du mot et son sens par
un renvoi au DAFLES (Dictionnaire d’apprentissage du français langue étrangère ou
seconde)57. Notons que pour ce dernier, en train de se construire également, les concep-
teurs ont le souci de choisir une présentation « didactisée » des mots : les articles sont
présentés avec les substantifs par exemple.
L’apprenant peut aussi chercher des synonymes, une traduction mais aussi l’utilisation
du mot dans des expressions idiomatiques ou même le profil combinatoire du mot (le
nombre d’emploi de ce mot dans une combinaison donnée). En allant aussi par l’intermé-
diaire du « do (a lot of) exercices » puis « on all aspects of the vocabulary » l’apprenant
peut se retrouver sur le site de « ALFALEX » qui est « un environnement d’apprentissage
assisté par ordinateur qui porte sur de nombreux problèmes liés à l’utilisation des mots
en français » mis en place par la même équipe qui propose, outre des exercices aux étu-
diants de l’Université de Leuven, des ressources libres d’accès qui permettent de travailler
par exemple les collocations58 mais encore des liens comme avec le site Orthonet ou celui
du Centre National de Ressources Textuelles et Lexicale qui « fédère au sein d’un portail
unique, un ensemble de ressources linguistiques informatisées et d’outils de traitement
de la langue. »59
Notons que la nomenclature de la BLF se limite aux « 6500 lemmes60 les plus fréquents
tirés d’un corpus de textes journalistiques » auquel s’ajoutent des informations données Chapitre 3
par d’autres sites accessibles par des raccourcis. Cette précision a de l’importance pour Élaborer une séquence
nous. En effet, en faisant travailler les apprenants à partir des mots du texte littéraire pédagogique
mais sur un corpus tiré de textes journalistiques, ils peuvent se rendre compte que la lan-
gue littéraire est faite de mots de la langue ordinaire. La mise en scène, la théâtralisation Page 45
de ces mots produisent une partie de la littérarité d’un texte.
En conclusion de cet aparté nous citerons S. Verlinde :
« La lexicographie a définitivement laissé derrière elle l’artisanat des dictionnaires papier (Rey 2008) pour
entrer dans l’ère du web. Les opportunités qu’offre l’informatique, couplées à des descriptions lexicogra-
phiques enrichies, ouvrent de toutes nouvelles perspectives en matière d’intégration de ressources et de
développement d’aides performantes. C’est tout au profit de l’utilisateur du dictionnaire. »61
Tous les enseignants et tous les apprenants dans le monde sont loin d’avoir la possibilité
de travailler en ligne mais il nous a semblé intéressant de parler de ce travail en train de
se construire dont nous suivrons l’évolution avec intérêt.

57 http://ilt.kuleuven.be/blf/aide.html
58 « En linguistique, une collocation est une cooccurrence privilégiée, une association habituelle d’un mot à un
autre au sein d’une phrase, un rapprochement de termes qui, sans être fixe, n’est pas pour autant fortuit,
comme : « voix suave », « courir vite », « entraîner des conséquences ». Lorsque la collocation n’autorise
aucune variation de ses éléments, on parle aussi d’« expression » ou de « locution figée » (ex.: passer son
tour), qui peut aboutir à transformer l’expression en unité lexicale ; on parle alors de lexicalisation (ex. : au
fur et à mesure), Wikipedia, article collocation.
La collocation intéresse les linguistes, car elle manifeste une relation potentielle entre les mots d’une lan-
gue, indépendamment du locuteur.
59 http://www.cnrtl.fr/
60 lemme : en linguistique, un lemme est une unité autonome constituante du lexique d’une langue.
61 S. Verlinde, article déjà cité.

8 1113 TG PA 00
 e pas définir tous les mots est un exercice qui demande paradoxalement une certaine ex-
N
périence de la part des concepteurs de séquences pédagogiques. Il suppose l’acceptation que
le texte littéraire peut aussi être compris d’une manière (plus ou moins) globale et que l’on
ne fait pas injure à l’écrivain en acceptant que les apprenants étrangers ne saisissent pas la
totalité du sens des mots. C’est une démarche acceptée en général pour ce qui concerne les
« documents authentiques en langue ordinaire » mais un point de vue plus difficile à avoir
sur des textes littéraires dont le statut est plus « sacré ».
Cette démarche favorise l’autonomie des apprenants. Il met l’accent sur les mots compris
et montre aux apprenants qu’il est possible de déduire le sens global d’un texte et qu’il est
possible de comprendre un texte sans en comprendre la totalité des mots. On peut imaginer
qu’à terme ces apprenants seront capables d’acquérir une stratégie de lecture du texte en
langue étrangère, complètement autonome et en dehors même de la classe.
On pourra donc d’abord éliminer un certain nombre de mots qui ne sont pas essentiels à la
compréhension globale du texte.
D’autres mots peuvent être compris par une « intervention de niveau zéro » dans un premier
temps avec un dictionnaire bilingue. Il y aura ensuite une « intervention de niveau 1 » pour
vérifier cette compréhension, rapidement en présentiel et pour apporter les précisions par des
questions ou une autre définition périphrastique. « L’intervention de niveau 2 » se préparera à
l’aide de définitions retravaillées dans une perspective de Fle et qui concernent les mots que le
concepteur souhaite souligner pour permettre une meilleure compréhension globale du texte.

Chapitre 3
Élaborer une séquence V Activités 9 et 10 (p. 58)
pédagogique

Page 46
Préparer des activités
Il s’agit ici de concevoir des méthodes d’approche du texte littéraire qui répondront aux
questions : que dit l’auteur ? Comment le dit-il ?
Notons tout d’abord que chaque concepteur de séquence pédagogique se déter-
minera selon le degré d’autonomie qu’il souhaite laisser aux apprenants.
Autrement dit : quel degré de compréhension puis-je attendre de l’apprenant (compré-
hension globale, compréhension détaillée, compréhension de l’implicite) ?
Quel type de question dois-je lui poser ?
Ces deux interrogations s’appliquent aussi bien à l’interrogation sur la première phase
de l’approche, c’est-à-dire la compréhension, qu’à l’analyse littéraire du texte.

 otons ensuite que l’enseignant doit faire en sorte de devenir de moins en moins directif.
N
Pour favoriser cette prise d’autonomie, il est important de poser des questions récurrentes sur
tous les textes proposés. Ce rituel permettra aux apprenants de comprendre immédiatement
dans quel sens l’enseignant leur demande de réfléchir. L’apprenant comprendra aussi que
l’on peut appréhender n’importe quel texte à partir de questions identiques.
Dans les ouvrages Littérature progressive du français, niveau débutant et niveau inter-
médiaire (CLE International, Paris 2004), les textes sont interrogés selon deux axes intitu-
lés « Découverte » et « Exploration ».
Les auteures proposent donc une première approche qui est un travail sur le paratexte,
une observation de l’image du texte.
« Le travail sur le paratexte est important : les indices qu’il livre apportent des éléments de reconnaissance,
orientent la lecture, ancrent l’œuvre dans un contexte. »62

62 B
 londeau N., Allouche F., Né M-F., Littérature progressive du français, niveau intermédiaire, Clé International,
Paris 2004, p. 5.

8 1113 TG PA 00
La deuxième étape préconisée par les auteures est celle de l’exploration.
« C’est la confrontation avec le texte... Pour faciliter la compréhension, beaucoup de termes sont expli-
qués dans les questions elles-mêmes. Des reformulations élucident certains passages jugés difficiles. Notre
volonté est d’accompagner l’étudiant dans sa lecture et non de le mettre en difficulté, afin que la littéra-
ture reste ce qu’elle est : un plaisir. »63

Regardons d’un peu plus près le type de questions posées. Au niveau débutant, est pro-
posé un texte de Pascal Quignard extrait de « Terrasse à Rome64 ».
Comme tous les textes de Quignard, c’est un texte exigeant. Voici d’ailleurs ce qu’en
disent les conceptrices :
« Le passage de Quignard (XXe) peut être jugé difficile : un seul paragraphe, phrases parfois longues, mot
pris dans un sens spécifique, période historique éloignée ; mais le début du texte présente le personnage
et des indices de lieu et de temps qui permettent de reconstituer son itinéraire biographique, travail à la
portée de tout étudiant. »65
Dans cette première étape intitulée « Découverte », on trouve des questions sur le para-
texte (titre, place de l’extrait dans le livre : il s’agit de l’incipit66). Les trois premiers mots
du roman sont « Meaume leur dit » et la question posée « Lisez les trois premiers mots :
comment s’appelle le personnage ? En vous aidant de « Pour mieux comprendre » , dites
à qui il parle ». Dans « Pour mieux comprendre » on peut trouver « Leur : on ne sait pas
à qui parle Meaume le graveur » (!).
Et pourtant dans ce pronom personnel mystérieux se trouve le premier indice fascinant
de la littérarité du texte : À qui parle le texte ? Ce « leur » cela peut-être simplement
ceux à qui s’adresse le personnage dans la fiction mais cela peut être les lecteurs et
la perspective s’élargit. Quignard propose ici un contrat entre le texte et ses lecteurs.
Pourtant les auteures en sont restées sur une question fermée. On comprend mieux alors Chapitre 3
le désarroi des apprenants à la question suivante : « Lisez tout le texte et dites ce que Élaborer une séquence
pédagogique
vous avez compris. »
Dans la deuxième étape « Exploration », à propos du passage suivant : Page 47
« Les hommes désespérés vivent dans les angles. Tous les hommes amoureux vivent dans les angles. Tous
les lecteurs de livres vivent dans les angles. »

Les auteures proposent ces questions :


« 5. Par quel groupe de mots se terminent les trois phrases suivantes ? Quels sont les différents sens du dernier
mot ? (aidez-vous de « Pour mieux comprendre »67). À votre avis, pourquoi l’auteur a-t-il choisi ce mot ? »
« 6. Qui sont les personnes qui vivent dans ces endroits ? Quel est leur point commun ? ».68

Nous sommes dans des questions de compréhension du texte et il est dommage qu’il n’y
ait pas de question sur l’écriture elle-même. On ne peut pas ne pas remarquer le rythme
ternaire et la progression : « Les hommes désespérés (3 mots) ... Tous les hommes amou-
reux (4 mots)... Tous les lecteurs de livres (5 mots) » qui amènent les lecteurs là où Quignard
veut les entraîner, « désespéré, amoureux, lecteurs » sont-ils hors du monde ? ou bien les
désespérés sont-ils tout autant le personnage du roman, Meaume, que les amoureux dans
la vie réelle, que les lecteurs du roman, que même Quignard (qui parle ?).
Alors c’est vrai, ce texte peut être abordé à un niveau A2 (« pour débutants » comme
le proposent les auteures, semble un peu prématuré !). Il peut faire apparaître la com-
plexité et la beauté du texte littéraire mais il faut pour cela, nous semble-t-il, lui donner
toute son ampleur et « jouer le jeu ».

63 B londeau N., Allouche F., Né M-F., Littérature progressive du français, niveau intermédiaire, Clé International,
Paris 2004, p. 5.
64 Quignard P., Terrasse à Rome, Gallimard, Folio, Paris, 2001.
65 Blondeau N., Allouache F., Né M-F., Littérature progressive du français avec 600 activités, niveau débutant,
CLE International, Paris 2004. p. 138-139.
66 Incipit : premiers mots d’un livre.
67 « Pour mieux comprendre : un angle : une figure géométrique formé par deux lignes qui se coupent ; un
coin ; un petit endroit où il n’y a personne, et où l’on ne peut pas être vu. »
68 Blondeau N., Allouache F., Né M-F., Littérature progressive du français avec 600 activités, niveau débutant,
CLE International, Paris 2004. p. 138-139.

8 1113 TG PA 00
C’est pourquoi nous avons choisi dans la préparation de notre séquence pédagogique
de bien séparer les questions de compréhension du questionnement plus spécifique de
la littérarité.

 lors que l’approche différenciée de la forme et du fond du texte littéraire est fortement décon-
A
seillée en Flm dans une perspective de commentaire littéraire qui suit la lecture « analytique »,
elle nous paraît plus pertinente dans une approche Fle dont le but n’est pas de faire acquérir
un savoir‑faire autour d’exercices canoniques du système académique français mais bien de
donner un accès à des textes littéraires à des apprenants de français comme langue étrangère.

Vérification de la compréhension
La vérification de la compréhension se fera selon le questionnement habituel des « docu-
ments authentiques ». Comme nous l’avons déjà suggéré, il s’agit encore de pratiquer
une approche globale de lecture sans oublier que le texte littéraire suppose également
un questionnement sur la littérarité du texte qui se découvrira au fil des questions posées
dans un deuxième temps.
Le concepteur de la séquence pédagogique devra se mettre en position d’observateur
du texte comme le sera par la suite l’apprenant. Il s’agit pour le concepteur de se placer
dans une « première phase du processus » dont parle H. Portine :
« Appréhension d’ensemble. Le texte nous assaille dans sa totalité. On le balaie des yeux
pour essayer d’accrocher un certain relief »69. Il ne s’agit donc pas de poser de but en
blanc des questions de compréhension habituelles « auxquelles on ne peut répondre que
Chapitre 3 si l’on a déjà compris ».70
Élaborer une séquence Il s’agit donc, comme l’écrit encore H. Portine, d’un  « repérage de la forme du texte, de
pédagogique ses indices pertinents et la reconstruction du réseau formé par ces indices ».
Les indices pertinents sont de plusieurs niveaux. IIs ont été classés ainsi par D. Lehmann
Page 48 dans un ouvrage sur la lecture fonctionnelle des textes de spécialité mais sont applicables
aux textes littéraires.
Le niveau 1 est celui de l’organisation du discours : « les éléments linguistiques
qui ponctuent l’organisation du discours dans son ensemble (analyse textuelle), et
assurent au texte sa cohésion, au-delà de la phrase, de phrase à phrase et de para-
graphe à paragraphe » (articulateurs, anaphores, indicateurs spatio-temporel, etc.)
Le niveau 2 est le niveau thématique : le travail des champs lexicaux ou sémantiques.
Le niveau 3 est le niveau énonciatif : « un autre niveau d’interprétation cherchant à
inférer, à partir de données sur les rapports du scripteur avec son énoncé (opération
d’énonciation), des indications sur les conditions de production du texte. »71Il s’agit
ici des marques de la présence de l’auteur.
Quand le concepteur aura fait cette phase de repérage que nous étudierons de plus près
dans le chapitre 4 : « Étudier des exemples », il lui faudra préparer les deux parties du
questionnement : « comprendre » et « analyser ».
Répétons-le, quand on choisit cette stratégie d’approche globale sur un texte littéraire,
le questionnement qui doit être mis en place pour le repérage concerne à la fois la com-
préhension du texte et l’analyse littéraire proprement dite. Il conviendra donc de bien
séparer les deux activités. C’est la clé qui permettra aux apprenants de cerner la diffé-
rence entre un document authentique en langue ordinaire et le texte littéraire.
Cependant, en distinguant ainsi le fond de la forme lors du questionnement du texte,
il faut toujours garder en tête que c’est l’union des deux éléments qui fait la beauté ou
la puissance de signification de la page. Il y a toujours une relation entre une remarque
formelle et le ou les effet(s) produit(s) par une phrase.

69 Portine H., L’Argumentation écrite, Hachette, 1983.


70 Moirand S., Situations d’écrits, CLE International, Paris, 1979.
71 Lehmann D., Lecture fonctionnelle des textes de spécialité, Didier, Paris, 1980.

8 1113 TG PA 00
Commençons d’abord par les questions sur la compréhension du texte.
Une des difficultés majeures de cet exercice et c’est encore plus vrai dans les questions
portant sur l’analyse littéraire, c’est que souvent l’enseignant ne sait pas si l’apprenant
n’a pas compris le texte ou s’il ne comprend pas les questions posées pour faire com-
prendre le texte.
Préparer des questions compréhensibles est donc le premier travail du concepteur !
C’est pourquoi, il est tout à fait envisageable d’avoir recours à des questionnements divers
maintenant habituels sur des documents authentiques en langue ordinaire : les Vrai/faux
ou les questions à choix multiples tout autant que des questions plus traditionnelles.

V Activité 11 (p. 59)


Analyse littéraire
Qu’est‑ce que l’analyse littéraire  ? Le Nouveau Petit Robert nous donne une première
définition. L’analyse est « l’action de décomposer un tout en ses éléments constituants »
et il est vrai que parmi les différents synonymes d’analyser on trouve « disséquer, exa-
miner, décortiquer, éplucher, étudier, expliquer ». Il s’agit donc d’une « opération intel-
lectuelle de décomposition méthodique d’un objet en ses éléments essentiels ». L’objet
d’art en question est le texte littéraire. Cette « décomposition du texte » permettra à
l’apprenant de comprendre les mécanismes internes du texte : le travail sur la langue
(lexique et syntaxe), sur la ponctuation, sur les questionnaires qui l’obligent à entrer
dans le détail du texte pour le comprendre plus finement. Une action synthétique se Chapitre 3
mettra alors en place puisque les propositions d’exploitation qui suivront illustreront la Élaborer une séquence
pédagogique
capacité des apprenants de construire/reconstruire une cohérence du texte.
En bref, l’analyse doit permettre d’apprécier l’objet, de l’expliquer à quelqu’un d’autre Page 49
comme on se l’est expliqué soi-même. En cela, on peut comprendre la portée d’une
explication d’un texte littéraire en langue étrangère plus que celle d’un texte « docu-
ment authentique ». L’apprenant pourra transmettre à d’autres sa connaissance de la
littérature étrangère en apprentissage : l’apport est inestimable.
À ce moment de l’approche du texte littéraire, nous sommes au moment où le concep-
teur de la séquence pédagogique veut que les apprenants se posent la question du
« comment ?  » :
• Comment l'auteur arrive-t-il à faire passer son message ?
• De quelle manière exprime-t-il ses idées ?
• Quelles sont ses stratégies d'écriture ?
L’analyse de la forme est essentielle car le souci langagier n’est pas seulement un pur
souci esthétique pour l’auteur, c’est aussi le moyen d’obtenir une plus grande efficacité
de lecture et donc de compréhension pour le lecteur.
Le concepteur dans sa préparation :
« mène pour son propre compte la lecture du texte qu’il a choisi de faire étudier ; son travail est essen-
tiellement d’ordre scientifique. Il lit le texte : il convoque et questionne son savoir pour aboutir à des
analyses dont il vérifie la pertinence en s’assurant qu’elles permettent de répondre aux problèmes posés
par le texte. Mais s’il en reste là, il ne peut mettre en place un véritable dispositif didactique qui tienne
compte des difficultés et des besoins des élèves. Il lui faut réexaminer la construction de ses analyses selon
des critères qui en valident la cohérence et la progressivité : il explicite les raisonnements, les connaissances
et les concepts qui sous-tendent son investigation, il travaille à en élucider les articulations et les passages
obligés »72.

72 Biard J., Denis F., Didactique du texte littéraire, coll. Perspectives didactiques, Nathan, Paris, 1993.

8 1113 TG PA 00
Pratiquement, la façon la plus simple de s’interroger sur le texte et de préparer les ques-
tions de l’analyse est de le prendre paragraphe par paragraphe dans la première lecture
en survol. Il sera possible de découvrir les éléments sur lesquels on s’appuiera. On ne
pourra pas dire tout ce qu’on aura trouvé mais il faudra choisir ce qui est pertinent pour
la compréhension et on abandonnera le reste.
Dans cette étape, il faudra amener l’apprenant à décrire la structure, la composition
d’ensemble et les différentes parties du texte. On y retrouvera les questions liées aux
interrogations telles que nous les avons déjà définies dans le chapitre 2 :
• Quels sont le genre et le type du texte ?
• Quel est le thème du texte ?
• Quelle est la structure du texte ?
• Quelles sont les procédés d'énonciation : quelle est la situation de communication
? Qui parle ? Qui est le narrateur ? Qui sont les autres personnages ? Comment
l'auteur se situe-t-il par rapport au lecteur ? À quoi le voit-on ?
• Quelles notions reviennent dans l'ensemble du texte (les champs et les réseaux
lexicaux) ?
• Y a-t-il des figures de style73 particulières (métaphore, comparaison, métaphore
filée, métonymie, synecdoque, allégorie, personnification, hyperbole, litote, anti-
phrase (ironie), antithèse, parallélisme de construction, chiasme, anaphore, oxy-
more, hypallage) en choisissant les plus intéressantes ?
• Les changements de temps ont-ils une signification ? Quels sont les types de verbes
choisis (verbes de description, d'action, d'état, d'opinion...). Pourquoi ? Comment les
Chapitre 3
propos de celui qui parle sont-ils transcrits (le discours rapporté) ? Quels sont les pro-
Élaborer une séquence
noms personnels, les mots de liaison, les connecteurs temporels ou logiques choisis ?
pédagogique
Pourquoi ? Trouve-t-on de longues phrases, des périodes 74, des phrases rythmées
Page 50 (binaires, ternaires)?
• L'analyse logique peut-elle être intéressante ? Y a-t-il des phrases nominales ?
Pourquoi ?
Mais aussi : quel est le ton employé par l'auteur, la tonalité du passage : comique, iro-
nique, tragique, pathétique, lyrique, élégiaque, satirique ? Pourquoi ?
Cette analyse stylistique permettra d'introduire des questions qui mettront en valeur
le rapport entre le contenu du texte et sa forme puisque les thèmes et idées du texte
seront décrits par les réflexions portées sur le vocabulaire, les images mais aussi les sons,
les rythmes.

I l est impossible et inutile (encore plus dans la cadre d’un apprentissage d’une langue étrangère)
de traiter tous les aspects du texte. Il faudra se limiter aux remarques les plus pertinentes pour
faire comprendre l’essentiel du texte. N’oublions pas que dans le cadre d’un apprentissage
d’une langue étrangère, l’exploration littéraire a des limites.
Les questions que choisira le concepteur de la séquence pédagogique constitueront alors
une proposition d’axe de lecture probablement incomplète mais suffisamment satisfai-
sante.
Comme pour les questions concernant la compréhension du texte (chapitre 2), la pre-
mière difficulté viendra de l’écriture même des questions. Rappelons qu’il faut à travers
le questionnement « mettre à nu les invariants des types de textes pour qu’apparaissent
les signes de la novation et que l’élève aille lui-même du connu à l’inconnu, du repérage

73 P our faire le point : http://www.etudes-litteraires.com/bac-francais/figures-de-style.php ou Peyroutet C.,


Style et rhétorique, Nathan, Paris, 1994.
74 « Phrase à mouvement circulaire, articulée et mesurée ; le groupement et l’ordonnance logique des idées
ou des faits y sont mis en relief tant par la structure grammaticale que par le rythme. La période a une
PROTASE (première partie) et une APODOSE (deuxième partie) s’articulant autour d’un SOMMET (sorte de
césure médiane) » Dupriez B., GRADUS, les procédés littéraires, 10X18, Paris, 2003.

8 1113 TG PA 00
à la découverte »75. L’apprenant doit avoir le même parcours de repérage et le concep-
teur doit lui faciliter la tâche. Ainsi, devant chaque texte l’apprenant sait qu’il aura à
suivre puis, plus tard, à mettre en place lui-même son itinéraire de lecture du texte lit-
téraire.
Ce pourrait être l’ambition ultime des enseignants : donner suffisamment d’outils aux
apprenants pour leur permettre d’aborder seuls tout texte littéraire dans une lan-
gue étrangère. Les outils proposés représentent une grille de lecture qui se présente
« comme un déploiement ordonné de questions. Déchargé de la tâche d’invention des
questionnements l’élève est rendu plus disponible pour la lecture du texte à laquelle il
peut consacrer l’essentiel de ses efforts. »76

 ette réflexion centrée sur la didactique du texte littéraire en Flm peut parfaitement être
C
appliquée au Fle, à un niveau de lecture plus modeste surtout dans les niveaux les plus bas.
Par exemple, l’éventail des verbes sera réduit : « repérez, relevez » les interrogateurs répétés
« pourquoi ? comment ? ». Les questions ont d’abord et avant tout pour but d’aider le lecteur
à mieux comprendre les textes.

V Activité 12 (p. 59)


Propositions d’exploitation : l’Atelier
Chapitre 3
Nous allons explorer trois propositions d’exploitation qui ont pour but d’accompagner
Élaborer une séquence
l’approche du texte littéraire dans des perspectives à la fois de prolongement du travail pédagogique
sur la langue, objectif premier d’un apprentissage d’une langue étrangère mais aussi de
permettre une ouverture plus créatrice de l’écriture. Page 51

La première proposition sera celle du travail autour de la grammaire


Contrairement à ce qui est souvent proposé dans les méthodes, le texte littéraire ne
doit pas être un prétexte pour étudier un fait grammatical : il s’agira ici de travailler la
grammaire en discours. Cette approche de la grammaire en discours permet l’examen
de faits grammaticaux comme des outils linguistiques. Cet examen donne une ouverture
sur la grammaire plus attrayante que les gammes d’exercices éloignés de la pratique
langagière qui est ici en l’occurrence mise en jeu dans le texte littéraire. La place de la
réflexion sur la grammaire permet en outre de montrer « sur pièces » le travail du labo-
ratoire langagier qu’est le texte littéraire.
Les impressions de lecture qui auront été analysées dans la lecture méthodique vont
nous permettre de décontextualiser et d’élargir ce fait grammatical repéré dans le texte.
Nous nous appuierons pour cette proposition sur les travaux de Claire Doquet-Lacoste
et en particulier son article consacré à la littérature jeunesse mais tout à fait adaptable
au Fle «  Lecture littéraire et “observation réfléchie de la langue”  »77. La réflexion de
l’auteur repose sur le constat que :
« derrière un texte qui plaît, on peut trouver un fait de langue qui l’aide à fonctionner. Au ras du texte, au
fil de l’examen patient de la succession des mots, apparaissent des régularités dont certaines structurent
l’écrit, lui donnent une couleur, un ton, un rythme qui lui est propre et qui contribuent à créer l’impres-
sion qu’en littérature plus qu’ailleurs, le tout est bien d’avantage, et bien autre chose que la somme des
parties ».78

75 Biard J., Denis F., Didactique du texte littéraire, coll. Perspectives didactiques, Nathan, Paris, 1993.
76 Op. cit., p. 26.
77 Doquet-Lacoste C., Lecture littéraire et « observation réfléchie de la langue », Dossier « Enseigner la litté-
rature », Cahiers pédagogiques, N°420, janvier 2004.
78 Doquet-Lacoste C., Lecture littéraire et « observation réfléchie de la langue », Dossier « Enseigner la litté-
rature » Cahiers pédagogiques, N°420, janvier 2004.

8 1113 TG PA 00
Ces faits de langue peuvent être lexicaux, syntaxiques ou énonciatifs. La proposition de
Claire Doquet-Lacoste est de donner l’occasion aux apprenants de comprendre ce qui fait
fonctionner un texte et de le travailler par la discussion, les interrogations plutôt que les
réponses données d’entrée de jeu par l’enseignant.

V Activité 13 (p. 59)


La deuxième proposition sera celle de la lecture ou de la mise en voix
du texte.
Le travail autour de la phonétique est un des moments forts de l’apprentissage d’une
langue étrangère mais il est souvent produit par des exercices préformatés fournis par les
manuels. On peut envisager deux pistes dans la cadre d’un cours autour des textes litté-
raires : la lecture de la poésie et la mise en scène des extraits de pièces de théâtre. Il n’y
a rien de nouveau dans ces propositions. Les ateliers ou « clubs » de poésie ou de théâtre
sont fréquents et particulièrement riches et appréciés dans tous les lieux d’apprentissage
des langues étrangères.
Nous donnerons juste quelques pistes de réflexion pour la mise en place de tels projets.
À partir de deux extraits : À tout hasard de Philippe Soupault 79, Finissez vos phrases de
Jean Tardieu80. Pour cela, faites les activités 14 et 15.

Chapitre 3
Élaborer une séquence V Activités 14 et 15 (p. 59 et 60)
pédagogique

Page 52
La troisième proposition sera celle de l’écriture ou de la « réécriture
artistique ».
Cette proposition s’appuie sur les travaux et recherches liés à « l’écriture d’invention »
mais aussi sur les travaux proposés dans le cadre d’ateliers d’écriture (rarement en Fle
mais plus fréquemment en Flm).
L’écriture d’invention correspond au troisième sujet du baccalauréat français avec le
commentaire de texte et la dissertation. Son apparition coïncide avec une certaine prise
de conscience des enseignants de l’inadéquation des exercices canoniques de l’enseigne-
ment de la littérature en France et des compétences des apprenants français pour réussir
ces exercices que sont les explications de texte, commentaires et autres dissertations.
« L’écriture d’invention contribue à tester l’aptitude du candidat à lire et comprendre
un texte, à en saisir les enjeux, à percevoir les caractères singuliers de son écriture.
Elle permet au candidat de mettre en œuvre d’autres formes d’écriture que celle de la
dissertation et du commentaire. Il doit écrire un texte en liaison avec celui ou ceux du
corpus, et en fonction d’un certain nombre de consignes rendues explicites par le libellé
du sujet »81 Retenons donc que chaque exercice devra être planifié en fonction d’une
norme spécifique puisqu’il ne correspond pas aux exercices canoniques encadrés par des
examens traditionnels. D’autre part, ces propositions d’écriture d’invention doivent se
faire dans une perspective de « pratique d’atelier » qui se déroule en parallèle avec l’ap-
prentissage de l’écrit . Ce sont des exercices préparatoires pour que l’apprenant devienne
un « lecteur modèle » (l’expression est de Umberto Eco). Car comme l’écrit ce dernier « le
texte est une machine paresseuse qui exige du lecteur un travail coopératif acharné pour
remplir les espaces de non-dit ou de déjà dit restés en blanc ». 82

79 Soupault P., Poésies pour mes amis les enfants, Lachenal et Ritter, Paris, 1983.
80 Tardieu J., Finissez vos phrases, Folio Junior, Paris, 1978.
81 Bulletin Officiel du 28.06.01.
82 Eco U., Lector in fabula, Grasset, Paris, 1992.

8 1113 TG PA 00
Les apprenants doivent donc être sensibilisés dès le début de leur apprentissage de lan-
gue écrite par des exercices autres que ceux liés à des écrits plus « ordinaires » ou plus
« fonctionnels » comme sont par exemple l’écriture d’un mail , d’une lettre, d’un mode
d’emploi... De nombreux manuels de Fle proposent des exercices d’écriture plus créative
mais souvent comme des « jeux sans enjeux », sans que l’écriture soit en elle-même l’en-
jeu de l’exercice.
Nous les appelons au contraire « gammes » puisque c’est leur pratique régulière qui
donnera aux apprenants les éléments indispensables à des travaux d’écriture plus élabo-
rés. Ces gammes peuvent avoir plusieurs formes comme, par exemple des productions
restreintes autour du mot, de la phrase puis du texte :
– imiter l’écriture d’un texte (pastiches et parodies) ;
– écrire un dialogue à partir d’un texte de roman ;
– rentrer dans la structure d’un texte (poétique) en changeant de thème, changer
le point de vue, réfuter les idées de l’auteur...
On fera ainsi grand profit des propositions faites dans le cadre des activités des collèges
et lycées en Flm.
• Au collège, il est proposé de transformer le texte de départ en le réduisant ou en
l'amplifiant (par exemple en ajoutant un texte descriptif dans un récit).
• Au lycée il est question de transposer le texte (en faisant varier le cadre temporel,
le point de vue, le genre ou le registre...).
Les apprenants au cours de ces travaux préalables à ceux proposés lors des séquences
pédagogiques seront confrontés à leurs problèmes d'écriture mais aussi de réécriture en
produisant des textes plusieurs fois travaillés et donc réécrits. Ces compositions/décom- Chapitre 3
positions/recompositions leur permettront d'adopter des attitudes méta-cognitives et Élaborer une séquence
des contrôles méta-scripturaux sans qu'il leur soit nécessaire d'utiliser la terminologie pédagogique
métalinguistique qu'ils ne possèdent pas en langue étrangère.
Page 53
Ces gammes sont des séquences préparatoires qui procèdent de ce que des auteurs ont
appelé des « techniques de facilitation procédurale »83
Qu’est-ce qu’un atelier d’écriture ?
Les ateliers d’écriture sont apparus aux États-Unis où la pratique s’appelle « creative
writing ». Cet apprentissage de « l’art d’écrire » est courant dans les universités améri-
caines mais beaucoup plus confidentiel dans les universités européennes. Pourtant, cette
incitation à la créativité de l’écriture existe en France depuis fort longtemps et on peut
en trouver des traces assez anciennes. En remontant à la Commune et à Louise Michel,
on trouve des références à des pratiques d’écritures artistiques ou du moins « person-
nelles » avec des ouvrières comme outil de libération de la parole. Les travaux sur l’ap-
prentissage de l’écriture de Piaget sont la continuation de cette première réflexion. Puis
viennent les mouvements fondés par Maria Montessori et Célestin Freinet. Rappelons
que Célestin Freinet a mis au point en 1935 une technique de pédagogie active dite
Pédagogie Freinet, fondée sur la mobilisation des élèves avec, entre autres, l’écriture
de textes à partir d’un thème. Vers la fin des années soixante des chercheurs produisent
une synthèse des découvertes et travaux menés dans les classes par l’intermédiaire du
Secteur Poésie-Écriture du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN) et de la revue
Encres Vives. Encore aujourd’hui ce mouvement continue. Il est notable que toutes ces
réflexions autour de l’écriture se placent dans la perspective de l’enseignement primaire
en France. L’abondance de sites Internet proposés par les enseignants de ce niveau
montre l’intérêt de cette démarche.

83 C
 harolles M., « L’analyse des processus rédactionnels : aspects linguistiques, psychologiques, didactiques Les
activités rédactionnelles » in Pratiques N°49, Mars 1986.

8 1113 TG PA 00
Il sera donc enrichissant pour les concepteurs de séquences pédagogiques autour du texte
littéraire d’avoir recours aux exploitations déjà proposées dans le cadre de l’enseignement
primaire en Flm en les adaptant aux apprenants de Fle.

En 1960, apparaît l’OULIPO (Ouvroir de littérature potentielle) créé par Raymond


Queneau et François le Lionnais dont les productions littéraires s’appuient sur le principe
des contraintes imposées. C’est alors que vont apparaître également quelques‑uns des
Ateliers d’écriture français dont le plus célèbre sera celui d’Elisabeth Bing. Les pratiques
d’atelier donneront lieu enfin à des recherches théoriques et à l’ouverture d’autres ate-
liers animés par des écrivains, dont ceux de François Bon ou de Régine Détambel.
Les ateliers d’écriture peuvent se classer en différents types :
• ateliers d'apprentissage de l’écriture littéraire ;
• ateliers généralistes d'initiation ou de dépassement de l’inhibition à l’écriture ;
• ateliers thématiques (policier, poésie, nouvelles, contes...) ou spécialisés (écrire un
roman, une pièce de théâtre) ;
• ateliers pour les enfants (liés aux jeux ou au dessin par exemple).
Nous voyons déjà avec cette liste quels profits peuvent en tirer des apprenants d’une
langue étrangère.
Quant aux objectifs visés à travers l’atelier d’écriture, ils sont divers :
• confiance en soi, revalorisation de la personne ;
Chapitre 3
• pratique ludique de la langue ;
Élaborer une séquence
pédagogique • structuration de l'expérience personnelle (récit de vie) ;
• développement d'une pratique de création ;
Page 54
• amélioration de l'expression personnelle et de la communication interpersonnelle ;
• ouverture culturelle ;
• travail sur l'acquisition des savoirs de base à partir des textes rédigés en atelier.
Tous ces éléments peuvent être investis avec profit dans le cadre d'un apprentissage
d'une langue étrangère.
Notre recherche personnelle dans le cadre du Fle et des approches de la littérature nous
a conduit à relire Antoine Albalat, professeur du début du XXe siècle qui a écrit L'Art
d'écrire enseigné en 20 leçons84 et qui introduisait ainsi son propos :
« On n’enseigne pas l’art d’écrire. Eh oui, sans doute si l’on veut dire par là qu’il n’existe pas de méthode
pour faire un grand écrivain. Mais qu’il n’y ait pas dans l’art d’écrire des procédés, des démonstrations, des
conseils, une façon de s’y prendre qu’on puisse enseigner, c’est une autre question. Dans ce jeu sublime
qui, au fond, incontestablement est un don, il y a une partie qui peut s’indiquer, s’analyser, se démontrer,
cela est sûr, à l’évidence. Le jeu connu, reste à savoir si vous saurez jouer ; ceci ne nous regarde plus. Notre
rôle s’arrête là. »...

Plus loin, sous forme d’exemple, il précise sa pensée qui rejoint nos préoccupations :
« Ce sont (au contraire) les mots les plus ordinaires qui sont les plus difficiles à trouver. Dans les grands
styles par exemple, les mots ordinaires semblent toujours les plus rares. Quoi de plus ordinaire par exemple
que le verbe couler, employé dans son sens physique : l’eau coule, les heures coulent ? « Sa vie passée dans
le luxe, dit Bossuet, ne lui faisait point sentir la durée, tant elle coulait doucement ». C’est le mot ordinaire ;
mais si je veux, spontanément, par trouvaille, ou volontairement par effort, si je veux donner à ce mot plus
de hardiesse, l’accoupler à des pensées imprévues, ce simple verbe peut devenir admirable, comme sous
la plume de Bossuet : « laissez couler sur le prochain cet amour que vous avez pour vous-même. Les mots
ordinaires et les locutions les plus courantes peuvent faire figure de surprise ».

84 Albalat A., L’Art d’écrire enseigné en 20 leçons, Armand Colin, Paris, 1924.

8 1113 TG PA 00
La démarche préconisée par Albalat est non pas de former à devenir écrivain mais
d’enseigner « une façon de s’y prendre ». En bref, « écrire cela s’apprend » et même en
langue étrangère.
Avant de s’engager dans les pistes possibles, il convient de poser plusieurs préalables.
Comme dans le cadre d’un atelier d’écriture, il faut un « déclencheur d’imaginaire ».
Ici, ce sera le texte proposé à l’analyse. Le texte étant commun à l’ensemble des appre-
nants, le projet d’écriture et de réécriture qui sera proposé sera le même pour tous. La
production finale sera cependant différente pour chacun et les apprenants pourront y
exprimer une histoire qui leur est propre et authentique sans se mettre en danger par
un écrit trop intime.
L’intérêt de ces productions vient dans le fait qu’elles sont précédées d’autres activités
(ici, de lecture et d’analyse). L’ensemble de ces activités vont mobiliser et développer
les connaissances linguistiques, sociolinguistiques, discursives (du fonctionnement des
textes), référentielles (du monde) et socioculturelles déjà rencontrées lors de l’apprentis-
sage de la langue fonctionnelle (ordinaire). Cette production pourra conformément aux
« codes » des ateliers d’écriture être rédigée individuellement mais aussi en groupes ou
par la classe entière puis mise en commun sous forme de lecture à haute voix, de com-
position d’un recueil de textes (illustré), de blogs ou autres.
Soulignons enfin que « l’écriture ne s’arrête jamais ». Une production écrite peut tou-
jours être reprise, transformée, retravaillée, tant du point de vue lexical, grammatical,
que prosodique. Elle peut être mise en forme à l’aide de techniques diverses. Elle peut
avoir des prolongements artistiques : mettre un texte en musique, illustrer un récit (des-
sin, arts plastiques), créer une chorégraphie à partir d’un texte ou d’un poème... Elle est
un outil de référence, elle constitue la mémoire des paroles et des actes, elle est une Chapitre 3
richesse qui devrait être à la portée de chaque individu. 85 Élaborer une séquence
« L’atelier d’écriture peut dépasser la simple recherche du désir d’écrire et du plaisir d’écrire, tous deux pédagogique
essentiels. Il peut permettre à l’apprenti, quel qu’il soit, de devenir un amateur de littérature peu à peu
éclairé. L’atelier d’écriture l’aide à devenir un familier des écrivains qu’il fréquente, sans sacralisation, en Page 55
apprenant à les lire en rapport avec sa propre écriture, en découvrant des techniques, les motifs des effets
produits sur le lecteur, des libertés littéraires qui encouragent l’audace, et aussi des affinités personnelles
avec des univers littéraires. » 86
L’atelier d’écriture est aussi un élargissement des pratiques d’accès à la langue. Si nous
partons sur des travaux proposés dans les ateliers d’écriture en langue maternelle les plus
formalistes, ceux qui s’appuient le plus sur les recherches de membres de l’OULIPO, nous
nous retrouvons rapidement avec la formule-clé : « l’écriture sous contrainte ».

V Activité 16 (p. 60)

85 V
 andherheyde V., L’écriture créative en classe de Fle, Université de Bruxelles in http://www.lepointdufle.
net/productionecrite.htm
86 Boniface C., in http://remue.net/atel/DEB00boniface.html

8 1113 TG PA 00
Évaluer
À propos de l’évaluation
L’évaluation occupe une place fondamentale dans la formation. Elle est généralement
demandée par l’institution mais aussi par l’apprenant qui a besoin de savoir si sa réac-
tion, sa réponse sont adéquates. La qualité de cette réponse devenant alors un des élé-
ments de l’apprentissage.
Quels sont les différents types d’évaluation ? Il y en a trois :
• L'évaluation sommative sert à s’informer sur les objectifs atteints, faire le bilan des
acquis des apprenants, noter les apprenants, donner une certification aux appre-
nants.
• L'évaluation prospective ou diagnostique permet de vérifier la maîtrise des pré-
requis, de prévoir la meilleure adaptation possible de la séquence au niveau des
apprenants, de préparer les apprenants à tirer le meilleur parti de la séquence.
• L'évaluation formative sert quant à elle à s’informer sur la qualité de l’apprentis-
sage en cours, d’ajuster éventuellement les contenus et les méthodes de la séquence
d’enseignement, d’adapter éventuellement les activités et les méthodes d’appren-
tissage : il s’agit donc d’un processus continu qui sert à réguler l’apprentissage.
L’évaluation peut prendre plusieurs formes : il peut s’agir d’une évaluation interne, par
l’enseignant, externe, par une partie externe à la formation, d’une évaluation continue
qui reflète l’ensemble des travaux effectués au cours de l’apprentissage ; elle peut être
Chapitre 3 normative et classe alors les apprenants les uns par rapports aux autres et/ou critériée,
Élaborer une séquence évaluant les apprenants par rapport à leurs propres objectifs (indépendamment des
pédagogique
autres apprenants).
Page 56
Que faut-il évaluer ?
En ce qui concerne la séquence pédagogique construite autour d’un texte littéraire,
l’évaluation privilégiée est bien sûr l’évaluation sommative. La séquence forme un tout
et les différents exercices proposés peuvent être évalués d’une manière autonome. Pour
autant, il est évident qu’en intégrant des pratiques d’écriture créative tout au long de
l’apprentissage, l’enseignant sera amené à réfléchir sur les autres types d’évaluation. En
ce qui concerne les formes de l’évaluation, elles peuvent présenter les différents aspects
décrits ci-dessus. Il est même souhaitable que l’évaluation se fasse tout autant en interne
par l’enseignant que d’une manière continue, si on envisage un travail en commun
(recueil de travaux), normative ou même critériée.
Le concepteur de la séquence pédagogique peut facilement imaginer une grille d’éva-
luation qui comprendra trois parties :
1. Respect de la consigne
Pour un travail d’écriture créative, il sera important d’évaluer plus spécifiquement le
respect du genre, la richesse du lexique, l’originalité mais aussi la qualité de la mise
en page si la consigne le demande.
Dans ce cadre, il sera aussi important de relever une erreur portant sur l’organisation
de la macrostructure textuelle qui peut avoir des conséquences graves sur la conti-
nuité du texte comme dans sa cohérence.
2. Compétence lexicale/orthographe lexicale
On peut s’inspirer de la grille existante sachant que les fautes d’orthographe qui se
situent à la surface du texte ne perturbent que peu son fonctionnement.

8 1113 TG PA 00
3. Compétence grammaticale/orthographe grammaticale
On peut s’inspirer de la grille existante.

Quels outils pour évaluer ?


Pour les parties de vérification de la compréhension et de l’analyse littéraire, l’évalua-
tion est évidemment sommative puisque les questions posées demandent des réponses
précises et simples.
En ce qui concerne les propositions d’exploitation, surtout un travail d’écriture créative,
l’évaluation est plus délicate et doit être réfléchie. Comment en effet évaluer une écri-
ture d’invention ou « créative » ? Commençons par repérer quelques éléments dans les
grilles d’évaluation existantes comme celles proposées par le CIEP (www.ciep.fr/delfdalf).
Avant tout, le concepteur de la séquence pédagogique doit être sûr de ce qu’il va
demander. Les gammes ne seront donc pas évaluées puisque c’est une manière :
« d’apprendre à rencontrer la langue à partir de manipulations littérales. C’est donc cela que l’on doit
évaluer et non le texte lui-même puisqu’il est précisément l’objet de l’apprentissage final. Pourquoi vou-
drait-on noter ce qu’on n’a pas encore appris à faire ?
Il faut l’accepter : on ne peut pas exiger la même qualité de travail à tous les stades de l’apprentissage. Il
est facile de construire des critères pour évaluer au fur et à mesure chacun des exercices préparatoires et
mettre des notes si l’on en a besoin. Ainsi tout échec ne sera que partie et le texte en cours d’apprentissage
ne sera pas noté avant d’être terminé. »87

S’entraîner Chapitre 3
Élaborer une séquence
pédagogique
Activité 6
Page 57
Nous vous proposons de lire le texte de Jacques Roubaud Quelque chose noir88 et
d’essayer de répondre aux questions suivantes car elles correspondent aux questions que
doit se poser un concepteur de séquence pédagogique.
1. T
 rouvez ce qui pourrait être difficile à comprendre pour des apprenants étrangers
et notez les précisions indispensables qui devraient accompagner l’approche du
texte et que vous devriez donner aux apprenants.
2. À la première lecture, le thème du poème apparaît. Lequel est-il ?
3. La compréhension globale du texte vous apparaît-elle pour autant difficile ?
4. P
 ourquoi est-il cependant important d’aborder ces thèmes en classe de langue
étrangère ?
5. Q
 uelles sont les clés que vous pourriez fournir aux apprenants pour apprécier
toute la beauté et toute la force du poème ?

87 Oriol-Boyer C. L’écriture de texte, Thèse de doctorat d’état, Université de Paris VIII-Vincennes Saint-Denis,
1989.
88 Roubaud J., Quelque chose noir, NRF Poésie  / 
Gallimard nrf, Paris, 2006 – Fascicule « Documents »,
document 14 p. 53 à 54.

8 1113 TG PA 00
Activité 7
Lisez le texte de Jacques Roumain extrait de Gouverneurs de la Rosée89.
Voici les questions que vous pouvez vous poser en vue de préparer votre séquence
pédagogique :
1. La lecture vous en paraît-elle facile ?
2. La compréhension est-elle simple ?
3. P
 ourriez-vous choisir ce texte sans faire appel à des éléments de compréhension
extérieurs au texte ?

Activité 8
Lisez l’extrait du roman de Alain Robbe-Grillet, Djinn90.
Questions que le concepteur de la séquence pédagogique doit se poser : cet extrait
peut-il se lire comme un tout, sans référence à la biographie de l’auteur, à son appar-
tenance au mouvement du Nouveau Roman ? Est-il besoin de lire tout le roman pour
comprendre ce passage ?

Activité 9
Lisez le texte de Jules Renard extrait de Poil de Carotte91. On peut considérer que ce
texte peut être abordé déjà au niveau A2. Pourtant la première lecture montre qu’un
Chapitre 3 grand nombre de mots peuvent poser des difficultés à ce niveau.
Élaborer une séquence Listez ces difficultés.
pédagogique
Recherchez la définition des mots « poule » et « parier ». Comment pensez-vous qu’il
Page 58 soit possible de les expliquer à ce niveau ?
Relevez les différents adjectifs sur le courage ou la lâcheté de Poil de Carotte et de son
frère. Quel type de repérages est-il possible de faire faire aux apprenants ?

Activité 10
Lisez le texte extrait de Pacamanbo92, pièce de théâtre de Wadji Mouawad. Dans cet
extrait, la petite fille Julie parle avec la Mort sur l’idée de la transmission de la vie que
la Mort ne peut empêcher.
Relevez les mots à définir pour un niveau A2.
Quelle remarque pouvez-vous faire concernant l’emploi de ces mots ?

89 R oumain J., Gouveneurs de la rosée, Le temps des cerises, Pantin, 2000. Fascicule « Documents », document
n° 8 p. 34 à 38.
90 Robbe-Grillet A., Djinn Un trou rouge entre les pavés disjoints, Les Éditions de Minuit, Paris, 1981-1985 –
Fascicule « Documents », document 15 p. 55 à 58.
91 Fascicule « Documents », document 7 p. 32 à 33.
92 Mouawad W., Pacamanbo, Actes Sud Papiers, Paris, 2000 – Fascicule « Documents », document 10 p. 43 à 45.

8 1113 TG PA 00
Activité 11
Lisez l’extrait de Vendredi ou la vie sauvage de M. Tournier93. Ce texte n’est pas très dif-
ficile et la compréhension pourra se faire selon plusieurs types.
Proposez une activité de type QCM, Vrai-Faux et une série de questions/réponses.

Activité 12
Vous allez travailler à partir du texte de Georges Perec extrait de W ou le Souvenir
d’Enfance.94
Quelles sont les questions que le concepteur pourrait se poser puis proposer dans le
cadre de la séquence pédagogique ? Lisez ce texte et essayez de répondre aux questions
dans un premier temps.
Repérez la structure du texte. Que remarquez-vous ?
De quel type de texte s’agit-il ? (si les apprenants peuvent consulter l’ouvrage, on pour-
rait aller plus loin en demandant à quel genre il appartient).
Qui parle ? Repérez les marques de la présence du narrateur.
Les procédés d’écriture : relevez les temps des verbes. Pourquoi sont-ils employés ainsi ?
Observez la longueur et la structure des phrases : que remarquez-vous ?
Notez que l’analyse littéraire moderne s’accorde à définir, comme le fait Philippe
Lejeune, l’autobiographie comme « un récit rétrospectif en prose qu’une personne réelle
fait de sa propre existence, lorsqu’elle met l’accent sur sa vie individuelle, en particulier Chapitre 3
sur l’histoire de sa personnalité »95. Élaborer une séquence
pédagogique
Activité 13
Page 59
Nous allons travailler sur le poème de Raymond Queneau « Sourde est la nuit »96. Il s’agit
d’un poème facile en ce qui concerne le vocabulaire mais un peu plus compliqué en ce
qui concerne la compréhension.
Après les questions sur la compréhension et l’analyse littéraire, quel travail sur un point
de grammaire pourriez-vous imaginer dans la troisième partie de la séquence ?

Activité 14
Les propositions de lecture viennent toujours après la lecture méthodique du texte.
Vous effectuerez donc une lecture méthodique (questions de compréhension et analyse
littéraire) du poème de Philippe Soupault, «  À tout hasard  »97 et vous en dégagerez
quelques éléments pertinents pour proposer une ou plusieurs lectures à haute voix.
Que remarquez-vous dans le poème de Philippe Soupault ? À quoi ressemble la mise en
page ?

93 Fascicule « Documents », document 9 p. 39 à 42.


94 Fascicule « Documents », document 17 p. 61 à 63.
95 Philippe Lejeune, L’autobiographie en France, Armand Colin, Paris,1971.
96 Fascicule « Documents », document 19 p. 65.
97 Fascicule « Documents », document 12 p. 49 à 50.

8 1113 TG PA 00
Activité 15
Faites une lecture méthodique (questions de compréhension et analyse littéraire) de
l’extrait de la pièce Finissez vos phrases de Jean Tardieu98 et dégagez-en quelques élé-
ments pertinents pour proposer une ou plusieurs lectures à haute voix.
Comment l’extrait de la pièce de J. Tardieu peut-il être travaillé pour pouvoir être mis en
scène ? En partant du titre de la pièce, nous pouvons imaginer quel exercice proposer
aux apprenants. Il est tentant en effet de faire « finir les phrases » de cette pièce qui
peut être proposée à un niveau A2. Trouvez une autre exploitation.

Activité 16
Nous allons travailler trois textes : « Les Poules » dans Poil de Carotte de Jules Renard99,
l’extrait de Défense de la littérature de Claude Roy 100 et «  Nu dans le bain, 1937,
Bonnard », extrait de Fantômes de Sophie Calle101.
Quel type d’exploitation pourriez-vous proposer à la suite de la lecture méthodique des
trois textes proposés ?

M Voir fascicule autocorrection.

Chapitre 3
Élaborer une séquence
pédagogique

Page 60

98 Fascicule « Documents », document 11 p. 46 à 48.


99 Fascicule « Documents », document 7 p. 32 à 33.
100 Fascicule « Documents », document 16 p. 59 à 60.
101 Fascicule « Documents », document 6 p. 29 à 31.

8 1113 TG PA 00
Retenir

À propos de l’approche culturelle

La composante culturelle du texte littéraire doit parfois être abordée en amont


du travail sur du texte. Dans l’exemple du texte de Roubaud, le lecteur étranger
doit être amené au sens par un regard sur l’expérience de l’auteur-narrateur et du
tissage intertextuel qui existe entre son œuvre et celle de sa femme décédée. Le lec-
teur doit aussi pouvoir être sensible à la mise en espace du texte et au rapport des
mots avec le blanc de la page. Ensuite il pourra partager avec sa propre expérience
le rapport à la mort d’un être aimé, sujet qui transcende toutes les littératures et
toutes les cultures car « le propre du discours littéraire est d’être hors situation »1
même si le poète s’efface devant son écriture de l’indicible ou comme le dit J.
Maulpoix « le travail de la poésie consiste à se rapprocher le plus près possible de
l’inexprimable. Il fait mouvement dans la parole vers ce qui la tient en échec ».
Parfois cette introduction aux faits culturels est indispensable pour ne pas émettre
des hypothèses de lecture qui seraient des contresens. C’est le cas de l’extrait de
Gouverneurs de la Rosée mais souvent et surtout dans le cadre d’un texte narratif,
le texte se suffit à lui-même et les savoirs sur l’auteur ou sur le contexte d’écriture
ne sont pas toujours utiles en particulier dans le cas des contes, genre partagé par
toutes les cultures. Chapitre 3
Élaborer une séquence
Marcel Proust n’écrit-il pas que s’agissant de lecture « nous ne pouvons recevoir pédagogique
la vérité de personne (...) nous devons la créer nous-mêmes »2 sans aller jusqu’au
jugement un peu péremptoire ou trop optimiste de Daniel Pennac qui pense que Page 61
« la réconciliation avec la lecture » suppose de « n’élever aucun rempart de connais-
sances préliminaires autour du livre : pas de jugement de valeur, pas d’explication
de vocabulaire, pas d’analyse de texte, pas d’indication biographique... S’interdire
absolument de “parler autour“ »3.
Nous ne le suivrons pas si loin.

1 Pingaud B., « L’écrivain et la cure », Nouvelle Revue Française, 1971, n° 214.


2 Ruskin J., Proust M., Sésame et les lys précédé de Sur la lecture, Introduction de A. Compagnon, Ed.
Complexes, Bruxelles, 1987.
3 Pennac D., Comme un roman, Gallimard, Paris, 1992.

8 1113 TG PA 00
À propos du vocabulaire et des définitions
« La rencontre des formes ne suffit pas à construire le sens des mots, de même que le fait de donner
des définitions n’autorise pas à supposer assimilés les concepts qu’elles recouvrent ; le lexique « pas-
sif » décrypté plus ou moins aisément par le lecteur ne correspond pas au lexique « actif » mobilisé
lors de la production du discours ; le lexique syntagmatique, prenant en compte les constructions
n’est pas le lexique « nu » figurant souvent dans les listes de mots « à apprendre » ou qu’il faut
« retenir ».1

Quant il s’agit d’expliquer les mots d’un texte littéraire, la première étape consiste
à donner des explications. Nous rejoignons, dans un premier temps, la perspective
des concepteurs des manuels Littérature progressive du français avec 600 activités2
de CLE International qui s’expliquent ainsi : « dans la partie “Pour mieux com-
prendre“, l’explication des mots est celle portée par le texte, à quelques exceptions
près, où le sens littéral et le sens spécifique dans le contexte sont donnés. » Nous
pensons néanmoins qu’il est possible d’approfondir ce travail sur le vocabulaire
soit au moment même soit comme nous le verrons plus tard lors des propositions
d’exploitation « autres ».

1C  alaque E., David J., Didactique du lexique, contextes, démarches, supports, De Boeck, Bruxelles, 2004.
2 Blondeau N., Allouache F., Né M-F., Littérature progressive du français avec 600 activités, niveau débu-
tant, intermédiaire, CLE International, Paris, 2004.

Chapitre 3
Élaborer une séquence À propos de l’atelier d’écriture
pédagogique
Pour conclure, retenons ce résumé de la conférence de François Quet, maître de
Page 62 conférence en didactique de la littérature à Lyon, s’adressant à des formateurs
d’enseignants :
« Nous devons apprendre à apprendre à lire et à écrire à des futurs enseignants qui ne sont pas
eux-mêmes de grands lecteurs et de grands écriveurs. Cette difficulté est très sensible dans les écrits
professionnels qu’ils sont amenés à rédiger. On ressent de la « timidité », de l’insécurité qui entraîne
des maladresses. Les aider à vaincre eux-mêmes cette difficulté me semble essentiel, mais aussi les
préparer aux difficultés qu’ils vont rencontrer dans la mise en œuvre de la production d’écrit ». 

Les ateliers d’écriture de type oulipien peuvent permettre des postures à la fois dis-
tanciatrices et ludiques qui me semblent proches de ce que peuvent faire de jeunes
enfants : écrire avec la contrainte de s’interdire un son dans un texte peut être très
formateur. L’atelier peut aussi créer une situation où le texte est démystifié, pris
pour objet de discussion, permettant ainsi de sortir de la relation traditionnelle
maître-élève, du texte « écrit pour personne ». François Quet cite en exemple une
démarche vécue dans une classe : pour décrire une image, on fait d’abord écrire des
mots, en liste, puis un texte intégrant quelques-uns de ces mots. Ensuite, l’inven-
taire collectif oral des solutions prises par chaque élève va permettre une seconde
écriture, au cours de laquelle il constate que chaque élève va « épaissir » son texte,
en pillant les découvertes des autres élèves.
Il conclut en revenant sur les attaques dont sont victimes les didacticiens du français :
« On critique beaucoup le technicisme de notre discipline. Il faut l’accepter, c’est parfois mérité.
Toutefois, on ne peut pas se passer de modèles, de normes, de schémas pour penser son action. Cette
technicisation nous permet aussi mieux d’expliciter ce qui ne va pas dans un texte, pour penser les
activités décrochées et systématiques qui sont toujours nécessaires. Apprendre à écrire n’est pas être
écrivain. Ecrire, c’est chercher le calme, et parfois le trouver, pour revenir à la maison. Il nous faut
montrer que l’écriture peut parfois être une maison » 1.

1 Quet F., in http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/onl_index3.aspx.

8 1113 TG PA 00
À propos de l’évaluation
L’évaluation des différents exercices proposés dans le cadre de la séquence pédago-
gique autour d’un texte littéraire a plusieurs formes. Les questions de compréhen-
sion et d’analyse littéraire sont évaluées dans leur aspect simplement sommatif : il
s’agit donc de proposer des questions précises qui supposent des réponses tout aussi
précises. La difficulté pourrait venir au moment d’évaluer les écritures « créatives »
proposées dans les exploitations annexes de l’Atelier. Cela peut aller à l’encontre
de l’idée que l’on se fait d’une écriture « libre », « subjective » et donc impossible
à évaluer sinon par des critères eux aussi subjectifs (« j’aime », « je n’aime pas »).
Un des avantages dans les pratiques de réécriture/imitation c’est que les apprenants
ont à leur disposition un « modèle non plus implicite mais explicite »1 (le texte litté-
raire qu’ils viennent de travailler d’une façon méthodique). Les consignes données
par l’enseignant deviennent alors un appui à une relecture de ce texte.

1P
 etitjean B., « Formes et fonctions des différents types d’évaluation  » in Pratiques n° 44 décembre
1984.

Chapitre 3
Élaborer une séquence
pédagogique

Page 63

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Aller plus loin

Approche culturelle
Savoir
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Chapitre 3
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Élaborer une séquence
pédagogique http://www.francparler-oif.org/FP/dossiers/interculturel.htm
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http://orthonet.sdv.fr/
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http://www.pdictionary.com/search.php
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Analyse littéraire
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Chapitre 3
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Savoir-faire Page 65
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Sites Internet
http://www.autopacte.org/

L’atelier : autour de la grammaire


Savoir
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tique, A. Colin, Paris, 1991 (Formation des enseignants).
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Savoir faire
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Sites Internet
http://www.edifle.net/-Didactique-de-la-grammaire-.html

8 1113 TG PA 00
L’atelier : lecture et mise en voix du texte
Savoir
Ryngaert J.-P., Introduction à l’analyse du théâtre, Dunod lettres sup, Paris, 1994.
Pruner M., L’analyse du texte de théâtre, Dunod topos, Paris, 1998.
Viegnes M., Le Théâtre, problématiques essentielles, Hatier, coll. «  Profil-histoire
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Biet C., Triau C., Qu’est-ce que le théâtre ? Gallimard, coll. Folio-essais, 2006.

Savoir-faire
Morisson C., 40 exercices d’improvisation théâtrale, Actes Sud Junior.
Bernanoce M., Acte1, Scène 1(vol.1), Ecrire et mettre en espace le théâtre (vol.2),
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Sites Internet
http://www.francparler-oif.org/fp/parcours/theatre_preparer.htm
http://www.dramaction.qc.ca/fr/ressources/
http://www.mouvement.net/
Thierry Bret Du « style de théâtre » appliqué au roman in http://revel.unice.fr/
loxias/?id=1942
http://www.educnet.education.fr/theatre/pilotage/pnp/propositions_pour_l1543

Chapitre 3
Élaborer une séquence L’atelier : écriture ou réécriture artistique
pédagogique
Savoir
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OULIPO, La littérature potentielle. Créations, Re-créations, Récréations Gallimard,
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Rodari G., Grammaire de l’imagination. Introduction à l’art d’inventer des histoires
trad. Roger Salomon, Ed. Messidor, Paris, 1979, 1re édition, Einaudi, 1974.
Jauss H.-R., : Pour une esthétique de la réception, NRF, Gallimard,Paris, 1978.
OULIPO Atlas de littérature potentielle Gallimard, Folio/essais, Paris, 1981.
Iser W., L’acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique, Mardaga, Bruxelles, 1985.
Goldenstein J.-P., Pour une lecture-écriture, De Boeck-Duculot, Bruxelles-Louvain-
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Picard M., La lecture littéraire comme jeu, Lyon, Vois Livres, 1991.
André A., Babel heureuse. L’atelier d’écriture au service de la création littéraire
Syros Alternatives, Paris, 1992.
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Duchesne A., Leguay T., Petite fabrique de littérature (Petite fabrique de littérature
1), Magnard, Paris, 1987.
Duchesne A., Leguay T., Les petits papiers : écrire des textes courts (Petite fabrique
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Delbuscheche J-M., Javaux B., Marlière B., Plumes : pratiques impertinentes de
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Roche A., Guiguet A., Voltz N., L’atelier d’écriture : éléments pour la rédaction du
texte littéraire Bordas, Paris, 1989.

8 1113 TG PA 00
Duchesne A., Leguay T., Lettres en folie : dictionnaire de jeux avec les mots (Petite
fabrique de littérature 2), Magnard, Paris, 1990.
Rivais Y., Les sorcières sont NRV, Éd. École des loisirs, Paris, 1991.
Vermeersch G., La petite fabrique d’écriture (Petite fabrique de littérature 4), collec-
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Douënel L., Jackson G., Raoul S., Si tu t’imagines, Atelier de littérature, lecture,
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Piess F., Vincent J.-L., Mon nom est Anna : Écrire avec le théâtre / S CNDP, Gallimard
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Bon F., Tous les mots sont adultes : méthode pour l’atelier d’écriture, Fayard, Paris,
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Boniface C. Pimet O., Ateliers d’écriture, Mode d’emploi, ESF (éditeur), coll.
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L’évaluation
Savoir
Ardoino J., Berger G., D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes,
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Bachelard G., La Formation de l’esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse
de la connaissance, Vrin, Paris, 1997.
Bonniol J-J., Vial M., Les modèles de l’évaluation, De Boeck Université, Bruxelles,
1997 Chapitre 3
Tagliante C., L’évaluation et le Cadre européen commun de référence, Nouvelle Élaborer une séquence
édition, CLE international, Paris, 2005. pédagogique
Trim J.L.M., Coste D., North M.B., Sheils M.J., et alii Cadre européen commun de
Page 67
référence pour les langues : apprendre,enseigner, évaluer, Strasbourg : Division des
politiques linguistiques, Didier, Paris, 2005.

Savoir faire
Charolles M., Hallé J-F., Masseron C., Petitjean A., Pour une didactique de l’écriture.
Coll. Didactique des textes, éd. Pratiques / Université de Metz, 1989
Groupe EVA, Évaluer les écrits à l’école primaire, I.N.R.P., Hachette, Paris, 1991
Maquaire M., et. al. Faire écrire et lire au lycée. C.R.D.P. des Pays de Loire, 1993.
Plane S., Écrire au collège. Didactique des pratiques d’écriture. Nathan Pédagogie,
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Reuter Y., Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture.
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DUFAYS J-L., Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe, De
Boeck, Savoirs et Pratiques, 2005.

Sites Internet
http://www.edufle.net/Des-systemes-d-evaluation-en-FLE

8 1113 TG PA 00
Chapitre 4 
Étudier des exemples
u Plan
Préparation de la séquence pédagogique
Proposition d’une séquence pédagogique

Découvrir
Nous vous proposons d’abord d’élaborer ensemble une séquence pédagogique à partir
du texte Ouvrez de Nathalie Sarraute. Vous vous entraînerez ensuite à faire un travail
identique à partir de deux textes :
• Ravel de Jean Echenoz.
• « Défense du poète » dans Sonnet pour une fin de siècle de Alain Bosquet.

Préparation de la séquence pédagogique


Ouvrez Nathalie Sarraute : lisez plusieurs fois le texte102. Chapitre 4
Étudier des exemples
Réflexions générales à la lecture
Sous quelle forme se présente-t-il ? Quel est l’intérêt de ce texte ? Quelles seraient les Page 69
éventuelles difficultés de compréhension ?
Le texte se présente comme une petite scène avec des dialogues entre des « person-
nages » qu’il est difficile de cerner.
Nathalie Sarraute joue avec un fait de langue familière qui est l’élision. Ici l’élision, fré-
quente à l’oral et fautive, est celle du « u » de tu dans l’expression « tu n’as qu’à » (faire
quelque chose)103 réduit en « Taka » (t’as qu’à). Ce texte permet de s’arrêter sur un phé-
nomène langagier que l’apprenant aura l’occasion de rencontrer s’il vient en France ou
s’il doit travailler sur des documents audio « authentiques ».
On peut donc travailler à la fois un texte littéraire et faire un point sur la « grammaire de
l’oral » et les niveaux de langue. Retenons cependant que la langue est « un système unique
à deux manifestations (oral et écrit) (...) les formes divergentes ne sont pas suffisantes pour
conduire à poser deux systèmes »104. Il est par contre intéressant d’exploiter les différences
dans l’enseignement de la langue car l’apprenant doit maîtriser les deux domaines. Dans
l’approche du texte de N. Sarraute, cela peut introduire une réflexion métalinguistique « in
vivo » sur une des difficultés de la langue française. Cette réflexion métalinguistique peut
se faire de différentes manières. Pour des apprenants aux compétences limitées, la réflexion
sur le fonctionnement de la langue se fera en apprentissage premier, pour des apprenants
plus avancés, elle se fera sur un mode de va et vient entre la langue maternelle et la langue
d’apprentissage dans une réelle perspective métalinguistique.

La difficulté majeure de ce texte est de comprendre « qui parle ? » On s’aperçoit rapide-
ment qu’il y a trois « personnages » : un « couple » « de réprobateurs, censeurs, qui va ren-
contrer « le » personnage « T’as qu’à » ou plutôt « taka ». Les mots sont les personnages.

102 Fascicule « Documents », document n° 4 p. 23 à 25.


103 www.aidenet.eu/grammaire01b.htm
104 Gadet F., Le français ordinaire, Armand Colin, Paris, 1989.

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Cette mise en scène inédite de tels « personnages » doit nous faire prendre conscience
qu’il faudra introduire une présentation de l’auteure et de son œuvre au sein des écri-
vains du « nouveau roman ».
À quel niveau pourrait-on introduire ce texte ?
Si le sens général du texte a été introduit d’une façon satisfaisante, ce texte pourra être
introduit à partir d’un niveau « début » de B1 sachant que le vocabulaire qui n’est pas
difficile présente quand même quelques expressions familières à expliquer.

Proposition d’une séquence pédagogique


Présentation de Nathalie Sarraute
Nathalie Sarraute fait partie de la « collection d’écrivains », comme les nomme Jean
Ricardou, dont les œuvres ont été classées dans le « nouveau roman ». Ces œuvres écrites
à partir des années 50 en France ont pour caractéristiques communes le refus des carac-
téristiques du genre romanesque : l’intrigue et le personnage.
Dans le roman traditionnel, l’intrigue est l’élément constitutif de la cohérence du récit et
le personnage possède une « identité » (un nom, une description physique, un caractère).
Les romanciers du nouveau roman considèrent que le cheminement de la conscience
n’est pas linéaire, qu’il peut y avoir des ruptures temporelles dans un récit, des incohé-
rences comme dans la vie réelle et que l’écrivain n’est pas omniscient.
L’expression « nouveau roman » est due à un journaliste littéraire qui, en 1957, l’emploie
pour la première fois pour critiquer La Jalousie de Alain Robbe-Grillet105 et Tropismes
Chapitre 4 de Nathalie Sarraute106. Dans ce dernier roman, Nathalie Sarraute exprime sa méfiance
Étudier des exemples envers les « caractères », tels que décrits par les romanciers du XIXe siècle, elle préfère
analyser les « moments indéfinissables qui glissent très rapidement aux limites de notre
Page 70
conscience ; ils sont à l’origine de nos gestes, de nos paroles, des sentiments que nous
manifestons, que nous croyons éprouver »107. En 1956, Nathalie Sarraute dans L’Ère du
soupçon va publier une sorte de manifeste du nouveau roman. Elle y analyse comment
Kafka a trouvé chez Dostoïevski plus que chez Proust un univers où « ne reste qu’un
immense vide, un ne-pas-comprendre définitif et total ». Le soupçon vient au moment
où les œuvres sont envahies par « un je anonyme qui est tout et qui n’est rien et qui
n’est le plus souvent qu’un reflet de l’auteur lui-même ». Il s’agit d’une attaque directe
du personnage balzacien « trop puissant et trop transparent ».
Ouvrez, publié en 1997 chez Gallimard, est divisé en quinze courtes histoires numérotées
se trouvant qualifiées de « drames  » dans le prologue. Le récit, sorte de mise en scène
de la pensée, est constitué de dialogues entre les mots. Ouvrez, c’est l’histoire du monde
des mots, êtres vivants parfaitement autonomes.
Dans ce prologue, Nathalie Sarraute donne les clés au lecteur :
« Des mots, des êtres vivants parfaitement autonomes, sont les protagonistes de chacun de ces drames. Dès
que viennent des mots du dehors, une paroi est dressée. Seuls les mots capables de recevoir convenable-
ment les visiteurs restent de ce côté. Tous les autres s’en vont et sont pour plus de sûreté enfermés derrière
la paroi. Mais la paroi est transparente et les exclus observent à travers elle. par moments, ce qu’ils voient
leur donne envie d’intervenir, ils n’y tiennent plus, ils appellent... Ouvrez. »108
Il s’agit de la dernière œuvre de Sarraute, composée après la publication de ses œuvres
complètes dans la Pléiade.

105 Robbe-Grillet A., La Jalousie, Editions de Minuit, Paris, 1957.


106 Sarraute N., Tropismes, Denoël, Paris, 1939.
107 Le terme « tropisme  », emprunté au langage scientifique, désigne l’orientation des plantes en fonction
de leur milieu. Chez Sarraute, qui a intitulé sa première publication Tropismes, ce vocable renvoie à des
mouvements intérieurs presque insensibles dus à des causes extérieures : phrases stéréotypées, conven-
tions sociales. Sous la banalité apparente de ces conventions langagières, il existe en effet des rapports
humains complexes, des sentiments intenses, voire violents (sensations d’enfermement, d’angoisse, de
panique). Sarraute les décrit comme des mouvements instinctifs, déclenchés par la présence d’autrui ou
par les paroles des autres. http://fr.wikipedia.org/wiki/Nathalie_Sarraute
108 Sarraute N., Ouvrez, Gallimard, NRF, Paris, 1997.

8 1113 TG PA 00
Déroulement de la séquence

Vocabulaire
Quels sont les mots dont vous donneriez la définition ? Faites une liste la plus complète
possible et analysez la pertinence de chacun d’entre eux.

Voici une piste possible :


Faire des siennes : expression familière ; dans le texte : faire des choses qui ne sont
pas correctes en société mais qui sont habituelles pour les personnes dont on parle.
S’attendre à n’importe quoi : ce personnage est capable de tout faire.
Le laisser-aller : abandon des bonnes manières. Le personnage n’agit pas comme il le
devrait dans la société. Il n’est pas « bien élevé ».
Se débrailler : synonyme de « se laisser aller », mal s’habiller.
Gêner : Sens 1 Causer une gêne physique ou morale. Ex. : « Ces vêtements me gênent,
ils sont trop petits ». Synonyme : embarrasser
Sens 2 Entraver. Ex. : « Gêner la circulation ». Synonyme : empêcher
Sens 3 Se retrouver à court d’argent.
Ici : « n’as qu’à » qui accompagne le « tu » ne lui plaît pas, alors « tu » le transforme
en « T’as qu’à ».
Chapitre 4
Se débarrasser de : jeter
Étudier des exemples
Avoir honte
Sens 1 Sentiment de gêne. Synonyme : embarras Page 71
Sens 2 Chose, fait, action, personne qui provoque ce sentiment.
La définition pose des problèmes de compréhension . On choisira donc une paraphrase ,
par exemple : « Ne pas se sentir bien ».
Une tenue : façon de s’habiller, de se comporter (se tenir) en société.
Se rendre compte : comprendre.
De quoi il a l’air, avoir l’air : à quoi il ressemble.
Ne pas y aller par quatre chemins : aller directement. Ici, dire clairement les choses.
Jouer les innocents : faire comme si on n’était pas coupable, comme si on n’avait rien
fait de mal.
À bras-le-corps
1. En saisissant quelqu’un, le porter au moyen du bras ou des deux bras passés
autour du corps. Ex. : « Il prit l’enfant à bras-le-corps et, le tenant ainsi, le porta
jusqu’à sa mère ».
2. (Figuré) En s’investissant totalement dans la résolution d’un problème, en l’af-
frontant avec détermination. Ex. : « Pour la même raison, il est urgent de prendre
à bras-le-corps la question de l’évaluation objective (et comparable d’un site à
l’autre) de ce que savent les diplômés de l’enseignement supérieur ».109
Ici les deux définitions conviennent : il faut prendre « Taka » et le secouer « physi-
quement » mais aussi trouver une solution à ce « laisser-aller ».
Secouer : faire faire des mouvements à quelqu’un, pour le réveiller par exemple.
Un oripeau : à l’origine tissu brillant puis vêtements en mauvais état, déchirés.

109 Duru-Bellat M., Le bac, un standard bicentenaire, Propos recueillis par Géraldine Véron, Le journal du
CNRS, juin 2008.

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S’acoquiner : aller avec les « coquins », personnes peu fréquentables.
Se déclasser : changer de classe sociale pour une classe inférieure.
Un postillon : goutte que l’on lance parfois quand on parle.
Un milieu raffiné : délicat, fin, bien éduqué.
Navrant : regrettable, attristant (qui rend triste).
Ne pas insister : ne rien faire de plus. « taka « ne veut rien changer.
S’avilir : s’abaisser moralement.
Air vautré : pour une personne « s’étendre sans réaction ». Ex. : « Il ne fait rien de
toute la journée, il reste vautré sur le canapé ».
Allure veule : faible, mou, sans force.
Traînante : ici, la prononciation du groupe de mot devient plus longue « Taa...kaa... »
La liste des mots à expliquer est beaucoup trop longue. Il est pourtant indispensable de faire
ce travail. Le concepteur devra ensuite choisir les mots indispensables, sans lesquels les ap-
prenants ne pourront pas comprendre la phrase. Ils dépendent donc du niveau de la classe
mais aussi du contexte linguistique de la classe. Les expressions devront être expliquées au
moyen de paraphrases. Certains mots peu fréquents peuvent également être traduits : ori-
peaux, vautré, veule...

Questions de compréhension
Chapitre 4
Étudier des exemples Faites une liste de plusieurs questions. Vous en sélectionnerez les plus adéquates.

Page 72 Un exemple de questions à poser :


1. Qui parle ?
2. Pouvez-vous décrire les personnages ?
3. De quoi parlent-ils ?
4. Comment se déroule la scène ?

Réponses possibles :
1. Il y a trois « personnages ».
2. Les trois personnages sont des mots. Il n’y a donc pas de description possible.
Deux personnages sont des mots « d’un niveau soutenu », « un milieu raffiné » : ils se
vouvoient. Le troisième est une expression « Tu n’as qu’à » qui se transforme et « se
laisse aller » pour devenir un « Taa...kaa... ».
3. Les deux mots « du niveau soutenu » sont « d’un côté de la paroi ». Ils observent
les mots et les expressions de l’autre côté de la paroi et sont chargés d’intervenir si
quelque chose se passe mal. Dans la scène ils traversent cette paroi : « Vous croyez
qu’il va ouvrir ? Peut-être, il se sent si détendu... Vous voyez il nous ouvre » pour
essayer de convaincre « Tu n’as qu’à » de garder sa forme soutenu et de ne pas se
déformer en « Taka ».
4. Les deux personnages, « gardiens de la langue » vont chez « tu n’as qu’à » et lui
présentent plusieurs arguments pour le persuader qu’il devient sinon vulgaire du
moins trop familier. Ils ne réussissent pas à la persuader car « tu n’as qu’à » s’amuse
même à se laisser devenir un « Taa...kaa.. » prononcé d’une voix « traînante ».
L’important ici est de donner la possibilité aux apprenants de raconter la scène avec
leurs mots. Par la suite, l’analyse de la mise en scène de la langue en sera facilitée.

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Analyse littéraire
Faites une liste de plusieurs questions. Vous sélectionnerez celles qui sont les plus inté-
ressantes pour souligner la littérarité du texte.

Un exemple de questions
1. Quelle est la forme du texte ?
Notez les différents moments de la scène.
2. Donnez des exemples des différents niveaux (registres) de langue du texte.
Expression : ne... que . Quelle est la règle de l’expression ? Comment s’appelle la sup-
pression de la voyelle ?
2. Où Nathalie Sarraute montre-t-elle comment se modifie une expression de la lan-
gue soutenue à la langue familière et même vulgaire?
3. Connaissez-vous d’autres transformations d’expression ? Où trouve-t-on mainte-
nant des transcriptions de mots comme « taka » ?

Réponses possibles :
1. Le texte est un texte dialogué, comme une scène de théâtre en un acte.
– Introduction : les deux « gardiens de la langue » parlent entre eux de l’expression
« Tu n’as qu’à » jusqu’à « ne pas y aller par quatre chemins »
– « Écoute.....c’est navrant » conversation entre les trois personnages.
– Conclusion : échec des « gardiens de la langue ».
2. Exemples des niveaux de langue : Les « gardiens de la langue » se vouvoient mais Chapitre 4
ils tutoient « t’as qu’à ». Ils utilisent des expressions et mots soutenus ou condescen- Étudier des exemples
dants : « faire des siennes... voyez-vous ça... oripeau...t’acoquiner...postillon... s’avilir...
air vautré, une allure veule, traînante ». Notons aussi la longueur des phrases qui Page 73
expriment l’extrême attention à l’expression. « Tu n’as qu’à » utilise une langue plus
standard même familière « ça ne me choque pas... mais pas du tout...Taka...Taka...
Ça a un petit air exotique.. Ce sont des choses qui arrivent ». Il se moque même des
deux autres personnages « on ne sait pourquoi, même dans un milieu raffiné tout à
coup, des individus prennent plaisir à se déclasser... C’est navrant ». Les phrases sont
plus courtes, sans effet.
La construction syntaxique « ne...que » sert à marquer la restriction. Ses synonymes
sont « seulement », « juste » (tu as seulement à... tu as juste à…). La suppression du
« u » s’appelle une élision .
2. Il s’agit ici de montrer « in vivo » la procédé d’assimilation110 par la chute du « n ».
«  Tu n’as qu’à  » se débarrasse de son « n », puis de son « u ». Les trois syllabes se
transforment en deux syllabes qui peuvent donc s’écrire « Taka »111
3. L’élision du « e » est fréquente en français (« j’veux pas ») et on trouve de plus en
plus d’élisions et même de déformations de la langue dans l’écriture des SMS112.

110 A ssimilation : transformation d’une voyelle ou d’une consonne au contact d’un phonème voisin. Il y a
transmission d’une caractéristique phonétique au phonème contigu.
111 Il existe un site internet d’un enseignant d’école primaire qui s’appelle http://www.takabosser.net/
112 Les SMS, short message service, ou textos, sont des messages envoyés vers des téléphones mobiles qui
doivent utiliser des mots et expressions très « concentrées » pour pouvoir s’intégrer dans les 160 caractères
autorisés au maximum.

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Proposition d’exploitation
Vous essayerez de proposer plusieurs exploitations en choisissant ensuite la plus appro-
priée.

Voici des propositions possibles :


Il y a plusieurs pistes possibles. Essayez d’en trouver plusieurs correspondant aux sug-
gestions du chapitre précédent.
La première pourrait être une mise en scène de l’extrait. Une seconde exploitation
pourrait se centrer sur une réflexion linguistique sur la langue de l’oral et ses usages
(registres ou niveaux de langue). Enfin, une troisième exploitation pourrait être
une réécriture à partir d’un autre fait de langue à la manière de Nathalie Sarraute.
Travaillez sur ces trois pistes et comparez avec les propositions suivantes.
Nous avons vu que le texte est une scène de théâtre. Il suffira donc dans un premier
temps de la faire apprendre et jouer par des étudiants. Il sera donc intéressant de
faire travailler la prononciation mais aussi une mise en scène spécifique de chaque
personnage. En effet, les deux personnages qui parlent une langue soutenue peuvent
apparaître comme snobs, distants, prétentieux113. On pourra faire travailler leurs into-
nations : l’hypercorrection de la langue soutenue, l’articulation, la mise en relief des
mots d’un registre soutenu, l’allongement des phrases. Pour le « taka » : un débit
plus rapide, nerveux, amusé mais aussi agacé. Sans oublier le dernier « Taa...kaa » qui
est un procédé d’hésitation marqué par l’allongement de la voyelle d’ailleurs souvent
suivi d’un « euh... »
Chapitre 4 La deuxième proposition pourrait être un travail sur une approche de la langue
Étudier des exemples parlée. Après une période d’observation proposée dans la cadre de l’apprentissage
de l’oral (apprentissage de la langue « ordinaire  » au moyen d’extraits audio et de
Page 74 retranscriptions114).
Le travail consistera à faire une fiche sur les procédés d’élision et d’assimilation à
l’oral en français (description) puis à réfléchir sur l’idée de « norme » ou plutôt de
l’existence de cette norme de prononciation pour un français dit « standard » ou
« standardisé ». A un niveau B1, cette prise de conscience est importante pour les
apprenants puisqu’ils rencontreront de plus en plus fréquemment lors de leur appren-
tissage (films, chansons, voyages) cette langue orale qui est une source de difficultés
en Fle.
Pour la troisième proposition, le plus simple est de se plonger dans les différentes
scènes de Ouvrez. Vous pourrez choisir de faire réécrire une scène avec l’expression
« c’est une cata » (c’est une catastrophe) que les Français utilisent souvent ou encore
« Ah, que voulez-vous ? » (souligne une idée d’impuissance), mais encore chercher
des expressions courantes, trouvées dans d’autres contextes et faire écrire la scène.
Par exemple « grosso modo », « ça m’en bouche un coin », « j’te jure ! »...

113 N
 otons que N. Sarraute ne donne bien sûr aucune indication sur le « caractère » des personnages, confor-
mément à la règle du Nouveau Roman. Le lecteur peut émettre des hypothèses par le choix des mots de
chaque personnage.
114 http://www.lepointdufle.net/audio.htm

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S’entraîner

Activité 17
Lisez l’extrait de Ravel de Jean Echenoz115 et proposez une séquence pédagogique com-
plète en suivant le travail fait pour le texte de Nathalie Sarraute.
Canevas à suivre :
1. Préparation de la séquence pédagogique
Quel texte pour quel niveau ?
Vous lirez le texte et vous donnerez le niveau qui vous paraît le plus approprié pour
l’étude de ce texte. Expliquez votre choix.
Faites une lecture méthodique et relevez les éléments qui vous paraissent pertinents
pour un travail sur le texte : ce seront vos réflexions préalables. Expliquez votre choix.
2. Rédigez votre séquence pédagogique
Préparez les chapitres de votre séquence pédagogique :
– présenter ou non l’auteur et son œuvre ;
– vocabulaire à expliquer ;
– questions de compréhension ;
– questions d’analyse littéraire ; Chapitre 4
– proposition d’exploitation. Étudier des exemples

Activité 18 Page 75

Lisez le texte Sonnet pour une fin de siècle de Alain Bosquet116 et proposez une séquence
pédagogique complète en suivant le travail fait pour le texte de Nathalie Sarraute.
Canevas à suivre :
1. Préparation de la séquence pédagogique
Quel texte pour quel niveau ?
Vous lirez le texte et vous donnerez le niveau qui vous paraît le plus approprié pour
l’étude de ce texte. Expliquez votre choix.
Faites une lecture méthodique et relevez les éléments qui vous paraissent pertinents
pour un travail sur le texte. Expliquez votre choix.
2. Rédigez votre séquence pédagogique
Préparez les chapitres de votre séquence pédagogique :
– présenter ou non l’auteur et son œuvre ;
– vocabulaire à expliquer ;
– questions de compréhension ;
– questions d’analyse littéraire ;
– proposition d’exploitation.

M Voir fascicule autocorrection.


115 Fascicule « Documents », document 3 p. 21 à 22.
116 Fascicule « Documents », document 18 p. 64.

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Aller plus loin

Savoir
Besse H., Porquier R., Grammaires et didactiques des langues, collection « LAL »,
Didier-CRÉDIF, Paris, 1984.
Besse H. (Pré), Conceptions et finalités des techniques d’enseignement de la gram-
maire d’une langue seconde ou étrangère, Triangle n°8, p. 75-84, Didier Érudition,
1989.
Lebre-Peytard M., 1990. Situations d’oral, CLE international, Paris, 1990.
Puren C., La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur
l’éclectisme, coll. « Essais », Didier-CREDIF, Paris, 1994.
Blanche-Benveniste C., Approches de la langue parlée, coll. « L’essentiel français »,
Ophrys, Paris, 1997.
Calderon J., Le Mot à l’œuvre : « Ouvrez » de Nathalie Sarraute, Tropos, vol. XXVI
(printemps 2000).
Eco U., Vertige de la liste, Flammarion, Paris, 2009.

Sites Internet
Comité de lutte contre le langage sms et les fautes volontaires sur Internet :
Chapitre 4 http://sms.informatiquefrance.com/index.htm
Étudier des exemples http://www.etudes-litteraires.com/glossaire-phonetique.php
http://francaisenligne.free.fr/ecouter/
Page 76
http://www.francparler.com/lexique.php?sscat=38
http://pagesdefrancais.free.fr/sequences/lycee/invent.htm

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