O ENSINO DA MATEMTICA FINANCEIRA: relato de uma experincia de

aprendizagem
Olindo Possiede Junior1
Emerson Joucoski2
RESUMO
O objetivo deste artigo colocar em discusso a situao atual do ensino da
Matemtica Financeira e apresentar elementos para argumentao da sua
importncia, de modo que ela ganhe valor na mesa de negociao instalada
no momento em que se elencam os contedos do currculo escolar,
principalmente do Ensino Mdio. Alm disso, objetiva ainda, apresentar um
relato de uma experincia de aprendizagem ocorrida na minha prtica como
professor, na qual utilizei uma atividade elaborada a partir das minhas
produes (Plano de Ao, Material Didtico e Proposta de Implementao)
dentro do PDE Programa de Desenvolvimento Educacional da SEED. Com o
relato seguem reflexes pedaggicas sobre situaes observadas nesta
experincia, visando assim, auxiliar os professores de Matemtica na sua
prtica docente.
PALAVRAS-CHAVE
Matemtica

Financeira.

Importncia.

Anuidade.

Ensino.

Aprendizagem.

Experincia. Relato. Tecnologia. Modelagem.

INTRODUO
Dentro das minhas possibilidades de observao, como professor da
rede estadual (Paran) de ensino, tenho visto que a Matemtica Financeira no
est sendo contemplada de forma satisfatria no cotidiano das escolas. Um
dos motivos possveis para este descaso com a Matemtica Financeira pode
ser a rigidez dos planejamentos, construdos historicamente, onde alguns
contedos so mantidos pela tradio, embora sua importncia e aplicabilidade
sejam discutveis, no dando espao para a explorao de outros contedos
mais significativos para o aluno.
Alm

disto,

fato

dos

livros

didticos

no

contemplarem

satisfatoriamente a Matemtica Financeira, a ausncia dela nos vestibulares e

na formao dos professores, o fechamento dos cursos Tcnicos de
1
2

Professor PDE. Secretaria de Estado da Educao do Paran. possiede@seed.pr.gov.br

Professor orientador da UFPR setor Litoral. joucoski@ufpr.br

Contabilidade e Administrao contribuem para que os professores releguem

para segundo plano a explorao deste ramo da Matemtica. NASCIMENTO
(2004, p. 123) comprova algumas destas hipteses:
(...) constatamos um descompasso entre a opinio dos
professores de Matemtica, que consideram a Matemtica
Financeira como um tema importante para a formao dos
alunos e o fato de que no a selecionam como um contedo a
ser trabalhado, com razovel destaque, nas turmas de Ensino
Mdio.
Uma hiptese para compreender essa deciso dos
professores pode estar localizada nos programas e provas dos
vestibulares, que no priorizam esse tema, mas que, infelizmente
acabam orientando o que se ensina nessa etapa dos
vestibulares.
Outro fator que concorre para a no abordagem dos
tpicos de Matemtica Financeira de forma mais coerente com
algumas tendncias da Educao Matemtica sejam as idias
veiculadas por teorias como as da etnomatemtica, da
modelagem, dos projetos de trabalho, dentre outras a pouca
ateno dada ao tema pelos livros didticos.
H ainda a questo referente formao dos
professores de Matemtica que, de modo geral, no tm em sua
formao inicial, nos cursos de Licenciatura, estudos sobre o
tema nem sobre suas possveis abordagem.

Por outro Lado a Matemtica Financeira um contedo constante

nas DCMEB/SEED - Diretrizes Curriculares de Matemtica para a Educao
Bsica da Secretaria de Educao do Estado do Paran (p. 39).
Estes fatos, aliados a uma afinidade pessoal ao tema, me
motivaram a desenvolver o meu Plano de Trabalho do PDE em Matemtica
Financeira. Desta forma trago o tema para discusso, fao no presente artigo
uma argumentao sobre a relevncia do ensino desta rea da Matemtica na
Educao Bsica.
Alm disso, apresento um relato, de uma experincia de
aprendizagem referente Implementao de um plano de ensino da
Matemtica Financeira, concebido a partir das minhas produes dentro do
programa citado, no qual mostro como os alunos de segundas e terceiras
sries do Ensino Mdio, agentes no processo, se apropriaram do contedo
especfico Anuidades da Matemtica Financeira.
O ENSINO DA MATEMTICA FINANCEIRA
Na era do capitalismo financeiro em que a moeda o produto mais
importante. Onde os bens e os servios existem para serem financiados, onde
as transaes comerciais ocorrem geralmente atravs desta modalidade, entre

empresas e empresas, empresas e pessoas, no seria justo, portanto, que

apenas uma das partes envolvidas nestas relaes tenha conscincia dos
princpios bsicos do sistema financeiro, que a compreenso do plano macroeconmico, da fora do capital financeiro e das suas conseqncias sobre as
relaes de poder e sobre formas conscientes de consumir no fossem
temticas discutidas nas escolas. Neste panorama a Matemtica Financeira
fundamental, princpio bsico, o ponto de partida.
No momento atual em que o trabalhador precisa e encontra facilidades
de endividamento, vale discutir os efeitos do capitalismo financeiro sobre a
classe trabalhadora. O sistema educacional institucionalizado tem o dever de
promover estas discusses que so fundamentais na formao dos nossos
alunos.
SHILLING (2007, p. 34) destaca a ocorrncia dessas desigualdades
sociais promovidas pelo capitalismo financeiro:
Trata-se de transferncia de renda, do sul ao norte,
transferncia de riqueza, do cidado comum ao especulador.
Pois o sistema atual, alavancado pelo predomnio do consumo
sobre a produo, uma forma de transferncia de renda e
riqueza, produzindo incessantemente novas desigualdades.

Nesta ptica a Matemtica Financeira central para compreender o

debate sobre o capitalismo financeiro. Ela fundamental para se tomar posio
crtica diante da mdia do consumo facilitado, to presente no cotidiano dos
nossos alunos desarmados. Muitos so os apelos com tom de extrema
necessidade em consumir, sem nenhum esclarecimento sobre o custo do
dinheiro, deixando-se propositadamente informaes do contrato de compra
como detalhes de rotina, e, portanto, sem muita importncia.
Vale salientar a preocupao dos professores do estado do Paran
percebida nas DCMEM/SEED (p. 40) sobre a importncia do ensino da
Matemtica Financeira, onde fica destacada como sendo ela essencial para a
formao dos alunos do Ensino Mdio. Destaca-se ainda neste documento a
importncia da Matemtica Financeira no cotidiano de quem lida com dvidas
ou credirios, ou seja, no clculo de prestaes. Neste sentido necessrio
ampliar o que habitualmente se entende como contedos bsicos da
Matemtica Financeira para o Ensino Mdio: Porcentagem, Sistema de Juro

Simples e Composto. De acordo com a concepo dada nestas Diretrizes,

devem ser subentendidos como contedos bsicos da Matemtica Financeira a
porcentagem, o Juro Simples, o Juro Composto e Anuidades.
A Matemtica fundamental na formao da cidadania. Para MIGUEL E
MIORIM (2004, p. 71) finalidade da educao matemtica fazer o estudante
construir, (...) por intermdio do conhecimento matemtico, valores e atitudes
de natureza diversa, visando formao integral do ser humano e,
particularmente, do cidado, isto , do homem pblico.
Assim, podemos destacar o que preconiza o artigo 2 da LDB 9394/96
que determina que devemos compor ambientes para que o Ensinoaprendizagem ocorra de forma a preparar e educar os cidados tornando-os
crticos, atuantes, que faam reflexes e que sejam livres.
Isto tudo denota como importante considerar o papel dado escola na
formao universal de um cidado crtico e autnomo, ou seja, um sujeito
capaz de fazer uma leitura prpria e fundamentada de mundo, das relaes de
poder, do mundo do trabalho e de se entender como um ser que pode interferir
na busca de uma sociedade justa.
Portanto, a instrumentalizao do aluno com os saberes matemticos,
neste caso, a Matemtica Financeira fundamental quando se busca este tipo
de formao.
Pela direo e abrangncia dada ao tema, fica ntida a necessidade de
uma viso multidisciplinar sobre ele. conveniente explor-lo a partir de
projetos

escolares

envolvendo

diversas

disciplinas,

abordando formas

alternativas de consumo, de estilo de vida, a macro-economia, a geografia

econmica, a globalizao. Portanto, a Histria, a Sociologia, a Psicologia, a
Geografia, a Biologia e a Lngua Portuguesa, por exemplo, podem articular com
a Matemtica num debate dessa temtica como prope SCHILLING (2007, p.
36):
Precisamos da Histria, pois por meio dela que
podemos perceber as transformaes dos modos de viver, de
produzir, de trabalhar, de consumir, de nos relacionarmos com a
natureza e com os demais pases. Precisamos da Geografia para
pensar as caractersticas contemporneas da globalizao, dos
fluxos financeiros, dos centros ou ns das relaes
globais. A Matemtica central para compreender o custo do

dinheiro, o significado dos juros, os clculos relacionados

dvida interna e externa. Tema da Sociologia, da Economia, da
Psicologia (anlise do comportamento do consumidor), da
Lngua Portuguesa. , assim, uma temtica que pode ser
desenvolvida em diversas reas, compreendendo seu carter
multidisciplinar.

possvel ainda indicar a Biologia como disciplina importante na

discusso, considerando abordagens de questes ecolgicas ligadas aos
modos de consumo.
Como est sendo colocado, havendo uma correlao do contedo de
Matemtica trabalhado em sala de aula com o cotidiano atual dos alunos, os
mesmos podem mostrar-se mais interessados e possivelmente compreendero
mais facilmente o que esto aprendendo. A Matemtica Financeira, neste
sentido pode auxiliar nesta correspondncia, j que a sua problematizao
bvia. Quando isto no ocorre, quando no tem como ocorrer, os professores
tem que conscientizar e motivar o jovem, argumentando sobre a questo
temporal, justificando que tal contedo importante para se prepararem para o
futuro, o que no uma tarefa fcil.
Muitos contedos da disciplina de Matemtica exigem um esforo por
parte do professor para justific-los diante dos alunos, j que no tem uma
relao direta com o cotidiano atual dos educandos ou com a cultura dos
mesmos. GARBI (2007, p. 1) ressalta que a cerca de 300 a.C. Euclides j havia
sido questionado por um de seus alunos sobre o que se ganharia ao aprender
a Geometria.
Por isso, nestes casos importante que o professor ressalte a questo
do tempo, ou seja, faa com que o aluno compreenda que os saberes
escolares devem, em dado momento da sua vida, interferir no seu cotidiano,
que a relao com o dia-a-dia no deve ser o nico motivo para se elencar os
contedos de Matemtica, considerando que uma funo importante na
formao do aluno do Ensino Mdio a sua preparao para o mundo do
trabalho e para o Ensino Superior, ou seja, para um momento futuro, o que
remete o aluno para alm do seu cotidiano atual, conforme consta no artigo
22 da LDB: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Garbi (2007, p. 1) ressalta ainda que pelo menos o raciocnio lgico-dedutivo

que se desenvolve com a Matemtica j efetivamente um ganho para o
aluno.
Livre desta problemtica, a Matemtica Financeira, como consta nas
DCM/SEED (2006, p. 40), por natureza Matemtica aplicada:
(...) aplicada em diversos ramos da atividade humana e
influencia decises de ordem pessoal e social, de modo que
provoca mudanas de forma direta na vida das pessoas e da
sociedade. Sua importncia se reflete no cotidiano de quem lida
com dvidas ou credirios, interpreta descontos, entende
reajustes salariais, escolhe aplicaes financeiras, entre outras.

Os alunos tambm j reconhecem a Matemtica Financeira assim, j

que eles quando no esto diretamente inseridos nos sistemas de crdito, seus
pais o esto. Trazer para a sala de aula o clculo do financiamento do carro, da
geladeira ou do rendimento de uma aplicao so exemplos de como
contextualizar o ensino da Matemtica.
DANTE (1995, p. 13) relaciona o gosto dos alunos pela Matemtica
forma como ela ensinada, ele ressalta a ligao da Matemtica com as
questes do dia-a-dia como fator que favorece uma atitude positiva do aluno
para com esta rea do conhecimento:
(...) em geral os alunos, logo nos primeiros contatos com essa
cincia, comeam a detest-la ou tornam-se indiferentes a ela.
Isso pode ser atribudo ao exagero no treino de algoritmos e
regras desvinculados de situaes reais, alm do pouco
envolvimento do aluno com aplicaes da Matemtica que
exijam o raciocnio e o modo de pensar matemtico para resolvlas.
A oportunidade de usar os conceitos matemticos no seu
dia-a-dia favorece o desenvolvimento de uma atitude positiva do
aluno em relao Matemtica.

Se, para que os alunos desenvolvam o gosto pela Matemtica

necessrio que o conhecimento adquirido tenha uma significao, BRITO e
GONALEZ (2005, p. 223) destacam a contribuio que o professor deve dar
para que isto ocorra:
Cabe
aos
professores
propiciarem
situaes
motivadoras, desafiadoras e interessantes de ensino, nas quais
os alunos possam interagir com o objeto de estudo e, acima de
tudo, possam construir significativamente o conhecimento,
chegando s abstraes mais complexas. Provavelmente,
experincias
pedaggicas
desse
tipo
permitiro
o
desenvolvimento de atitudes positivas com relao
matemtica.

Ou seja, a Matemtica Financeira pode ser um instrumento no

desenvolvimento de atitudes positivas nos alunos para com a matemtica j
que ela remete automaticamente a um ensino carregado de significados para o
aluno.
A articulao de contedos matemticos, a contextualizao do tema,
bem como a utilizao de recursos tecnolgicos no ensino da Matemtica
Financeira so fatores de relevante importncia no ensino deste rea da
Matemtica, cuja abordagem, neste artigo, encontram-se contemplados no item
seguinte, no Relato da Experincia.
RELATO DA EXPERINCIA
A atividade que relato neste artigo constitui uma prtica pedaggica real
a qual venho aprimorando, ano aps ano, desde antes do meu ingresso no
PDE. A cada ano, quando eu vou trabalhar com os alunos do Ensino Mdio os
temas da Matemtica Financeira e Progresses Geomtricas, lano mo desta
atividade. Tenho percebido que ela eficiente, pois os alunos tm apresentado
bom desempenho no aprendizado, fato que influenciou decisivamente a
produo do meu Material Didtico no PDE.
No presente ano letivo (2008) trabalhei esta atividade em 6 turmas do
Ensino Mdio sobre as quais fiz minhas observaes para este relato: duas
segundas sries (uma do diurno e outra do noturno) e quatro terceiras sries
(duas do diurno e duas do noturno), dentre as quais, na mais numerosa
freqentam 36 alunos.
Visando os registros no presente artigo, na aula seguinte ao
encerramento da atividade, solicitei aos alunos a opinio deles sobre o
trabalho, atravs de um questionrio (anexo 1), respondido por 73% dos alunos
do universo3. As apresentaes dos resultados esto associadas s situaes
correspondentes s perguntas conforme se discorre o presente relato.
Sobre estas turmas, no grfico 1 temos a mdia de idade dos alunos e
no grfico 2 um levantamento sobre quantos trabalham. Uma observao

Esta porcentagem representa uma amostra definida pelos alunos presentes (todos os presentes responderam o questionrio)
na aula subseqente ao encerramento desta atividade em cada uma das seis turmas (duas segundas sries e quatro terceiras
sries).

importante que se pode fazer que nas turmas do noturno, como era de se
esperar, a mdia de idade superior da manh.
anos

Mdia de idade dos alunos

20,0
19,0
18,0
17,0
16,0
15,0
14,0
2 srie/manh

3 srie/manh

2 srie/noite

3 srie/noite

Grfico 1 Mdia de idade dos alunos

No grfico 2 vemos que a grande maioria dos alunos do noturno so

trabalhadores, e que muitos alunos da manh tambm j trabalham.
Resposta dos alunos obtidas para a seguinte pergunta:
Voc trabalha?
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

21%
52%

no
sim

79%
48%

manh

35%

noite

65%

manh e noite

turno
Grfico 2 Questo 1 do questionrio.

A atividade visa explorao do contedo especfico Anuidades,

restringido ao MBA - Modelo Bsico de Anuidade a partir de uma investigao
em folders de lojas diversas, onde se oferecem produtos com venda prazo,
com pagamentos em parcelas mensais iguais, referidas a uma determinada
taxa de juros, de modo que o financiamento se encaixe no MBA.

No foi minha preocupao consciente em formatar esta atividade como

Modelagem Matemtica, porm pode-se perceber que ela apresenta elementos
que podem muito bem servir para classific-la como tal.
Sobre a definio e estrutura de uma atividade em Modelagem
Matemtica BIEMBENGUT e HEIN (2005, p. 13) colocam que:
Genericamente, pode-se dizer que matemtica e realidade so
dois conjuntos disjuntos e a modelagem um meio de faz-los
interagir.
Essa interao, que permite representar uma situao real com
ferramental matemtico (modelo matemtico), envolve uma
srie de procedimentos.
Esses procedimento podem ser agrupados em trs etapas,
subdivididas em seis subetapas, a saber:
a) Interao
- reconhecimento da situao-problema;
- familiarizao com o assunto a ser modelado
referencial
terico
b) Matematizao
- formulao do problema
hiptese;
- resoluo do problema em termos do modelo.
c) Modelo matemtico
- interpretao da soluo;
- validao do modelo.

Agora, fazendo a correlao desta estruturao com a organizao e

encaminhamentos dados atividade deste relato, pode-se, de fato, considerla como sendo um exemplo de Modelagem Matemtica.
Antes de inici-la com os alunos necessrio que se verifique se eles j
estudaram Juros Compostos (clculo de Capital e Montante) e Progresses
Geomtricas.
Para a conduo das aulas preparei slides, apresentados

na

TVpendrive4, os quais sero apresentados tambm neste relato, pois foram

elementos fundamentais para a organizao e preparao da atividade.
1 aula
Nesta primeira aula promovi, atravs de um dilogo com os alunos, a
familiarizao dos mesmos com o tema Anuidades. A princpio o termo soou
estranho para eles, mas, no momento em que apresentei as prestaes
relativas a uma compra de um produto qualquer prazo como sendo um
4

So Aparelhos de TV que se encontram instalados em todas as salas de aula das escolas Estaduais do Paran e que
apresentam entrada para Pendrive. A partir do Pendrive a TV reproduz msica em mp3, vdeos em avi e mpeg e imagens em
jpeg. Os slides no so apresentaes, so na verdade imagens.

exemplo de Anuidade, esta situao se reverteu, haja vista que, dada a idade
dos alunos, ao fato de que a maioria j so trabalhadores (grficos 1 e 2),
quando

eles

ainda

no

esto

comprando

produtos

em

prestaes,

provavelmente j acompanham seus pais em compras desta modalidade.

Neste momento possibilitei que eles relatassem algumas de suas experincias
como consumidores que realizam compra parcelada.
Logo em seguida fiz a diviso da turma em equipes de trs alunos, no
mais que isto. No permiti trabalhos individuais, mesmo os alunos que no se
encontravam presentes foram distribudos nas equipes. Alm da minha
inteno de que o trabalho fosse desenvolvido em grupo, estes cuidados foram
tomados visando utilizao do laboratrio de Informtica onde ficaria invivel
quatro alunos utilizando um mesmo computador, ou ento um computador
servindo a apenas um aluno. Depois, fiz a distribuio dos folders de lojas de
mveis e eletrodomsticos para os alunos.
Apresentei o slide 01 (Figura 1) e orientei cada equipe para que
escolhessem um produto qualquer, para simular uma compra e para que
fizessem um relatrio conforme orienta este slide, no qual ficaria anexado o
folder. Deixei claro que eles fariam nas prximas aulas uma verificao dos
clculos realizados pela loja utilizando este relatrio.

Figura 1 slide 01: apresentao da atividade 1 coleta das informaes do folder.

A maior dificuldade para os alunos foi encontrar a taxa de juros.

10

A interao das equipes foi espontnea, principalmente em funo

da comparao que elas fizeram entre as formas como so apresentadas as
taxas pelas diferentes lojas. Tive que ajudar as equipes nos casos em que a
taxa estava informada de forma limpa, ou seja, sem IOF5.

Outras lojas

informam a taxa como CET Custo Efetivo Total6. H ainda as que informam

Neste caso, como o folder (Figura 2) apresenta a taxa de juros sem o IOF, necessrio somar 0,25% taxa de juros mensal
e aumentar o Valor Financiado em 0,38%.

Figura 2 folder que anuncia taxa de juros limpa

Nestes casos o folder (Figura 3) anuncia a taxa de juros englobando todas as despesas decorrentes do financiamento.

Figura 3 folder que anuncia taxa de juros a ttulo de CET custo efetivo total.

11

a taxa pertencendo a certo intervalo7, nestes casos sugeri que os alunos

anotassem para a taxa o maior valor possvel, somente para constar e viabilizar
um clculo, j deixando claro que provavelmente encontraramos resultados
no consistentes em virtude dessa indefinio.
Outra dificuldade freqente foi a definio do Valor Financiado, haja
vista que houve certa dvida quanto a descontar do valor vista a entrada, nos
casos em que ela ocorresse. Fato que me levou a fazer repetidos
esclarecimentos sobre isso.
Uma vantagem de trabalhar este assunto atravs desta atividade o
fato que as suas caractersticas, aliadas natureza do assunto a tornam
explicitamente contedo real, palpvel para o aluno, ou seja, conectado s
questes que ele percebe na sua vida enquanto consumidor, eles se
reconheceram na condio de consumidor que no domina a matemtica que
deveria dominar.
Um dado importante a se destacar a respeito do envolvimento dos
alunos nesta atividade que 59% deles responderam que se sentiram mais
motivados para estas aulas de matemtica. O que certamente tem relao
direta com o fato de que 66% citaram que este contedo pode auxili-los como
consumidores e outros 14% indicaram que o contedo vai colaborar na vida
profissional. possvel verificar nestes dados uma correspondncia entre a
motivao e o carter contextual da atividade. Os grficos 3, 4 e 5 mostram
outros detalhes sobre as opinies dos alunos diante desta questes.

A taxa de juros neste folder (Figura 4) pode ser qualquer valor menor ou igual a 7,5%..

Figura 4 folder que anuncia a taxa de juros dentro de intervalo.

12

Distribuio dos alunos quanto a motivao para o

estudo da matemtica durante a realizao da
atividade de Anuidades

34%
aumentou
diminuiu
60%

no se modificou

6%
Grfico 3 Questo 5 do questionrio.

Respostas dos alunos obtidas para a seguinte pergunta:

Em que situao voc acha que os conhecimentos adquiridos na
atividade podem ser teis para voc?

70%
60%
50%
40%
30%

66%

20%
10%

14%

5%

15%

1%

b) na vida
prof issional

b+c

outras

no tem
utilidade

0%
a) para f azer
um
financiamento

Grfico 4 Questo 4 do questionrio.

Portanto, havendo uma correlao do contedo de Matemtica

trabalhado em sala de aula com o cotidiano atual dos alunos, os mesmos
podem mostrar-se mais interessados e possivelmente compreendem mais
facilmente o que esto aprendendo, esta atitude deve ser promovida em classe
pelo professor. Para GONALVES E BRITO (2005, p. 221):
A aquisio de atitudes positivas com relao
matemtica deve ser uma das metas dos educadores que
pretendem ir alm da simples transmisso de conhecimentos,
garantindo aos seus alunos espao para o desenvolvimento do
autocenceito positivo, autonomia nos seus esforos e o prazer
da resoluo do problema.

A Matemtica Financeira alm de fazer esta conexo dos saberes

escolares com o cotidiano dos alunos, pode constituir uma importante
13

ferramenta para insero do educando em investigaes matemticas.

BRAUMANN (2002, p.6) adverte que a matemtica morreria sem este
componente investigativo:
Os problemas e projetos, mesmo simples, principalmente quando
ligados vida cotidiana ou descrio de fenmenos naturais,
permite o exerccio da modelagem matemtica, ou seja, a
transposio de uma linguagem matemtica adequada seguida do
seu estudo por mtodos matemticos e da interpretao dos
resultados em termos da realidade modelada. Esta componente
desenvolve uma faceta investigativa aplicada essencial para perceber
a funo e utilidade de matemtica e para nos dotar de um poderoso
instrumento de anlise e interveno. Desenvolve ainda o esprito
cientfico e tecnolgico. Esquecer esta simbiose, como
freqentemente ns, professores de matemtica, fazemos, matar a
matemtica do seu principal alimento e motivao, fazendo a
matemtica parecer um mero jogo intelectual que busca a
autosatisfao dos que com ele se deleitam. No que em si, isso
tenha algum mal. O problema esta se deixarmos que o ensino seja
monopolizado por este jogo, com o qual muitos se no deleitam nem
vem nele qualquer interesse ou utilidade, cedo se afastando em
definitivo.

importante que, havendo possibilidade, deva-se tratar dos problemas

do cotidiano como fonte de estudo e investigao em sala de aula. A
Matemtica Financeira esta presente na vida dos alunos e com atividades
prticas possvel explor-la. Neste sentido, este trabalho que vem sendo
relatado retrata muito claramente estas caractersticas, tanto que, a maioria dos
alunos pesquisados responderam que perceberam nessa atividade a relao
da matemtica com a realidade (Grfico 5).

14

Resposta dos alunos obtidas para a seguinte pergunta:

Nesta atividade foi possvel perceber a relao da
matemtica com a realidade?
100%

95%

80%
60%
40%
20%
0%

5%
sim

no

Grfico 5 Questo 3 do questionrio.

2 aula
Nesta aula parti de um modelo geral que serviu como exemplo antes
que as equipes efetuassem os clculos relativos aos dados coletados no folder
e que compe o relatrio da aula anterior.

Figura 5 slide 2: apresentao da situao modelo..

Posta esta situao modelo do slide 02 (figura 2), encaminhei uma

discusso sobre a definio de juro, que depende de tempo para ocorrer, e,
que, de acordo com a situao apresentada neste slide, se a varivel tempo
deixou de existir, o juro decorrente dele tambm dever deixar de existir.

15

A questo que coloquei para os alunos neste momento foi: Como a loja
deve calcular os descontos das prestaes para que elas passem a somar
R$800,00? No obtive resposta. Nenhum aluno soube dar soluo a esta
questo.
Para construir o raciocnio que leva ao clculo dos descontos que as
prestaes devem sofrer apresentei os slides 03 (Figura 6) e 04 (figura 7).

Figura 6 slide 03: apresentao da relao do valor da Prestao com o Capital e o Montante.

Figura 7 slide 04: apresentao da frmula para o clculo do Capital no sistema de juro composto.

Atravs dos slides 03 (figura 3) e 04 (figura 4) pude fazer com os

alunos a correlao da questo acima com os conhecimentos que eles j
tinham sobre Capital e Montante no Sistema de Juros Compostos.

16

Neste momento vi o espanto de muitos alunos que perceberam que

haveria um clculo para cada uma das prestaes, isto vindo principalmente
daqueles que escolheram simular a compra de um produto anunciado com
muitas prestaes.
O dilogo abaixo entre eu (professor) e o aluno 1, ocorrido no
exatamente com este termos, foi um dos muitos que ocorreram em todas as
seis turmas:
Aluno1: - Professor, quer dizer que vamos ter que fazer 24 clculos utilizando a
frmula do Capital?
Professor: - o que parece.
Alunos 1: - No d para trocar o produto por outro com menos prestaes?
Professor: - No, foi justamente por este motivo que solicitei o relatrio antes
de desenvolvermos estes conhecimentos. Eles poderiam influenciar na escolha
do produto que o teu grupo optou.
Ou seja, com isso pude ver que eles estavam compreendendo o
mecanismo do clculo a ser realizado.
Logo a seguir apresentei aos alunos como ficaria representada
graficamente a situao modelo que est servindo de exemplo.

Figura 8 slide 05: apresentao grfica da situao modelo.

Com o slide 05 tratei com os alunos sobre a definio do MBA Modelo

Bsico de Anuidade onde os termos (prestaes) devem ser limitados, de
valores iguais, exigveis a partir do primeiro perodo e com perodos iguais
17

(MATHIAS E GOMES, 1990 p. 239 a 240), modelo este que rege quase todas
as vendas a prazo das lojas de mveis e eletrodomsticos.
Aproveitei o slide 05 (Figura 8) para conduzir uma reflexo sobre quanto
de juros cada prestao deve ter, considerando que os juros dependem da
varivel tempo.
Lancei para os alunos a seguinte questo: Qual das prestaes contm
o maior valor em juros? Dada a experincia dos mesmos com os clculos de
Capital e Montante a grande maioria no encontrou dificuldades para
compreender que a sexta prestao contem o maior valor em juros, e que,
conseqentemente, a primeira que tem menos.
A seguir solicitei que os alunos fizessem o clculo do Capital referente
primeira prestao (Montante) da situao modelo que est servindo de
exemplo. Poucos alunos necessitaram de orientao para efetuarem este
clculo.
partir da fui apresentando os slides 06 (Figura 09), 07 (Figura 10), 08
(Figura 11), 09 (Figura 12), 10 (Figura 13) e 11 (Figura 14) na medida em que os

clculos referentes a cada prestao iam sendo realizados pelos alunos:

Figura 9 slide 06: apresentao do clculo do Capital referente primeira prestao da situao modelo.

18

Figura 10 slide 07: apresentao do clculo do Capital referente segunda prestao da situao modelo.

Figura 11 slide 08: apresentao do clculo do Capital referente terceira prestao da situao modelo.

19

figura 12 slide 09: apresentao do clculo do Capital referente quarta prestao da situao modelo.

figura 13 slide 10: apresentao do clculo do Capital referente quinta prestao da situao modelo.

20

Figura 14 slide 11: apresentao do clculo do Capital referente sexta prestao da situao modelo.

Durante a realizao destes clculos a grande maioria dos alunos

encontrou dificuldades com a utilizao da calculadora embora j tivessem
realizados clculos semelhantes quando estudaram Capital e Montante no
Sistema de Juro Composto. Algumas das equipes que dispunham de
calculadora cientfica no lembravam mais da utilizao dos parnteses e da
funo potncia principalmente, e, outras que dispunham de calculadora
simples, no lembravam como calcular uma potncia utilizando a funo
multiplicaes sucessivas8 disponvel nestas calculadoras na tecla = (igual).
Realizados os clculos dos capitais relativos a cada prestao,
apresentei o slide 12 (Figura 15) que resume os resultados obtidos, com a
aproximao de 0,01 j que se trata de moeda. Foi possvel confirmar a
afirmao sugerida acima de que a prestao que continha o maior valor em
juro era a sexta, j que ela foi a que sofreu o maior desconto.

Como a calculadora simples (que apresentam apenas as operaes fundamentais) no dispe da funo potncia, um
6
recurso que simplifica as multiplicaes sucessivas de fatores iguais nestas mquinas seria efetuar 1,025 da seguinte
maneira: 1,025 x 1,025 = = = = =.

21

Figura 15 slide 12: apresentao do resumo do clculo do Capital referente s prestao da situao modelo.

A, solicitei que os alunos somassem os capitais relativos a cada

prestao, verificando assim se eles retornam o Valor Financiado, confirmando
se de fato os juros tinham sido efetivamente retirados em funo da
inexistncia da varivel tempo sugerida no modelo em questo. Aps a
realizao da referida soma apresentei o slide 13 (Figura 16) para verificao do
fato.

Figura 16 slide 13: apresentao da soma dos Capitais referente s prestao da situao modelo.

Para encerrar a aula, questionei com os alunos como a situao dada

neste modelo poderia ocorrer numa situao real? Dessa questo surgiram
por parte dos alunos outras questes e possveis respostas para elas. A seguir
22

apresento um destes dilogos, que no ocorreu exatamente com estes termos,

e, que mostra o rumo da conversa sobre a suposio que eu lancei.
Aluno 1: - A funcionria da loja que faz a cobrana tem que fazer todos estes
clculos?
Professor: - Estes valores podem estar disponveis no computador que a
funcionria da cobrana opera.
Aluno 2: - No era mais fcil cancelar a compra a prazo e fazer uma compra a
vista?
Professor: No sei at que ponto isto seria possvel.
Aluno 3: - A loja pode se negar a dar os descontos nas prestaes?
Professor: No, um direito do consumidor o pagamento com estes descontos.
O questionamento do aluno 3 pode encaminhar uma investigao
nos direitos do consumidor que usa o sistema de crdito.
3 aula
Nesta aula o objetivo principal era fazer com que os alunos reconheam
que os capitais relativos s prestaes formam uma Progresso Geomtrica.
Em todas as turmas iniciei reapresentando os slides 12 (Figura 15) e 13 (Figura
16) questionando os alunos se eles percebiam alguma lgica ou ordenao nos

valores dos capitais relativos s prestaes.

Nenhum aluno reconheceu a seqncia obtida no slide 12 (Figura 15)
como Progresso Geomtrica. No entanto uma aluna, denominada aqui como
aluna 109, e somente ela, da 3 srie do diurno percebeu que os clculos
poderiam ser simplificados repetindo a diviso por 1,025, ou, genericamente
por (1 + i). No exatamente nestes termos, mantive com ela e com a turma a
qual ele pertence, sobre a sua observao, o seguinte dilogo:
Professor: - Vocs conseguem perceber alguma lgica ou ordenao nos
valores dos capitais relativos s prestaes?
Aps certo tempo, enquanto alguns perceberam que as prestaes
diminuam em aproximadamente R$ 3,00 (observao inconsistente e
imprecisa), a aluna 10, neste momento, fez o seguinte comentrio:
9

A aluna 10 rotineiramente tem participaes importantes nas aulas de matemtica.

23

Aluna 10: - Professor, se eu dividir sempre por 1,025 vou obtendo o prximo
valor, certo?
Professor: - Concordo com voc.
O que ela quis dizer que:
145,24 1,025 = 141,70
141,70 1,025 = 138,24
138,24 1,025 = 134,87
134,84 1,025 = 131,28
131,28 1,025 = 128,37
128,37 1,025 = 125,24
Pelos resultados verifica-se que ela tem razo.
Eu no contava com esta resposta, ela d uma direo diferente ao que
eu tinha planejado. Com a minha contribuio a turma percebeu a lgica da
aluna 10. A idia to simples e funcional que uma questo passou a me
incomodar: Como convenc-los que reconhecer estes valores como termos de
uma PG vai ser mais vantajoso?
Professor falando para a turma: - A aluna 10 fez uma observao muito
interessante: ela percebeu uma lgica simples e funcional para os capitais
relativos s prestaes, possvel a partir dessa idia evitar muitos clculos,
no entanto se reconhecermos estes capitais como termos de uma Progresso
Geomtrica poderemos nos utilizar de todos os conhecimentos sistematizados
que j temos sobre este assunto.

24

Neste momento, fiz a apresentao do slide 14 (Figura 17).

Figura 17 slide 14: apresentao dos Capitais referentes s prestaes como termos de uma PG.

Fiz um questionamento aos alunos sobre quais benefcios os

conhecimentos j sistematizados sobre PGs poderiam colaborar na realizao
dos clculos dos capitais relativos s prestaes. Nenhum aluno respondeu
nada antes que eu realizasse um resgate da definio de Progresses
Geomtricas. Mesmo aps este resgate, no qual utilizei alguns exemplos de
PGs mais simples (exemplo: 3, 6, 18, 54,...) com os respectivos clculos das
razes das PGs apresentadas, poucos alunos fizeram a correlao, embora
tenham ocorridos em todas as turmas dilogos com estes poucos alunos, tais
como o que segue abaixo, no exatamente nestes termos:
Professor: - E ento, resgatada a definio de PG, como podemos simplificar
os clculos dos capitais relativos s prestaes?
Aluno 1: - Tem que calcular a razo?
Professor: - Sim, para isso, o que necessrio fazer?
Aluno 2: Temos que saber o valor dos dois primeiros termos, a dividindo o
segundo pelo primeiro encontramos a razo.10
Aluno 1: Ento basta calcular o capital das duas primeiras prestaes?

10

Pode-se neste momento sugerir uma forma especial para a definio da razo da PG: 1/1,025 : 1/1,025 = 1/1,025 = 0,9756097
j que 145,24 um fator comum a cada um dos termos da PG. Em funo do episdio ocorrido com a aluna 10, apresentei esta
possibilidade apenas para a turma dela. Genericamente a razo para uma anuidade pode ser definida por 1/(1 + i).

25

Professor: - Sim, mas e a, como obter os demais capitais relativos s outras

prestaes, ou termos da PG?
Aluno 3: - s multiplicar pela razo para ir obtendo os prximos capitais.
Professor: isso mesmo.
Enquanto o dilogo ocorria, os demais alunos, a grande maioria,
observava sem acompanhar o raciocnio que ora se construa.
Percebendo esta dificuldade dos alunos em fazer a correlao, sugeri
que deveramos refazer os clculos dos capitais relativos s prestaes, agora
utilizando os conhecimentos que j tnhamos sobre PGs. Para isso apresentei
o slide 15 (Figura 18). Os alunos no encontraram dificuldades nos clculos e
compreenderam a sistemtica. Isto eu j previa, sabia que na prtica eles
teriam sucesso. Um dado importante apontado na pesquisa foi a indicao de
30% dos alunos sobre o uso da calculadora, eles consideraram a utilizao
deste equipamento como a parte mais complicada da atividade, porcentagem
que superou todas as outras alternativas.

Figura 18 slide 15: apresentao do clculo da razo (q) da PG em que os termos so os Capitais referentes s prestaes.

Alertei os alunos que neste caso tambm poderamos utilizar o recurso

das multiplicaes sucessivas11.
11

Como a multiplicao agora apresenta apenas um fator constante, neste caso 0,9756097, ele deve ser digitado antes. Sendo
assim pode-se utilizar da funo multiplicaes sucessivas das calculadoras fazendo:
0,956097 x 138,27 = (aparece no display o 3 termo)
= (aparece no display o quarto termo)
= (aparece no display o quinto termo)
= (aparece no display o sexto termo).

26

Para verificao dos clculos efetuados apresentei o slide 16 (Figura 19).

Figura 19 slide 16: apresentao da construo da PG em que os termos so os Capitais referentes s prestaes.

Na turma da aluna 10 fiquei com a preocupao de que apenas a

definio de PG no tornou o clculo mais simples e funcional do que o que ela
percebeu e enunciou, principalmente porque pelo raciocnio dela no seria
necessrio utilizar no clculo a frmula do Capital. Alm disso, poderia contar
com o recurso das divises sucessivas (com divisor constante) da calculadora,
que funciona de forma semelhante funo das multiplicaes sucessivas,
para facilitar o uso desta ferramenta. Decidi ento sugerir, somente naquela
turma, uma investigao para que verificassem semelhanas entre os clculos
propostos pela aluna 10 e aquele no qual utilizamos a definio dada a PG.
Nenhum dos alunos contribuiu decisivamente nesta investigao. Fiz com que
eles recordassem da equivalncia da diviso com a multiplicao pelo inverso,
ou seja, neste caso: dividir o valor da prestao por (1 + i) assim como
enunciou a aluna 10, o mesmo que multiplicar pelo inverso de (1 + i). Sendo
assim, enunciamos que, no estudo de Anuidades, poderamos definir a razo
da PG da seguinte maneira:
1 .
(1 + i)
Assim no seria necessrio calcularmos o capital referente s duas
primeiras prestaes para s ento obter a razo. Ai, felizmente a classe

27

percebeu a relao das duas propostas em um novo exerccio de investigao

matemtica.
Neste ponto pode-se verificar a articulao de um contedo que
rotineiramente tratado em sala de aula, Seqncias Numricas Progresses
Geomtricas com o estudo de Matemtica Financeira - Anuidades que ainda
no ingressou na prtica pedaggica de muitos professores de Matemtica.
Neste sentido Machado considera que: ...o significado curricular de cada
disciplina no pode resultar de apreciao isolada de seus contedos, mas sim
do modo como se articulam (1993, p. 28).
Esta articulao tambm uma orientao constante nas DCMEB/SEED
(p. 42) que por sinal, a titulo de exemplificao cita a Matemtica Financeira,
sugerindo que:
No Ensino Mdio, ao inserir o estudo dos contedos funo
afim e progresso aritmtica, ambos do contedo estruturante
Funes, o professor pode buscar na matemtica financeira,
mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos
para abord-los. Para os contedos funo exponencial e
progresso geomtrica, os conceitos de juros compostos
tambm so bsicos. Neste caso, entende-se no ser necessrio
estudar isoladamente matemtica financeira.

Nesta atividade, a articulao entre a Matemtica Financeira, neste caso

com o contedo especfico Anuidades e o estudo de Progresses Geomtricas
est bem explicita.
4 aula
Nesta aula orientei a explorao dos clculos aproveitando o mximo de
recursos que as calculadoras que os alunos dispunham podiam oferecer. O
slide 17 (Figura 20) serviu para ajudar os alunos a resolverem o problema
sugerido na situao modelo - slide 2 (Figura 5)

utilizando-se da funo

memria da calculadora.

28

Figura 20 slide 17: apresentao do processo de clculo, na calculadora, da soma dos Capitais referentes s prestaes pela
definio da PG.

Mesmo tendo avisado os alunos, com antecedncia, em aulas anteriores

que durante este estudo iramos utilizar calculadora, e que a calculadora
disponvel nos celulares no tem a funo das multiplicaes sucessivas, ainda
havia algumas equipes que s contavam com a calculadora dos celulares. Foi
necessrio que algumas equipes que dispunham de mais de uma calculadora
emprestassem para aquelas que no tinham.
Percebi nesta fase da atividade uma grande dificuldade dos alunos, era
a primeira vez que a grande maioria deles estava utilizando a funo de
memria da calculadora. A utilizao da calculadora foi a parte da atividade
que trouxe mais dificuldade para os alunos, tanto que eles apontaram isto ao
responderem o questionrio (Grfico 6). No entanto, foi possvel ver tambm o
espanto deles sobre a capacidade das calculadoras, mesmo as simples, que
apresentam apenas as operaes bsicas tinham, e que, teriam dado conta de
realizar clculos to complexos.

29

Resposta dos alunos obtidas para a seguinte pergunta:

Qual parte da atividade voc mais gostou de fazer?
7%

11%

coleta de informaes
do folder
19%

clculos realizados na
calculadora
clculos realizados no
computador

63%

do relatrio

Grfico 6 Questo 7 do questionrio.

Numa das turmas do diurno, um dos alunos trouxe uma calculadora

financeira (HP 12C), orientei o alunos a fazer os clculos utilizando a funo
financeira.
Por sorte, todas as calculadoras cientficas disponveis nas classes
realizavam multiplicaes sucessivas na tecla igual, o que nem sempre
ocorre. Em apenas um caso, uma equipe pediu a minha ajuda, pois o resultado
da multiplicao sucessiva estava errado. Sugeri que eles invertessem a ordem
dos fatores, digitassem primeiro o termo da PG para depois a razo, ou seja,
de maneira contrria ao indicado no slide 17, a os resultados da multiplicao
sucessiva deram certo. Aproveitei a ocasio para destacar com os alunos a
diferena de sistema de clculo nas programaes das calculadoras.
5 aula
Nesta aula, retornamos ao folder. Apresentei o slide 18 (Figura 21) e
pedi s equipes que, baseados no que aprenderam, utilizassem a calculadora
para fazerem a verificao com os dados coletados do folder e que constam
no relatrio feito na primeira aula. Solicitei que anotassem no relatrio o
resultado obtido para a soma dos Capitais relativos s prestaes escrevendo
o termo confere ou no confere conforme fossem obtidos os resultados.

30

Figura 21 slide 18: apresentao da Atividade 2 (clculo de verificao dos dados coletados do folder)

Os alunos no encontraram dificuldades para realizarem os clculos, o

que

os

afligia

era

que

para

algumas

equipes

soma

dos

Capitais relativos s prestaes no batia com o Valor Financiado. Orientei

ento s equipes que mesmo se isso ocorresse o importante era terem certeza
que os clculos estavam corretos, e que refizessem os clculos para confirmlos.
Houve equipes que encontraram como resultado para a soma dos
capitais relativos s prestaes o exato Valor Financiado, outras equipes
encontraram resultados muito prximos, com diferena de centavos para mais
ou para menos. Em discusso, creditamos tais diferenas aos recursos
tecnolgicos utilizados pela loja e pela equipe. Por outro lado, certas equipes
encontraram resultados muito distintos para estes valores.
Os dilogos a seguir, que ocorreram no exatamente com estes termos
com duas das equipes (aqui denominada equipe A e B) que encontraram
resultados distintos para a soma dos Capitais relativos s prestaes e o Valor
Financiado, exemplificam muitos outros e demonstram a discusso sobre o
porqu destes resultados.
Aluno 1 da equipe A: - Professor, nosso resultado no deu certo com o Valor
Financiado, porque?
Professor: - J refizeram os clculos?

31

Aluno 2 da equipe A: - Sim, j refizemos e o resultado o mesmo?

Professor: - H clareza na informao da taxa de juros no folder de vocs?
Aluno 2 da equipe A: - Aqui no folder diz que a taxa mxima de 7,5% e ns
fizemos os clculos com 7,5%.
Professor: - O problema est a, certamente a taxa de juros outra.
Aluno 1 da equipe B: - Nosso clculo no deu certo professor!
Professor: - Vamos refaz-los?
Aluno 2 da equipe B: - Vamos refazer ento.
Aluno 3 da equipe B: - Refizemos e deu o mesmo resultado, o que ser que
est errado?
Professor: - Vamos verificar os dados coletados do folder. - Os dados so
estes. - Vocs tero que repetir estes clculos, vou acompanha-los.
Aluno 1 da equipe B: (aps repetir pela terceira vez os clculos) E ento
professor, novamente obtivemos o mesmo resultado.
Professor: (aps analisar o folder) Provavelmente, por se tratar de venda no
carto de crdito da loja, da data da compra at a data do pagamento da
primeira prestao pode-se passar um perodo de tempo diferente daquele que
vai separar as demais prestaes, ou seja, nesta compra pode estar ocorrendo
uma situao de carncia, o que no previsto no MBA Modelo Bsico de
Anuidades. Mas isto no est claro, pode ser um erro de clculo por parte da
loja.
Devido s diferenas observadas nos folders, onde alguns deixam bem
claras as condies do financiamento, nos quais os clculos deram certo, em
comparao com outros em que isso no ocorreu, observei a frustrao das
equipes que receberam folders deste tipo.
Para encerrar apresentei aos alunos o slide 19 (Figura 22) que solicita
que as equipes escrevam um parecer a respeito do folder em questo.

32

Figura 22 slide 19: Apresenta a atividade 3 (parecer).

Mesmo estando bem claro o que deveria constar no parecer, os alunos

apresentaram grandes dificuldades para escreverem suas opinies. Pedi que o
texto fosse contnuo, mas no teve jeito, com raras excees eles no foram
apresentados por itens.
A seguir apresento a transcrio de alguns destes pareceres:
Parecer da Equipe 1:
Clareza: Algumas informaes, como o juro, esto equivocados, considerando que de
no mximo 6,5% a.m. o que fez com que os clculos no dessem certo.
Suficincia: Os dados so suficientes.
Localizao: As informaes se encontram no rodap da folha, de fcil localizao.
Tamanho dos caracteres: As letras so pequenas, porm, legveis.
REPROVADO

V-se neste relatrio uma contradio da equipe. Eles concluram que

os dados disponveis no folder so suficientes, quando a taxa de juros foi
informada de forma imprecisa.
Parecer da Equipe 2:
Constatamos que o clculo da loja est correto pois a diferena com os clculos da
equipe mnimo.
Suficincia: tem as informaes necessrias para a compra do produto taxa de juros
especificada e dados claros.
Localizao: encontra-se atrs da folha e os dados no esto resumidos para melhor
compreenso.

33

O tamanho dos caracteres est regular.

O folder foi aprovado entretanto acima criticamos apenas resumo dos dados referente a
localizao.

Neste caso a equipe sentiu muita dificuldade para colher as informaes

no folder devido a uma grande quantidade de dados, num texto contnuo, com
condies de financiamento muito diferenciadas para cada produto. Enfim, a
equipe encontrou dificuldade em relacionar o produto e suas respectivas
condies de venda.
Parecer da equipe 3:
Os dados dos clculos apresentados pela loja esto totalmente incorretos. Os dados
sobre as taxas de juros foram encontrados no folder, mas no estavam exatamente
claros.
As informaes foram encontradas na parte inferior da ltima folha com letras ilegveis.
Concluso:
O folder no foi aprovado, pois no esto devidamente colocados de uma forma legvel
ao consumidor.

Realmente, as informaes dadas no folder da equipe 3, praticamente

inviabilizou uma investigao. S foi possvel, no computador, apurar a
verdadeira taxa de juros do financiamento.
Parecer da equipe 4
1. O valor estimado pela loja fechou com o resultado do relatrio.
2. As informaes postadas no folder da loja esto bem distribudas e bem claras.
3. No folder h todas as informaes necessrias para o cliente.
4. A localizao poderia ser em um local mais visvel.
5. O tamanho dos caracteres poderiam ser maiores.
6. Concluso: Apesar do folder ter duas pendncias, que podem ser melhoradas, a
avaliao foi positiva.

Para esta equipe, o folder apresentou as informaes de forma clara e

disposta de maneira que facilitou a relao do produto com suas respectivas
condies de venda.
Para a concluso da aula, discutimos os artifcios utilizados por certas
lojas para dificultarem uma averiguao, o no cumprimento das normas de
defesa do consumidor e a falta das informaes obrigatrias para anunciar um
produto.

34

6 e 7 aulas
Nestas aulas levei os alunos ao Laboratrio de Informtica, ambiente
ainda muito pouco freqentado por eles, onde cada equipe ocupou um
computador. Para facilitar o desenvolvimento da programao para esta fase
da atividade utilizei um projetor contando que somente com a oralidade seria
difcil atingir os objetivos da aula. E, de fato, se no fosse este recurso, e a
colaborao de alguns alunos que demonstraram grande familiaridade com a
informtica, eu teria levado muito mais tempo para realiz-la, haja vista que os
alunos, na sua grande maioria apresentaram grande dificuldade em trabalhar
com planilhas de clculo. Mesmo aqueles que j freqentaram aulas de
informtica apresentaram dificuldade. Um pouco menos da metade dos alunos
entrevistados responderam que haviam feito curso de informtica e que este
ajudou na construo das planilhas (grfico 7). Percebi ainda que boa parte dos
alunos ainda no tinham tido ainda contato algum com o computador.
Resposta dos alunos obtidas para a seguinte pergunta:
J fez algum curso de informtica?

no

36%

sim, m as no ajudou na atividade de

anuidades

21%

sim , e ajudou na atividade de

anuidades

43%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Grfico 7 (questo 2 do questionrio)

A proposta da aula era refazer os clculos feitos em sala de aula, agora

utilizando os recursos de uma planilha de clculo, neste caso usando o
BrOffice-calc12,.
Iniciei a aula apresentando o slide 20 (Figura 23) que mostra quais
planilhas as equipes teriam que fazer.

12

Como os laboratrios das Escolas da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paran so equipados com softwares livres,
dispnhamos do BrOffice-calc para a construo das Planilhas, que tem funcionamento muito parecido com Excel da
Microsoft, com a vantagem de ser gratuito.

35

Figura 23 slide 20: apresentao da atividade 4 (construo das planilhas de clculo).

Antes de iniciar a construo das planilhas foi necessrio trabalhar

noes bsicas do BrOffice-calc, o que levou muito tempo, muito mais do que
eu esperava. Com isso foram necessrias duas aula para a concluso desta
etapa.
O item 1 do slide atual (Figura 23) pede para verificar novamente o Valor
Financiado. Para isso, utilizando o assistente de frmula13 f(x) funo VP
para definirem a frmula na clula D2 [=VP(C2;B2;A2)], orientei que as equipes
construssem a planilha abaixo (Figura 24), utilizando como valores os
apresentados no modelo- slide 2 (Figura 5) nas clula A2, B2 e C2 e depois,
que substitussem os valores pelos dados do folder com o qual a equipe vem
trabalhando, desta forma eles perceberam o carter genrico que pode ter uma
planilha de clculo.

13

necessrio que se tome ateno para no preencher o campo VF durante a utilizao do assistente de Frmula.

36

Figura 24 Planilha (BrOffice-calc) para o clculo do Valor Financiado (funo VP)

Os alunos estranharam o fato de que o Valor Financiado, calculado pela

planilha retorna negativo, tive que esclarecer que isto se deve ao princpio
contbil que o sistema da planilha obedece, e que na verdade o valor das
prestaes e o valor financiado no devem ter o mesmo sinal, e que, uma vez
informado um valor positivo para o valor das prestaes, o valor financiado
retorna negativo e vice-versa.
De todas as turmas apenas duas equipes descobriram pela planilha que
seus clculos no relatrio estavam incorretos, possibilitando assim que o
referido relatrio fosse reparado. As demais equipes constataram que estavam
com os clculos corretos.
O item 2 do slide atual (Figura 23), solicita o clculo da taxa. Fiz questo
de pedir esta planilha, pois este clculo seria praticamente impossvel sem a
ajuda do computador. Avaliei que seria interessante encontrar a taxa para
aquelas equipes que dispunham de folders que no traziam informaes
precisas sobre a taxa.

Alm disso, seria possvel instrumentaliz-los em

situaes reais, como consumidores.

37

Utilizando o assistente de frmula f(x) funo TAXA para definirem

a frmula na clula D2 [=TAXA(B2;A2;C2)] orientei que as equipes
construssem a planilha abaixo (Figura 25), ,utilizando como valores os
apresentados no modelo - slide 02 (Figura 5) nas clulas A2, B2 e C2 e depois
substitussem estes valores pelos dados do folder com o qual a equipe vem
trabalhando.
Tive que novamente alertar os alunos a respeito do princpio contbil
para que eles informassem o valor das prestaes e o Valor Financiado com
sinais distintos.

Figura 25 Planilha (BrOffice-calc) para o clculo da taxa de juros (funo TAXA)

E, por fim, por ser fundamental para os alunos o clculo do valor das
prestaes obtido a partir do Valor Financiado, inclu no slide atual (Figura 23) o
item 3.
Para isso, utilizando o assistente de frmula f(x) funo - PGTO, para
definirem a frmula na clula D2 [=PGTO(A2;B2;C2)] orientei que as equipes
construssem a planilha abaixo (Figura 26), utilizando como valores os
apresentados no modelo- slide 2 (Figura 05), nas clulas A2, B2 e C2 e depois

38

substitussem estes valores pelos dados do folder com o qual a equipe vem
trabalhando.

Figura 25 Planilha (BrOffice-calc) para o clculo do valor das prestaes (funo PGTO)

Os alunos no demonstraram dificuldades na construo destas

planilhas. Com esta ltima planilha os alunos simularam varias situaes de
financiamento para moto, casa, carro, e outros bens.
Apesar de ter competido com a utilizao do Laboratrio de Informtica
o uso da calculadora na atividade foi apontado por 19% dos alunos
pesquisados como a parte mais interessante do trabalho (Grfico 7). Portanto a
calculadora, que um instrumento de fcil disponibilidade, representa uma
ferramenta pedaggica que pode ser motivadora para o estudo da Matemtica.

39

Resposta dos alunos obtidas para a seguinte pergunta:

Qual parte da atividade voc mais gostou de fazer?
7%

11%

coleta de informaes
do folder
19%

clculos realizados na
calculadora
clculos realizados no
computador

63%

do relatrio

Grfico 7 Questo 8 do questionrio.

Dos alunos consultados, 63% indicaram a utilizao da informtica como

a parte da atividade que eles mais gostaram de fazer (Grfico 7). Realmente foi
visvel a dedicao, a curiosidade dos alunos em realizarem a construo das
planilhas.
Encerrada a atividade, atravs de observaes, avaliei os alunos pela
participao das atividades propostas e pela produo do relatrio, parecer e
construo das planilhas. Como nos anos anteriores, o aproveitamento foi
satisfatrio.
Novamente observando as DCMEB SEED (p. 44) podemos perceber o
destaque dado neste documento importncia pedaggica da utilizao da
calculadora e outras tecnologias na prtica docente: Os recursos tecnolgicos,
sejam eles o software, a televiso, as calculadoras, os aplicativos da Internet,
entre outros, tm favorecido as experimentaes matemticas e potencializado
formas de resoluo de problemas.
O uso da calculadora na resoluo de um problema pode representar
uma vantagem pedaggica importante, pois com ela se pode enfatizar mais o
que fazer do que como faz-lo (DUEA, IMMERZEEL, OCKENGA e TARR,
1997, p. 165).
Muito se discute sobre a utilizao da calculadora em sala de aula,
certamente que o importante que o professor programe a utilizao nas aulas
em que o seu uso seja apropriado, que o professor valorize tambm, por outro

40

lado a capacidade do aluno em calcular sem a utilizao deste instrumento

sabendo que uma prtica pode colaborar com a outra. O fato que esta
inveno tecnolgica, como todas as outras que trazem facilitaes para as
pessoas devem ser socializadas. A escola no pode deixar de explor-la e,
certamente, na prtica, numa situao real da vida, pode ocorrer que o
conhecimento a respeito da utilizao da calculadora favorea aqueles
indivduos que a dominam em detrimento de outros que desconhecem o seu
uso.
Percebemos o destaque dado nas DCMEB SEED (p. 44) utilizao
do computador nas aulas de Matemtica. Como ferramenta tecnolgica
facilitadora, presente no cotidiano que quem sabe ou no utiliz-lo, o uso do
computador no processo ensino-aprendizagem, de acordo com VALENTE
(1993, p. 20), coloca a nfase na aprendizagem ao invs de colocar no ensino;
na construo do conhecimento e no na instruo.
Para DAMBROSIO (2005, p.77) A matemtica tem sido um instrumento
selecionador de elites. Neste sentido, numa viso mais ampliada, a escola tem
um papel social fundamental para desempenhar, que o da socializao das
tecnologias, afinal o ensino da matemtica potencializa o conhecimento sobre a
utilizao de recursos tecnolgicos como a calculadora e o computador, por
exemplo, e vice-versa. A escola no fazendo isto, as vantagens trazidas pela
tecnolgica, geralmente acessadas primeiramente pelas elites, podem servir de
instrumentos de dominao social.
CONSIDERAES FINAIS
Instrumentalizando matematicamente os educandos, pode o professor
(no s o de Matemtica) levar os alunos a reflexes sobre que tipo de relao
ele, e a sociedade mantm com o sistema capitalista financeiro; sobre os
efeitos do poder do capital financeiro e as desigualdades sociais que ele
promove, sobre o modelo social vigente e para formas conscientes de
consumo.
Vale a pena estas proposies visando discutir a construo de uma
sociedade justa, acreditando que possvel construir uma sociedade justa,
sobe o ponto de vista que o caminho dado sociedade no fatalista, que de

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fato pode-se transformar a sociedade, questionando os sistemas de controle do

poder pblico nesta rea. Como argumenta FREIRE (1996, p. 19) sobre a
inatividade diante do fatalismo:
A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso
neoliberal anda solto no mundo. Com ares de ps-modernidade,
insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a
realidade social que, de histrica e cultural, passa a ser ou a
virar quase natural,

Explorando estas questes polticas possvel discutir alternativas de

relao com o capital financeiro. BARBOSA (2003, p.6) ressalta a importncia
de termos cidados instrumentalizados matematicamente, capacitados para
poderem interferir no meio social.
(...) Se estamos interessados em construir uma
sociedade democrtica, onde as pessoas possam participar de
sua conduo e, assim, exercer cidadania, entendida aqui
genericamente como incluso nas discusses pblicas,
devemos reconhecer a necessidade das pessoas se sentirem
capazes de intervir em debates baseados em matemtica.

Paralelamente aos clculos propriamente esperados quando se explora

um contedo da Matemtica Financeira, pode o professor levar os alunos a
investigar junto ao PROCON, por exemplo, os direitos e deveres dos
consumidores nas compras a crdito, pesquisarem os lucros dos bancos,
refletirem sobre a transferncia de renda dos trabalhadores para os banqueiros
por meio do sistema de crdito. Como conseqncia dessas atividades pode o
professor solicitar aos educandos sugestes de medidas que possam ser
tomadas pelo poder pblico visando garantir melhores condies para os
trabalhadores no momento da contratao de dvidas.
O ensino deve sempre ter como objetivo a preparao do cidado, com
conscincia de historicidade, de nada vale um conhecimento que no ajude o
aluno a compreender isto. Para MORETO (2003, p. 122):
(...) A escola adestradora, reprodutiva de um saber
cristalizado, descontextualizado, antes tida como forte, agora
vista como fraca, pois seu ensino pode ser eficaz para os
objetivos escolares, mas absolutamente ineficiente na
preparao do cidado destinado historicamente a viver num
mundo que apresenta constantes transformaes sociais, ticas
e tecnolgicas.

, sem dvida, o papel do professor em colocar o aluno na condio de

compreender que possvel promover este movimento, alterar, interferir no

42

meio social, que h alternativa para repensar questes sociais postas. Este o
pleno exerccio de cidadania.

43

REFERNCIAS
BARBOSA J. C. Modelagem matemtica e a perspectiva scio-crtica.
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dez. 2002. (disponvel no endereo: http://www.spce.org.pt/sem/02braumann.pdf - acessado 06/12/08)
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VALENTE, J.A. Porqu o Computador na Educao, In: VALENTE, J.A. (org)
Computadores e Conhecimento: Repensando a Educao. Campinas, SP,
Grfica Central da Unicamp, 1993.

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(anexo 1)
Nome:.......................................................................
Idade:................... Turma:..............
1) voc trabalha?
a) sim
b) no
2) J fez algum curso de informtica?
a) sim, e ajudou na atividade de anuidades
b) sim, mas no ajudou na atividade de anuidades
c) no.
3) Nesta atividade foi possvel perceber a relao da matemtica com a
realidade?
a) Sim
b) No
4) Em que situao voc acha que os conhecimentos adquiridos na atividade
podem ser teis para voc?
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
5) Durante a realizao da atividade a sua motivao para estudar
matemtica:
a) aumentou
b) diminuiu
c) no se modificou
6) Esta atividade se apresenta como uma forma diferente de aprender
matemtica.
a) concordo.
b) no concordo.
7) Em que parte da atividade voc teve dificuldade?
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
8) Qual parte da atividade voc mais gostou de fazer?
a) da coleta das informaes do folder;
b) dos clculos realizados com a calculadora;
c) dos clculos realizados no computador;
d) do relatrio