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MAESTRA EN ESTRATEGIAS RE EDUCACIONALES

Grupo: Howlita

MATERIA:

POTENCIACIN DEL APRENDIZAJE INTEGRAL (Y ENFOQUE


SISTMICO)

Maestra: VERNICA VARGAS ARRAZOLA

Alumno: JUAN MANUEL SALGADO PONCE

Ensayo Final

Potenciacin del reaprendizaje integral (y enfoque sistmico)


1. LOS PILARES DE LA EDUCACIN

1.1.

Las categoras lgicas del aprendizaje y la comunicacin

En este texto, G. Bateson habla sobre las nociones del trmino aprendizaje
basado en autores tericos de diferentes reas de conocimiento como Cannon,
Claude Bernard (Fisiologa), Maxwell (Fsica) y Russell y Whitehead (Filosofa
matemtica). Y menciona que las posibles barreras de entendimiento del mismo
concepto entre estas reas puede ser iluminado por la aplicacin de la Teora de
los Tipos Lgicos (de Russell) siendo su objetivo clarificar la inclusin de esta
teora al concepto de aprendizaje.

La primera cuestin que toca el autor, basado en la Teora de los Tipos Lgicos es
que las clases no pueden formar parte de s mismas, cuando se denomina algo,
ese algo no puede estar dado en la denominacin misma.
Esta teora nos habla del concepto de colecciones de cosas, unidas por una
caracterstica especfica comn y a las que llama clase. Una clase es una
coleccin de entidades, pero a diferencia de las colecciones concretas de
individuos, como seran las piezas de una mquina o los rboles de un bosque, las
clases son colecciones abstractas de individuos.

Son ejemplos de clase las personas del mismo sexo o aquellas que viven en una
misma ciudad, los gatos o las frutas. Bateson asegura que si esta regla se
contradice, es posible llegar a una paradoja refirindose a la construccin del
discurso.
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De los individuos que forman una clase se dice que son miembros de, o elementos
de dicha clase. As, por ejemplo, el Popocatepetl pertenece a la clase de las
montaas y la carnicera de la esquina de mi casa a la clase de los negocios
expendedores de comida.
Menciona que, aunque el mundo terico puede ayudar a clarificar, el mundo real
(o lo que l considera mundo real, que en lo que entiendo, es el mundo fsico)
donde el factor tiempo es razn de existencia de los fenmenos. Es por esto, que
el autor clarifica que entre el mundo terico y el mundo de los fenmenos existen
diferencias importantes que no deben dejarse de lado.
El autor menciona entonces, que la tesis de este texto es que la analoga entre el
mundo de la lgica y el mundo de los fenmenos y la Teora de los tipos lgicos
pueden ser utilizadas por especialistas enfocados en conducta y aprendizaje para
clasificar fenmenos.

Bateson tambin describi que no todas las proposiciones son de la forma sujetopredicado (los enunciados acerca de las propiedades de las cosas son de distinto
tipo lgico que los que establecen relacin entre objetos): La lgica tradicional se
equivoc completamente al creer que exista una sola forma de proposicin
simple: la que atribuye un sujeto a un predicado. sta es la forma adecuada para
asignar una cualidad a una cosa determinada. Podemos decir, esto es redondo,
esto es rosa, y as sucesivamente. Pero si decimos, esto es ms grande que
aquello, no slo asignamos una cualidad sino que tambin hablamos de una
relacin entre esto y aquello.

Aplicacin a la vida cotidiana


En la mayora de nuestras actividades nos enfrentamos con las jerarquas de
niveles lgicos y no conocerlos suele llevarnos a confusiones en nuestra manera
de pensar ciertos problemas.
Los siguientes son ejemplos en los que puede aplicarse la teora de los Tipos
Lgicos para analizar distintas situaciones (y eventualmente resolver problemas
vinculados a ellas):
a) Con frecuencia decimos que vamos a comer fruta. Desde un punto de vista
lgico, no podemos comer fruta, dado que fruta es un concepto (es la
clase que tiene como miembros a los pltanos, manzanas, naranjas, etc.).
No es una cosa que podamos ingerir. Entonces podemos comer pltano o
manzana, pero nunca fruta. Distinto sera si dijramos voy a comer una
fruta (que es como decir un miembro de la clase de las frutas).
b) Puede ocurrir que nos encontremos dicindonos cosas del tipo de Tengo
que ser ms ordenado, sin darnos cuenta que nos condenamos al fracaso
con la misma enunciacin, dado que no es posible modificar la clase
completa aunque s lo sera modificar cada uno de sus miembros (algunas
de las acciones que la componen: ordenar el escritorio, el armario del
bao, mi cartera, etc.). Cuando haya un cierto nmero de esas acciones
modificadas probablemente podr decir me veo ms ordenado. Son
muchas las ocasiones en que aspirar a cambiar una clase (tengo que
cambiar mi matrimonio, mi vida, mi actitud hacia el estudio, etc.) nos
impiden ejecutar justamente aquellas acciones concretas que nos llevaran
a modificar lo que queremos.

El aprendizaje de las computadoras, las ratas y los hombres.

En la siguiente parte, Bateson se propone definir, qu es el aprendizaje, que


busca definir en un sentido simple y llano como un cambio de alguna clase. Para
l un cambio denota un proceso, y los procesos mismos estn sujetos a cambio,
por lo que el tiempo tambin jugar un papel importante ya que un mismo proceso
puede ser diferente en un cierto momento.

Para comenzar con la clasificacin sobre el aprendizaje, menciona la jerarqua


conformada en los niveles: aprendizaje cero, Aprendizaje I, Aprendizaje II,
Aprendizaje III y Aprendizaje IV.
En su clasificacin de aprendizaje cero se encuentra un nivel de aprendizaje que
l compara con las computadoras, donde el elemento no aprende del ensayo y el
error, simplemente habr mayor informacin si el fenmeno se repite pero, no
habr menos errores con ello.
El aprendizaje cero es el ms simple de la clasificacin. Lo define como una
respuesta del organismo a un elemento repetido a nivel sensorial donde el cambio
es mnimo. Algunos aprendizajes que denomina de esta clase, son la formacin de
habitos, donde los factores genticos determinan la respuesta, en encuadres de
experimento donde hay control del entorno, en respuestas estereotipadas y en los
circuitos electrnicos.

En el Aprendizaje I el contexto incide para que haya este tipo de aprendizaje. Aqu
el ensayo y error s tienen un papel importante en el organismo. Hay una
experiencia, por lo que, hay una eleccin entre alternativas.

Un ejemplo de aprendizaje I ser la memorizacin, la costumbre y los


experimentos pavlovianos donde existe una recompensa (como darle un dulce a
mi hijo si se come sus verduras)

En este nivel de aprendizaje, Bateson acota que debe haber repeticin de


contexto, por lo que el factor tiempo tambin intervendr. Si no hay repeticin, no
hay fundamentacin para la nocin de aprendizaje.

El autor indica que en este nivel de aprendizaje cada elemento de percepcin o


comportamiento puede ser un estmulo, una respuesta o un refuerzo. Introduce el
trmino marcador de contexto en el cual refiere a que un organismo puede
responder a un mismo estmulo de manera diferente dependiendo del contexto
en el que se encuentre (si la comida fue del agrado de mi hijo, tal vez ahora ya no
solo quiera un dulce, sino algo ms)
En el nivel humano existen tambin marcadores de contextos de contextos Y
ejemplifica con la puesta en escena de una obra de teatro donde los marcadores
nos dan el contexto de teatro por lo cual no reaccionaremos como lo haramos si
la escena representada fuera real.

En el Aprendizaje II se encuentra un cambio en el proceso de aprendizaje, el


fenmeno puede ser segmentado a partir de categoras como la experiencia, la
accin y los marcadores de contexto.

Bateson indica que hay un aprendizaje del tipo II, cuando se desarrolla un
pensamiento basado en las experiencias anteriores. Aqu tambin indica que lo
memorstico forma parte del aprendizaje II.

Bateson traslada entonces la Teora de los Tipos Lgicos al rea del


comportamiento y el aprendizaje social. Sin embargo tambin apunta que en el
terreno de la comunicacin parece no haber exactitud o matemtica o lgica
infalible.

El Aprendizaje III es el ms difcil de encontrar en los seres humanos puesto que


hay una reorganizacin profunda del carcter. Incluso apunta que los adeptos al
budismo Zen y otros, sostienen que esos asuntos estn ms all del lenguaje.

En este nivel, permite que premisas que en el aprendizaje I y II queden resueltas,


el aprendizaje III las deja abiertas al cuestionamiento y al cambio. Hay una
profunda redefinicin de la persona.
En este aprendizaje, se puede desaprender lo aprendido en el nivel anterior,
modificarlo o extinguirlo. Introduce la nocin de la resolucin de los contrarios, que
permite en este nivel ver ms all llegar al macrocosmos.

1.2.

Planificacin social y el concepto del deuteroaprendizaje

Deuteroaprendizaje (Deuterolearning) trmino acuado por Gregory Bateson, se


refiere a la organizacin del aprendizaje o aprender a aprender.

Etimolgicamente Deuteros significa segundo o secundario; lo que significa


aprendizaje de segundo orden. Equivale al principio aristotlico de "Lo que
tenemos que aprender lo aprendemos hacindolo".

En un primer momento, el hombre se educa para actuar, pero en un segundo


momento el hombre acta para educarse. En este segundo momento, leemos el
entorno (con un margen de error) y adquirimos un aprendizaje por recomendacin.

Este segundo aprendizaje, viene acompaado de la experiencia inicial, la cual no


cambia, hasta el momento que aprendemos como aprendimos y elegimos hacer
una modificacin a este aprendizaje.

APRENDER A APRENDER

Cmo aprender a aprender? Aprender es modificarse uno mismo, comprender es


utilizar lo conocido para entender lo nuevo y decidir si vale la pena incorporarlo a
la memoria.

El anlisis descompone en partes la totalidad para procesarla. Las tareas de


anlisis y sntesis son simultneas. Al recibir se analiza, luego se sintetiza creando
ideas o conceptos.

La asimilacin es el mecanismo que permite incorporar un estmulo, la


acomodacin es cmo se modifica el cerebro al incorporarlo. Ambas son
necesarias para la adaptacin, que es el esfuerzo que hace el individuo para
lograr el equilibrio.

Por la asimilacin el individuo incorpora informacin, adapta el ambiente a s


mismo (aprende) y lo utiliza segn lo concibe (comprende). La segunda parte de la
adaptacin es la acomodacin, el ajuste del organismo. As se crean los
esquemas, como por ejemplo poder pensar en algo sin realizar la accin. El
esquema es un plan para la solucin de problemas.
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Aprender a aprender es un

proceso de maduracin, experiencia, transmisin

social, equilibrio y creacin de nuevas respuestas ante situaciones especficas. La


motivacin es esencial para el aprendizaje y surge de un desequilibrio y el deseo
de restablecerlo. Para eso hay que manejar, modificar y dar sentido a los objetos;
hasta poder realizar inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas mentales.
El desarrollo cognitivo ocurre a partir de la reestructuracin interna, y aprender es
crear nuevas formas de equilibrio.

Mediante la asimilacin y la acomodacin reestructuramos la memoria. Los


objetos nuevos son comparados con una estructura previa. La inteligencia los
asimila

y la acomodacin los ajusta. Aprendemos con lo que sabemos

modificando la organizacin actual en respuesta al medio. La acomodacin


tambin coordina la asimilacin.

El conocimiento fsico de los objetos del mundo; (dureza, peso, sonido, sabor,
longitud), es una abstraccin que se logra a travs del proceso de observacin y
reaccin. As se consigue aprender a aprender.

El conocimiento lgico-matemtico no existe en lo real, sino en el sujeto que lo


construye reflexivamente. Si vemos tres objetos en ningn lado vemos el "tres". El
pensamiento comprende, clasifica por semejanzas y diferencias,

define la

pertenencia a una clase.

El conocimiento social, se basa en las relaciones, as se conocen las normas: los


domingos no hay escuela, no hacer ruido en un hospital, etc. Hay conocimientos
que se construyen: la nocin de rico-pobre, de ganancia, de trabajo.

A mayor conocimiento del mundo fsico y del conocimiento social, mejor ser la
estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.

El conocimiento no es una copia de lo real, sino la asimilacin de lo nuevo a lo


conocido. Conocer no es copiar, sino actuar en la realidad y transformarla.
Conocer es cambiar las respuestas.

Lo primero que se asimila son los instintos, la informacin hereditaria. Luego


asimilamos las experiencias que influyen en la percepcin y en la conducta. Las
conductas adquiridas implican procesos auto-reguladores, que nos indican cmo
aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las
operaciones lgico-matemticas, son un complejo sistema, que garantiza al
pensamiento su autonoma y coherencia.

La experiencia

debe promover el conflicto cuestionando al saber previo

proyectos desafiantes. El pensamiento y la inteligencia

con

tienen su base en un

substrato orgnico-biolgico y se desarrollan en forma paralela con la maduracin


y el crecimiento

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2. APRENDIZAJES PARA TODA LA VIDA


El aprendizaje para toda la vida requiere de nuestra capacidad de ser selectivos,
aprender que no todo lo que la ciencia propone es innegable, entender que la
ciencia es creada por seres humanos y que cada propuesta tiene huecos o que
son slo teoras que requieren ser probadas y en el camino sern refutadas o
complementadas; por lo cual dejan de ser verdades absolutas.
La ciencia nunca prueba nada, La ciencia a veces mejora las hiptesis y otras
veces las refuta, pero probarlas es otra cuestin. La ciencia es una manera de
percibir y de conferir sentido, a nuestros preceptos. Pero la percepcin slo
opera sobre la base de la diferencia. Toda recepcin de informacin es
forzosamente la recepcin de noticias acerca de una diferencia, y toda percepcin
de diferencia est limitada por un umbral.
La ciencia como mtodo de percepcin, est limitada, al igual que todos los dems
mtodos de percepcin, por su capacidad para recoger los signos exteriores y
visibles de la verdad, sea lo que fuere esto ltimo. La ciencia indaga, no prueba.
El mapa no es el territorio, Alfred Korzybski comenta, todo pensamiento, o
percepcin, o comunicacin de una percepcin, hay una trasformacin, una
codificacin, entre la cosa sobre la cual se informa, la cosa en s, y lo que se
informa sobre ella. Poner un nombre es siempre clasificar, y trazar un mapa es en
esencia lo mismo que poner un nombre.
No hay experiencia objetiva, Toda experiencia es subjetiva. Son nuestros cerebros
los que fabrican las imgenes que creemos percibir. La experiencia de lo exterior
siempre est mediada por determinados rganos sensoriales y vas neurales. En
tal medida, los objetos son creacin ma, y mi experiencia de ellos es subjetiva, no
objetiva.
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Los procesos de formacin de imgenes son inconscientes, esta generalizacin


parece ser vlida para todo lo que ocurre entre mi accin, a veces consciente, de
dirigir un rgano de mis sentidos hacia cierta fuente de informacin y mi accin
consciente de derivar informacin de una imagen que yo creo ver, or, palpar,
gustar u oler.
Con frecuencia yo soy consciente de que doy vuelta la cabeza pero no me doy
cuenta de la visin perifrica que me llev a hacerlo. La retina perifrica recibe un
cmulo de informacin que permanece fuera de la conciencia. Las imgenes que
vemos son en realidad fabricadas por el cerebro o espritu.
Somos

libres

de

creer

lo

que

nos

dicen

nuestros

sentidos.

Poner

permanentemente en duda la evidencia de los informes sensoriales podra resultar


penoso.
La divisin del universo percibido en partes y totalidades es conveniente y puede
ser necesaria, pero ninguna necesidad determina de qu modo debe practicrsela,
por consiguiente la explicacin debe nacer siempre de la descripcin.

Las secuencias divergentes son impredecibles, cuanto ms precisos sean mis


mtodos de laboratorio, ms impredecibles sern los sucesos. Podemos conocer
lo genrico, pero lo especfico escapa a nosotros. Lo importante acerca de las
secuencias divergentes es que nuestra descripcin de ellas se refiere a individuos,
en especial a molculas individuales. La prediccin de donde aparecer este
individuo o molcula, no se puede predecir, tal como donde aparecer la primera
burbuja del agua destilada al comenzar la ebullicin, por donde se romper la
cadena ya que no sabemos cul es el eslabn ms dbil, etc.

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Las secuencias convergentes son predecibles, Esta formulacin general es la


inversa de la anterior, y se refiere a un conjunto de individuos, o conjunto de
molculas, las cuales describen interacciones que se pueden predecir, como el
movimiento de los planetas en el sistema solar, las fases de la luna alrededor de la
tierra, etc.
Nada puede provenir de la nada, sin informacin. Cualquier regularidad, para ser
dotada de significado, debe encontrar regularidades complementarias, tal vez
habilidades humanas, y estas habilidades son tan evanescentes como las pautas
mismas.

La habilidad para responder al mensaje se genera en el reverso, en la otra cara


del proceso de evolucin: es la co-evolucin. Paradjicamente, la profunda verdad
parcial de que nada puede porvenir de la nada en el mundo de la informacin y
la organizacin se topa con una notable contradiccin en la circunstancia de que el
cero, la total ausencia de todo suceso indicador, puede ser un mensaje. El cero
puede, dentro del contexto, ser significativo; y quien crea el contexto es el receptor
del mensaje.

El nmero es diferente de la cantidad, Los nmeros son el producto del recuento;


las cantidades, el producto de la medicin. Es verosmil que los nmeros sean
exactos, porque existe una discontinuidad entre cada entero y el siguiente: entre
dos y tres hay un salto; pero en el caso de la cantidad, no existe ese salto, y
por ello es imposible que una cantidad cualquiera sea exacta. La cantidad es
siempre aproximada.

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La cantidad no determina la pauta, ss imposible, en principio, explicar una pauta


cualquiera invocando una nica cantidad; pero ntese que un cociente entre dos
cantidades es ya el comienzo de una pauta. En otros trminos, cantidad y pauta
son de diferente tipo lgico y no se amoldan entre s en un mismo acto de
pensamiento. Todo cambio de pauta que suceda ser impredecible o divergente.
En biologa no hay valores montonos, Un valor montono es aquel que o bien
slo aumenta, o bien slo disminuye. Para todos los objetos y experiencias hay
una cantidad que tiene valor ptimo. Por encima de esa cantidad, la variable se
vuelve txica; por debajo de ella, el ser humano siente privacin.

Esta caracterstica no se cumple en el caso del dinero, que es siempre


transitivamente valorado. Para los valores

biolgicos esto no es vlido. Lo

deseable es que la relacin tenga un grado ptimo de conflictos.

A veces lo pequeo es hermoso, no siempre ser de mayor tamao significa


ventajas, por ejemplo, en una poblacin, el crecimiento gradual del nmero de
automviles o de habitantes no tiene ningn efecto perceptible sobre el sistema de
trasporte, hasta que de pronto se pasa el umbral de tolerancia, y entonces hay
embotellamientos de trnsito. El cambio de una de las variables deja al
descubierto un valor crtico de la otra.

La lgica es un modelo deficiente de la causa y el efecto, Cuando las secuencias


de causa y efecto se vuelven circulares la descripcin o trazado de esas
secuencias en la lgica atemporal se torna autocontradictoria. Se generan
paradojas que la lgica pura no puede tolerar.

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Los si entonces de la casualidad contienen tiempo, mientras que los si


entonces de la lgica son atemporales. De esto se desprende que la lgica es
un modelo incompleto de la causalidad.

La causalidad no opera hacia atrs, Lo cierto es que cuando los sistemas


causales se tornan circulares, un cambio en una parte cualquiera del crculo puede
considerarse como causa de un cambio, en un momento posterior, en cualquier
variable y en cualquier lugar del crculo.

Por lo comn, el lenguaje slo destaca uno de los aspectos de una interaccin
cualquiera, esta manera de hablar no es correcta para la ciencia o la
epistemologa. Para pensar correctamente, conviene suponer que todas las
cualidades y atributos, adjetivos, etc., se refieren al menos a dos conjuntos de
interacciones en el tiempo. El lenguaje afirma de continuo, mediante la sintaxis de
sujeto y predicado, que las cosas de alguna manera tienen cualidades y
atributos. Sean lo que fueren las cosas en su mundo, slo pueden ingresar en el
mundo de la comunicacin

y del significado

debido a sus nombres, sus

cualidades y sus atributos.


Las palabras estabilidad y cambio describen unas partes de nuestras
descripciones, estable suele utilizarse como un adjetivo aplicado a una cosa. En
niveles ms complejos, toda la masa de procesos interconectados llamada vida
puede estar involucrada en hacer que nuestro objeto perdure en un estado de
cambio capaz de mantener ciertas constantes necesarias.
Definir siempre la estabilidad por referencia a la verdad en curso de cierta
proposicin descriptiva. Toda proposicin descriptiva debe caracterizarse segn la
tipificacin lgica del sujeto, predicado y contexto.
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Cuando ms cambia, ms sigue siendo lo mismo. Tanto que cambia cuanto lo


que sigue siendo lo mismo son proposiciones descriptivas, pero de orden
diferente.

2.1.

Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana

LA REALIDAD DE LA VIDA COTIDIANA


El autor establece que el propsito de esta obra es un anlisis sociolgico de la
realidad de la vida cotidiana, o ms exactamente del conocimiento que orienta la
conducta en la vida cotidiana. Puesto que la realidad de la vida cotidiana se
organiza alrededor del aqu de mi cuerpo y el ahora de mi presente, estos son
los focos de atencin que se presta a la realidad de la vida cotidiana y constituyen
lo real de mi conciencia.
Sin embargo, la realidad de la vida cotidiana no se agota en estos fenmenos
presentes sino que abarca fenmenos que no estn aqu y ahora, lo que significa
que se experimenta la vida cotidiana en grados diferentes de proximidad y
alejamiento, tanto espacial como temporal. La realidad de la vida cotidiana se da
por establecida como realidad, no requiriendo verificaciones adicionales. Esta se
da como no problemtica si las rutinas prosiguen sin interrupcin y seguir
sindolo hasta la aparicin de un problema. Cuando esto ocurre, la realidad de la
vida cotidiana busca integrar el sector problemtico dentro de lo que ya no es
problemtico. Por otra parte, la vida cotidiana conserva su acento de realidad
dentro de una estructura temporal, es decir se incluye dentro de un espacio de
tiempo claro y definido. La inminencia de la muerte amenaza profundamente la
realidad.

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La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y
que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente. El mundo de
la vida cotidiana se origina en los pensamientos y acciones de los miembros
ordinarios de una sociedad y est sustentado como real por stos. El mundo
consiste en realidades mltiples y la vida cotidiana es la realidad por excelencia.
La realidad de la vida cotidiana abarca dos tipos de sectores:
unos se aprehenden por rutina,
otros se presentan problemticos.

Las otras realidades aparecen como zonas limitadas de significado, enclavadas


dentro de la suprema realidad caracterizada por significados y modos de
experiencias circunscritos.
El mundo de la vida cotidiana se estructura en:
a) el espacio
b) el tiempo: propiedad intrnseca de la conciencia.

INTERACCION SOCIAL EN LA VIDA COTIDIANA


La realidad de la vida cotidiana se comparte con otros, siendo la situacin cara a
cara la ms importante de las experiencias de interaccin social y del que derivan
todas las dems situaciones de interaccin.

En esta situacin el otro es completamente real. Esta presencia puede ser prxima
o remota y vara de acuerdo a la distancia que se vaya tomando del otro. En uno
y otros casos, el otro es perfectamente real aunque llegue a constituir algo tan
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lejano y annimo como lo que se denomina opinin pblica. Entonces, la realidad


social de la vida cotidiana es aprehendida en un continuum de tipificaciones que
se vuelven progresivamente annimas a medida que se alejan del aqu y ahora
de la situacin cara a cara.

EL LENGUAJE Y EL CONOCIMIENTO EN LA VIDA COTIDIANA.

La expresividad humana es capaz de objetivarse por manifestarse en productos


de la actividad humana. La realidad de la vida cotidiana est llena de
objetivaciones y adems es posible nicamente por ellas. La significacin es un
caso especial de objetivacin y se refiere a la produccin humana de signos. Los
signos se agrupan en una cantidad de sistemas: gesticulatorios, movimientos
corporales pautados, grupos de artefactos materiales, etc.

El lenguaje es el sistema de signos vocales ms importante de la sociedad


humana. Las objetivaciones comunes de la vida cotidiana se sustentan
primariamente por la significacin lingstica, lo que hace que la comprensin del
lenguaje sea esencial para cualquier comprensin de la realidad de la vida
cotidiana.
El lenguaje es capaz de transformarse en depsito objetivo de vastas
acumulaciones de significado y experiencia que puede preservar a travs del
tiempo y transmitir a generaciones futuras. Adems, el lenguaje es capaz de
trascender por completo la realidad de la vida cotidiana. El lenguaje construye
enormes edificios de representacin simblica que parecen dominar la realidad de
la vida cotidiana como gigantescas presencias de otro mundo. Aqu pueden
mencionarse la religin, la filosofa, el arte y la ciencia. El simbolismo y el lenguaje
simblico llegan a ser constituyentes esenciales de la realidad de la vida cotidiana
y de la aprehensin que tiene de esta realidad el sentido comn.
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El

lenguaje

constituye

campos

semnticos

zonas

de

significacin

lingsticamente circunscritos. Dentro de estos campos semnticos se posibilita la


objetivacin, la retencin y la acumulacin de la experiencia biogrfica e histrica.
Esta acumulacin forma un acopio social de conocimiento que se transmite de
generacin en generacin y est al alcance del individuo en la vida cotidiana. Lo
anterior permite la ubicacin de los individuos en la sociedad y el manejo
apropiado de ellos cuando participan en el cmulo social de conocimiento.

El acopio social de conocimiento establece diferenciaciones dentro de la realidad


segn los grados de familiaridad. De esa manera el conocimiento sobre la propia
ocupacin y el propio mundo es muy abundante y especfico, mientras que del
mundo ocupacional de los otros tengo apenas un conocimiento muy esquemtico.
El conocimiento de la vida cotidiana se estructura en trminos de relevancias,
algunas de las cuales determinan los propios intereses pragmticos inmediatos y
otras por la situacin general en se encuentra el individuo dentro de la sociedad.
Esto determina el grado de acopio de conocimiento objetivado. En cuanto a la
distribucin social del conocimiento, los autores dicen que diferentes individuos y
tipos de individuos poseen el conocimiento en grados diferentes.

2.2.

Los fundamentos biolgicos de la autoconciencia y el dominio


fsico de la existencia

Un enfoque muy interesante y que aporta una forma nueva de aprendizaje es el


considerar a los sistemas vivientes en accin como sistemas cognoscitivos, los
procesos mentales que, si bien no son en s mismos comportamiento, son
procesos neurales que lo regulan y, por tanto, su investigacin tambin es
necesaria para explicar completamente la conducta.

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La conducta depende de dos factores: el filogentico y el ontognico:

En relacin con el primero, el filogentico, la conducta es modelada por la


seleccin natural y forma, junto con otros elementos, lo que se denomina un
complejo adaptativo.

El segundo factor, el ontognico, est representado por el conjunto de


interacciones que se producen entre el genotipo y el ambiente a lo largo de la vida
de cualquier individuo. Constituyen las denominadas causas prximas del
comportamiento y son las responsables de que las caractersticas generales de la
especie se expresen de modo particular en cada individuo. El efecto de stos
puede ser poco reversible o, gracias a la plasticidad el sistema nervioso, favorecer
procesos tales como el aprendizaje y la memoria.

Finalmente, a este recorrido por los factores biolgicos que deben ser tenidos en
cuenta a la hora de explicar la conducta, hay que aadir aquellos que intervienen
en la causacin inmediata del comportamiento, los mecanismos por los que los
estmulos se presentan e integran dentro del sistema nervioso central y cmo
dicha representacin del entorno produce cambios en el estado interno del
organismo que influyen en la forma en que interacta con su ambiente al
desplegar el comportamiento.

20

2.3.

La creatividad

Para David Bohm, la creatividad es algo imposible de definir, pero es un recurso


humano no solo para las artes, sino en cada actividad, a travs de ella el ser
humano se sensibiliza y se abre a las posibilidades de ver cosas nuevas y
construir a travs de ella.

Por lo tanto la creatividad, es algo a lo que cualquiera puede acceder, no solo los
genios o privilegiados. La razn principal para que unos destaquen y otros se
queden en la mediocridad es la originalidad, esta permite que la persona se
sensibilice a cosas que ningn otro est viendo y que l tuvo la capacidad de
observar y poner en prctica.

Un requisito para manifestar la creatividad es, que una persona, no trate de


imponer sus ideas preconcebidas. Esto permite que el aprendizaje sea fluido y
claro.

Por esta razn, la originalidad y la creatividad slo se pueden desarrollar si


suponen la fuerza esencial que impulsa el verdadero primer paso.

Ciertos tipos de cosas se pueden alcanzar mediante tcnicas y frmulas, pero la


originalidad y la creatividad no se encuentran entre ellas. El acto de ser realmente
consciente de esto (no en un mero aspecto verbal o intelectual) es tambin el acto
a travs del cual pueden nacer la originalidad y la creatividad.

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2.4.

El alcance de la imaginacin

El poder para imaginar cosas que no hemos experimentado se ha considerado el


aspecto esencial del pensamiento creativo e inteligente.

No obstante, este poder de imaginacin tambin se ha visto como una capacidad


bastante mecnica de distribuir y ordenar las imgenes del pensamiento
vinculadas a la memoria, con cuya ayuda la mente en el mejor de los casos hace
una especie de ajustes rutinarios, y en el peor, inventa cosas para engaarse a s
misma, a fin de poder alcanzar su propio placer, comodidad y satisfaccin
superficial.

Owen Barfield hizo una distincin entre dos formas extremas de imaginacin, l le
dio el nombre de "imaginacin primaria" a un extremo y el de "fantasa" al otro. La
"imaginacin primaria" es un acto de percepcin creativa a travs de la mente. En
el otro extremo, la "fantasa" es principalmente una construccin que implica la
unin de imgenes separadas y distintas que ya estn en la memoria.

Estos no son dos extremos completamente separados, ms bien son dos polos
bsicos del pensamiento. El aspecto ms creativo y original del trabajo cientfico,
en general, se ha visto en el desarrollo de teoras, particularmente aquellas que
poseen un significado tan amplio y profundo que se consideran importantes
universalmente.

Y este trabajo se ha desarrollado en el seno de estos dos polos, permitiendo un


trabajo natural y lleno de creatividad. Lo cual permite que la imaginacin sea una
herramienta poderosa y prctica en la educacin.

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2.5.

Visin y conocimiento: disfunciones de segundo orden

Von Foerster se centra en dos conceptos que son, por un lado, el "ver" que
equivale a alcanzar la comprensin de algo utilizando todas las explicaciones,
metforas, parbolas, etc. con que contamos, y, por el otro, la "tica" que no
puede expresarse con palabras. Estos dos conceptos se conectan. Esto es lo que
lleva al autor a titular el texto de esta forma: "disfunciones de segundo orden".

El autor explica el "punto ciego" filosficamente. Es realidad este trmino hace


referencia a un fenmeno de la vista y del ojo que hace que dejemos de ver
determinados objetos. Esto tiene que ver con la forma y el lugar donde se refleja la
luz que entra al ojo y nos permite formar los objetos en la retina.

Si uno mira a su alrededor en todas direcciones con un ojo, luego con los dos,
luego con el izquierdo, luego con el derecho, va siempre un campo visual sin
solucin de continuidad, sin interrupciones. No se ven "puntos ciegos" que
recorran el campo visual. No advertimos que estamos parcialmente ciegos. No
vemos que no vemos. Esta explicacin introduce la disfuncin de segundo orden
en el dominio cognitivo.

En la lgica ortodoxa, una doble negacin produce una afirmacin; en cambio, es


evidente que una disfuncin perceptual como la ceguera de la ceguera no nos
otorgar la visin. Por lo tanto no se produce el mismo efecto en ambas lgicas.

Este campo de la lgica, ligado a los conceptos de segundo orden, versa sobre
aquellos conceptos que pueden ser aplicados a s mismos. Una teora tiene que
dar cuenta de s misma, de lo contrario surgen problemas con los tpicos que
tienen que aplicarse recursivamente, a s mismos.
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3. LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

3.1.

Teora de las inteligencias mltiples

Howard Gardner sostiene la teora de que la inteligencia no es nica, sino que


consiste, en realidad, en siete inteligencias (aproximadamente).Todos los seres
humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes. Segn el
anlisis de las siete inteligencias, todos somos capaces de conocer el mundo a
travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial,
del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer
cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de
nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas
inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se
combinan para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas
diversos y progresar en distintos mbitos.

Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes


modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el
mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una
medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos estaran mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en
diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorado a travs de la variedad de
los medios.

Gardner se dio cuenta de que las personas estn acostumbradas a escuchar


expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para
la msica", pero para l en realidad son inteligencias.
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Se ha demostrado que los estudiantes poseen diferentes inteligencias y por ello


aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Existen
suficientes pruebas de que algunas personas adoptan una aproximacin
lingstica al aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo espacial o
cuantitativo. Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando
se les pide que manejen smbolos de clases diversas, mientras que otros estn
mejor capacitados para desplegar su comprensin mediante demostraciones
prcticas o a travs de interacciones con otros individuos.

3.2.

Inteligencia lingstica

Inteligencia lingstica: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea


en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para
manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje.
Algunos usos incluyen la retrica (usar el lenguaje para convencer a otros de
tomar un determinado curso de accin), la mnemnica (usar el lenguaje para
recordar informacin), la explicacin (usar el lenguaje para informar) y el
metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).

3.3.

Inteligencia lgico-matemtica

La inteligencia lgico matemtica: la capacidad para usar los nmeros de manera


efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces,
causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se
usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la
inferencia, la generalizacin, el clculo y la demostracin de la hiptesis.
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Es en la que tradicionalmente nos fundamentamos para establecer la inteligencia


en general de los seres humanos.

3.4.

Inteligencia espacial

La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo


visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, gua) y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de
interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al
color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos
elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica
ideas visuales o espaciales.

3.5.

Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en


los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de
otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz
y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales
interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas seales
en la prctica (por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta
lnea de accin).

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3.6.

Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de s mismo y la habilidad para


adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta
inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y
limitaciones), tener conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones,
las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la
autodisciplina, la auto comprensin y la autoestima.

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