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Etude des représentations, par des éducateurs en formation, de la santé et du bien-être, et de

leurs représentations des expériences de la santé et du bien-être des personnes en situation


de handicap

Brigitte Rose, Alain Deccache, Unité d’éducation pour la santé, Ecole de santé publique, Faculté de
médecine, Université Catholique de Louvain.

Introduction
Moliner (1996, p.13) définit les représentations sociales comme un ensemble d’informations,
d’opinions et de croyances relatives à un objet, dans un groupe social donné. Ces éléments vont être
mobilisés chaque fois qu’il s’agira de parler de l’objet ou de tenir à son égard une conduite précise.

L’existence d’une relation entre représentations sociales, attitudes et comportements professionnels a


été démontrée par Ajzen et al.(1980).

Parmi les missions des éducateurs spécialisés de personnes en situation de handicap figure la
promotion de la santé et du bien-être de ces personnes. Les comportements professionnels que les
éducateurs adopteront dans le cadre de cette mission seront influencés par différentes
représentations sociales : celles de la santé, celles du bien-être, celles des personnes en situation de
handicap et de leurs expériences de la santé et du bien-être.

Il est dès lors indispensable de bien identifier et analyser ces représentations pour être à même de les
aborder avec les éducateurs spécialisés dans le cadre de leur formation initiale théorique et pratique.

Cadre théorique
1.Définitions de la santé et du bien-être et importance des préoccupations de santé
La santé est selon la définition de l’OMS : « un état de complet bien-être, physique, mental et social ».
Le concept de bien-être auquel fait référence la définition de la santé de l’OMS est le bien-être
personnel et subjectif : résultat positif de l’évaluation cognitive et affective de la satisfaction par rapport
à sa propre vie. Lorsque le résultat de cette évaluation est négatif il s’agit de mal-être.

Bizel et al. (1998), dans une enquête auprès d’adolescents en Communauté française de Belgique,
ont cherché à situer les préoccupations relatives à des comportements de santé (fumer) par rapport à
l’ensemble des préoccupations de santé, elles-mêmes situées par rapport à l’ensemble des
préoccupations dans la vie des adolescents. Seulement 23% des adolescents citent la santé comme
une valeur importante pour eux.

2.Définitions du handicap
Selon Delville et al. (1997, p.102) , le handicap est « l’ensemble constitué par les déficiences, les
incapacités et les désavantages qui y sont liés. La déficience est caractérisée par la perte de
substances ou l’altération d’une fonction ou d’une structure physiologique, psychologique ou
anatomique, provisoire ou définitive ». L’incapacité est là « réduction partielle ou totale de la capacité
d’accomplir une activité, d’une façon considérée comme normale pour un être humain. » Et les
désavantages sociaux sont définis comme « un état qui limite ou interdit l’accomplissement d’un rôle
social normal qui est en rapport avec l’âge, le sexe, les facteurs sociaux et culturels ». (Delville et al.,
1997, p.102).

Selon modèle explicatif du handicap de l’OMS de 1980 la déficience cause l’incapacité qui cause le
désavantage social.

Le modèle de Processus de Production du Handicap (Fougeyrollas, 2001), introduit des facteurs


personnels et environnementaux dans l’explication du handicap et explicite leurs interactions. Selon
ce modèle, la participation sociale ou le désavantage social résultent des interactions entre facteurs
personnels – parmi lesquels se situent les déficiences et incapacités mais également des facteurs
psychologiques ou psychosociaux – et des facteurs environnementaux tels que les attitudes de la
société ou ses dispositions légales par rapport à la personne en situation de handicap.

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Trois modèles d’appréhension de la place de la personne en situation de handicap dans la société se
basent sur ces deux modèles explicatifs du handicap : les modèles de l’intégration et de l’insertion se
basent sur un modèle de type OMS 1980 qui définit le handicap par rapport à une norme. Le modèle
de l’inclusion se base sur un modèle explicatif du handicap de type Processus de Production du
Handicap 2001. Selon Mercier (2004, p.172) l’intégration est un « processus qui consiste à favoriser
l’adaptation de la personne en situation de handicap, dans un milieu ordinaire ». L’insertion est un
« processus qui consiste à mettre en place un environnement adapté (spécifique) qui correspond aux
caractéristiques de la personne en situation de handicap. »
Enfin l’inclusion est un « processus dialectique où d’un côté, la personne en situation de handicap
cherche à s’adapter le plus possible aux normes sociales, et de l’autre côté les normes sociales
s’adaptent pour accepter les différences.»

Objectifs et questions de recherche


La présente recherche vise à comprendre :
• QDR1 : Quelle place occupent la santé et le bien-être dans les préoccupations des
éducateurs en formation ?
• QDR 2 : Quelles sont les représentations, par les éducateurs en formation, de la santé?
• QDR3 : Quelles sont les représentations, par les éducateurs en formation, du bien-être?
• QDR4 : Quelles sont les représentations, par les éducateurs en formation, des personnes en
situation de handicap?
• QDR 5 : Quelles sont les représentations, par les éducateurs en formation, de l’expérience de
la santé et du bien-être des personnes en situation de handicap ?

Méthodologie
1. Population
L’ensemble des élèves de la filière du secondaire professionnel « agent d’éducation » d’une école
secondaire de la région de Bruxelles-Capitale. Cette formation s’étale sur les années de 5ème et 6ème
secondaire. Elle inclut notamment :
• un stage d’un mois avec des personnes en situation de handicap physique et / ou mental
• un cours d’Education pour la santé

Ce cours vise l’acquisition, par les éducateurs en formation, des compétences utiles en tant
qu’ « éducateurs pour la santé ».

La classe de 5ème secondaire compte 20 élèves, répartis en deux groupes. 17 élèves de cette classe
étaient présents (9 dans un groupe et 8 dans l’autre) et ont participé à la première étape de la partie
expérimentale. 16 élèves étaient présents et ont participé à la seconde étape (voir point 3 pour la
description de ces 2 étapes).

La classe de sixième secondaire compte 15 élèves qui étaient tous présents et ont participé aux deux
étapes de la partie expérimentale.

2. Objets d’études et typologies d’analyse


2.1.Typologies d’analyse des représentations de la santé
Joliot et al. (1997) analysent les représentations de la santé, par des adolescents, selon les domaines
physique, mental et social. Leurs résultats montrent que leurs représentations de la santé se
répartissent entre ces trois domaines. Selon les auteurs les représentations de la santé des
adolescents sont proches du modèle de santé global (Joliot et al. 1997, cités par Doumont, 2001).

Herzlich (1969) et Deccache (1994) analysent les représentations de la santé selon qu’elles relèvent
de l’avoir, de l’être ou du faire. La santé est perçue comme un capital inné, un état subi ou la
résultante de comportements et d’actions.

2.2.Typologie d’analyse des représentations du bien-être


Morrow (2001, cité par Doumont, 2001) analyse les représentations du bien-être d’adolescents
londoniens selon les domaines d’expériences dans lesquels la satisfaction est requise pour le bien-
être. Ces domaines sont les relations familiales, les relations dans le quartier, les relations à l’école, la
réussite scolaire et les loisirs.

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2.3.Typologies d’analyse des représentations du handicap
Morvan (1988) analyse les représentations, par des éducateurs, assistants sociaux et instituteurs
spécialisés en formation, des personnes en situation de handicap selon deux axes : (1) les principaux
thèmes émergeant des représentations du handicap et (2) la nature physique ou mentale du
handicap.

Selon le premier axe, les représentations sont 1.sémiologiques : signes diagnostics ou distinctifs du
handicap (la chaise roulante ou les yeux bridés liés au « mongolisme » par exemple). 2. des
représentations des « handicaps secondaires » : les désavantages qui résultent du handicap dans la
vie personnelle et sociale 3. les représentations de l’impact affectif ressenti face au handicap. 4. les
représentations des réactions des personnes « valides » face aux personnes en situation de
handicap.

Selon le second axe : le handicap physique est associé à des manques – pertes, mutilations par
exemple - aux techniques palliatives, parfois à l’enfance à travers la dépendance ou l’impuissance
qu’on lui attribue (p.242).

Le vécu émotionnel des personnes en situation de handicap physique est associé à la volonté de vivre
mais également au désespoir et à la résignation (p. 252).

Le handicap mental est associé au vide et à l’étrangeté, parfois à la folie (représentation de l’autisme),
à l’institution, à l’enfance (p.221). La vie émotionnelle des personnes en situation de handicap mental
est représentée par l’enfermement sur soi et une ambivalence fondamentale entre éléments positifs et
négatifs (p.252).

3. Partie expérimentale
La partie expérimentale a été divisée en deux étapes. La première a permis d’identifier la diversité et
la distribution des différentes représentations analysées.
Sur base des résultats de cette première étape, il a été décidé d’approfondir l’analyse des
représentations, par les éducateurs en formation, du bien-être des personnes en situation de handicap
(seconde partie).

3.1. Première étape


Objectif : identification de la variété et de la distribution des représentations de la santé, du bien-être,
des personnes en situation de handicap, de leur santé et de leur bien-être

Méthode : Analyse qualitative et quantitative d’expressions individuelles et d’entretiens de groupes


sur base d’exercices de méta plan

Dix questions ouvertes ont été posées aux éducateurs en formation. Ils ont répondu sur 1 ou sur 2
fiches par question. Des entretiens de groupes sur base d’exercices de méta plan ont été réalisés à
partir des fiches répondant à quelques questions (2 à 4 selon les groupes) afin que toutes les
questions soient traitées ainsi.

Cela a été organisé avec les deux groupes d’éducateurs en formation de 5ème (n=9 et 8 éducateurs)
pendant une et deux heures de cours respectivement. Avec la classe de 6ème (n=15 éducateurs)
pendant deux heures de cours.

Traitement des données : analyse qualitative des expressions individuelles et des entretiens de
groupe retranscrits.

Les réponses aux questions ouvertes ont été transformées et encodées sur base des typologies des
représentations de la santé, du bien-être et des personnes en situation de handicap identifiées dans la
littérature. Les distributions des représentations ont été décrites selon ces catégories d’analyse. Ces
données ont été mises en relation et des tests de signification de ces associations par X² ont été
réalisés.

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3.2.Deuxième étape
Objectif : Etude des représentations, par les éducateurs en formation, des expériences des
personnes en situation de handicap dans cinq domaines du bien-être (identifiés lors de la première
étape) afin d’obtenir des informations détaillées et individualisées sur cet objet de recherche

Méthode :
Analyse quantitative, par questionnaire auto administré, élaboré à partir des réponses aux questions
ouvertes de la première étape

Le questionnaire a été élaboré à partir des réponses aux questions ouvertes sur le bien-être et sur les
représentations du vécu des personnes en situation de handicap. Il a été administration pendant une
heure de cours, quinze jours après la première étape.

Traitement des données : Description des distributions des représentations dans les cinq domaines
du bien-être. Analyse des relations entre données et test de signification des associations par X².

Il est possible que la participation aux entretiens de groupe ait exercé une influence sur les résultats
du questionnaire auto administré, les représentations ayant évolué pendant ces entretiens.

Résultats
Thèmes principaux émergeants des priorités de vie, des représentations de la santé et du bien-être
Les thèmes suivants apparaissent dans les priorités de vie des éducateurs : la vie relationnelle et
affective (amis, famille, entourage, amour), la vie socioprofessionnelle (études, profession, loisirs,
sports, projets), la santé (la bonne santé, l’absence de maladie), le bien-être (physique ou mental), le
mode de vie (l’équilibre, profiter de la vie).

Sur les 64 réponses relatives aux priorités de vie exprimées par les éducateurs en formation, la santé
n’apparaît que dans 8% des réponses. Le bien-être obtient le même score, tandis que la vie
relationnelle et affective apparaît dans 42% des réponses et la vie socioprofessionnelle dans 28% des
réponses (n=64). Voir fig 1.

La santé est avant tout liée au bien-être physique ou mental (47% des réponses). Elle est ensuite une
question de mode de vie (hygiène et équilibre pour 22% des réponses), d’accomplissement
socioprofessionnel (9% des réponses), et enfin d’accomplissement relationnel et affectif (2% des
réponses) (n=64).

Le bien-être est défini par des termes appartenant au champ sémantique du bien-être mental (35%
des réponses), liés à la vie relationnelle et affective (30% des réponses) et à la vie
socioprofessionnelle (11% de réponses) (n=64). Il dépend donc de l’accomplissement dans les deux
domaines qui préoccupent le plus les élèves. La santé n’est jamais mentionnée dans les
représentations du bien-être. Deux occurrences de « être bien dans sa peau » font référence au bien-
être mental et physique.

Analyse des représentations de la santé et du bien-être selon les domaines physique, mental et social
Les représentations de la santé exprimées se répartissent dans les trois domaines physique, mental
et social. Néanmoins, les représentations relatives au domaine physique sont les plus nombreuses
(48% pour la « bonne santé » et 51% pour la « mauvaise santé ») (n=64). Le domaine mental apparaît
dans 30% des réponses sur la bonne santé et 22% des réponses sur la mauvaise santé et le domaine
social dans 11 et 7% des réponses pour la bonne et la mauvaise santé respectivement. Voir Fig. 2

56% des éducateurs en formation ont donné deux réponses appartenant à des domaines différents
pour la bonne santé, 34% pour la mauvaise santé (n=32). Les autres ont donné une seule réponse ou
deux réponses se rapportant au même domaine.

Les représentations du bien-être appartiennent surtout aux domaines social (38% des réponses) et
mental (38% de réponses) et peu au domaine physique (2% des réponses) (n=64). 47% des
éducateurs ont donné deux réponses appartenant à des domaines différents (n=32). Il y a 23% de
non-réponses, correspondant aux fiches vierges des éducateurs qui n’ont rempli qu’une seule des
deux fiches remises à chacun.

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Selon les éducateurs, ces trois domaines entretiennent des relations de complémentarité, d’influences
mutuelles. Le « lâcher prise » par rapport aux rechutes sur le plan physique apparaît comme un
élément important pour la santé mentale de la personne malade. Il est définit par les élèves comme
l’acceptation des rechutes et des limites à leurs comportements ou activités posées par ces rechutes.

Analyse des représentations de la santé et du bien-être selon les domaines de l’avoir, de l’être et du
faire
Les représentations de la santé appartiennent aux trois domaines de l’être, du faire et de l’avoir
identifiés par Herzlich (1969). Toutefois, les représentations en termes d’état sont plus fréquentes
dans le cas de la mauvaise santé (44 % des réponses) tandis que les représentations en termes de
faire sont les plus fréquentes pour la bonne santé (52% des réponses). L’ « avoir » ne compte que
pour 6 et 13% des réponses relatives à la bonne et la mauvaise santé (n=64). Ces différences entre
représentations de la bonne santé et représentations de la mauvaise santé sont significatives
(α=0,05 ; X²= 9,92). Les éducateurs ont donc tendance à effectuer des attributions causales internes
de la bonne santé et des attributions causales externes de la mauvaise santé : la première est le
résultat des comportements de santé, la seconde est un état subi. Voir fig. 3

Analyse des représentations du bien-être selon les domaines d’expériences dans lesquels la
satisfaction est requise
Les représentations du bien-être, par les éducateurs en formation peuvent être catégorisées en cinq
domaines: la vie émotionnelle, la vie affective et sexuelle, la vie relationnelle amicale et familiale, la vie
socioprofessionnelle et le bien-être physique. Ces domaines sont estimés très importants pour le bien-
être par, respectivement, 100%, 58%, 87%, 61% et 100% des éducateurs en formation (n=31).

Représentations du handicap et de la place en société de la personne en situation de handicap


Le handicap est défini, par les éducateurs, en termes de déficience en relation à une norme physique
ou cognitive ou en termes de désavantages sociaux. Selon eux, ces désavantages sociaux sont dus
aux déficiences et incapacités de la personne en situation de handicap et à l’attitude (« le regard ») de
la société. Les éducateurs sont donc conscients des interactions entre facteurs personnels et facteurs
environnementaux dans ce processus. Leurs représentations des personnes en situation de handicap,
sont, comme dans l’enquête de Morvan (1988) avant tout d’ordre sémiologique, puis en termes de
handicaps secondaires et de relations avec les personnes « valides ».

La place de la personne en situation de handicap dans la société est conçue soit par intégration soit
par insertion. L’inclusion comme « co-création d’un espace commun » (Mercier, 2004) n’est pas
abordée.

Représentations de la santé des personnes en situation de handicap


Le handicap est nettement distingué de la maladie et aucune allusion n’est faite au rôle possible de la
maladie dans sa genèse. Les expériences de la santé des personnes en situation de handicap sont
considérées comme semblables à celles des personnes « valides » par les éducateurs.

Toutefois, les éducateurs formulent l’idée d’une « vision particulière de la santé », d’une attention plus
grande accordée aux préoccupations de santé par les personnes en situation de handicap en raison
des contacts fréquents avec les soignants pour le suivi du handicap (physique / sensoriel) ou leur
prise en charge en institution (handicap mental).

Représentations du bien-être des personnes en situation de handicap


Selon les éducateurs en formation, le bien-être dépend de la satisfaction dans les mêmes cinq
domaines pour les personnes en situation de handicap et pour les autres.

Cependant lorsque la question du bien-être des personnes en situation de handicap a été évoquée
dans les entretiens de groupe, le thème de l’autonomie a émergé sans qu’aucune question ne porte
directement sur celui-ci. Selon les éducateurs en formation, le bien-être des personnes en situation de
handicap dépend fortement de leur degré d’autonomie. Les éducateurs se représentent l’autonomie
comme indépendance totale, comme dépendance minimale ou comme capacité d’autodétermination.
Ils considèrent le développement de l’autonomie des personnes en situation de handicap comme une
de leurs principales missions.

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Les représentations du bien-être des personnes en situation de handicap diffèrent donc des
représentations du bien-être des personnes « valides ». Cette distinction a motivé l’analyse détaillée
des représentations du bien-être des personnes en situation de handicap physique ou mental dans la
seconde partie expérimentale.

Représentations du bien-être des personnes en situation de handicap physique par rapport à celui des
personnes « valides »
Les représentations de la vie émotionnelle et de la vie relationnelle des personnes en situation de
handicap physique sont en majorité positives : les expériences dans ces domaines sont aussi bonnes
ou même meilleures que celles des personnes valides. Les représentations de leur vie affective et
sexuelle sont en majorité négatives. Pour les représentations de la vie socioprofessionnelle, les élèves
sont très partagés. Le bien-être physique est estimé semblable à celui des personnes valides par la
majorité des éducateurs. Voir figures 4 et 6.

Représentations du bien-être des personnes en situation de handicap mental par rapport à celui des
personnes « valides »
Les représentations de la vie émotionnelle et de la vie relationnelle des personnes en situation de
handicap mental sont en majorité positives. Les représentations de leur vie affective et sexuelle sont
en majorité négatives. Les représentations de leur vie socioprofessionnelle sont en majorité négatives.
Le bien-être physique est estimé semblable à celui des personnes valides par la majorité des
éducateurs. Voir figures 5 et 7.

Impact des stages sur les représentations du bien-être ces personnes en situation de handicap
Selon les éducateurs en classe de sixième, leurs stages avec des personnes en situation de handicap
ont eu un impact important sur leurs représentations du vécu de ces personnes. Cependant les
différences entre les représentations, par les élèves de 5ème et de 6ème, du bien-être des personnes en
situation de handicap, ne sont pas significatives. Voir fig. 4 et 5, 6 et 7.

Discussion
Principaux résultats
Les résultats montrent que la santé et le bien-être ne sont pas les préoccupations principales des
élèves mais entretiennent des relations avec celles-ci. Les expériences de la santé des personnes en
situation de handicap ne sont pas perçues comme spécifiques. Leurs expériences du bien-être
dépendent des mêmes cinq domaines que pour les personnes valides. Les éducateurs considèrent
que l’autonomie est un facteur important pour le bien-être des personnes en situation de handicap.
Selon eux leurs stages ont eu un impact important sur leurs représentations des personnes en
situation de handicap. Cette affirmation n’est pas corroborée par l’analyse quantitative des résultats.

Limites de la recherche
La taille de la population (n=32 pour la première étape, n=31 pour la seconde) rendait difficile la mise
en évidence de différences statistiquement significatives en fonction de la réalisation du stage.

Le biais de désirabilité sociale a pu influencer les entretiens de groupe. Mais par ailleurs, la
dynamique de groupe a pu enrichir les possibilités de réponses et affiner les réponses individuelles.

Intérêt des éducateurs pour les problématiques de santé


L’apparition de la santé et du bien-être au troisième rang des préoccupations des éducateurs en
formation montre que les contenus d’un cours d’EPS ne rencontrent pas d’emblée leurs intérêts. En
revanche la mise en évidence des liens existants entre les préoccupations principales des éducateurs
(vie relationnelle et affective et vie socioprofessionnelle) et le bien-être (composante principale des
représentations de la santé) est susceptible d’attirer leur attention et de les amener à s’impliquer dans
la formation en éducation pour la santé.

La nature globale de leurs représentations de la santé permet d’aborder le modèle de santé global de
l’OMS à partir de l’analyse de leurs représentations. Cela peut se faire dans le cadre de leur cours
théorique d’Education pour la Santé.

La question des relations entre comportements et états de santé dans le modèle de l’OMS pourrait
être abordée à partir de l’analyse de la part du « faire » (comportements) et de l’ « être »(état) dans
les représentations de la santé des éducateurs. Une discussion sur les rares représentations de la

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santé comme « avoir » pourrait introduire la présentation du rôle des déterminants de santé dans le
modèle, le « capital-santé » biologique ou génétique étant un de ses déterminants.

Types de représentations du handicap


A la différence d’avec les résultats de Morvan (1988), on ne trouve pas « l’institution » dans les
représentations du handicap mental. Cela pourrait être dû à une évolution dans les pratiques de prise
en charge et d’accompagnement des personnes en situation de handicap mental, moins fréquemment
institutionnalisées.
Les«techniques palliatives » ne s’imposent pas dans les représentations du handicap physique. Cela
pourrait être lié au recours plus fréquent à la chaise roulante par des personnes qui ne sont pas toutes
handicapées : des personnes âgées ou malades entre autres (Donaldson, 2005).

Modèles d’insertion / intégration ou inclusion sociale et approches sociopédagogiques


Selon Mercier (2004) l’appréhension de la place dans la société des personnes en situation de
handicap par insertion / intégration / inclusion permet de prédire l’adoption de différentes stratégies
socio-pédagogiques. Au modèle d’insertion correspondent des stratégies de « valorisation des rôles
sociaux » qui cherchent à développer les habiletés spontanées des personnes. Au modèle
d’intégration correspondent des stratégies de normalisation des comportements et au modèle
d’inclusion des stratégies de « participation sociale » qui visent à développer les capacités de
négociation utiles à la création d’espaces communs. Les représentations de la place en société des
personnes en situation de handicap dans nos résultats – de type intégration ou insertion -
correspondraient donc à des stratégies pédagogiques de normalisation ou de valorisation des rôles
sociaux.

Il est essentiel d’analyser avec les élèves ces deux types de stratégies mais également les stratégies
de « participation sociale », et leurs liens avec les trois modèles de la place en société des personnes
en situation de handicap. Si l’ensemble de ces types de stratégies et leurs modèles respectifs ne sont
pas identifiées et analysées dans le cadre de la formation des éducateurs, les stratégies de
« participation sociale » risquent de ne pas être mises en œuvre dans leur pratique professionnelle.

Relation entre autonomie et bien-être et représentations de l’autonomie


Les éducateurs en formation ont révélé trois représentations de l’autonomie : indépendance totale,
dépendance minimale et auto détermination. Selon Meininger (2001), les représentations de
l’autonomie sont liées à des conceptions du « Soi » et ont des répercussions sur les représentations
de la responsabilité professionnelle. Il est dès lors important d’identifier et d’analyser ces
représentations de l’autonomie et leurs relations avec des modèles d’intervention professionnelle dans
le cadre de la formation en Education pour la Santé des éducateurs.

La représentation de l’autonomie comme « indépendance totale » avancée par les éducateurs


correspond au « Soi jardin » de Meininger (2001): Soi fermé sur lui-même utilisant sa raison et sa
volonté comme instrument d’auto réalisation. L’autonomie est l’absolue souveraineté du moi. Les
professionnels viseront l’acquisition d’habiletés et de compétences pratiques et techniques par la
personne en situation de handicap, lui permettant de réaliser seule le plus d’actes possibles.
L’autonomie visée par les apprentissages est l’autonomie d’exécution : la capacité à réaliser les
activités décidées par la personne en situation de handicap ou par une autre personne pour elle
(Cardoll et al., 2002, cité par Clapton et al., 2002).
La représentation de l’autonomie comme « aide minimale» se présente comme une forme incomplète
de « l’indépendance totale ».

La représentation de l’autonomie comme « autodétermination » de certains éducateurs en formation


correspond à l’autonomie de décision (Cardoll et al., 2002, cité par Clapton et al., 2002). Meininger
(2001) distingue deux types d’autonomie de décision qu’il rapport au « Soi chemin » ou au Soi
« histoire ». Le Soi « chemin » est un processus continuel tendant vers de plus en plus d’auto-
détermination. L’autonomie est conçue comme la liberté de choisir sa vie. Le respect de l’autonomie
de la personne en situation de handicap implique la prise en compte par les professionnels des
priorités et souhaits qu’elle énonce.
Le Soi « histoire » se construit dans une histoire dans laquelle d’autres « soi » sont impliqués.
Chacun d’entre eux poursuit une route vers une plus grande estime personnelle. L’autonomie est la
manière d’agir en conformité avec l’identité construite en interaction avec les autres. Elle implique
donc un processus d’apprentissage de la gestion de ses dépendances fondamentales vis-à-vis

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d’autrui. La responsabilité du professionnel est d’être à l’écoute de la personne pour comprendre son
identité, ses demandes existentielles et de l’accompagner dans la prise de décisions et l’exécution de
comportements en adéquation avec celle-ci. Il s’agit non plus de respecter les décisions de la
personne mais de l’aider à identifier ses aspirations et à les réaliser en tenant compte de ses
dépendances.

Cette acceptation des dépendances est impliquée par l’attitude du « lâcher prise » qui selon les
éducateurs est nécessaire à l’apprentissage de l’autonomie. Selon les résultats des recherches
d’Aujoulat (2007) sur l’empowerment du malade chronique, le « lâcher prise » est un élément
fondamental de ce processus par lequel « une personne parvient à mobiliser et développer des
ressources personnelles pour agir dans une situation qui initialement dépasse ses ressources et sa
capacité de faire face» (p.34). Dans le cas des personnes en situation de handicap, le lâcher prise
consisterait en l’acceptation des limites de la maîtrise des comportements et des apprentissages. Il est
tout aussi nécessaire que la prise de conscience des ressources personnelles car il permet à la
personne de s’accepter en tant que personne en situation de handicap. Il s’agira pour les éducateurs
« de se mettre à l’écoute des personnes pour comprendre quelles situations elles perçoivent comme
aliénantes, souhaitent et se sentent capable de modifier, et de quelle manière en tenant compte du
contexte et des priorités de vie » (2007, p.36).

Impact des stages sur les représentations des éducateurs en formation


Selon les éducateurs les stages ont un impact sur leurs représentations des personnes en situation de
handicap et de leur bien-être. Bien qu’il existe, dans nos résultats, des différences entre ces
représentations en fonction de la réalisation des stages, elles ne sont pas significatives. Les
recherches menées sur l’impact des stages sur les représentations des professionnels spécialisés
montrent que celui-ci est influencé par différents facteurs : la durée et la fréquence du contact, le
programme de formation formel, les valeurs de la profession ou de l’institution de formation (Eberhardt
et Mayberry, 1995, cités par Horner-Johnson, 2002, p. 375).

Conclusion et recommandations
La santé et le bien-être ne sont pas, en tant que tels, des préoccupations fondamentales pour les
éducateurs en formation. Mais le bien-être dépend, selon eux, de la satisfaction dans les domaines
qui les préoccupent le plus : la vie relationnelle et la vie socioprofessionnelle.

L’expérience de santé des personnes en situation de handicap leur semble a priori identique à celle
des personnes valides. Cependant, la santé est selon nos résultats fortement liée au bien-être et,
selon les éducateurs en formation, l’expérience du bien-être par les personnes en situation de
handicap est spécifique : elle se distingue par l’influence majeure exercée par leur degré
d’autonomie. Celui-ci est perçu comme nettement plus variable que pour les personnes n’étant pas en
situation de handicap.

Les éducateurs en formation se représentent la place des personnes en situation de handicap dans la
société de manières correspondant aux modèles d’intégration ou d’insertion mais non au modèle
d’inclusion. L’absence de ce modèle d’inclusion, dans les résultats, correspond à l’absence de
stratégies de participation sociale dans les comportements professionnels (Mercier 2004).

Pour que les éducateurs parviennent à favoriser le maintien ou l’amélioration de la santé et du bien
être des personnes en situation de handicap par des stratégies professionnelles choisies
consciemment parmi des options variées, une importance particulière doit être accordée aux thèmes
suivants dans leur formation théorique et dans le suivi de leurs stages pratiques:

1. Relations entre leurs représentations du handicap, modèles d’insertion/intégration/inclusion,


approches socio pédagogiques et comportements professionnels.

2. Relations entre leurs représentations de l’autonomie, attitudes et responsabilités professionnelles

Des recherches approfondies seraient utiles pour comprendre l’impact des expériences de stages,
des objectifs et des contenus de formations sur les représentations des personnes en situation de
handicap et de leur bien-être par des éducateurs en formation. Ces recherches devraient suivre les
éducateurs pendant une période plus longue couvrant toute leur formation et quelques années de

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pratique professionnelle et tenir compte des caractéristiques des stages, des programmes de
formation et des valeurs des institutions de formation théorique et pratique.

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Figures

Figure 1: ReprŽsentations des prioritŽs de vie, de la santŽet du bien-tre par thmes


principaux chez les Žlves de 5me et de 6me en % (n=64)

100 1. Vie relationnelle et affective


(amis, famille, entourage,
amour)
80 2. Vie socioprofessionnelle
(Ž tudes, profession, loisirs,
sports, projets)
60 3. SantŽ (bonne santŽ /
47 absence de maladie)
42

40 35 4. Bien-tre (physique /
30
28 psychique / global)
23

20
11
5. Mode de vie (Ž quilibre,
10
8 8 8
6 hygi ne, profiter de la vie,
2

0
0 0
autres)
Pas de rŽ ponses
PrioritŽ s de vie Bonne santŽ Bien -tre

Figure 2:ReprŽsentations de la santŽet du bien-tre selon les domaines physique, mental


ou social chez les Žlves de 5me et de 6me en %(n=64)

100

80

Physique
60 51
48 Mental
38 38
40 Social
30
22 19 23 Pas de rŽ ponse
20 11 11
7
2
0
Bonne santŽ Mauvaise santŽ Bien-tre

10
Figure 3: ReprŽsentations de la santŽet du bien tre selon les domaines de l'tre, de
l'avoir ou du faire chez les Žlves de 5me et 6me en % (n=64)

100

80
Etat
60 52 50 Capital
44
40 Faire
30
23
22 22 20 Pas de rŽ ponse
20 13 13
6 6

Bonne santŽ Mauvaise santŽ Bien-tre

Figure 4: ReprŽsentations, par les Žducateurs de 5me, des expŽriences des


personnes en situation de handicap physique, dans les 5 domaines du bien-
tre en % (n=31)

75
80 69
63
56 56
60 44 44
38 NŽ gatives
40 31
25
Positives
20
0

Bien-
physique
tre Vie elle sexuelle
Vie affective et
Vie Žmotionnelle Vie relationnelle
socioprofessionn

Figure 5: Représentations, par les éducateurs de cinquième, des expériences des


personnes en situation de handicap mental, dans les cinq domaines du bien-être en %
(n=31)

100 81 81
80 56 56 56
60 44 44 44 Négatives
40 19 19
20 Positives
0
Vie affective
relationnelle

Bien-être
physique
émotionnell

socioprofes

et sexuelle
sionnelle
Vie

Vie
Vie
e

11
Figure 6: ReprŽsentations, par les Žducateurs de 6me, des expŽriences des
personnes en situation de handicap physique, dans les cinq domaines du bien-tre

100 80
80 60 60 60
47 53
60 40 40 40 NŽ gatives
40 20 Positives
20
0

Vie Bien-
physique
tre Vie nelle sexuelle
Žmotionnelle Vie affective et
Vie relationnelle socioprofession

Figure 7: ReprŽ sentations, par les Ž ducateurs de 6 me, des expŽ riences des personnes en
situation de handicap mental, dans les 5 domaine du bien-tre

100 73 73
80 67
53 47 55
60 45 NŽ gatives
33 27 27
40 Positives
20
0

Vie Vie
Bien-
physique
tre Vie
nnelle
Žmotionnelle relationnelle Vieetaffective
sexuelle
socioprofessio

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