IMPLEMENTACIN DE LA LDICA COMO ESTRATEGIA METODOLGICA

PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS MATEMTICAS EN NIOS

DE GRADO PRIMERO DEL CENTRO EDUCATIVO NUEVA JERUSALN DEL
MUNICIPIO DE FLORENCIA CAQUET

LUIS ALFREDO VALDERRAMA RIOS

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
FLORENCIA CAQUET
2010

IMPLEMENTACIN DE LA LDICA COMO ESTRATEGIA METODOLGICA

PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS MATEMTICAS EN NIOS
DE GRADO PRIMERO DEL CENTRO EDUCATIVO NUEVA JERUSALN DEL
MUNICIPIO DE FLORENCIA CAQUET

LUIS ALFREDO VALDERRAMA RIOS

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al ttulo de

Licenciado en Pedagoga Infantil

Director
GERMAN FLORIANO

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
FLORENCIA CAQUET
2010

Nota de aceptacin

__________________________________

__________________________________

__________________________________

_________________________________
Presidente del Jurado.

_________________________________
Jurado.

_________________________________
Jurado.

Florencia, diciembre 4 de 2010

DEDICATORIA
Primeramente a DIOS , te ofrezco como ofrenda este ttulo profesional y te
doy gracias por haberme dotado de grandes virtudes espirituales y por
enviarme luz de sabidura.
A mi familia, por su comprensin y apoyo permanente, dndome nimo
desfallecer y seguir adelante con mis estudios.

para no

A todas las personas que de una u otra forma me colaboraron y apoyaron en

todo mi proceso pedaggico de formacin.
A todos mis compaeros y compaeras de estudio que en muchas oportunidades
me orientaron sobre aspectos que yo no entenda y pude salir adelante con todos
los trabajos de estudio.
A los docentes que me orientaron en el proceso de formacin para alcanzar este
ttulo: GERMAN FLORIANO, CLARA STELLA LOPEZ Y MARINA VELA

AGRADECIMIENTOS

En primera instancia agradezco a Dios por la oportunidad que me brinda de a

ver culminado mis estudios superiores que esto me conllevar a conocer
mejor el mundo, a valorar a los que fueron mis asesores durante todo el
proceso. A mi esposa y a mis hijas por haberme colaborado para alcanzar
este xito acadmico - formativo.
Doy gracias a mi asesor de tesis:
GERMAN FLORIANO
Al doctor LEONIDAS RICO MARTINEZ por las orientaciones que me dio
y la aclaracin de dudas.
Al director de proyecto licenciado JORGE LUIS HINCAPIE VALLEJO
Al coordinador del Centro Educativo Nueva Jerusaln., al titular del grado
primero primaria a los nios del grado primero de primaria y sus respectivos
padres de familia.

CONTENIDO
pg.
INTRODUCCIN ................................................................................................... 11
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................ 13
1.1 DESCRIPCIN DEL PROYECTO ................................................................... 13
1.2 PROBLEMTICA ............................................................................................. 13
1.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA.................................................................. 14
2. JUSTIFICACION ............................................................................................... 15
3. OBJETIVOS ...................................................................................................... 19
3.1 OBJETIVO GENERAL ..................................................................................... 19
3.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS ............................................................................ 19
4. MARCO REFERENCIAL................................................................................... 20
4.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ............................................................. 20
4.2 REFERENTES TEORICOS ............................................................................. 24
4.2.1 Transposicin didctica (Chevallard). ........................................................... 24
4.2.2 El sistema didctico ...................................................................................... 24
4.2.3 La vigilancia epistemolgica. ........................................................................ 25
4.2.3.1 Caracterizacin del campo de estudio de la didctica ............................... 25
4.3 REFERENTES CONCEPTUALES.................................................................. 29
4.3.1 Matemticas y juegos ................................................................................... 29
4.3.2 Aprendizaje Significativo ............................................................................... 30
4.3.3 Currculo. ...................................................................................................... 31
4.3.4 Didctica de las matemticas. ...................................................................... 31
4.3.5 La didctica y el juego.................................................................................. 31
4.3.6 Enseanza- Aprendizaje. .............................................................................. 33
4.4 REFERENTES NORMATIVOS ........................................................................ 37
5. METODOLOGIA ............................................................................................... 40
5.1 TIPO DE INVESTIGACIN............................................................................. 41
5.2 TCNICAS DE INVESTIGACIN .................................................................... 41
5.3 TCNICAS DE RECOLECCIN...................................................................... 41
5.4 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN ........................... 42
5.4.1 Poblacin ...................................................................................................... 42
5.4.2 Muestra ......................................................................................................... 43

6. ANALISIS Y RESULTADOS DEL PROCESO INVESTIGATIVO ...................... 44

6.1 ANALISIS DE LA ENTREVISTA A LOS DOCENTES..................................... 44
6.2 ANALISIS DE LA ENTREVISTA A LOS PADRES DE FAMILIA ...................... 50
6.2.1 Encuesta a padres de familia (Despus de la ejecucin del proyecto) ......... 50
6.2.2 Encuesta a los estudiantes objeto estudio (Despus de la ejecucin del
proyecto) ................................................................................................................ 51
6.3 ANLISIS DE LA OBSERVACIN .................................................................. 51
7. PROPUESTA DIDACTICA................................................................................ 52
8. PROPUESTA DE INTERVENCIN Y SU IMPLEMENTACIN ........................ 53
9. REFERENTES TERICOS DEL PLAN DEL AULA........................................... 54
10. PLAN DE ACCIN DEL PROYECTO DE AULA ............................................. 58
11. PLANEACION DE SECUENCIAS DIDACTICAS ............................................. 60
11.1 PLANEACION DE SECUENCIAS DIDACTICAS 1 ........................................ 61
11.2 PLANEACION DE SECUENCIAS DIDACTICAS 2 ........................................ 62
11.3 PLANEACION DE SECUENCIAS DIDACTICAS 3 ........................................ 63
12. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................... 65
12.1 CONCLUSIONES ......................................................................................... 65
12.2 RECOMENDACIONES ................................................................................. 66
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS....................................................................... 67
ANEXOS ................................................................................................................ 69

LISTA DE GRFICAS
pg.
Grfica 1. Interpretacin de la pegunta qu es la matemtica. .............................. 44
Grfica 2. Interpretacin de la pregunta que entiende usted por contar. ............... 45
Grfica 3. Interpretacin en qu consiste la actividad matemtica en la escuela .. 45
Grfica 4. Utiliza el juego con sus estudiantes en la solucin de problemas? ....... 46
Grfica 5. Para qu sirve el juego en la enseanza de las matemticas? ............. 46
Grfica 6. Que actividades realiza en la clase de matemticas con los nios de
primero? ................................................................................................................. 47
Grfica 7. Qu tipo de evaluacin utiliza para confirmar en los nios el logro
alcanzado un aprendizaje significativo? ................................................................. 48

LISTA DE ANEXOS
pg.
Anexo A. Entrevista a los docentes ....................................................................... 69
Anexo B. Encuesta a padres de familia ................................................................. 70
Anexo C. Encuesta a los estudiantes .................................................................... 71
Anexo D. Registro fotogrfico ................................................................................ 72

RESUMEN

El proyecto de investigacin titulado Implementacin de la ldica como

estrategia metodolgica para un aprendizaje significativo de las matemticas en
nios de grado primero del centro educativo nueva Jerusaln del municipio de
Florencia Caquet. El grado primero de primaria del centro educativo nueva
Jerusaln del municipio de Florencia Caquet, constituy un trabajo de
actividades ldicas- significativas con el fin de desarrollar de la mejor manera el
proceso enseanza -aprendizaje de las matemticas en los nios, a travs de una
metodologa activa donde el eje del proceso es el estudiante, orientado por el
titular del proyecto quien utiliz como soportes la normatividad educativa en
cuanto los lineamientos curriculares en matemtica para el grado primero,
estndares de calidad, fundamentos tericos del tema en referencia.
El motivo por el cual se desarroll esta propuesta fue mejorar los procesos de
enseanza aprendizaje de las matemticas, donde se instaur una metodologa
innovadora que utiliza el juego y la creatividad; para conocer a fondo la
problemtica se desarrollo una encuesta aplicada a dos docentes del rea del
mismo centro educativo; luego se cuestion a los nios acerca de las dificultades
que tenan para contar y desarrollar diferentes actividades matemticas como
resolver problemas sencillos cotidianos; frente a ello, se ejecut un plan de accin
concerniente en actividades significativas que lograron solucionar la problemtica,
donde los nios adquirieron habilidades y se hicieron competentes para aplicar las
matemticas en su vida diaria. Teniendo en cuenta que el juego fue la mejor
estrategia, ya que sta es la actividad ms comn en los nios, nos proporcion
unos resultados ptimos pedaggicamente y a su vez me dej una gran
satisfaccin personal, ya que aprend como profesional que a travs del juego se
puede conseguir cualquier objetivo matemtico que se pretenda, si es bien
orientado; tambin se tiene en cuenta que se incursion en una pedagoga activa,
cambiando el panorama tradicional donde esta ltima a dejado unos resultados
nada satisfactorios para la pedagoga actual.

INTRODUCCIN

Este proyecto tiene su centro investigativo en el sentido de proporcionar una

metodologa adecuada para la enseanza de las matemticas a los nios de
grado primero, en zona Rural con el objeto de lograr que para ellos sea agradable
aprender y practicar las matemticas en la solucin de sus problemas cotidianos.
Como eje central epistemolgico hablaremos ms adelante de las teoras de
Vigotsky, Piaget, Mara Montessori, Chevallrd Jorge Castao y J Huizinga acerca
de la importancia de la ldica para la enseanza de las matemticas.
Teniendo en cuenta, que el juego , es por excelencia, la forma natural que tiene el
nio para relacionarse con el mundo de su contexto lo que este aporta atreves del
juego las personas y de los objetos y que a travs de l incorpora, recrea,
expresa, inventa, descubre, construye, interacta y adems que su juego puede
tener diferentes formas: puede ser un juego de ejercitacin, de dramatizacin, de
experimentacin pero a la vez es un juego; es por esto que este proyecto se ha
enfocado a la utilizacin de una metodologa que le permita al nio del grado
primero aprender las matemticas de una manera agradable, haciendo lo que le
gusta y a la vez se da a conocer a los docentes del centro educativo La Nueva
Jerusalm del municipio de Florencia Caquet, una nueva forma de ensear, una
metodologa que les permite renovar su currculo y compartir momentos
agradables con los nios mientras se desarrolla el proceso de enseanzaaprendizaje en el aula de clases.
En el proyecto se presenta una propuesta de actividades como talleres creativos y
juegos que se pueden desarrollar en el aula de clases con los nios, cada juego
tiene su explicacin, el tema al que se aplica y lo que se pretende con dicho juego.
El escenario de juego como marco interactivo y de comunicacin interpersonal
caracterizado por clima de afectos positivos y de modulacin social equilibrada de
las emociones, se convierte en un formato en la cual la actividad es susceptible de
ser interpretada por el nio y la nia como un ensayo como una finalidad de logro.
Por la cual el aula pierde su carcter de ser un espacio cerrado, para
transformarse en un espacio abierto al conocimiento, a la creatividad, a la
convivencia, conservando siempre un ambiente agradable para aprender. As
mismo, en el aula se desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje
significativo tanto para el nio como para el docente.
La ejecucin del proyecto pretende responder a una problemtica que se presenta
en la enseanza de las matemticas, que se encontr en los resultados de la
investigacin realizada en el Centro Educativo La nueva Jerusalm del municipio
de Florencia Caquet y que los docentes de la misma han expuesto.

Como aspecto determinante del proyecto se dan unas conclusiones basadas en

todo el proceso, de esta se desliga unas recomendaciones y unos referentes
bibliogrficos, de donde se ha sacado toda la informacin.
Los lineamientos Curriculares de 1998 y los Estndares Bsicos plantean que la
enseanza y el aprendizaje del pensamiento numrico y sistema numrico debe
estar orientado a que los estudiantes adquieran un conocimiento solido que
comprendan tanto los nmeros, como las relaciones y operaciones y las distintas
formas de representarlos teniendo en cuenta que este se adquiere gradualmente
y va evolucionando en la medida en que los estudiantes tienen la oportunidad de
pensar en los nmeros y de usarlos en contextos significativos.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIN DEL PROYECTO

La dificultad en el aprendizaje de las matemticas ha sido producto de una
enseanza tradicionalista, donde la practica pedaggica consiste en proporcionar
informacin a los educandos y estos a su vez actan como receptores que
memorizan a diario lo que se les ensea, esto conlleva a que el alumno se le
inhibe su potencial intelectual, su creatividad, imposibilitndolo a conocer su
mundo, su recurso natural: el juego y sobre todo exista una barrera entre el
estudiante y las matemticas por la indisposicin hacia su estudio y prctica.
De esta manera la problemtica se centra en una mala orientacin pedaggica
que en sntesis refleja una metodologa inapropiada, esta situacin se vivencia en
un contexto rural, como lo es la vereda Nueva Jerusaln, donde sus pobladores,
ms concretamente, campesinos tienen la conviccin de que es ms importante
que sus hijos aprendan las labores del campo a que se culturicen y eduquen.
Lo anterior afirma que el contexto tiene un papel preponderante en todas las fases
del aprendizaje y la enseanza de las matemticas, el decir, no solo en la fase de
aplicacin, sino en la fase de exploracin y en la de desarrollo, donde los alumnos
descubren o reinventan las matemticas.
En este sentido, se presenta esta propuesta como posible solucin a la
problemtica antes citada, a unos lineamientos curriculares que exigen una
pedagoga activa, donde el estudiante es protagonista de su aprendizaje y donde
se tiene en cuenta un plan de estudio que requiere unas modificaciones tericaprcticas para ejercer la funcin pedaggica.
1.2 PROBLEMTICA
Los Docentes del Centro Educativo La Nueva Jerusalm , est ubicado en la zona
rural del municipio de Florencia, departamento de Caquet, en los ltimos aos
han detectado notorias dificultades en los estudiantes del grado primero ligadas al
aprendizaje del rea de las matemticas.
Por otra parte, los docentes presentan tambin niveles de deficiencia en el
conocimiento, manejo y aplicacin de metodologas innovadoras, y dinamizadoras
en el que hacer pedaggico para el aprendizaje de las matemticas.
La problemtica de no aplicar una metodologa adecuada para orientar el proceso
enseanza-aprendizaje en la Institucin Educativa Nueva Jerusalm en grado
primero de primaria, ha creado en los nios una especie de barrera que
obstaculiza este proceso; los nios confunden procesos matemticos, no existe

13

una visin concreta terica ni prctica de los temas; en conclusin, existe una
problemtica en la aplicacin del currculo, una desviacin terica y prctica de los
temas y sobre todo no aplican en eventos cotidianos la matemtica. Esta
situacin a su vez demarca un problema que corresponde a la falta de
capacitacin docente, por lo que el docente titular del rea no est cumpliendo con
los lineamientos curriculares de las matemticas. Por consiguiente en el plan de
estudio del rea de matemticas no se ha especificado una pedagoga activa
acorde a la edad de los nios y que vaya relacionado a las competencias y
estndares curriculares, pues, es una pedagoga tradicionalista la que se est
aplicando y que se ha mandado a recoger.
1.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA
Implementacin de la ldica como estrategia metodolgica para un aprendizaje

sigficativo de las matemticas en nios de grado primero del centro educativo

nueva Jerusalem del municipio de Florencia Caquet?

14

2. JUSTIFICACION

El propsito de este proyecto no es otro que compartir con los docentes del Centro
Educativo La Nueva Jerusalm del municipio de Florencia Caquet y por qu no a
todos quien lo necesite una metodologa adecuada y pertinente para llevar a cabo
un proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas con nios de primero
de primaria, una metodologa que nos ayuda a reflexionar sobre nuestra prctica
diaria. Poner en comn ideas y tcnicas metodolgicas que sirvan para desarrollar
en nuestros alumnos y alumnas las competencias bsicas.
De esta manera los planteamientos de Chevallard acerca de la transposicin
didctica, nos hace pensar que para mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje, sobre el pensamiento lgico matemtico a travs de la aplicacin del
juego y la creatividad se hace necesario compartir el saber cientfico con el saber
instructivo, tanto de los padres de familia como conductores del punto intermedio
en el que se encuentran respecto de los acadmicos, siendo los educandos los
que transforman a travs del conocimiento esos dos tipos de saberes. Lo que
implica el trabajo directo con la comunidad educativa.
En cuanto a la metodologa del juego, los aportes tericos de Vigotsky han
servido para apoyarnos conceptualmente en el desarrollo de esta problemtica
donde: Vigotsky seala el carcter central del juego en la vida del nio,
subsumiendo y yendo ms all de las funciones de ejercicio funcional, de su valor
expresivo, de su carcter elaborativo, etc. En segundo trmino, el juego parece
estar caracterizado en Vigotsky como una de las maneras de participar el nio en
la cultura, es su actividad cultural tpica, como lo ser luego, de adulto, el trabajo.
Es decir, segn la perspectiva dada, el juego resulta una actividad cultural.
Seamos ms precisos, el juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo
del nio en trminos de su apropiacin de los instrumentos de la cultura, es un
juego regulado mas o menos ostensiblemente por la cultura misma.
De igual manera, La teora de Piaget se encuadra dentro de lo que se ha dado en
llamar psicologa de la consciencia; por lo tanto, la actividad ldica es considerada
una conducta. Esa conducta, en tanto juego, debe cumplir las siguientes
condiciones:
que se realice simplemente por placer;
que no tenga otro objetivo que la actividad ldica en s misma. El juego no busca
eficacia, no persigue resultados (carcter autotlico);
que sea algo que el nio realice por iniciativa propia;
que exista un compromiso activo por parte del sujeto.
Piaget afirma que el acto intelectual persigue siempre una meta que se halla fuera
de l mientras que el juego, en cambio, tiene el fin en s mismo.
Entonces, la actividad ldica no es una conducta adaptativa, no persigue el
equilibrio entre asimilaciones y acomodaciones. Por el contrario, aparece como

15

uno de los polos de ese equilibrio, el del predominio de la asimilacin, donde el

nio no se adapta al mundo, sino que lo deforma en el marco del juego, conforme
a sus deseos, asimilando as lo real al yo.
Cuando decimos que el juego es una conducta, cabe aclarar con Piaget que,
entonces, comparte con todas las conductas el hecho de ser solidarias de la
estructura intelectual que en cada momento del desarrollo marcar sus lmites y
posibilidades.
Es as que el juego simblico recibe el carcter de tal por dos razones solidarias:
a) la estructura intelectual que lo determina y b) la utilizacin excluyente que hace
del smbolo, es decir, de uno de los dos instrumentos que engendra la funcin
semitica.
Sabemos que la funcin semitica o simblica es aquella que consiste en
representar algo por medio de un significante diferenciado, y que engendra dos
clases de instrumentos: los smbolos, significantes motivados, construidos por el
sujeto, y que 2 guardan alguna semejanza con sus significados; y los signos,
arbitrarios o convencionales, necesariamente colectivos, recibidos por el canal de
la imitacin.
Otra de las autoras celebres frente a la ldica como estrategia metodolgica para
la enseanza de las matemticas y otras reas, fue Mara Montessori quien logr
que los infantes con capacidades diferentes aprendieran mediante el refuerzo de
su autoestima con juegos y trabajo manual. Una vez que ellos sentan que podan
avanzar, Mara iba transmitindoles el conocimiento de las letras y de los
nmeros.
En poco tiempo, la doctora empez a ser respetada entre el pequeo grupo de
profesores y de padres que la conocan. Ella pens que su mtodo podra ser ms
eficaz si lo pona en prctica con chicos que no tuvieran ningn tipo de dificultad.
El principio bsico que ella sostena era que el nio necesitaba estmulos y libertad
para aprender. El maestro tena que dejar que el alumno expresara sus gustos,
sus preferencias y algo ms importante an, haba que dejar que se equivocara y
volviera a intentar lo que haba iniciado.
Fue entonces que propuso cambiar el rol dominante del profesor para dejar que el
alumno tuviera un papel ms activo y dinmico en el proceso de aprendizaje.
. Mara fue capaz de dejar en el pasado la tpica idea de las aulas de clase
oscuras, sin ventanas, ambientadas slo con un pizarrn negro, donde los
alumnos estaban como estatuas alineados en sus bancos.
En cambio, empez a valorizarse la importancia que tenan los lugares
agradables, amplios, donde los pequeos podan moverse sin problemas y

16

contaban con elementos como cubos, cajas de colores, etctera, con lo que se
estimula el cerebro, el intelecto y la capacidad de comunicacin infantil.
Con base en ello, en enero de 1907 Mara fund en Roma la primera Casa para
nios, donde los menores contaban con pequeos muebles sencillos y un
magnfico material pedaggico (formas geomtricas, aros, palos, lpices, pinceles
y pinturas de varios colores), que iban haciendo que el aprendizaje fuera ameno,
casi como un juego. La influencia que tuvo la doctora con su sistema fue mundial y
gran parte de sus ideas hoy forman parte de nuestro conocimiento, lenguaje y
manera de entender a los nios.
El mtodo Montessori est basado en observaciones cientficas hechas por su
creadora relacionadas con la capacidad de los nios (casi sin esfuerzo), para
absorber conocimiento de su alrededor, as como el inters que ellos tenan por
materiales que se pudieran manipular. Cada pedazo de equipo, ejercicio y mtodo
desarrollado, estuvo basado en lo que ella observ, sobre todo en lo que los nios
hacan "naturalmente", es decir, por s mismos, sin ayuda de los adultos.
Con el mtodo Montes soriano los nios aprenden a leer, escribir, contar y sumar
antes de completar los seis aos de edad. Su sistema, junto con el material
pedaggico, tiene un gran valor y cualidades didcticas, pero la eficacia de este
material radica en el principio construido con base en el estudio y la comprensin
de la actividad intelectual y el desenvolvimiento moral del infante.
El impacto que ofrece este proyecto obedece a la razn de que el nio siente que
se confa en sus posibilidades de pensar y de hacer, se siente responsable por su
participacin en el desenvolvimiento del proyecto: se siente respetado,
escuchando en sus inquietudes e inters; se siente protagonista de su propio
aprendizaje. Est utilizando para conocer el mundo, su propio recurso natural: el
juego.
El juego supone, en primer lugar una posicin psicolgica particular por parte del
sujeto que juega, que est basada en el conocimiento de que lo que est
realizando es una actividad libre.
La tarea educativa se organiza tomando en cuenta lo que el nio hace y piensa,
as es como, en esta prctica donde se cita la resolucin de un problema el de
lograr un aprendizaje significativo de las matemticas, en donde los nios reten
sus capacidades, ya que cuando estos tratan de resolver un problema se
enfrentan a una tarea intelectual, estimulante, que les permite valorar sus propios
esfuerzos, descubrir nuevos conceptos y buscar diversas estrategias de solucin,
en nuestro caso la estrategia pedaggica es el juego y la creatividad.
Este proyecto comprende una razn acadmica consistente en ser un medio
facilitador del proceso de enseanza de las matemticas, a su vez es un

17

paradigma pedaggico nuevo que destierra la metodologa tradicionalista que su

aplicacin no est trayendo resultados significativos ni para el docente ni para los
estudiantes del grado primero.
De igual manera, existe una razn social, puesto que este estudio mejorara la
calidad de vida de los educandos; tendramos unos nios con habilidades para
desarrollar problemas cotidianos en un desarrollo integral acorde a su edad,
donde el juego es placentero y facilita el aprendizaje. Esto proporcionara para el
futuro jvenes exitosos, creativos e innovadores, capaces de generar nuevos
conocimientos.
Este es un proyecto que responde a las necesidades de muchos nios y docentes
y se puede aplicar en cualquier contexto educativo.

18

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Disear, implementar y aplicar una metodologa activa que ayude a construir un

proceso dinmico para la enseanza del rea de las matemticas, encaminadas a
propiciar en el aula un espacio ldico y creativo en los cuales los nios y nias del
grado primero de primaria del centro educativo Nueva Jerusaln construyan
conocimientos con su entorno a partir de experiencias adquiridas con sus juegos.
3.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Diagnosticar el estado actual del proceso enseanza aprendizaje sobre los
diferentes temas de matemticas en el grado primero de primaria del centro
educativo en referencia.
Implementar las bases tericas del plan curricular del rea matemticas del
grado primero durante todo el proceso investigativo.
Disear y evaluar actividades ldicas para el aprendizaje de las Matemticas
de grado primero de primaria.
Establecer mecanismos de estmulo para que los nios y nias de grado
primero de primaria se sientan atrados por el aprendizaje de las matemticas.
Aplicar una metodologa innovadora que promueva al educando a crear
habilidades y competencia en el proceso enseanza-aprendizaje de las
matemticas en grado primero.
Confirmar que la metodologa activa que se pone en marcha en este proyecto
de aula es el ms adecuado para ensear matemticas a los nios y nias del
grado primero de primaria.

19

4. MARCO REFERENCIAL

4.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

La actividad matemtica ha tenido desde siempre una componente ldica que ha
sido la que ha dado lugar a una nueva parte de las creaciones ms interesantes
que en ella han surgido.
El juego tal como el socilogo J. Huizinga lo analiza en su obre Homo ludens,
presenta unas cuantas caractersticas peculiares:
-es una actividad libre, en el sentido de la paideia griega, es decir, una actividad
que se ejercita por s misma, no por el proyecto que de ella se pueda derivar.
-tiene una cierta funcin en el desarrollo del hombre; el cachorro humano, como el
animal, juega y se prepara con ello para la vida; tambin el hombre adulto juega y
al hacerlo experimenta un sentido de liberacin, de evasin, de relajacin.
-el juego no es broma; el peor revienta juegos es el que no se toma en serio su
juego.
-el juego, como la obra de arte, produce placer a travs de su contemplacin y de
su ejecucin
.el juego se ejercita separado de la vida ordinaria en el tiempo y en el espacio
-existen ciertos elementos de tensin en l, cuya liberacin y catarsis causan gran
placer
-el juego da origen a lazos especiales entre quienes lo practican
-a travs de sus reglas del juego un nuevo orden, una nueva vida, llena de ritmo y
armona.
Un breve anlisis de lo que representa la actividad matemtica basta para
permitirnos comprobar que muchos de estos rasgas estn bien presentes en ella.
La matemtica, por su naturaleza misma es tambin juego, si bien este juego
implica otros aspectos, como el cientfico, instrumental, filosfico, que juntos hacen
de la actividad matemtica uno de los verdades ejes de nuestra cultura.
Si el juego y la matemtica, en sus propias naturales, tienen tantos rasgos
comunes, no es menos cierto que tambin participan de las mismas
caractersticas en lo que respecta a su propia prctica. Esto es especialmente
interesante cuando nos preguntamos por los mtodos ms adecuados para

20

transmitir a nuestros alumnos el profundo inters y el entusiasmo que las

matemticas pueden generar y para proporcionar una primera familiarizacin con
los procesos usuales de la actividad matemtica.
Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, un cierto nmero de
objetos o piezas, cuya funcin en el juego viene definida por tales reglas,
exactamente de la misma forma en que se puede proceder en el establecimiento
de una teora matemtica por definicin implcita : se nos dan tres sistemas de
objetos. Los del primer sistemas lo llamaremos juntos, los del segundo sistemas
rectas.(Hilbert, Grudiagen der Geometrie)
Quien se introduce en la prctica de un juego debe adquirir una cierta
familiarizacin con sus reglas, relacionando unas piezas con otras al modo como
el novicio en matemticas comparar y hacer interactuar los primeros elementos de
la teora unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de
una teora matemtica.
Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo unas pocas tcnicas
simples, que en circunstancias que aparecen repetidas a menudo, conducen al
xito. Estos son los hechos y temas bsicos de la teora que se hacen fcilmente
accesibles en una primera familiarizacin con los problemas sencillos del campo.
Una exploracin ms profunda de un juego con una larga historia proporciona el
conocimiento de los caminos peculiares de proceder de los que han sido los
grandes maestros en el campo. Estas son las estrategias de un nivel ms
profundo y complejo que han requerido una intuicin especial puesto que se
encuentran a veces bien alejadas de los elementos inciales del juego. Esto
corresponde en matemticas a la fase en la que el estudiante trata de asimilar y
hacer profundamente suyos los grandes teoremas y mtodos que han sido
creados a travs de la historia. Son los procesos de las mentes ms creativas que
estn ahora a su disposicin para que l haga uso de ellas en las situaciones ms
confusas y delicadas.
Ms tarde, en los juegos ms sofisticados, donde la reserva de problemas nunca
se agota, el jugador experto trata de resolver de forma original situaciones del
juego que nunca antes han sido exploradas. Esto corresponde al enfrentamiento
en matemticos con los problemas abiertos de la teora.
Finalmente hay unos pocos de son capaces de crear nuevos juegos, ricos en
ideas interesantes y en situaciones capaces de motivar estrategias y formas
innovadoras de jugar. Esto es paralelo a la creacin de nuevas teoras
matemticas, frtiles en ideas y problemas, posiblemente con aplicaciones para
resolver otros problemas abiertos en matemticas y para revelar niveles de la
realidad ms profundos que hasta ahora haban permanecido en la penumbra.

21

Las matemticas y los juegos han entreverados sus caminos muy frecuentemente
a lo largo de los siglos. Es frecuente en la historia de las matemticas la aparicin
de una observacin ingeniosa, hecha de forma ldica, que ha conducido a nuevas
formas de pensamiento. En la antigedad se puede citar el I Ching como origen
del pensamiento combinatorio y de tiempos ms modernos se puede citar en este
contexto a Fibonacci, Cardano, Fermat, Pascal, Leibniz, Euler, Daniel Bernoulli.
Del valor de los juegos para despertar el inters de los estudiantes se ha
expresado muy certeramente Martin Gardner, el gran experto en nuestro tiempo
en la presentacin lucida, interesante y profunda de multitud de juegos por
muchos aos en sus columnas de la revista americana Scientific Amrica:. con
seguridad el mejor camino para despertar a un estudiante consiste en ofrecerle un
intrigante juego, truco de magia, chiste, paradoja, pareado de naturaleza
matemtica o cualquiera de una veintena de cosas que los profesores aburridos
tienden a evitar porque parecen frvolas (carnaval matemtico, Prologo).
El matemtico experto comienza su aproximacin a cualquier cuestin de su
campo con el mismo espritu explorador con el que un nio comienza a investigar
un juguete recin estrenado. Abierto a la sorpresa, con profunda curiosidad ante
el misterio que poco a poco espera iluminar, con el placentero esfuerzo del
descubrimiento. Por qu no usar este mismo espritu en nuestra aproximacin
pedaggica a las matemticas?
A mi parecer el gran beneficio de este acercamiento ldico consiste en su potencia
para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento
con problemas matemticos.
La matemtica es un grande y sofisticado juego que adems, resulta ser al mismo
tiempo una obre de arte intelectual, que proporciona una intensa luz en la
exploracin del universo y tiene grandes repercusiones prcticas. En su
aprendizaje se puede utilizar con gran provecho, como hemos visto anteriormente
sus aplicaciones, su historia, las biografas de los matemticos ms interesantes,
sus relaciones con la filosofa o con otros aspectos de la mente humana, pero
posiblemente ningn otro camino puede transmitir cual es el espritu correcto para
hacer matemticas como un juego bien escogido.
El juego bueno, el que no depende de la fuerza o maa fsica, el juego que tiene
bien definida sus reglas y que posee cierta riqueza de movimientos, suele
presentarse muy frecuentemente a un tipo de anlisis intelectual cuyas
caractersticas son muy semejantes a las que presenta el desarrollo matemtico.
Las diferentes partes de las matemticas tienen sus piezas, los objetos de los que
se ocupa, bien determinados en su comportamiento mutuo a travs de las
definiciones de la teora. Las reglas validas de manejo de estas piezas son dadas
por definiciones y por todos los procedimientos de razonamiento admitidos como
validos en el campo. Cuando la teora es elemental, estos no son muchos ni muy

22

complicados y se adquieren bien pronto, lo cual no quiere decir que el juego sea
trivial. Elemental significa cerca de los elementos inciales y no necesariamente
simples. Existen problemas elementales desproporcionadamente complicados con
respecto a su enunciado. Un ejemplo lo constituye el problema de averiguar el
mnimo de las figuras en las que una aguja unitaria puede ser invertida en el plano
por movimientos continuos. Cuando la teora no es elemental es generalmente
porque las reglas usuales del juego se han desarrollado extraordinariamente en
nmero y en complejidad y es necesario un intenso esfuerzo para hacerse con
ellas y emplearlas adecuadamente. Son herramientas muy poderosas que se han
ido elaborando, cada vez ms sofisticadas a lo largo de los siglos. Tal es, por
ejemplo la teora de la medida integral de Lebesgue en el anlisis superior.
La matemtica as concebida es un verdadero juego que presenta el mismo tipo
de estmulos y de actividad que se da en el resto de los juegos intelectuales. Uno
aprende de las reglas, estudia las jugadas fundamentales, experimentando en
partidas sencillas, observa a fondo las partidas de los grandes jugadores, sus
mejores teoremas, tratando de asimilar sus procedimientos para usarlos en
condiciones parecidas, trata finalmente de participar ms activamente
enfrentndose a los problemas nuevos que surgen constantemente debido a la
riqueza del juego, o a los problemas viejos aun abiertos esperando que alguna
idea feliz le lleve a ensamblar de modo original y til herramientas ya existentes o
a crear alguna herramienta nueva que conduzca a la solucin del problema.
Por eso no es de extraar que muchos de los grandes matemticos de todos los
tiempos hayan sido agudos observadores de los juegos, participando muy
activamente en ellos, y que muchas de sus elucubraciones, precisamente por ese
entrevera miento peculiar de juego y matemtica, que a veces los hace
indiscernibles, hayan dado lugar a nuevos campos y modos de pensar en lo que
hoy consideramos matemtica profundamente seria.
En cuanto a los antecedentes Nacionales, citamos a JORGE CASTAO donde
Su proyecto Educativo est basado en la enseanza de la Matemtica a travs de
la aplicacin de los conceptos adquiridos en el aula, por medio de situaciones
extradas de la vida real y cotidiana del estudiante. El proceso de solucin de
problemas debe ir concatenado con los conocimientos adquiridos en las otras
ramas del conocimiento mediante proyectos transversales que contextualicen el
estudio de las ciencias exactas. La motivacin y la constante atencin de las
necesidades del educando a travs de un apoyo constante, son los pilares de su
labor como docente: Se trata de facilitar lo que parezca complicado y no de
complicar lo que parezca fcil de resolver.

23

4.2 REFERENTES TEORICOS

4.2.1 Transposicin didctica (Chevallard).
La transposicin didctica es la transformacin del saber cientfico en un saber
posible de ser enseado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusin de
correspondencia entre el saber que se ensea y el conocimiento especfico de la
disciplina en el mbito acadmico.
El saber que forma parte del sistema didctico no es idntico al saber cientfico, y
su legitimidad depende de la relacin que ste establezca desde el punto
intermedio en el que se encuentra respecto de los acadmicos y del saber
banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a ensear y el saber cientfico, es negada porque de
dicha negacin depende, en parte, la legitimacin. La transformacin de los
conocimientos en su proceso de adaptacin supone la delimitacin de
conocimientos
parciales,
la
descontextualizacin
y
finalmente
una
despersonalizacin.
A propsito de la despersonalizacin del saber, seala Chevallard que todo saber,
est conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en l.
Compartir ese saber, an en el interior de la comunidad acadmica, supone cierto
grado de despersonalizacin, que constituye un requisito para la publicidad del
saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecnica
clsica", fue en principio un saber personal (casi esotrico, agrega) de Isaac
Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de
los "Principio". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma
comunidad acadmica, completa su ciclo en el momento de la enseanza: "...
pueden creerme, porque no es mo.
4.2.2 El sistema didctico
Chevallard parte del anlisis del sistema didctico, que lo representa como una
relacin ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se ensea)
El sistema de enseanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en
dos sentidos:
a. Respecto al avance cientfico (envejecimiento biolgico)
b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)
Por otra parte el saber enseado dentro del sistema didctico, requiere la
aprobacin de la comunidad cientfica, pero tambin el de los padres que delegan
en las instituciones la instruccin de sus hijos.

24

As, alrededor del sistema didctico aparece lo que el autor denomina noosfera y
que representa una suerte de tamiz en el cual interacta dicho sistema con el
entorno social.
4.2.3 La vigilancia epistemolgica.
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemolgica, aludiendo a la atenta
mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber acadmico y
el saber a ensear.
Una vez instalada la duda sistemtica, es posible una ruptura epistemolgica que
permita al didacta deshacerse de la isusin de transparencia aparente dentro del
universo en el cual ensea.
4.2.3.1 Caracterizacin del campo de estudio de la didctica
Naturalmente, el estudio de la didctica debe referirse dentro del campo de las
ciencias de la educacin y para comprender la compleja problemtica entendida
por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen:
a. La existencia de una inexorable interrelacin entre teora y prctica: lo cual
supone una dimisin explicativa/descriptiva al tiempo que tambin ha de de ser
una ciencia normativa/prescriptiva.
b. La especificidad de la didctica respecto de la educacin.
La visin dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un
conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: Cmo ensear?,
por lo cual, es considerada bsicamente una tcnica de la enseanza. Se
plantean as, varios problemas a la hora de sentar fundamentos epistemolgicos,
ya que no puede basarse en otras disciplinas como s lo hacen, por ejemplo la
sociologa o la psicologa de la educacin. Por otra parte, como hemos sealado,
la didctica debe articular tanto el componente explicativo como el normativo (y el
utpico), lo cual se debe a la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente,
observaremos que ciertos temas que se incluyen dentro de la didctica, como el
currculum o la metodologa de la enseanza pueden desplazar a la didctica
erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la
delimitacin del campo de estudio de la didctica.
Evaluacin: perspectiva didctica
Considerar la evaluacin desde una perspectiva didctica, requiere el anlisis de
dos razones a saber:
a. No existe una nica forma de evaluar ya que est depender la finalidad
perseguida y el fundamento terico en el que se contextualice.

25

b. La evaluacin puede extenderse hacia las instituciones, el currculum, el

profesorado y la totalidad del sistema educativo.
La evaluacin condiciona y determina la vida acadmica dentro y fuera del aula,
involucrando todos los estamentos educativos, desde el trabajo de alumnos y
profesores hasta las decisiones polticas de ms alto nivel.
TEORIA DE PIAGET: Donde analizamos que el juego de los nios no es una
actividad sin sentido, al contrario tiene una dimensin plural y definida dentro de
su propio desarrollo, es una conducta innata que se inserta y permanece a travs
de toda la vida, incluso cuando ya se es un adulto.
Los juegos no son todos iguales, a travs de la vida los juegos cambian como lo
hace tambin el proceso del pensamiento, como madura el cuerpo con el ejercicio
y como se enriquece la vida a travs de la adquisicin del lenguaje y la
simbolizacin.
El juego de ejercicio lo hace cada vez ms preciso, con el juego simblico y la
palabra convertida en pensamiento tambin nos ha explicado la relacin del juego
con las distintas formas de comprensin que el nio tiene as hoy sabemos que la
accin ldica supone una placentera de actuar sobre los objetos y sobre sus
propias ideas y l se ayuda a comunicarse y expresarse. Con la imitacin integra
la conciencia y el legajo cultura de cada sociedad y por ltimo con el juego
colectivo de reglas y constructivo, se inserta en la vida colectiva de convivencia y
el trabajo creativo.
Los modelos que integran la didctica de las matemticas estn constituidos por:
Empirismo, constructivismo y la pedagoga activa.
Cada esfuerzo del nio es un paso en el conocer y el dominio de s mismo porque
cada impulso se convierte en un haz de conocimientos y cada conjunto de haces,
se torna en un saber y ser mejor en la vida.
Por eso es necesario respetar el juego de los nios y permitirles jugar porque as
crecen, conocen y maduran y se vuelven ms seguros. Porque los nios jugando
se hacen adultos y los adultos al jugar vuelven a ser un poco nios.
TEORIA DE VIGOTSKY: EL DESARROLLO PROXIMO: Vigotsky sita en los
deseos insatisfechos del nio el impulso para crear la situacin fingida que permita
realizarlos. El paso de un juego individual a otro ms social viene determinado por
cambios en los deseos insatisfechos del nio a medida que crece. El juego, para
Vygotsky constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea
continuamente zonas de desarrollo prximo.

26

El origen del juego es para vigotsky como para piaget, la accin, pero mientras
que para este la complejidad organizativa de las acciones da lugar al smbolo
como para vigotsky es el sentido social de la accin lo que caracteriza la accin
ldica y el contenido de lo que se quiere representar en los juego.
MARA MONTESSORI: su teora plantea se basa en un mtodo para darle al nio
libertad con responsabilidad en un ambiente preparado con la gua de una
persona especialmente entrenada. De acuerdo a la Dra. Cada nio trae consigo
una gua interna, desde su nacimiento, para encausar su desarrollo como un
proceso natural. Cuando un nio est listo para aprender nuevos y ms difciles
retos, el gua lo ayuda proporcionndole los medios necesarios para que pueda
hacerlo
La Dra. Montessori sostena que ningn ser humano puede ser educado por otra
persona. Cada individuo tiene que hacer las cosas por s mismo porque de otra
forma nunca llegar a aprenderlas. Un individuo bien educado contina
aprendiendo despus de horas y los aos que pasa dentro de un saln de clase
porque est motivado interiormente por una curiosidad natural, adems del amor
al aprendizaje. La Dra. Mara Montessori pens, por lo tanto, que la meta de la
educacin infantil no debe ser llenar al nio con datos acadmicos previamente
seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender.
La Dra. Montessori escribi: "Nunca hay que dejar que el nio se arriesgue a
fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar."
El mtodo Montessori ha sido uno de los primeros mtodos activos en cuanto a
su creacin y aplicacin. Fundado principalmente en las actividades motrices y
sensoriales, se aplica sobre todo a la edad preescolar, aunque su autora lo ha
extendido tambin a la segunda infancia. Surgi de la educacin de los nios
anormales y se aplic primeramente en las "Casas de los nios" que la doctora
Montessori abri en Roma en 1907.
EMPIRISMO: Si bien los empiristas lgicos intentaron ofrecer una visin general
de la ciencia que abarcaba principalmente sus aspectos gnoseolgicos y
metodolgicos, tal vez su tesis ms conocida es la que sostiene que un
enunciado es cognitivamente significativo slo si, o posee un mtodo de
verificacin emprica o es analtico, tesis conocida como "del significado por
verificacin". Slo los enunciados de la ciencia emprica cumplen con el primer
requisito, y slo los enunciados de la lgica y las matemticas cumplen con el
segundo. Los enunciados tpicamente filosficos no cumplen con ninguno de los
dos requisitos, as que la filosofa, como tal, debe pasar de ser un supuesto cuerpo
de proposiciones a un mtodo de anlisis lgico de los enunciados de la ciencia.
Las posiciones de los empiristas lgicos respecto de algunos temas claves de la
filosofa de la ciencia (el origen del sentido de los enunciados, la puesta a prueba

27

de las teoras, el concepto de explicacin cientfica y la unidad de la ciencia,

entre otros) se conocen con el nombre colectivo de "concepcin heredada".
CONSTRUCTIVISMO: la enseanza-aprendizaje de las matemticas bajo la
ptica constructivista. El problema de las matemticas y el constructivismo no es,
por tanto, de definicin y concrecin curricular, sino un problema real, el de dar
clase todos los das y, en definitiva, el de definir cules son las claves del trabajo
constructivista en la actividad diaria de aula. De esta manera reflexiona en torno a
los siguientes puntos: la racionalizacin, ajuste y renovacin de contenidos
matemticos. La alfabetizacin matemtica y el sentido numrico. Resolver
problemas. La globalizacin y las matemticas para la vida cotidiana. los
juegos.
En la filosofa de las matemticas, la escuela constructivista o el constructivismo
requieren para la prueba de la existencia de un objeto matemtico, que el mismo
pueda ser encontrado o "construido". Para esta escuela no es suficiente la prueba
por contradiccin clsica (reduccin al absurdo) que consiste en suponer que un
objeto X no existe y partiendo de esta premisa derivar una contradiccin. Segn
los constructivistas tal procedimiento no permite encontrar el objeto estudiado y en
consecuencia su existencia no est probada.
Se confunde frecuentemente el constructivismo con el intuicionismo cuando en
realidad este ltimo no es sino un tipo de constructivismo. Para el intuicionismo,
las bases fundamentales de las matemticas se encuentran en lo que denominan
la intuicin matemtica, haciendo en consecuencia de esta una actividad
intrnsecamente subjetiva. El constructivismo no adopta en general dicha postura y
es completamente compatible con la concepcin objetiva de las matemticas.
PEDAGOGIA ACTIVA: Se denomina pedagoga a la ciencia encargada del
estudio de la educacin como fenmeno social. El trmino se deriva de las races
griegas paidos (nio) y goga (conducir); en efecto, en la antigua Grecia, el
pedagogo era el esclavo encargado de educar a los nios. Con el tiempo la
palabra adquiere nuevos matices hasta convertirse en la disciplina encargada de
abocarse a la transmisin eficiente de conocimientos. Es as como cualquier
persona integrada al mbito docente debe tener conocimientos en esta materia.
Cabe sealar que son varias las civilizaciones antiguas, adems de la griega, que
pusieron un fuerte nfasis en desarrollar un tipo de educacin acorde a lo que
consideraban sus necesidades y las necesidades del grupo. As, puede nombrarse
a Egipto, la India, China, los antiguos judos, etc. En todos ellos la religin mucha
importancia, y a ella se le adosaban las matemticas, la filosofa, el arte, etc.
No obstante, la pedagoga como disciplina propiamente dicha inicia su derrotero
en el siglo XIX para afianzarse en el siglo XX y ha acogido una gran variedad de
tendencias en su seno: pedagoga tradicional, en la que el rol activo lo ostenta el
maestro y el alumno es un mero receptor de conocimientos; pedagoga activa, en

28

la que el alumno tiene un rol activo y el maestro es ante todo un conductor;

enseanza programada, en la que la tecnologa tiene un rol fundamental;
constructivismo, que hace hincapi en la responsabilidad del individuo ante su
propio aprendizaje; y finalmente, la pedagoga no directiva, en la que el educador
es un motivador que crea situaciones problemticas que deben ser resueltas.
En una sociedad que cambia continuamente de modo vertiginoso, la educacin
tiene un rol fundamental para la adaptacin del individuo, por lo que tambin es
importante el modo en que esta se encara. Cualquier tendencia en el modo en que
la educacin se imparte debe tener en cuenta siempre la motivacin que tiene una
persona para aprender, y esta siempre se relaciona con mejorar su calidad de
vida.
Teniendo en cuenta los modelos pedaggicos que integran la didctica de la
enseanza, este proyecto se ha enfatizado en ellos y ha implementado la ldica
como estrategia para la enseanza de las matemticas. Para ensear
matemticas, primeramente debemos motivar a nuestros alumnos para que
ellos agrado y la necesidad de aprender. Si no existe este deseo, no habr un
aprendizaje significativo. Por esto es importante que tengamos confianza y
mostremos alegra de trabajar la matemtica con nuestros alumnos.
4.3 REFERENTES CONCEPTUALES
El estudio de la matemtica en la Educacin Bsica se integra a un mundo
cambiante, complejo e incierto. Cada da aparece nueva informacin, nuevas
teoras, nuevas formas de entender la vida y distintas maneras de interaccin
social. La matemtica es una forma de aproximacin a la realidad, brinda
elementos de importancia para el proceso vital y permite a la persona entenderla
y, ms an, transformarla, porque en su nivel ms elemental, responde a
inquietudes prcticas: la necesidad de ordenar, cuantificar y crear.
La educacin bsica plantea la formacin de un individuo proactivo y capacitado
parta la vida en sociedad, la aplicacin de la matemtica en la vida cotidiana a
travs de la resolucin de problemas, formar en el estudiante la base necesaria
para la valoracin de la misma, dentro de la cultura de su comunidad, de su regin
y de su pas.
4.3.1 Matemticas y juegos
El juego bueno, el que no depende de la fuerza o maa fsica, el juego que tiene
bien definida sus reglas y que posee cierta riqueza de movimientos, suele
presentarse muy frecuentemente a un tipo de anlisis intelectual cuyas
caractersticas son muy semejantes a las que presenta el desarrollo matemtico.
Las diferentes partes de las matemticas tienen sus piezas, los objetos de los que
se ocupa, bien determinados en su comportamiento mutuo a travs de las

29

definiciones de la teora. Las reglas validas de manejo de estas piezas son dadas
por definiciones y por todos los procedimientos de razonamiento admitidos como
validos en el campo. Cuando la teora es elemental, estos no son muchos ni muy
complicados y se adquieren bien pronto, lo cual no quiere decir que el juego sea
trivial. Elemental significa cerca de los elementos inciales y no necesariamente
simples. Existen problemas elementales desproporcionadamente complicados con
respecto a su enunciado. Un ejemplo lo constituye el problema de averiguar el
mnimo de las figuras en las que una aguja unitaria puede ser invertida en el plano
por movimientos continuos. Cuando la teora no es elemental es generalmente
porque las reglas usuales del juego se han desarrollado extraordinariamente en
nmero y en complejidad y es necesario un intenso esfuerzo para hacerse con
ellas y emplearlas adecuadamente. Son herramientas muy poderosas que se han
ido elaborando, cada vez ms sofisticadas a lo largo de los siglos. Tal es, por
ejemplo la teora de la medida integral de Lebesgue en el anlisis superior.
La matemtica as concebida es un verdadero juego que presenta el mismo tipo
de estmulos y de actividad que se da en el resto de los juegos intelectuales. Uno
aprende de las reglas, estudia las jugadas fundamentales, experimentando en
partidas sencillas, observa a fondo las partidas de los grandes jugadores, sus
mejores teoremas, tratando de asimilar sus procedimientos para usarlos en
condiciones parecidas, trata finalmente de participar ms activamente
enfrentndose a los problemas nuevos que surgen constantemente debido a la
riqueza del juego, o a los problemas viejos aun abiertos esperando que alguna
idea feliz le lleve a ensamblar de modo original y til herramientas ya existentes o
a crear alguna herramienta nueva que conduzca a la solucin del problema.
Por eso no es de extraar que muchos de los grandes matemticos de todos los
tiempos hayan sido agudos observadores de los juegos, participando muy
activamente en ellos, y que muchas de sus elucubraciones, precisamente por ese
entreveramiento peculiar de juego y matemtica, que a veces los hace
indiscernibles, hayan dado lugar a nuevos campos y modos de pensar en lo que
hoy consideramos matemtica profundamente seria.
4.3.2 Aprendizaje Significativo
Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para
construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte slo en el mediador entre
los conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente los imparte, sino
que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participacin
del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle
dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar
el maestro el alumno almacenar el conocimiento impartido y lo hallar
significativo, o sea importante, y relevante en su vida diaria.

30

4.3.3 Currculo.
Desde una perspectiva amplia el trmino currculo puede definirse como el
puente entre el mundo real y el mundo de la escuela. l posibilita las relaciones
entre el pasado de la humanidad para traerlo al presente del proceso educativo y
proyectar el futuro de las comunidades. As establece una multitud de relaciones
entre lo viejo, lo nuevo y lo desconocido, entre el saber cotidiano y el saber
cientfico.
El sentido de la organizacin educativa es curricular izar la experiencia del hombre
en el mundo de la vida, de tal manera que adquiera un sentido formativo con
orientacin especifica: es una accin intencionada, constitutiva de sentido, es el
aspecto mediador entre el proyecto educativo institucional y el proyecto histricosocial de la comunidad. (Campo, 1993).
Desde una concepcin estrecha el currculo incluye desde los referentes
filosficos, psicopedaggicos y epistemolgicos de una teora educativa hasta el
desarrollo y planificacin de los distintos espacios y momentos de la practica
escolar. Su conceptualizacin est articulada al modelo pedaggico que la
sustenta y, en ese sentido, responde a momentos histricos determinados.
4.3.4 Didctica de las matemticas.
La didctica de las matemticas no es solo buscar una buena manera de ensear
un concepto; una nocin sino tambin estudiar los procesos de transmisin y
adquisicin de los diferentes contenidos de esta ciencia, especialmente en
situacin escolar. Ella se propone describir y explicar los fenmenos relativos a las
relaciones entre su enseanza y aprendizaje.
4.3.5 La didctica y el juego.
La ldica respecto al proceso epistemolgico tiene como finalidad identificar la
naturaleza del empirismo y racionalismo, como tambin el intelecto que lo hacen
posible y los medios que lo hacen realidad. 1 Delimita lo ldico en el juego y
sostiene que lo ldico es inderivable, es de un significado autnomo pero se
relaciona con mltiples dimensiones de la espiritualidad del ser humano con lo
tico y lo esttico con el derecho, la filosofa, etc.
En las acciones ldicas se identifican dos componentes bsicos: El primero
relacionado con las situaciones imaginarias llevados a las acciones de un espacio
y tiempo determinado, mediante la cual el sujeto satisface curiosidades,
emociones y necesidades en interaccin con otros sujetos, el otro componente
1

DAZ MEJA, Hctor ngel. La funcin ldica del Sujeto. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot
D.C., 2007, p. 46.

31

relacionado con la presencia de smbolos que identifican objetos o situaciones

reales de esta naturaleza intrnseca son derivables categoras y principios par a la
interpretacin de sus contenidos y la afirmacin de lo ldico como juego simblico
de la imaginacin. Esta es considerada como fantasa, como la expresin de la
facultad creadora del pensamiento, lo importante es comprender que la situacin
imaginaria son representaciones constructoras de la realidad con las cuales el
sujeto orient su sentido de vida y construye sueos y muchos posibles validos
como utopa de nuevas realidades. Con ella el sujeto se apropia de la realidad.
El juego originalmente creador es el resultado de una inteligencia creativa, deviene
en reproduccin y posiblemente se agota en sus posibilidades ldicas. El
conocimiento que desde la pedagoga se puede obtener de la estructura bsica
del pensamiento ldico es importante para orientar procesos hacia el desarrollo de
la inteligencias.
Lo ldico es una expresin de libertad del ser humano contra puesto de las
determinaciones de lo necesario de la razn de aquello que obliga.
Dentro de cualquier estudio sobre el tema de la ldica, es conveniente tener como
referente sus categoras y principios, los cuales se pueden resumir de la siguiente
manera:
La funcin ldica presenta una estructura determinada por cuatro variables, as:
Funcin Simblica: entendida como la capacidad de crear metforas y
analogas, lo cual se manifiesta en los nios y nias, cuando a travs de sus
juegos logran representar roles, tal como sucede cuando se juega a la mam y
entonces, emerge la importancia que dentro del marco cultural de la familia y de
la misma sociedad tiene la mujer, por ejemplo, en los oficios domsticos o del
hombre en los oficios fuera del hogar.
Movimiento: el cual se entiende como el resultado de la emocionalidad del
hombre, la accin. Se manifiesta como la necesidad que tienen las personas de
realizar acciones en torno a un objetivo propuesto, es decir, en forma
consciente, de tal modo que dichas acciones llegan a trascender en actividades
que son las que le vienen a dar sentido al movimiento.
Reglas de Juego: en donde existe la capacidad de reglamentar las cosas
como producto de la necesidad de aceptar a otras personas que conviven
dentro de un grupo, las cuales tambin tienen necesidades y expectativas que
conllevan al respeto entre unos y otros.

32

 Ritual: que es toda accin a travs de la cual se evoca un smbolo, 2 tal

como sucede, por ejemplo, cuando se juega a hacer la comida y dentro de
dicho juego se ponen en prctica hbitos de higiene.
Ahora, los principios son:
Ficcin o fantasa: entendida como fuente para la actividad creadora, que
luego se somete a la transformacin de los datos extrados de la realidad
externa. La ficcin o fantasa se hace manifiesta a travs a de aquellos juegos
como los viajes imaginarios o la simulacin de la conduccin de un carro o un
avin, trasladan a la persona a otro contexto, estimulando la creacin de
situaciones incluso desconocidas para quien las ejecuta.
Alteridad: asumida en trminos de la relacin de la subjetividad con el
mundo exterior y los contextos socio-culturales. En la prctica se hace presente
cuando las personas admiten que lo que sucede al exterior de su cuerpo, en su
alrededor, en otras personas, tambin es asunto suyo, por eso se hace
consciente de que ello le puede afectar tambin a ellas.

Placer: abordado como acto de sublimacin con el cual el sujeto satisface

los deseos y emociones que son propios de su naturaleza humana y que en
situaciones rutinarias de la vida cotidiana se hacen difciles de satisfacer. Es en
el juego donde a travs de las relaciones socio afectivas, el placer se hace
presente para contribuir a mejorar ese estado emocional que regula la vida en
general.
Identidad: implica el reconocimiento de s mismo, del Yo frente al otro en la
experiencia del sujeto. 3 Se conoce tambin como el reconocimiento que cada
persona hace de su individualidad dentro de un grupo de personas y que en
muchas ocasiones se asocia con la personalidad de cada quin, que es lo que
loase diferente a los dems.
4.3.6 Enseanza- Aprendizaje.
La actividad y las acciones que ejecute el maestro, para ampliar las oportunidades
para que el estudiante se apropie y domine un determinado sector de
conocimiento (se comprende aqu conceptos, habilidades, actitudes y valores) se
constituye en el contenido del concepto de enseanza. Por su parte, la actividad
correlativa que desarrolla el estudiante para alcanzar el dominio de ese contenido
de enseanza determinado corresponde al concepto de aprendizaje.

DAZ MEJA, Hctor ngel. La funcin ldica del sujeto: Una interpretacin terica de la ldica
para transformar las prcticas pedaggicas. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot D.C. 2.006, p.
50.

33

Lineamientos curriculares: Los lineamientos constituyen puntos de apoyo y de

orientacin general frente al postulado de la Ley que nos invita a entender el
currculo como "...un conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la
construccin de la identidad cultural nacional, regional y local..." (Artculo 76) Ley
115 . Los lineamientos que han de generar procesos de reflexin, anlisis crtico y
ajustes progresivos por parte de los maestros, las comunidades educativas y los
investigadores educativos, hacen posible iniciar un cambio profundo hacia nuevas
realidades en donde las "utopas" y la imaginacin de nuevos modelos de
sociedad estimulen entre nosotros un hombre nuevo con una actitud mental
nueva, consciente de que no hay realidades por imitar sino futuros por construir, y
en el cual las mejores condiciones de vida que se vayan alcanzando a exigir no
tanto tener ms sino ser ms, pues sta es la verdadera condicin del progreso
humano.
Aportan elementos conceptuales para constituir el ncleo comn de todas las
instituciones educativas, fundamentar los desarrollos educativos hacia los cuales
pueden avanzar y generar cambios culturales y sociales. (Resolucin 2343 de
1996).
El reto inicial de los lineamientos curriculares es como pensar, hacer y ensear
una matemtica que d respuesta a los factores que intervienen en su realizacin,
en donde se relacionan e interactan el saber disciplinar el contexto socio-cultural
y el sujeto, a travs de las practicas pedaggicas orientadas a la formacin
personal y social afirmada en una reflexin sobre lo que ha sido un anlisis de la
situacin actual y una exploracin de perspectiva y compromiso, hacia el deber
ser de esta rea educativa fundamental.
-Qu son los estndares?
Un estndar en educacin especifica lo mnimo que el estudiante debe saber y
ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadana, el trabajo y la realizacin
personal. El estndar es una meta y una medida; es una descripcin de lo que el
estudiante debe lograr en una determinada rea, grado o nivel; expresa lo que
debe hacerse y lo bien que debe hacerse.
Por qu estndares?
Los principios son los siguientes:
El mejoramiento de la calidad de la educacin debe partir del supuesto de
que todos los nios y las nias pueden aprender con niveles muy altos de
logros o resultados. El solo hecho de elevar las expectativas de
aprendizaje, puede mejorar el desempeo de los estudiantes.
La necesidad de garantizar la equidad. Los estndares son el marco a partir
del cual las instituciones escolares, las autoridades educativas locales o
regionales y el nivel central, representado por el Ministerio o las Secretaras

34

de Educacin, deben organizar y definir sus planes, programas y

actividades en funcin de lograr que todos los estudiantes aprendan lo que
tienen que aprender, con alto nivel de calidad.
La democratizacin de la educacin, pues el contar con estndares claros,
precisos, transparentes y conocidos por docentes, directivos, decisores de
poltica, padres de familia y estudiantes, permite que sepan hacia dnde
deben dirigir sus esfuerzos y facilita el proceso de rendicin de cuentas
sobre los resultados alcanzados.

Para qu los estndares?

Son el punto de partida para que las instituciones escolares, los municipios,
las localidades y regiones definan su propio marco de trabajo curricular.
Aseguran que todas las escuelas ofrezcan educacin similar y de alta
calidad, lo que permite la igualdad de oportunidades educativas para todos
los estudiantes.
Permiten especificar requisitos para la promocin a grados y niveles
siguientes, as como para la graduacin a la finalizacin de la educacin
bsica o media.
Contribuyen al diseo de pruebas de logros acadmicos estandarizadas y
comparables.
Son la base para disear estrategias y programas de formacin y
capacitacin de docentes, a partir de criterios y expectativas compartidas.
Cmo son los estndares?
Son formulaciones claras, precisas y breves, expresadas en una estructura
comn a todas las disciplinas o reas, de manera que todos los integrantes
de la comunidad educativa los entiendan.
Son formulaciones que describen conocimientos y habilidades que los
estudiantes deben lograr.
Deben ser elaborados de manera rigurosa, con formulaciones universales y
estar a la par con los mejores estndares internacionales.
Deben ser observables, evaluables y medibles e ir de la mano con los
procesos de evaluacin.

Cul es la diferencia con los lineamientos curriculares?

Los lineamientos curriculares son directrices generales sobre el currculo; son la
filosofa de las reas. Los estndares estn fundamentados en ellos, pero son ms
precisos, son para cada grado y dentro del grado para un desempeo concreto.
Las evaluaciones, tanto internas como externas, se harn con base en ellos y
sern revisados peridicamente.
Una meta y diversas maneras de alcanzarla
Pese a sus enormes bondades, la autonoma escolar para la conformacin del
PEI, ha generado que no todas las instituciones estructuren los currculos de

35

acuerdo con los planes establecidos por la Ley General de Educacin, sino
atendiendo a intereses e inquietudes particulares. Esto afecta directamente al
principio de equidad, puesto que los estudiantes no estn recibiendo educacin en
igualdad de condiciones.
Es necesario que las propuestas curriculares concilien las necesidades locales
con el alcance de los factores culturales universales. En este sentido, los
estndares curriculares nacionales estn planteados en trminos de competencias
que potencian en el estudiante las capacidades para resolver problemas locales,
regionales, nacionales y mundiales, independientemente de los fundamentos y
nfasis que plantee el PEI de la institucin a la que pertenece.
La definicin de estndares en ningn momento contradice la autonoma de las
instituciones educativas. Si bien determina el punto de llegada de los estudiantes,
es claro que cada institucin seguir siendo totalmente autnoma en la forma de
alcanzar esa meta. Cada institucin seguir decidiendo sobre las prioridades, la
forma, el orden y la metodologa para ensear, siempre y cuando garantice el
resultado final: estudiantes competitivos a nivel nacional e internacional.
Estndares de matemticas
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares de Matemticas, el currculo a todo
lo largo de la educacin bsica y media se compone de los siguientes elementos:
pensamiento numrico y sistemas numricos; pensamiento espacial y sistemas
geomtricos; pensamiento mtrico y sistemas de medidas; pensamiento aleatorio
y sistemas de datos; pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos;
y procesos matemticos. Los estndares se aplican para cada uno de los
elementos enunciados.
Ejemplos de estndares de matemticas:
Primer grado:
Pensamiento numrico y sistemas numricos: el nio lee, escribe y ordena
nmeros hasta 999; lleva a cabo la operacin de la adicin (con o sin
reagrupacin) de dos o ms nmeros de hasta tres dgitos.
-Plan de estudio: Es el contenido terico para la enseanza de cada una de las
reas del saber, en nuestro caso matemticas sobre el eje temtico de contar de 1
a 100.
PPA: El Proyecto Pedaggico de Aula PPA es un instrumento de planificacin de
la enseanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del
currculo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los
educandos a fin de proporcionarles una educacin mejorada en cuanto a calidad y
equidad.

36

4.4 REFERENTES NORMATIVOS

Los principios fundamentales para el sistema educativo colombiano estn
consignados en la Carta Constitucional de 1991.
Fruto del mandato constitucional de 1991 y con base en un amplio proceso de
concertacin y coordinacin entre diversos enfoques y tendencias sobre el
desarrollo educativo del pas, se formul en 1994 la Ley General de Educacin
(Ley 115 de 1994).
Se puede afirmar que Colombia tiene un marco institucional, de normatividad y de
poltica en torno al proceso educativo que augura seguir avanzando con paso
firme hacia las metas de calidad y pertinencia de la educacin.
La ley 1098, en su artculo 2, tiene por objeto establecer normas sustantivas y
procesales para la proteccin integral de los nios, las nias y los adolescentes,
garantizar el ejercicio de sus derechos y libertades consagrados en los
instrumentos internaciones de derechos humanos, en la Constitucin Poltica y en
las leyes.
La Ley General de Educacin (Ley 115/94), plantea la educacin como un
proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta
en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos, y de sus deberes.
Los artculos trabajados hablan que la educacin es un proceso permanente
deformacin determinado desde la norma 67 de la constitucin poltica, y que
busca reglamentar el nivel formativo brindado pro todas las instituciones del pas.
Los artculos a trabajar nos hablaban de los fines de la educacin dentro de los
cuales se plantean el proceso formativo integral del individuo: su formacin en
valores, su sentido de pertenencia a nuestro pas, resaltando los valores cvicos y
el reconocimiento de la realidad colombiana para la bsqueda de soluciones alas
problemticas planteadas y la creacin de hbitos intelectuales en todas las reas
del conocimiento utilizando las herramientas tecnolgicas del momento.
Para este fin se presentan las reglamentaciones de los niveles educacionales:
La bsica primaria: la cual busca fomentar el desarrollo del trabajo lector
comprensivo en los estudiantes, el clculo y las operaciones matemticas, el
conocimiento histrico-geogrfico de nuestro pas y a nivel internacional, el
manejo del ingles y la formacin en educacin fsica segn las necesidades de la
edad, adems de la formacin en artes y en el desarrollo de valores en los
estudiantes. Conclusin general de la Constitucin Poltica

37

Ttulo I, II. Captulo II Artculo 67, Captulo III Artculos 78 82

Colombia como un estado autnomo y cumplidor de las leyes que garantizan el
orden, para proteger los recursos naturales y culturales, ha tratado de formar
colombianos en pro de la educacin moral e intelectual, ya que la educacin se
considera como un derecho y un servicio pblico, donde el estado es el
responsable de vigilar la calidad del mismo.
Conclusin general de La Ley General de Educacin
Articulo 1, 5, 19 23, 29,30, 73, 76, 79, 104
En base a lo establecido en la constitucin poltica, la ley general de Educacin,
adems de sealar las normas generales por las cuales se rige, permite el libre
desarrollo de la personalidad, as como la insistencia en la enseanza-aprendizaje
y formacin en valores, conocimientos cientficos, culturales y otros, para que el
estudiante pueda desenvolverse en la sociedad, aplicando sus competencias y
capacidades, para tal fin cada institucin crea y desarrolla un plan de estudios que
garantizan la calidad de educacin que ofrecen a la sociedad.
Incidencia del marco legal de la educacin en la prctica educativa
Segn la Constitucin Poltica la educacin, es un derecho que tienen todos los
colombianos y as mismo el estado es el encargado de velar por la calidad y
financiacin de la educacin. Para esto se han construido instituciones educativas
que deben contar con los requerimientos para poder funcionar, y la ley General de
Educacin, se encarga de los programas educativos que se ofrecern a la
comunidad, tambin define las actividades correspondientes a los estudiantes y a
los educadores, dichas actividades se rigen por una serie de normas, las que han
permitido avanzar en el duro camino de la educacin.
La poltica de primera infancia, surge como respuesta a un proceso de
movilizacin social generado a partir de la necesidad de retomar y dar un nuevo
significado a la temtica del desarrollo de la primera infancia en Colombia. La
suscripcin de acuerdos internacionales ha sido determinante para que en el pas
el esfuerzo de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,
universidades, centros de investigacin y el Sistema de Naciones Unidas, entre
otros, se haya traducido en una mayor conciencia sobre la importancia de la
poblacin menor de seis aos y de las madres gestantes (en la primera infancia se
incluyen los nios desde la gestacin hasta llegar a los 5 aos, pero sin haber
alcanzado los 6 aos).
Todo lo que manda la ley y diferentes decretos respaldan el PLAN DECENAL DE
EDUCACIN 2006 - 2016. La educacin que queremos en el pas la vemos
plasmada en este programa que se ve importante para la educacin y la infancia,
trata de garantizar la atencin integral universal para los nios desde la gestacin

38

hasta los 6 aos de edad. En donde se visualiza desde el marco de los derechos
planteados, los tratados internacionales a los cuales se ha adherido Colombia y
desde la constitucin y las leyes en la que prevalece el inters superior de los
nios y las nias.

39

5. METODOLOGIA

Para ser creativos en cualquier expresin artstica, como en pintura por ejemplo,
se debe tener un amplio dominio de la tcnica, del manejo de materiales y mucha
experiencia. En la misma forma, el arte de ensear matemticas requiere de un
dominio de las matemticas, de las tcnicas de enseanza y del manejo de los
materiales disponibles.
Para ensear matemticas, primeramente debemos motivar a nuestros alumnos
para que ellos deseen aprender. Si no existe este deseo, no habr un aprendizaje
significativo. Por esto es importante que tengamos confianza y mostremos alegra
de trabajar la matemtica con nuestros alumnos.
Para decidir cmo ensear matemticas a los nios y nias del grado primero, se
tuvo en cuenta que el mtodo que se deba usar dependa del objetivo que se
deseaba lograr. En nuestras clases de matemticas generalmente tratamos de
lograr algunos de los siguientes:
1. Conocimiento de hechos, conceptos o procesos matemticos, tales como
obtener la suma de dos cantidades.
2. Habilidad en el clculo numrico, en la resolucin de problemas..
3. Aplicaciones de conceptos y procesos en la solucin de situaciones
problemticas cotidianas.
4. Formacin de cualidades mentales como actitudes, imaginacin o un espritu
creador.
5. Desarrollo de hbitos de estudio personales basados en la curiosidad, la
confianza e intereses vocacionales.
En la ejecucin de este proyecto se aplic una metodologa basada en el juego,
donde los nios intervenan de una manera activa, dinmica y flexible, dentro de
un proceso interactivo entre estudiantes, docentes y padres de familia.
Las actividades de estos juegos son particularmente apropiadas para formar
actitudes positivas hacia la matemtica, practicando habilidades, destrezas y
desarrollando soluciones a problemas. Participar en una competencia requiere de
una empresa diligente en actividades de aprendizaje, ya que el nio participante
aprende a relacionar ideas al tratar de resolver los problemas que se plantean, la
competencia requiere que el alumno trabaje rpida y efectivamente. Tambin debe
aceptar la responsabilidad de seguir las reglas del juego e interactuar con otros
participantes. Una competencia es efectiva en la medida en que sea usada

40

apropiadamente. La competencia debe involucrar ideas o problemas que sean

parte del trabajo regular de clase y debe de aprovecharse para ir distinguiendo el
tipo de actitudes que tienen los estudiantes para resolver problemas y hacerles
notar los errores cometidos.
Los nios llegan a la escuela con una gran variedad de conocimientos numricos
que han ido adquiriendo en la vida cotidiana. Para iniciar una labor con los nios
en la enseanza de las matemticas fue necesario que los docentes
conociramos esos preconceptos para poder disear estrategias que les
permitieran cuestionar y reformular esas ideas.
5.1 TIPO DE INVESTIGACIN
El estudio acerca del diseo de actividades para potenciar el desarrollo del
pensamiento numrico y en especfico el aprendizaje de los procesos matemticos
por medio de la ldica en los nios del grado primero del Centro Educativo Nueva
Jerusalm, se apoya en los fundamentos de la investigacin cualitativa, puesto
que el inters de dicho trabajo se orienta a generar agrado en los nios al ejercitar
los procesos matemticos, con el objetivo de generar un aprendizaje significativo,
de tal forma que se generen conocimientos, compromisos de mejoramiento de los
procesos y rendimiento acadmico de los estudiantes.
5.2 TCNICAS DE INVESTIGACIN
Para lograr establecer los objetivos que en el proyecto se han propuesto, se
recurri a la utilizacin de la observacin directa y a pruebas diagnsticas con los
que se comprob que en el grado primero del Centro Educativo Nueva Jerusalm
haca falta una metodologa innovadora para la enseanza de las matemticas, ya
que los nios presentaban apata por esta rea del conocimiento y bajo
rendimiento; adems en los docentes se observ que no aplicaban estrategias
metodolgicas relacionadas con la ldica, pues les faltaba una capacitacin
pedaggica al respecto, al mismo tiempo se mostraron interesados en aprender a
utilizar esta clase de estrategias con sus estudiantes.
5.3 TCNICAS DE RECOLECCIN
Se aplicaron tres pruebas, que consistieron en aplicar el juego para construir
matemticas, algunos juegos como el siguiente: consiste en la representacin con
material de los nmeros de la primera decena. Para practicar se utiliz granos de
frjol para las unidades y vasitos para caf que hacan de mquinas para cuando
los frjoles sueltos llegaran a diez y sea necesario agruparlos en una decena.
Se practic dando el nmero escrito y los nios deban representarlo con material
y viceversa, dando la representacin con material para que sea interpretada y

41

transcrita en nmeros. Otros juegos fueron aplicados y con ellos se logr

comprobar el gran inters de los nios hacia sta metodologa que se aplicaba.
los juegos de la primera Gran Carrera de Saltadores, El Laboratorio Matemtico
sobre un Microcomputador y el juego del Abaco, con el fin de constatar si el juego
facilita la enseanza de contar de 1 a 100 sobre los educandos objeto estudio.
5.4 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
Los instrumentos que se utilizaron para la recoleccin de informacin fueron:
Diario de campo, las rejillas, entrevista por medio de cuestionario para la docente
y padres de familia, prueba diagnstica.
Diario de campo: Registro de observacin de clase: formas de enseanza,
evaluacin, recursos utilizados, organizacin, caractersticas del aula.
Entrevista a la docente: Para determinar los problemas que presentan los
nios y las nias con el aprendizaje de los nmeros.
Entrevista para padres de familia: Para indagar como ven los padres el
aprendizaje de los nmeros con sus nios y nias.
Prueba diagnstica: Con el fin de determinar el grado de aprendizaje de los
nios y nias referente a los nmeros naturales.
los juegos de la primera Gran Carrera de Saltadores, El Laboratorio Matemtico
sobre un Microcomputador y el juego del Abaco, con el fin de constatar si el juego
facilita la enseanza de contar de 1 a 100 sobre los educandos objeto estudio.
5.4.1 Poblacin
El centro educativo Nueva Jerusalm ( La tierra del futuro, despus del gran
cataclismo ), est ubicado en la vereda Nueva Jerusaln, en el corregimiento del
carao a un grado, treinta minutos, cincuenta segundos , latitud norte setenta y
cinco grados, treinta y seis minutos veintisiete segundos, longitud oeste a
cuatrocientos cincuenta y un metros sobre el nivel del mar. La distancia que hay
de Florencia hasta el centro educativo es de seis kilmetros por la antigua va
Neiva. El total de estudiantes en este centro lo conforma 180 entre nios y
jvenes. Y se labora en la jornada diurna, prestando un servicio educativo de
formacin integral sobre esta comunidad.
Los habitantes de esta regin son personas que trabajan en el agro, cultivan yuca,
pltano, pia, algunas frutas como la naranja limn, guams , maran; tambin la
ganadera en menor escala; y en el sector pesquero el cultivo de cachama,

42

mojarra roja, trucha y otras ms; existen aproximadamente unas 180 personas en
total , estas en su mayora son oriundas del Huila y Tolima, quienes conservan sus
tradiciones ancestrales; los nios del centro educativo pertenecen a hogares
consolidados, donde el padre produce para el sostenimiento familiar y la madre
labora en el hogar; culturalmente los padres de estos menores no han culminado
aun la primaria, es notorio el sentido de colaboracin en los procesos
institucionales, punto favorable para ejercer nuestro trabajo educativo.
Los principios ticos y morales se conservan en sus habitantes lo que hace unos
nios con temor a Dios, obedientes y respetuosos ante los mayores.
5.4.2 Muestra
Respecto a los estudiantes del grado primero, donde se tienen 21 estudiantes se
ha escogido a 6 de ellos para la ejecucin de esta propuesta, es decir, la muestra
la constituyen 6 estudiantes.

43

6. ANALISIS Y RESULTADOS DEL PROCESO INVESTIGATIVO

Los resultados tuvieron una primera etapa consistente en una entrevista aplicada
a dos docentes del rea de matemticas del mismo centro, lo que indic el
diagnstico, orientndonos acerca de la problemtica existente en cuanto a la
didctica que estos dos profesores desarrollaban.
Como segunda instancia se aplic una entrevista a padres de familia para conocer
el logro alcanzado en el proceso investigativo, definiendo la seccin concluyente
despus de la ejecucin del proyecto.
Y como ltimo se aplic a los estudiantes la entrevista donde se verific el logro de
los resultados. Consideramo que el docente para ensear matemticas, debe
saber matemticas y a las escuelas del sector rural se debe enviar personas
preparadas para orientar esta rea, pues los problemas de los educandos de
deben corregir en la edad temprana, los estudiantes son el reflejo de lo que es el
docente, pues si se ensea mal, mal se aprende.
6.1 ANALISIS DE LA ENTREVISTA A LOS DOCENTES
Ejes desde el conocimiento de los profesores sobre los lineamientos y
metodologa para la enseanza de las matemticas en el grado primero:
1. Qu son las matemticas?
Grfica 1. Interpretacin de la pegunta qu es la matemtica.

Qu son las matemticas?

acert

no acert

50%

50%

Interpretacin: los docentes no son precisos ante el significado de las

matemticas. Gris= acierto

44

2. Que entiende usted por contar?

Grfica 2. Interpretacin de la pregunta que entiende usted por contar.

que entiende por contar ?

0%
00

no acertaron
acertaron

100%

Interpretacin: los docentes encuestados no especificaron sobre el proceso de

contar, su concepcin es limitada. Es un concepto que debe estar clara para el
docente, ya que es el responsable de que el nio de primero aprenda a contar
partiendo de su significado, de lo contrario slo estar ejercitando su memoria.
3. En qu consiste la actividad matemtica en la escuela?

Grfica 3. Interpretacin en qu consiste la actividad matemtica en la

escuela

acerto
no acerto
100%

Interpretacin: la actividad matemtica la ven desde el punto de vista de

resolucin de problemas sacados de los textos, lo que indica que olvidan el

45

entorno del nio, a ellos les inquieta manejar dinero, utilizan los nmeros en su
vida cotidiana identificndolos en distintas partes e incluso hacen uso de la
seriacin en sus juegos, identifican formas, realizan dibujos representando su
entorno, su familia, su casa, sus juguetes, etc..
Sobre la enseanza de las matemticas
1. Utiliza el juego con sus estudiantes en la solucin de problemas?
Grfica 4. Utiliza el juego con sus estudiantes en la solucin de problemas?

Utiliza el juego en clase de matemticas?

si

no

algunas veces
0%

100%

Interpretacin: Los docentes al parecer desconocen que los alumnos aprenden

mejor cuando el conocimiento tiene un sentido real para ellos. En matemticas
esto significa resolver problemas o situaciones cotidianas o sencillas. El juego es
una actividad inherente al hombre como una necesidad, su utilizacin en el
proceso de aprendizaje es benfica, es una situacin didctica real.
2. Para qu sirve el juego en la enseanza de las matemticas?
Grfica 5. Para qu sirve el juego en la enseanza de las matemticas?
Para qu sirve el juego en la enseanza de las
matemticas?
acert

no acert

100%

46

Interpretacin: Al parecer para los docentes el juego es slo una manera de

recrear a los estudiantes en la clase de matemticas; entonces no acertaron en el
verdadero significado del juego, ya que es una actividad creadora, en la que el
nio aprende a pensar, se expresa, desarrolla habilidades, investiga, descubre y
se hace autnomo. Los juegos didcticos tienen la ventaja de ser utilizados en
cualquier momento del proceso.
3. Que actividades realiza en la clase de matemticas con los nios de
primero?
Grfica 6. Que actividades realiza en la clase de matemticas con los nios
de primero?

Actividades realizadas en la clase de

matemticas
revisin de la tarea

aclaracin de dudas

tarea

juego
10%

5%

Presentacin del tema

10%
25%

50%

Interpretacin: Segn los resultados de esta encuesta las principales actividades

que el docente realiza en la clase de matemticas con los nios de primer grado
son las de revisin de la tarea, aclarando dudas, presentacin del tema y tarea;
entonces el juego no tiene importancia en el aprendizaje. El docente no tiene en
cuenta que el juego puede estar presente en toda la clase: Inicio: como motivacin
para la enseanza del contenido.
Durante: para tener mayor comprensin por medio de la prctica de lo enseado.
Final: herramienta valiosa para evaluar los conocimientos adquiridos.

47

TERCER EJE EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

1. Qu tipo de evaluacin utiliza para confirmar en los nios el logro
alcanzado un aprendizaje significativo?
Grfica 7. Qu tipo de evaluacin utiliza para confirmar en los nios el logro
alcanzado un aprendizaje significativo?
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
individual

grupal

Interpretacin: respondieron que el tipo de evaluacin que se deba aplicar era el

individual donde se reconoce de verdad el logro alcanzado sobre cada estudiante;
para nosotros es errneo, puesto que la evaluacin general induce a un trabajo
tanto individual como colectivo y lo hace ms productivo pedaggicamente, ya que
socializan conocimientos y pueden sacar conclusiones conjuntas. El propsito de
la evaluacin no es comprobar, sino mejorar, es decir formativa. Para la recogida
de datos es indispensable elegir, disear, estructurar y adaptar una serie de
tcnicas e instrumentos que se llevaran a cabo segn los criterios metodolgicos
de la evaluacin.
Cuarto eje examina las habilidades y competencia de la enseanza
aprendizaje en temas como la geometra?
Que habilidades y competencias cree usted que los nios desarrollan la
geometra?
Respondieron los docentes encuestados, que honestamente son muy pocos los
estudiantes dibujar una figura geomtrica porque no la reconoce y que esto ha
sido un problema acadmico en todo el desarrollo del tema. Esto da a pensar que
los docentes no han sido muy comprometidos en proporcionarles a los estudiantes
una metodologa adecuada, que no buscan, mtodos, estrategias, recursos
didcticos que mejoren esta situacin. Son profesores que no estn cumpliendo
con los objetivos, con los lineamientos ni estndares de calidad.

48

Descripcin y anlisis de los resultados de cada eje de la encuesta aplicada a

maestros:
Nivel de formacin de los maestros: son licenciados, en matemticas y fsica.
1. En cuanto a los conocimientos de los lineamientos para la enseanza de la
matemtica los docentes no manejan conceptos prcticos; para ellos la
matemtica significa en mayor parte la solucin de problemas numricos,
ligados a los textos, no consideran a la matemtica como una ciencia,
donde el conocimiento matemtico en la escuela es considerado hoy como
una actividad social que debe tener un cuenta los intereses y la afectividad
del nio y del joven. Como toda tarea social debe ofrecer respuesta a una
multiplicidad de opciones e interese que permanentemente surgen y se
entrecruzan en el mundo actual sin valor principal est en que organiza y da
sentido a una serie de prcticas a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo
individual y colectivo. Esto indica una gran responsabilidad para el docente,
puesto que la matemtica son una herramienta intelectual potente, cuyo
dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales. Entonces estos
docentes encuestados no estn cumpliendo con los contenidos acerca de
los lineamientos en matemticas; estos son agentes pasivos que no
proporciona soluciones a los problemtica curriculares.
2. Eje sobre la enseanza de contar: De acuerdo en las respuestas los
docentes se quedan solamente en la teora, es decir manejan el paradigma
tradicionalista donde la creatividad del docente es limitada, se centra
solamente en recurrir al tablero para ejemplarizar sobre problemas de
conteo, no buscas otras estrategias didcticas que hagan despertar al
educando hacia el trabajo matemtico; educando a que ame la matemtica,
esto obedece a implementar una motivacin constante.
3. En cuanto al eje tercero sobre la evaluacin del Proceso lgico-matemtico:
los docentes no evalan el proceso de contar en una manera que hagan
reflexionar al estudiante, ms bien se limitan un procediendo sistemtico
que obstaculiza el logro del desarrollo del pensamiento lgico numrico, en
una forma memorizable de resolver problemas de conteo, no porque se
comprenda en si la razn matemtica. La evaluacin carece de un
componente integrador, del conocimiento pleno del nio, la razn
matemtica, y el compartimiento grupal de saber, ya que en un grupo se
est midiendo el trabajo tanto individual como colectivo.
La evaluacin es el proceso de recogida y anlisis de informacin relevante
concerniente al proceso enseanza-aprendizaje con el fin de medir e identificar los
avances, las dificultades, el desarrollo de capacidades y habilidades, la
localizacin de necesidades educativas en los alumnos as como algunos otros

49

aspectos y caractersticas; posibilitando la toma de decisiones para un

mejoramiento en el cumplimiento de propsitos segn los resultados, el momento
y los objetivos de la evaluacin. El propsito de la evaluacin no es comprobar,
sino mejorar, es decir formativa. Para la recogida de datos es indispensable
elegir, disear, estructurar y adaptar una serie de tcnicas e instrumentos que se
llevaran a cabo segn los criterios metodolgicos de la evaluacin.
4. Eje que examina la habilidad y competencia del aprendizaje en cualquier
tema de las matemticas: Los docentes encuestados, reconocieron que los
educando en general no presentaban habilidades destacadas, ni aspectos
competentes en algn tema especfico, lo que da a entender que el trabajo
pedaggico es muy poco; demuestra un proceso mal manejado, donde
carece de mtodo, estrategias, recursos didcticos y otros elementos
fundamentales para la enseanza de cualquier eje temtico. Esto nos hace
cuestionar, de que a pesar de ser licenciado en la materia, parece que la
formacin acadmica fue en vano para estos dos docentes. Porque la
funcin docente, requiere
de mucha responsabilidad, de docentes
capacitados para ejercer la labor, tanto intelectual como integral. ya que se
est enseando y a la vez educando a nios-jvenes.
6.2 ANALISIS DE LA ENTREVISTA A LOS PADRES DE FAMILIA
6.2.1 Encuesta a padres de familia (Despus de la ejecucin del proyecto)
1.Como se siente ante la prctica de los proyectos?
El 80 % de los padres encuestados respondieron que se sienten bien frente a esta
prctica de proyectos por que esto hace que sus hijos aprendan matemticas de
una forma agradable para ellos y aprendan los conocimientos verdaderos que
sern tiles para la prctica escolar, para su entorno social y para su diario vivir.
2. Cree que su aporte fue valioso para el desarrollo integral de sus hijos?
El 100% respondi que es muy valioso para el desarrollo integral de sus hijos,
donde les permitir hacer con mayor facilidad las cuentas, ya sean mnimas o
mximas cantidades, entre otras y aprendieron a tener una mejor convivencia con
los dems.
3. Piensa que se hizo articulacin del proyecto juego y aprendo matemticas
con la formacin de los valores, sirvi para que sus hijos fueran mejores
personas en el hogar como en la escuela?
El 100% respondieron que los nios ahora se comportaban de una forma ms
sumisa, colaborando con mayor atencin e inters en las labores de la casa y del
campo y son ms activos en todas sus actividades.

50

4.Como ven los resultados acadmicos ahora, explique su respuesta?

El 95% respondieron han mejorado de una forma significativa
realizar sus actividades evaluativas.

a la hora de

6.2.2 Encuesta a los estudiantes objeto estudio (Despus de la ejecucin

del proyecto)
1. Despus de la practica investigativa como les parece el proceso de
enseanza-aprendizaje en los diferentes temas de matemticas?
El 100% de las nias y nios respondieron que les encantaba contar,
sumar, comparar cantidades, encontrar figuras geomtricas, etc., pero
sobre todo jugar con las matemticas.
Conteste s o no y explique la respuesta:
- usted ya puede realizar ejercicio de conteo sin ningn problema?
El 100% respondi que si, por que las dificultades que presentaban ya se
haban superado, y ahora los hacan con mas entusiasmo.
- Hubo elementos que le ayudaron a superar las dificultades para representar
decenas? cules fueron?
El 100% respondieron que los juegos fueron las herramientas apropiadas
para aprender.
- Cmo se manej el docente titular despus de la aplicacin del proyecto,
han cambiando las cosas? en qu sentido?
El 90% respondi que el docente titular ahora si est aplicando juegos para
ensear las otras matemticas, esto hace que las clases sean ms amenas
y divertidas.
- desearan volver a desarrollar proyectos de esta clase? Si o no y por qu?
El 100% contestaron que s estaban dispuestos a desarrollar proyectos de
esta ndole. Porque les gustaba jugar y a la vez aprender.
6.3 ANLISIS DE LA OBSERVACIN
En la observacin de las clases de matemticas para el grado primero del Centro
educativo Nueva Jerusalm de Florencia Caquet, se pudo detectar que la
mayora de nios no estaban atentos a la clase, donde unos estaban dormidos
encima del pupitre y los dems charlaban con sus compaeros y de esta manera
interrumpan las clases.
El docente titular manejaba como herramientas pedaggicas solamente el
marcador y el tablero, esto hacia que los nios se comportaran como se dijo
anteriormente.

51

7. PROPUESTA DIDACTICA

En primer lugar, como docentes nos proponemos a desarrollar este proyecto de

aula para mejorar las dificultades que los estudiantes del grado primero de
primaria presentan en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas
para ello se plantea la siguiente propuesta:

Partiendo con actividades de motivacin donde a la vez se cuestiona al

estudiante sobre sus temores, dificultades e inquietudes que han
entorpecido el funcionamiento de sus capacidades para contar, se les
explicara la importancia de la aplicacin de este proyecto que tiene como
esencia facilitar la enseanza-aprendizaje del proceso de contar a travs de
la puesta en marcha del plan de accin, concerniente a actividades
secuenciales donde existen dos fases: la organizacin de las actividades y
la planeacin de las secuencias didcticas.
Se realizara el balance de los diarios de campo que evidenciaran el anlisis
interpretativo de cada una de las actividades desarrolladas.
Se vincular a padres de familia, docentes en el rea de matemticas y
estudiantes desde unas encuestas con preguntas cerradas que
confrontaran el logro final del proyecto de aula.

52

8. PROPUESTA DE INTERVENCIN Y SU IMPLEMENTACIN

La propuesta de intervencin planteo lneas de accin relacionadas con: diseo y

aplicacin del trabajo por proyectos de aula en el grado primero de primaria del
centro Educativo Nueva Jerusalm del Municipio de Florencia Caquet.
Lineamientos metodolgicos de la propuesta: Los proyectos de aula.
Como mecanismos metodolgicos en la fase de la implementacin se opt por el
proyecto de aula. A continuacin se referencia algunos argumentos sobre los
concepcin del proyecto de aulas, desde donde se abord el proceso de
intervencin.

53

9. REFERENTES TERICOS DEL PLAN DEL AULA

La ldica en su concepcin de juego:

El juego, tal como el socilogo J. Huizinga lo analiza en su obra Homo Hundens,
presenta unas cuantas caractersticas peculiares:
1. Es una actividad libre, en el sentido de la paideia griega, es decir, una
actividad que se ejercita por s misma, no por el provecho que se ella se
puede derivar.
2. Tiene una cierta funcin en el desarrollo del hombre; tanto el humano, como
el animal, juega y se prepara con ello para la vida; tambin el hombre
adulto juega y al hacerlo experimenta un sentido de liberacin, de evasin
de relajacin.
3. El juego no es broma; el peor reinventa juegos es el que no se toma en
serio su juego.
4. El juego, como la obra de arte, produce placer a travs de su
complementacin y de su ejecucin.
5. El juego se ejercita separado de la vida ordinaria en el tiempo y en el
espacio.
6. Existen ciertos elementos de tensin en l, cuya liberacin y catarse causan
gran placer.
7. El juego da origen a los lazos especiales entre quienes lo practican.
8. A travs de sus reglas l juego crea nuevo orden una nueva vida, llena de
ritmo y armona.
Lo anterior permite comprobar que muchos de estos rasgos estn bien presentes
en las matemticas.
La matemtica por su naturaleza misma, es tambin juego, si bien este juego
implica otros aspectos, como el cientfico, instrumental, filosfico, que juntos hacen
la actividad matemtica uno de los verdaderos ejes de nuestra cultura.
Fase 1. Del proyecto de aula: la exploracin y simbolizacin de inters
expectativa de los estudiantes (el diagnostico)
Los proyectos de aula se fundamentaron en una diagnostico inicial de nios y
nias que realiz mediante el cuestionamiento acerca de por qu le desagradaba
el rea de las matemticas y su dificultad para aprender los temas, porque esta
problemtica se las haba convertido en un obstculo para aprender a resolver
problemas cotidianos principalmente; qu piensa de la matemtica, es una rea
difcil o fcil de aprender y otras preguntas que conllevaron a describir que los
nios haban tenido una mala orientacin docente sobre los diferentes temas, que
el profesor de esta rea no le interesaba que tenan ellos cuando iniciaban
actividades como tareas, talleres , tampoco estableca dilogos acerca del proceso
de enseanza aprendizaje de este tema; parecan que fueran ovejas sin su

54

pastor. Esto indica el primer componente psicopedaggico del estudiante frente al

proceso de enseanza aprendizaje; unos nios totalmente frustrados,
desorientados, desmotivados, sin visin de lo que significa la matemtica. El
segundo comprendi la planeacin de ms actividades inciales que tratan de
superar esta situacin, dentro de una interrelacin docente alumno ms directa,
que reflejara un inters absoluto por el estudiante, como el objeto de investigacin.
El tercer componente es disear unos juegos ldicos que inciten al educando a
recrearse y aprender con placer, en este aspecto los nios est disponible a
ejercer el trabajo pedaggico.
Los resultados, de la aplicacin del diagnstico. Muestran de manera resumida,
los siguientes resultados (ver anexo 2 con los encuentros a docentes del rea y
estudiantes).
Fase 2 del proyecto del aula:
La planeacin del proyecto del aula se diseo entre los meses de Enero y febrero
del 2010, su diseo implic dilogos, cuestionamientos entre estudiantes y
orientadores del proyecto para conocer las inquietudes y dificultades de los nios
frente al tema, tambin, qu deseaban saber los nios sobre contar, resolver
problemas, geometra, de igual manera se les orienta sobre la Importancia de
cada tema y la aplicacin de este proyecto de aula, lo que determin en pocas
palabras el diagnostico, luego, se plane todo el contenido del proyecto de aula,
donde se resalt su desarrollo que especialmente se bas en la ejecucin del plan
de actividades; la evaluacin referente al logro de las actividades con su
respectivo socializacin ante educandos, padres de familia y docentes del rea en
este sentido se buscaba integrar los elementos de apoyo seleccionados para esta
investigacin. Los perfiles de los proyectos de aula se planearon mediante las
siguientes categoras: titulo del proyecto, objetivos, estndares de calidad,
indicadores de logro, eje temtico, herramientas curriculares, matemticas entre
otros.
A continuacin se presenta el perfil de los diseos que conjuntamente con
maestros y nios se construyen.
Fase 3 del proyecto de aula: su desarrollo
El proceso didctico se desarrollo en el Centro Educativo, entre los meses de
Marzo y Octubre del 2010. Los avances principales de esta actividad se evaluaron
de forma permanente, en sesiones de trabajo conjunto entre asesora e
investigadores.
El balance de los diarios de campo elaborados para dar cuenta del desarrollo de
los proyectos de aula permite sealar la siguiente apreciacin.

55

Sobre el plan de accin didctico (actividades significativas).

Trabajo investigativo en la Biblioteca del Centro educativo donde los nios
lograron conocer acerca de los nmeros, lo que significaba el proceso de contar,
sumar, restar, resolver problemas, mtodos, lo que indica un recorrido conceptual
matemtico, esto sirve para que los nios, asimilen conceptos y aprendan a
manejar el lenguaje cientfico. Otra de las actividades significativas fue el
desplazamiento con los nios a supermercados de Florencia (YEP), donde se
contaron las secciones de artculos subordinados por su uso, por ejemplo: de
aseo, cosmticos, ropa, etc. Ya con estas actividades los nios adquieren una
visualizacin de utilizacin de las matemticas. El desarrollo del juego: la Gran
carrera de saltadores, el Abaco y el microcomputador, contribuyeron a que se
aprendiera el proceso de contar, el juego de los frjoles y las mquinas para formar
decenas.
Rompecabezas, Cunto mide?, El cajero, Lotera numrica, Dilo con una cuenta,
Stop, Guerra de cartas, Quin adivina el nmero?, Palitos y figuras, al verde, tiro
al blanco, Los listones de colores, la tiendita, competencia olmpica, Ms o
menos?, La torre ms grande, el caminito, ronda de golosinas, domin, la baraja
de nmeros, lata, pesca mgica, siguiendo los nmeros, de mano en mano,
laberintos, tangram, carrera de los pasos, Carrera del agua, de un vaso a otro,
Reloj de agujas, el minuto, de compras.
Participacin de los nios: La participacin de los nios fue muy activa, desde
las actividades inciales los nios se apropiaron de tema, esto hizo que el proceso
fuera ms productivo y satisfactorio. Claro est que estuvieron ms atentos
cuando se desarrollaron las actividades de juego. Siguieron sus reglas en orden,
hubo un proceso evolutivo pedaggicamente.
Desarrollo de competencias:
Los nios con la ejecucin de todas estas actividades lograron romper las
barreras, obstculos, temores en el proceso de enseanza-aprendizaje y se
sintieron competentes para desarrollar problemas y para las diferentes actividades
matemticas, en este sentido se verific el xito de proyecto.
Incorporacin de elementos innovadores en las prcticas de enseanza:
Como elemento fundamental e innovador recurrimos al juego, donde el nio se
senta en su mundo, actuaba coordinadamente con sus funciones intelectuales
desde lo lgico numrico hasta el sentido creativo.
Articulacin de lineamientos curriculares en las prcticas de aula:
La articulacin de proyectos, posee una metodologa esencial basada en la
transversalidad del rea donde estos se conjugan para obtener un proceso ms
completo que incrementa un mejor desarrollo integral de los educandos lo que
indica, que todas las reas son transversales para asegurar una mejor calidad de

56

educacin. En nuestro caso el proceso de contar conllevo a la aplicacin de

valores.
El sentido de la ldica en la implementacin del proyecto:
El gran beneficio de la aplicacin ldica en el proyecto, consiste en proporcionar
una herramienta importante para la enseanza de las matemticas a los nios del
grado primero, la cual permitir lograr dar a solucin a la problemtica que se
presenta en este grado en el Centro Educativo Nueva Jerusalm. Se implementa
la ldica en el proyecto para lograr que el nio construya con mayor facilidad el
aprendizaje de las matemticas, es importante tener en cuenta que el juego es la
base para desarrollar los conocimientos, le permite explorar, experimentar y ser
creativo a lo largo del trabajo.
Concepciones y prcticas de enseanza:
A travs de esta experiencia nos quedaron como concepciones: que aplicar las
matemticas en las diferentes situaciones de la vida cotidiana es un proceso que
ayuda a desarrollar el pensamiento lgico numrico, que merece la utilizacin de
estrategias pedaggicas que faciliten su ejercicio.
Se sabe que los alumnos aprenden mejor cuando el conocimiento tiene un sentido
real para ellos. En matemticas esto significa resolver problemas o situaciones
cotidianas o sencillas. El juego es una actividad inherente al nio como una
necesidad, su utilizacin en el proceso de aprendizaje es benfico, es una
situacin didctica real; sin embargo hay que tener presente que no todo juego
garantiza un conocimiento, para que sea as debe cubrir ciertas caractersticas y
su aplicacin debe realizarse en condiciones especficas.
Participacin de la comunidad educativa:
Esta vinculacin de los actores del proceso, docentes, padres de familia y
administrativos, es importante para que el educando se sienta apoyado ante los
procesos de mejoramiento curricular, donde est en juego el desarrollo integral de
los educandos.

57

10. PLAN DE ACCIN DEL PROYECTO DE AULA

EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVAS

OBJETIVOS

RESPONSABLES
PROCESOS

APRENDIZAJES
ESPERADOS

Como una manera de abrir paso al plan de accin se

realiz una actividad inicial concerniente en dilogos
entre el practicante del proyecto y los educandos
para conocer las ideas que le proporcionaba la
ejecucin del proyecto de aula juego y aprendo
matemticas, en donde los nios expresaron: con
este proyecto le perd el miedo a las matemticas y
establec actividades divertidas con ellas; ya que la
mayora de temas matemticos les produca como
una especie de miedo psicolgico, tambin unos
nios exteriorizaron que se sentan impotentes para
iniciar el trabajo investigativo.
-Conocer las inquietudes, los temores y lo que les
desagrada los temas de matemticas.
-Disear actividades que logren desterrar toda clase
de obstculos, temores y frustraciones hacia el
proceso enseanza-aprendizaje en los nios del
grado primero.
- Establecer mecanismos de estmulo para que los
nios y nias de grado primero de primaria se sientan
atrados por el aprendizaje de las matemticas.
Luis Alfredo Valderrama y nios y nias del grado
primero del centro educativo Nueva Jerusalm
Proceso de cuestionamiento a los nios frente a las
dificultades que presentan en el aprendizaje de las
matemticas.
-Proceso de anlisis y reflexin para el diseo de
actividades
-Diseo y aplicacin de actividades (juegos) para la
enseanza de los diferentes temas de las
matemticas.
-Que los nios pierdan toda clase de temores,
miedos, frustraciones, obstculos hacia el acto de
aprender matemticas.
- Actitud favorable del alumno: Esto est contemplado
al actuar con las matemticas y los juegos y las
diferentes actividades que disponen al alumno a
Interactuar con el medio que lo rodea.
-Como propsitos matemticos para el primer grado
de
primaria
tenemos
que
el
alumno:

58

Utilice y comprenda el significado de los nmeros

naturales hasta de dos cifras es decir el 99.
Resuelvan problemas de suma y resta de nmeros
naturales hasta de dos cifras en diversos contextos.
Desarrollen la habilidad para realizar estimaciones y
clculos mentales de sumas y restas sencillas.
Comparen longitudes directamente y usando un
intermediario.
Comparen superficies mediante la superposicin.
Comparen longitudes, la capacidad de recipientes y
el peso de objetos mediante el uso de unidades de
medida arbitrarias.
Reconozcan algunas de las caractersticas que hacen
que las figuras geomtricas se parezcan o diferencien
entre s.
Identifiquen cuadrados, rectngulos, tringulos y
crculos
en
el
entorno.

ACTIVIDADES DE
EVALUACION

Desarrollen la habilidad para ubicarse en el plano al

recorrer trayectos y representarlos grficamente.
Resuelvan problemas a partir de la informacin que
contienen diversas ilustraciones.
Resuelvan problemas a partir del anlisis de la
informacin registrada por ellos en tablas.
Vamos a realizar comentarios del proceso del plan de
actividades para poder identificar el pensamiento de
los estudiantes y realizar un trabajo alterno.
Todas las actividades realizadas en el desarrollo del
proyecto de aula sern evaluadas, pues sta es
continua, ya que de esta manera se observa si estn
alcanzando los objetivos y el aprendizaje esperado
de los nios.

59

11. PLANEACION DE SECUENCIAS DIDACTICAS

INSTITUCION EDUCATIVA: CENTRO EDUCATIVO NUEVA JERUSALEM

GRADO: Primero de primaria
MAESTRA TITULAR:
PRACTICANTE: Luis Alfredo Valderrama Ros
NOMBRE DEL PROYECTO: JUEGO Y APRENDO MATEMTICAS
FECHA:
TEMA: La matemtica agradable
DESCRIPTORES:
MATEMTICA,
LDICA,
CONTEO,
APRENDIZAJE,
CONFIANZA, TRABAJO EN GRUPO.
OBJETIVO: Realizar actividad de conteo a travs del juego de la gran carrera de
saltadores
MATERIALES: muecos de distintos clases de perros como pequins, dlmata,
san Bernardo, y Dberman
ACCION PEDAGGICA:
Iniciacin: Adivinanza:
Tengo gran melena
Que me gusta agitar
Cuando escuchan mi gran rugido
Todos tiemblan ya
Me llaman el rey de la selva
Como me vas a llamar?
Desarrollo: teniendo en cuenta a cada uno de los participantes mascotas se le
asigna los brincos que debe seguir as: pequins en cada brinco avanza dos
casillas; dlmata en cada brinco avanza 5 casillas; San Bernardo en cada brinco
avanza 7 casillas; cazador en cada brinco avanza 6 casillas, Do Berman en cada
brinco avanza 8 casillas. Existe un tablero cuya iniciacin es el uno y la
terminacin es hasta el 100.
Reglas del juego
-cada grupo de juego se integra con 5 estudiantes
-cada estudiante escoge una de las mascotas mascadoras
-cada mascota inicia la carrera desde la posicin que quiera
-debe saltar, diciendo en voz alta y sin mirar el tablero las posiciones que ocupa
desde su punto de partida hasta el mayor nmero cercano a 100. Luego regresa
hasta al menor valor cercano a uno
-los otros 5 integrantes deben verificar mirando al tablero, que el jugador no se
equivoco.
-quien pierda se anota un error
-gana quien termina la carrera sin falta o con menor cantidad de faltas.

60

EVALUACIN
1. si el pequins inicia los saltos en el numero 24, al cabo de 5 brincos, a qu
posicin llega?
2. si el dlmata inicia los saltos en el numero 52 al cabo de 7 brincos a qu
posicin llega?
3. si el san Bernardo inicia los saltos en el numero 21, al cabo de 12 brincos a
qu posicin llega?
4. el cazador va a saltar hacia atrs si inicia los saltos en el numero 57 al cabo de
7 brincos a qu posicin llega?
5. si el Do Berman retrocede e inicia los saltos en el numero 81 al cabo de 15
brincos a qu posicin llega?
6. en qu posicin deben iniciar la partida para dar la menor cantidad de saltos
NOVEDADES: en esta actividad se sintieron muy contentos, aprendieron y se
mostraron muy interesados en el tema.
REFLEXIONES: se lograron los objetivos propuestos, los nios encontraron en el
juego una estrategia pedaggica que facilita el proceso de contar, los llena de
alegra, de ganas de trabajar pedaggicamente. Cambiando esa actitud de miedo
por una confianza y agrado por desarrollar actividades matemticas. Como
profesional esta actividad me deja una gran enseanza de que el juego es la mejor
manera para desarrollar la enseanza-aprendizaje en los nios
11.1 PLANEACION DE SECUENCIAS DIDACTICAS 1
CENTRO EDUCATIVO NUEVA JERUSALEN
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR:
PRACTICANTE: LUIS ALFREDO VALDERRAMA RIOS
NOMBRE DEL PROYECTO: JUEGO Y APRENDO MATEMTICAS
FECHA:
TEMA: Contar por medio del juego del Abaco
DESCRIPTORES: juego, proceso de contar, nmeros, enseanza-aprendizaje
OBJETIVO: facilitar el proceso de conteo en los nios del grado primero por medio
del juego.
MATERIALES: Abaco, y recurso humano
ACCION PEDAGGICA:
Iniciacin: Adivinanza:
Vivo en el agua
Mi cuerpo a veces
Parece de plata
Voy de un lado a otro
Y no tengo patas

61

Desarrollo: se dividir en grupos de a 4, cada grupo tendr en su mesa un Abaco

de cuatro listones, se les entregara a cada grupo 15 ruedas de color morado,
rosado, verde y rojo entonces el moderador lanza una orden que ser regulada
por el tiempo mnimo: colocar en el primer gancho 5 ruedas de color morado,
colocar en el gancho rosado 12 ruedas de color rosado, colocar en el tercer
gancho 7 ruedas verdes y colocar en el gancho azul 13 ruedas azules cuantas
ruedas hay en el Abaco? El grupo que haya terminado de primero se le va
anotando un punto y as sucesivamente se darn rdenes de conteo y al grupo
ganador se le colocara una nota valorativa
Evaluacin: la evaluacin ser para el grupo ganador con una nota valorativa
NOVEDADES: fue un proceso muy a meno
REFLEXIONES: los nios alcanzaron habilidades para contar, creando a su vez
las competencias que este proceso merece y dejando como aspecto significativo
una demostracin de que el nio aprende a travs del juego.
11.2 PLANEACION DE SECUENCIAS DIDACTICAS 2
CENTRO EDUCATIVO NUEVA JERUSALEN
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR:
PRACTICANTE: LUIS ALFREDO VALDERRAMA RIOS
NOMBRE DEL PROYECTO: JUEGO Y APRENDO MATEMTICAS
FECHA:
TEMA: APRENDO LA DECENA JUGANDO CON LA CALCULADORA O EL
COMPUTADOR
DESCRIPTORES: juego, proceso construir decenas, nmeros, enseanzaaprendizaje
OBJETIVO: facilitar el proceso de construccin e identificacin de decenas
MATERIALES: Calculadoras o computadores
ACCION PEDAGGICA:
Iniciacin: Escritura de nmeros en la calculadora
Desarrollo: Dictaremos un uno y un cuatro que los nios debern escribir por
este orden en la mquina y a continuacin decir el nombre del nmero que tienen
en la pantalla, borrarlo y escribir de nuevo un uno y un dos... y decir doce, etc.
Ello les obliga a leer los nmeros y de una manera muy grfica pone de manifiesto
que el nmero cambia de valor al cambiar de posicin; el uno pasa a ser diez al
escribirle otro nmero a continuacin.
Evaluacin: la evaluacin ser una nota valorativa a los nios que van
terminando primero la actividad.
NOVEDADES: fue un proceso muy ameno y entretenido

62

REFLEXIONES: los nios alcanzaron habilidades para construir decenas, creando

a su vez las competencias que este proceso merece y dejando como aspecto
significativo una demostracin de que el nio aprende a travs del juego.
11.3 PLANEACION DE SECUENCIAS DIDACTICAS 3
CENTRO EDUCATIVO NUEVA JERUSALEN
GRADO: PRIMERO
MAESTRA TITULAR:
PRACTICANTE: LUIS ALFREDO VALDERRAMA RIOS
NOMBRE DEL PROYECTO: JUEGO Y APRENDO MATEMTICAS
FECHA:
TEMA: LA RECTA NUMRICA
DESCRIPTORES: juego, completar la secuencia, nmeros, enseanzaaprendizaje
OBJETIVO: Reconocer la secuencia y ubicacin de los nmeros en la recta
numrica.
MATERIALES: tiza o marcador, tablero o el piso, papel, lpiz, colores
Desarrollo: La recta numrica
Dibujamos en el tablero una recta (se le ensea al nio la nocin de recta) con los
nmeros de 0 a 19 y situamos para empezar slo algunos nmeros, por ejemplo el
0, 10 y 15. A continuacin, con la ayuda de los nios vamos situando los nmeros
que faltan, pero de forma que les obligue a pensar; podemos empezar por
preguntar si saben cul es el nmero que se halla siempre antes del 10 y escribir
el 9 y a continuacin el de despus del 10, o sea, 11, continuando por el de antes
del 9, el de despus de 1, etc., hasta completar la recta, primero con los de la
primera decena y despus los de la segunda.
Situar los nmeros en la recta numrica resulta til por razones diversas: por una
parte, ayuda a reflexionar sobre el orden de los nmeros y por la otra, ofrece una
visin espacial de esta ordenacin que ayuda a completar la temporal que usamos
al contar verbalmente.
Una vez que hemos elaborado la recta numrica colectivamente, propondremos
juegos para interiorizarla.
Dibujar la recta en el suelo, con tiza por ejemplo, y con las mismas indicaciones
que en el grfico, es decir tan slo con los nmeros 0, 10 y 15. Un nio o una nia
se coloca en el 0, le damos la consigna de avanzar 4 rayas hacia adelante y le
preguntamos: en qu nmero ests? Estar en el 4. A continuacin le pedimos
que avance dos pasos ms y nos diga dnde est, y si retrocedes 3 rayas?, etc.
Cuando notemos que se mueven con seguridad con los nmeros de la primera
decena, pasaremos a proponer movimientos que lleguen al nmero 12, 13, etc.
Hasta que tambin la segunda decena se conozca con seguridad. Paseando

63

arriba y abajo de la recta, se ir elaborando la imagen mental del orden en estos

primeros nmeros sin que resulte fatigoso.
Para practicar individualmente este tipo de ejercicios propondremos en una hoja
de papel algunos grficos para que ellos escriban los nmeros que faltan.
Evaluacin: la evaluacin ser una nota valorativa a los nios que realicen la
actividad en la hoja
NOVEDADES: Los nios participaron en la elaboracin de la recta numrica y
comprendieron claramente el proceso.
REFLEXIONES: los nios alcanzaron habilidades para completar secuencias y el
orden de los nmeros, creando a su vez las competencias que este proceso
merece y dejando como aspecto significativo una demostracin de que el nio
aprende a travs del juego.

64

12. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

12.1 CONCLUSIONES
Todas las actividades ldicas que se desarrollaron para llevar a cabo el proceso
enseanza-aprendizaje de las matemticas, que se implementaron en el proyecto
de aula y que hicieron parte importante de una metodologa diseada para
innovar, fueron instrumentos valiosos para poder concluir que permitir a los
estudiantes interactuar con elementos ldicos y didcticos, facilitan el aprendizaje,
Permitir a los estudiantes interactuar con elementos ldicos y didcticos, facilitan
el aprendizaje, pues relacionan elementos de las matemticas con su entorno
inmediato. Se debe disear estrategias metodolgicas atraves del juego que le
facilite al docente el proceso de enseanza y aprendizaje de las operaciones
bsicas inciales. Entender y trabajar las matemticas no es en algo aburrido ni
mecnico, sino divertido y til. La corta edad de los alumnos hace necesario
utilizar el componente ldico para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje.
Es por ello que se bebe primar lo intuitivo frente a lo arbitrario, conocer lo
elemental partiendo del propio conocimiento, haciendo el aprendizaje significativo
y relevante. No obsesionarse por los conceptos, sino favorecer los procedimientos
y actitudes.
Analizada la influencia de la planificacin de estrategias para la enseanza de la
matemtica planteada inicialmente, se evidencio la necesidad de planificar
estrategias adecuadas para una enseanza de calidad, porque ha quedado
separada de la realidad del sistema educativo, adaptndose en una problemtica
de gran magnitud, por cuanto las herramientas o medios para motivar al educando
en su desarrollo del pensamiento lgico (procesos mentales para el razonamiento)
no conlleva a obtener una informacin clara y precisa en la forma de decisiones
as mismo incorporar valores y desarrollar actitudes en el alumno.
En este sentido, a partir de la situacin planteada y en funcin de esta
investigacin se concluy dndole respuestas especficas a los objetivos, en este
orden el primero de los objetivos especficos implica Diagnosticar el estado actual
del proceso enseanza aprendizaje sobre los diferentes temas de matemticas en
el grado primero y ante esto se puede afirmar que hace falta que los docentes
tomen conciencia en cuanto a la capacitacin que se debe tener para realizar una
buena planificacin (no basta slo con los conocimientos adquiridos en una
universidad o en un instituto) y buscar la manera de solventar las dificultades que
presenten los nios en el aprendizaje de los diferentes temas de las matemticas
correspondientes al grado primero.
Se tena otro objetivo el cual era el de disear y evaluar actividades ldicas para el
aprendizaje de las Matemticas de grado primero de primaria. Se analiz la
influencia de la planificacin de estrategias en la enseanza de la matemtica y se

65

concluye que la planificacin de una metodologa dinmica y ldica influye de

manera positiva ya que ayuda a mejorar la calidad de enseanza y aprendizaje en
el rea de matemtica en los nios al desarrollar estrategias y programas de
accin como es el proyecto de aula juego y aprendo matemticas para dar
solucin efectiva a las dificultades que se presentan a la hora de adquirir un
conocimiento slido.
Este proyecto de aula hizo una incursin de las herramientas metodolgicas en el
quehacer pedaggico, logrando que las clases sean atractivas para el nio del
grado primero del Centro Educativo Nueva Jerusalm y fomentando su
dinamismo, logrando que ldica se convierta en un apoyo fundamental tanto para
los docentes, en cuanto al incentivo e innovacin de sus clases, como para los
estudiantes, logrando en ellos un aprendizaje ldico y significativo.
12.2 RECOMENDACIONES
Analizadas las conclusiones; el autor del presente proyecto investigativo realiza
las siguientes recomendaciones:
Los docentes deben tomar conciencia en cuanto a la capacitacin que se debe
tener para realizar una buena planificacin (no basta slo con los conocimientos
adquiridos en una universidad o en un instituto.) y buscar la manera de solventar
las dificultades, afianzando la prctica pedaggica hacia la innovacin y aplicacin
de metodologas adecuadas a la edad de sus educandos. y adecuar elementos del
contexto inmediato, que faciliten la relacin de los conceptos matemticos con
elementos del entorno.
Los docentes deben actualizarse en conocimientos tericos- prcticos en cuanto a
las distintas formas de planificar de acuerdo a las tcnicas, mtodos y estrategias
que sirvan de gua para atraer la atencin de los alumnos y llegue de forma
positiva la enseanza de la matemtica.
Los docentes deben reunirse peridicamente para intercambiar estrategias que
han resultado efectivas en la prctica pedaggica, as como sensibilizarse con la
realidad de cada comunidad.
Se recomienda que los docentes ejecuten la planificacin que ms se ajuste a la
necesidad del grupo y que evite la improvisacin por medio de tcnicas
tradicionales.
Que los docentes participen con regularidad a talleres dictados por personal
altamente calificado y exijan ser evaluados para as poder mejorar las deficiencias
educativas.

66

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Didctica para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Pgs. 7-37. VIII
semestre. Compilacin elaborada por Yecid Quintana chilito. Universidad de la
Amazonia. Departamento de Educacin a Distancia. Licenciatura en Pedagoga
Infantil
Didctica de la matemticas. Ciclo complementario semipresencial. Escuela
Normal Superior pgs. 11 23.
Martnez Silva, Mario. Aprendizaje de las Matemticas y formacin docente
U.A.N.I. Monterrey 1994. Capitulo I, II, y III.
Enseanza de las ciencias y la matemticas. Miguel Guzmn. Organizacin de los
Estados Iberoamericanos.
Para la Educacin y la Ciencia y la Cultura pgs. 1-26
Teora de la enseanza pgs. 55-121. Guillermina Rojas Noriega. Herminsul
Jimnez Mahecha. Universidad de la Amazonia. Departamento de Educacin a
Distancia
Universidad de la Amazonia, Departamento de Educacin a Distancia Licenciatura
en Pedagoga Infantil, Didctica para el desarrollo del pensamiento matemtico,
VIII Semestre.Compilacin elaborada por Yezid Quintana Chilito Pgs. 7-37.
Pensamiento Lgico matemtico, Compendio de lectura. Carlos Julio Castro
Merchn, Pgs. 1- 55.
Fase Jorge A. Cmo ensear matemticas en la escuela primaria. Ed. El ateneo,
Bs. As; 1974.
M.E.N Lineamientos Curriculares de las Matemticas.
M.E.N Estndares curriculares.
M.EN Lineamientos Curriculares del preescolar.
Vergnaud, Grard. El nio, las matemticas y la realidad. Editorial Trillas, Mxico,
1991.
Teora de la Enseanza, Universidad de la Amazona, Departamento de
Educacin a Distancia, Guillermina Rojas Noriega. Hermnsul Jimnez Mahecha.

67

Juegos matemticos en la enseanza, Actas de las IV Jornadas sobre

Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas, IV JAEM 1984, Sociedad Canaria
de Profesores de Matemticas Isaac Newton, 49-85.
Tendencias actuales de la enseanza de la matemtica, Revista de Ciencias de la
Educacin, 21 (1989), 19-26.
Guzmn M. de juegos matemticos en la enseanza pgs. 49-85
Guzmn, M de Enfoque histrico de enseanza de la Matemtica, aspectos
didcticos de matemticas (1985) publicaciones del Instituto de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Zaragoza pgs. 31-46.
Lineamientos en estndares en matemticas
Ministerio Nacional de Educacin
PEI Centro Educativo Nueva Jerusaln.
Plan de Estudio, are matemticas grado 1pira
Centro educativo Nueva Jerusaln

68

ANEXOS

Anexo A. Entrevista a los docentes

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A
DISTANCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
PRACTICANTE LUIS ALFREDO VALDERRAMA RIOS

ENTREVISTA A LOS DOCENTES

1. Para usted que es matemtica?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Qu entiende usted por
contar?______________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. En qu consiste la actividad matemtica en la
escuela?_____________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________________________________________
4. Utiliza el juego con sus estudiantes en la solucin de problemas? Si_____
No______ algunas veces_____
5. Para qu sirve el juego en la enseanza de las
matemticas?_________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________________________________________
6. Que actividades realiza en la clase de matemticas con los nios de
primero?_____________________________________________________
____________________________________________________________
_________________________________________________________
7. Que actividades realiza en la clase de matemticas con los nios de
primero?
8. Qu tipo de evaluacin utiliza para confirmar en los nios el logro alcanzado
un aprendizaje significativo?
9. Que habilidades y competencias cree usted que los nios desarrollan la
geometra?

69

Anexo B. Encuesta a padres de familia

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A
DISTANCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
PRACTICANTE LUIS ALFREDO VALDERRAMA RIOS

ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

(Despus de la ejecucin del proyecto)
1. Como se siente ante al prctica de los proyectos?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________________________________________
2.Cree que su aporte fue valioso para el desarrollo integral de sus
hijos?________________________________________________________
____________________________________________________________
3.Piensa que se hizo articulacin del proyecto juego y aprendo matemticas
con la formacin de los valores, sirvi para que sus hijos fueran mejores
personas
en
el
hogar
como
en
la
escuela?_____________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________

4.Como
ven
los
resultados
acadmicos
ahora,
explique
su
respuesta?___________________________________________________
_________________________________________________________

70

Anexo C. Encuesta a los estudiantes

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A
DISTANCIA
LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
PRACTICANTE LUIS ALFREDO VALDERRAMA RIOS
ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES OBJETO ESTUDIO
(Despus de la ejecucin del proyecto)
1. Despus de la practica investigativa como les parece el proceso de
enseanza-aprendizaje en los diferentes temas de matemticas?
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
usted ya puede realizar ejercicio de conteo sin ningn problema? SI___NO___
Por qu?__________________________________________________________
Hubo elementos que le ayudaron a superar las dificultades para representar
decenas? Cules fueron? SI___NO___
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
Cmo se manej el docente titular despus de la aplicacin del proyecto, han
cambiando las cosas? en qu sentido? SI___NO___
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Desearan volver a desarrollar proyectos de esta clase? Si o no y por qu?
SI___NO___
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________

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Anexo D. Registro fotogrfico

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