TRPC1de6 PDF

Algunos conceptos implcitos en la P y la 2- Leyes de la
Termodinmica: una aportacin al estudio de las

dificultades de su aprendizaje.
Tesis doctoral de M Roser Pint Casulleras

presentada al
Departamento de Fsicas de la
Universidad Autnoma de Barcelona
Director : Prof. Paul Black

King's College
University of London
Tutor: Dr. David Jou Mirabent

Departamento de Fsicas
Bellaterra, Noviembre 1991
Algunos conceptos implcitos en la 1 y la 2- Leyes de la

Termodinmica: una aportacin al estudio de las
dificultades de su aprendizaje.
Tesis doctoral de M Roser Pint Casulleras

presentada al
Departamento de Fsicas de la
Director : Prof. Paul Black

King's College
University of London
r
Tutor: Dr. David Jou Mirabent

Departamento de Fsicas
Bellaterra, Noviembre 1991
,
V
'
..,
> pV
,ITJ>
Quiero resaltar mi profundo agradecimiento a un conjunto de personas e instituciones.

Citarlos todos y todas sera muy prolijo, y, seguro, que olvidara a muchos de ellos.
Todos quienes me han ayudado en el proyecto y realizacin de esta tesis saben ya que
cuentan con mi sincera gratitud.
De todas maneras, pienso que debo destacar el papel relevante y el constante estmulo que
para m ha supuesto el Professor Paul Black, Director de la tesis, sin cuyo aliento y
soporte moral, difcilmente este trabajo hubiese visto la luz. Ha sido para mi un honor y
una suerte poder contar con la orientacin de quien domina las tcnicas de investigacin,
la temtica cientfica y dispone a la vez de los recursos humanos para crear un clima de
rigor y de serenidad a su alrededor.
Asimismo, agradezco al profesor Dr. David Jou, tutor, su inters, atencin y
supervisin. Su amplitud de miras y su visin integradora de todos los mbitos del saber
me han dado nimos para seguir adelante. Sus sugerencias han sido siempre para mi de
gran utilidad.
Tampoco olvido a los profesores Dr. Josep Enric Llebot y Dr. Francisco Fernndez, que
confiaron en la virutalidad de la tesis, como un elemento ms de conocimiento de sus
alumnos de Fsica permitindo que stos respondieran a los cuestionarios.
Mi reconocimiento a los maestros de la Escuela Catalunya de Sabadell y Orlandai de
Barcelona que tuvieron la amabilidad de aceptar mi injerencia en sus clases, y a Lluisa
Jover, autora del soporte grfico de uno de los cuestionarios.
Tambin agradezco el apoyo, el estmulo y las facilidades que he recibido por parte de los
compaeros del Departament de Didctica de les Matemtiques i les Cincies
Experimentals de l'Escola de Mestres "Sant Cugat" de Bellaterra y de todos los que
iniciamos la misma aventura en el Chelsea College de Londres.
Asimismo agradezco la ayuda econmica que me otorg la Direcci General d'Universitat
de la Generalitat de Catalunya.
La comprensin, el aliento y la paciencia de amigos y familiares me han permitido superar
los momentos difciles de la realizacin de la tesis.
Finalmente me congratulo de haber podido contar con la ayuda, nada desdeable, de mi
hija Victoria a la hora de mecanografiar textos.
A todos ellos debo el hecho que esta investigacin haya podido llegar a trmino.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Captulo 1
ACERCA DE LAS DEFINICIONES DE ENERGIA Y DE CONCEPTOS
ARNES
1.1 El lenguaje de la Fsica
1.2.E1 concepto de energa
l.3.Definicin de energia
1.3.1.Definiciones contradictorias con algunos principios
1.4.Consecuencias de la definicin de energa
1.4.1.Como medir las diferencias de energa?
1.4.2.Energa de una partcula
1.4.3.Energa de un sistema
1.5.Precisiones entorno a la 1* Ley de la Termodinmica
l..Trabajo
1.7.Trabajo y energa
1.7.1.Relacin entre ambos conceptos
1.7.2.Otras precisiones entorno al trabajo y la energa
l.S.Calor
1.9.Trabajo y calor- Coherencia e incoherencia
1.9.1.De calor a trabajo
1.9.2.De trabajo a calor
1.9.3.Usos del nuevo significado de"calor"
1.10.Trabajoocalor?
1.11.Energa como un
fluido?
1.12. Transferencias de energa
1.13.Formas de energa?
1.14.Transformacin de la energa
1.15.Conclusiones
Captulo 2
ESTUDIOS RELATIVOS A LA COMPRENSIN DE CONCEPTOS
IMPLCITOS EN LA 1 Y LA 2 LEYES DE LA TERMODINMICA
2.1.Acerca de la enseanza de la Energa
5
5
7
8
11
15
17
17
19
22
23
26
26
28
29
31
32
33
33
35
37
41
43
46
48
49
49
49
2.2.Inters por el aprendizaje

2.3.Investigaciones con respecto a las asociaciones con el concepto de energa
49
51
2.4.Otros estudios relativos a la conceptualizacin de la energa y a la

introduccin de la Termodinmica
55
Captulo 3
DISEO DE LA INVESTIGACIN
3.1 Plan de la investigacin
59
59
60
3. 2 Hiptesis
3.2.1. Hiptesis relativas a la educacin cientfica en general:
3.2.2 Hiptesis sobre conceptos cientficos especficos.:
3.3 Las hiptesis planteadas y la metodologa a seguir
3.4 Descripcin de los cuestionarios
3.4.1 Tipos de cuestionarios
3.5.CuestonarioQ-l
3.6.Cuestionarios Q-2
3.6.1 Cuestionario Q-2 Tipo 1
3.6.2 Cuestionario Q-2 Tipo n
3.7.1 Cuestionario Q-3A
3.7.2 Cuestionario Q-3B
3.8.Identificacin de la muestra
3.8.1 Alumnos de Escuela Primaria
3.8.2 Estudiantes de Universidad
3.9.Aplicacin de los cuestionarios
61
61
62
64
67
67
67
68
68
69
70
70
74
81
81
81
83
3.10.E1 anlisis de los datos

3.11 .Interpretacin y comparacin de los resultados
85
86
Captulo 4
EL CONCEPTO DE ENERGA EN ALUMNOS DE PRIMARIA
4.1.Introduccin
4.2. Cuestionario Q-l
:
4.3.Anlisis de datos y Dominios elegidos
4.4.Concepciones sobre la naturaleza de la energa
4.4.1.Categoras establecidas
4.4.2.Descripcin de los resultados
87
87
87
87
88
88
88
89
4.4.3 Conclusiones acerca de las Concepciones de la naturaleza de la

energa
4.5.Concepciones sobre las funciones de la energa
4.5.3. Conclusiones acerca de las Concepciones sobre la funcin de
k energa
4.6.Concepciones sobre procedencia de la energa
4.6.2. Descripcin de los resultados
4.6.3. Conclusiones acerca de las Concepciones sobre el origen o la
procedencia de la energa
4.7 Concepciones sobre "almacenamiento" de la energa
4.8.Relacin entre las concepciones detectadas en cada uno de los dominios
4.9.Conclusiones de las comparaciones entre los 4 dominios
4. lO.Clasificacin de las concepciones
4.11.Conclusiones finales a partir del cuestionario Q-l
4.12.E1 cuestionario Q-2 Tipo 1
4.13.Descripcin de los resultados a las cuestiones de Q-2 Tipo 1
4.14.Sntesis de los resultados del cuestionario Q-2, Tipo 1
4.15.CuestonarioQ-2, Tipon
4.16.Descripcin de los resultados a las cuestiones de Q-2, tipo II
4.17.Sntesis de los resultados del cuestionario Q-2. tipo n
4.1 S.Conclusiones a partir de los cuestionarios Q-2, Tipos I y II
Captulo 5
DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LAS RESPUESTAS A LOS
CUESTIONARIOS Q-3
5.1 .Descripcin y anlisis de las respuestas a la cuestin l (Q-3A)
5.2.Descripcin y anlisis de las respuestas a la cuestin 2 (Q-3A)
5.4.Descripcin y anlisis de las respuestas a la cuestin 4a (Q-3A)
5.5.Descripcin y anlisis de las respuestas a la cuestin 4b (Q-3A)
5.6.Descripcin y anlisis de las respuestas a la cuestin 5a (Q-3A)
5.7.Descripcin y anlisis de las respuestas a la cuestin 5b (Q-3A)
99
100
100
101
108
109
109
110
113
114
114
114
116
120
120
127
132
134
140
142
144
153
155
157
157
158
161
164
168
171
175
180
182

-.
S.lO.Descripcin y anlisis de las respuestas a la cuestin 9 (Q-3A)
5.11 .Descripcin y anlisis de las respuestas a la cuestin 10 (Q-3A)
5.13.Descripcin y anlisis de las respuestas a la cuestin 1 (Q-3B)
S.lS.Descripcin y anlisis de las respuestas a la cuestin 6 (Q-3B)
5.19.Descripcin y anlisis de las respuestas al apartado a) de la cuestin 7 (Q-
186
191
196
200
204
210
214
218
222
225
3B)
5.20.Descripcin y anlisis de las respuestas al apartado b) de la cuestin 7 (Q-
228
3B)
.
5.22.Descripcin y anlisis de las respuestas al apartado b) de la cuestin 8 (Q3B)
5.24.Descripcin y anlisis de las respuestas al apartado b) de la cuestin 9 (Q3B)
232
235
241
247
250
5.25.Descripcin y anlisis de las respuestas al apartado c) de la cuestin 9 (Q3B)

5.26.Descripcin y anlisis de las respuestas al apartado d) de la cuestin 9 (Q3B)
257
Captulo 6
273
CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES

6.1.Concepciones entorno a la energa y otros conceptos implcitos en la 1* Ley
de la Termodinmica
6.1.1.Acerca del concepto de Trabajo
6.1.2.Acerca del concepto de calor
6. U.Energa interna y calor
6.1.4.Difcultades entorno al concepto de energa
6. l.S.Ideas sobre la conservacin de la energa
6.1.6.E1 aprendizaje de los anteriores conceptos
273
253
258
264
267
273
273
277
279
280
283
285
6.2.Concepciones globales entorno la 2*. ley

6.2.1.Valoracin de los conocimientos de la 2- Ley por parte de los
estudiantes de la muestra
6.2.2.Valoracin de las respuestas a las diversas cuestiones por
parte de los estudiantes de 3a de Fsicas
6.2.3.ndice de discriminacin de las cuestiones
6.2.4.Anlisis cualitativo de las concepciones entorno a la 2* Ley
287
287
290
291
293
6.2.5.Las interconexiones entre las diferentes formulaciones de la 2*

Ley. en los estudiantes de 32 de Fsicas
Captulo 7:
ACERCA DE LA CONSISTENCIA DE LAS CONCEPCIONES
7.1 Consistencia o inconsistencia?
7.2 Inconsistencia a partir del conjunto de respuestas dadas por cada individuo
acerca del concepto de trabajo
7.3.Inconsistencia a partir del conjunto de respuestas dadas por cada individuo
acerca del concepto de calor
7.4.Inconsistencia a partir del conjunto de respuestas dadas por cada individuo
acerca del concepto de energa
7.5.Conclusiones a partir de las inconsistencias encontradas respecto los
conceptos de trabajo, calor y energa
7.6.Inconsistencias en las cuestiones sobre degradacin de energa
7.7.Consecuencias de las anteriores inconsistencias en vistas a una correcta
conceptualizacin de la 2* Ley de la Termodinmica
7.8.Inconsistencias en las cuestiones acerca de la 21 Ley de la Termodinmica
302
309
309
309
312
314
316
320
321
325
327
7.8.1 .La complejidad de los niveles de razonamiento

7.8.2.Niveles de conocimiento y niveles de razonamiento
CONCLUSIONES
1 ACERCA DE LA METODOLOGA EMPLEADA
2.ACERCA DE LA CONCEPTUALIZACIN DE LA ENERGA
2.1.La definicin de energa de los alumnos de la muestra
2.2.Las concepciones de la energa para los alumnos sin formacin previa sobre
el tema
2.2.1.Las asociaciones con el termino energa
2.2.2.Las concepciones fsicas subyacentes a las asociaciones
327
331
335
335
336
337
337
337
339
2.2.3.Acerca del aprendizaje del concepto de energa

2.3.E1 concepto de energa en alumnos con formacin terica
2.4.Ideas de los estudiantes con formacin terica acerca de conceptos
relacionados con el de energa
3.CONCEPCIONES ENTORNO DE LA 2* LEY DE LA TERMODINMICA
DE ESTUDIANTES DE I 2 DE UNIVERSIDAD Y DE 3a DE FSICAS
4. ACERCA DE LA SOLIDEZ DE LOS RAZONAMIENTOS
341
342
347
349
ANEXOS
355
BIBLIOGRAFA
413
344
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
En la prctica de mi profesin como profesora de Fsica, he sentido la necesidad de

cambiar la imagen que tenan los alumnos respecto de mi disciplina. Con frecuencia, la
Fsica es percibida como una temtica alejada de la vida cotidiana, cuando no en flagrante
contradiccin con ella. Durante mis cursos como formadora de maestros, he podido
comprobar como los "buenos alumnos", en cursos inferiores, no eran capaces de aplicar
sus conocimientos supuestamente aprendidos a la vida cotidiana. Como persona
interesada en la alfabetizacin cientfica de nuestra sociedad, pensaba que los esfuerzos de
muchos profesores de Fsica quedaban malogrados, ya que no se haba conseguido que
los estudiantes comprendieran mejor el mundo que nos rodea.
En sentido inverso, estaba sorprendida por comprobar, y a la vez interesada en conocer
mejor, como la sociedad (ambiente social, medios de comunicacin etc) contribuye al
conocimiento cientfico de muchos ciudadanos. Resulta sorprendente, en efecto, hasta
qu grado los alumnos tienen ideas acerca de muchos conceptos cientficos que proceden
de su insercin en un medio ambiente, previas a toda enseanza de la Fsica.
Una de las temticas que aparece con frecuencia en nuestro entorno es la de la energa.
Todo el mundo ha odo hablar de sta, ya que la problemtica de los recursos energticos
aflora con frecuencia, ya sea en las pginas de poltica, de economa, de deportes, de
divulgacin o imcluso en diversos anuncios publicitarios. Una asimilacin completa del
concepto de energa requiere comprender tanto su conservacin como su degradacin,
conceptos que, en apariencia, pueden resultar antitticos en una primera lectrura. En
definitiva, exige un buen conocimiento de la I s y 28 Leyes de la Termodinmica. Su
aplicabilidad a un sinfn de situaciones cotidianas es posible si el aprendizaje en las aulas
es significativo.
Dadas las anteriores premisas y la necesidad de acotar la investigacin, el tema elegido
versa sobre la conceptualizacin que realizan los estudiantes acerca del concepto de
energa, la segunda ley de la Termodinmica y algunos conceptos con ellos relacionados
(entropa, conservacin y degradacin de la energa, trabajo, calor, energa interna).
Dada la confusin que respecto a tales conceptos muestran muchos alumnos y como se
trata de conocimientos bsicos para comprender diversos conceptos fsicos, resulta
interesante conocer cuales son las dificultades con que se encuentran los alumnos para un
buen aprendizaje. El objetivo no es hacer un listado de errores conceptuales sino de
comprender los obstculos que tienen que superar para que su aprendizaje sea
significativo. El propsito de este estudio no es tampoco, hacer prescripciones de como
abordar la enseanza de esta temtica en las aulas, sino que creo que previamente hay que
profundizar acerca de las formas de razonamiento y de explorar todo tipo de problemas
que impiden su completa comprensin.
El presente trabajo es un estudio emprico en que los datos provienen de las respuestas de
los alumnos de diversos niveles educativos a amplios cuestionarios. Tales respuestas se
analizan cualitativamente con el fin de poder sacar a la luz toda la informacin que
contengan, al margen de su idoneidad o correccin desde un punto de vista cientfico.
Ello permite una detallada descripcin de las ideas que se han formado los alumnos acerca
de los diversos conceptos fsicos considerados. El nfasis en la necesidad de un anlisis
cualitativo y no cuantitativo est argumentado en el captulo 3. De la minuciosidad don
que pueden describirse las ideas de los estudiantes dan buena cuenta los captulos 4 y 5 A
partir de este detallista anlisis pueden elaborarse sntesis como las del captulo 6 y
tambnin formular nuevas hptesis como las expuestas en el captulo 7.
He podido comprobar como en diversos libros de texto el enfoque que desde la
Termodinmica se da a tales conceptos no es el mismo, ni tampoco consecuente o
relacionado con su enfoque desde la Mecnica. Cierta ambigedad en el uso de los
trminos es tambin frecuente y he considerado necesario puntualizarlos a fin de poder
comprender mejor los problemas de aprendizaje que puedan derivarse. Este es el objetivo
del captulo 1 donde se define y precisa los conceptos relacionados con la temtica a
abordar. Ello nos permitir constatar cuan cerca o lejos estn los estudiantes de una
acepcin cientfica de los mismos. Precisamente una de las aportaciones de este trabajo es
el cotejar las ideas de los alumnos con las ideas cientficas que con el mismo o distinto
nombre estn establecidas. Diversos han sido los estudios que se limitan a evidenciar
preconcepciones de los alumnos pero que no muestran cul es el camino que falta recorrer
o los cambios conceptuales que tienen que producirse hasta conseguir una buena
comprensin de los diversos conceptos. Desde esta perspectiva, los hallazgos de tales
estudios, a veces, no resultan ms que datos anecdticos sin punto de referencia en la
meta a conseguir.
Son diversos los investigadores que encaminan sus esfuerzos a analizar las dificultades
de los alumnos en la comprensin de los conceptos fsicos. En las dos ltimas dcadas ha
habido importantes aportaciones pero queda mucho por recorrer. En particular, las
investigaciones realizadas hasta ahora sobre la conceptualizacin de la energa han solido
centrarse en alguno de los niveles educativos, fundamentalmente Primaria y primeros
niveles de Secundaria. Era pues necesario un estudio longitudinal que abarcara desde los
cursos de Primaria hasta los de la Universidad. Conocer qu evoluciona y qu persiste a
lo largo de la enseanza es uno de los.propsitos del presente estudio
He mencionado que uno de los objetivos de este trabajo consiste en dilucidar qu es lo
que resulta para la vida cotidiana de los conocimientos recibidos en los cursos de Fsica,
sobre una temtica particular. Por ello, la orientacin de la investigacin ser contrastar
como utilizan algunos conceptos desde dos mbitos: el familiar y el acadmico. Las
hiptesis generales, planteadas en el captulo 3 y que han condicionado la elaboracin de
los instrumentos de investigacin, estn fuertemente basadas en esta problemtica.
El captulo 2 va destinado a plasmar las ms interesantes investigaciones didcticas en
relacin con el concepto de energa y con otros aspectos de la Termodinmica. Con ello
se puede contrastar las aportaciones ms originales de este trabajo. Los puntos de mira
desde los que se aborda cada una de las investigaciones son diversos y por lo tanto
tambin sus resultados.
Muchos de estos estudios, as como el presente, pretenden aportar datos para comprender
como se aprende, como se construye el conocimiento. En particular, con el presente
trabajo, quisiramos contribuir al esclarecimiento de algunas cuestiones no resueltas. Por
ejemplo: Cundo podemos asegurar que un alumno conoce cierto concepto? Una
respuesta sobre tal concepto evidencia la conceptualizacin que de l se ha formado?
Sus afirmaciones suelen ser firmes en unos alumnos y errneas en otros, o bien hay
cierta inconsistencia en todos ellos? Obtendremos el mismo nivel de razonamiento en
cada alumno cuando se le pregunte por la aplicacin de un concepto a diversas
situaciones? Si la mente humana sigue modelos claros de comportamiento, ser fcil una
clasificacin de los individuos. Si no es as, slo podremos clasificar tipos de
razonamiento que podr utilizar un individuo u otro indistintamente. Diversas hiptesis al
respecto se han realizado en los estudios educativos a lo largo de la ltima dcada. No
todas son coincidentes y este trabajo permite aportar datos para tal debate y, en definitiva,
para un mejor conocimiento sobre las circunstancias que permiten o condicionan el
aprendizaje.
Captulo 1
ACERCA DE LAS DEFINICIONES DE ENERGA Y DE CONCEPTOS
AFINES
En este captulo se pretende hacer ciertas puntualizaciones acerca de conceptos fsicos que
por su "elementalidad" se dan por conocidos por quienes han superado los primeros
niveles de formacin en Fsica pero que, en realidad, se trata con cierta superficialidad o
ambigedad en bastantes ocasiones.
1.1 El lenguaje de la Fsica
Una de las caractersticas de la Ciencia ha sido su intencin de precisar los conceptos y de

utilzar un lenguaje propio y e inequvoco con el fin de evitar posibles confusiones y
ambigedades conceptuales. La necesidad de utilizar un lenguaje preciso es, si cabe, an
ms evidente en el caso de la Fsica, ya que algunos de sus trminos forman tambin
parte del lenguaje cotidiano aunque tengan all un significado ms restringido.
Por otro lado, conviene hacer precisiones acerca del papel de las Matemticas en el
lenguaje fsico. La Fsica precisa de las Matemticas para operar, para establecer
relaciones cuantitativas entre las magnitudes, pero no podemos decir que un concepto est
definido por el hecho de darle una formulacin matemtica. Es la Fsica la que da sentido
o significado conceptual a los trminos utilizados.
Cada propiedad, cada funcin, cada potencial tienen una definicin formal en trminos
matemticos, pero, a la vez y esencialmente tienen un significado fsico sobre el papel que
desempean en un fenmeno, proceso, etc. Por lo tanto, no podemos considerar que
nuestros estudiantes, por el slo hecho de ser capaces de establecer matemticamente una
magnitud, estn formulando una definicin de ella ni que conocen sus implicaciones. La
precisin con que se usa el lenguaje matemtico no siempre va acompaado de igual rigor
en el lenguaje verbal con que nos referimos a unos mismos conceptos.
En pginas posteriores, podremos constatar como estudiantes y libros de texto utilizan de
forma un tanto burda el lenguaje verbal acerca de distintos conceptos fsicos y en cambio
no aceptaran tal nivel de imprecisin en su lenguaje matemtico.
Esta atencin al lenguaje verbal es especialmente importante en la enseanza de la Fsica a

niveles elementales, dado que los formalismos matemticos no son an posibles y por
otro lado, no puede demorarse la enseanza de algunos conceptos que corresponden al
vocabulario cientfico bsico. Teniendo en cuenta lo anterior, intentaremos hacer algunas
consideraciones sobre como se usa el lenguaje de ciertos conceptos bsicos y como
debera utilizarse. En este sentido, las deficiencias en el manejo del lenguaje, lejos de
afectar tan slo las asignaturas de las llamadas humanidades, tambin alcanzan de lleno
las materias estrictamente cientficas, en un grado que pocos parecen tomar debidamente
en consideracin.
1.2.El concento de energa
Como Lindsay (1975) dice "la Ciencia opera con ideas, llamadas conceptos, que tienen
cierto misterioso poder de hacer concordar grandes cmulos de experiencia de modo que
no haya que inventar nuevas palabra para describir cada una de las experiencias
individuales con que nos encontramos en nuestra vida". Esta es precisamente la situacin
que se da en el concepto de energa.
Los conceptos fsicos evolucionan con el tiempo y ste es tambin el caso del concepto de
energa, que ha experimentado diversas precisiones a lo largo de los siglos y los aos.
Pero de todos modos, la idea clave de energa como cierta"co/wrancia en medio del
cambio" se ha sentido como una necesidad desde la Antigedad.
Los primeros vestigios corresponden a dos filsofos presocrticos. Herclito de Efeso
(siglo VI a.C.) sostena que " a pesar de que todo es cambio, hay algo invariante en el
Universo como un todo...Hay alguna esencia etrea que puede ser transformada entre los
objetos de nuestra experiencia sin que se produzca una prdida neta" (Lindsay 1975)
Parmnides de Elea, impresionado por la serie aparentemente catica de sucesos que
acontecen a nuestro alrededor, decidi tratar el cambio como una mera ilusin. La nocin
de invariancia en medio del cambio ha estado pues, presente en el panorama intelectual de
la humanidad. La pugna entre cambio y permanencia, entre ser y devenir, tiene una larga
tradicin en la historia. No vamos a adentrarnos en ello, pues no es ste el lugar para
referir la interesante evolucin del concepto de energa. Una excelente recopilacin se
encuentra en los escritos histricos de J. Lindsay
Slo quisiramos aadir que la palabra evEp^Etoc (energa en latn) aparece por primera
vez en los escritos de Aristteles, y tiene el significado de un "estado de potencialidades",
guardando cierta relacin con una posibilidad para llevar algo a trmino. Por esta razn
los cientficos de los siglos XVIII y XIX escogieron el nombre de energa para expresar
el concepto que actualmente designamos con este nombre.
1.3.Definicin de energia
"Los cientficos hacen observaciones directas de fenmenos aislados y comparando

muchas observaciones constatan unas regularidades. Estas regularidades se explican
mediante leyes" (Carnap 1966). Para explicar estas regularidades-leyes, el cientfico
precisa inventar y definir nuevos conceptos. As ocurre con el concepto de energa.
Cmo definir energa?
Dice Margeneau (1970): "No puede existir ciencia exacta alguna bajo la rgida regla de la
unicidad de la definicin. La concepcin que asocia a cada magnitud fsica una definicin
nica, o por lo menos, una nica definicin primaria, representa predominantemente una
actitud simplista de escolar por parte de los cientficos, y rara vez la sostienen los
filsofos"
El prestigioso fsico holands H.A. Kramers deca: "Mi idea predilecta es que en el
mundo del pensamiento humano en general, y en el de la Fsica en particular, los
conceptos ms importantes y fructferos son aquellos de los que es imposible dar un
significado bien definido". Precisamente aplica esta consideracin al concepto de energa.
Por otro lado, al igual que todos los conceptos van refinndose a partir de nuevas
aportaciones cientficas, tambin las definiciones van modificndose o adaptndose.
Desde un enfoque termodinmico, la definicin de energa no es la misma que desde la
Mecnica, e incluso desde la Mecnica la definicin de energa depende del nivel de
generalizacin elegido. Para algunos, la definicin de energa viene dada por la funcin
de Hamilton-Jacobi, para otros, a niveles elementales, la energa se suele definir mediante
el trabajo.
Desde la Termodinmica, el punto de vista es diferente. No es necesario postular la
existencia de partculas y lo que realmente interesa es la energa interna de un sistema y
ms en concreto sus variaciones. Pero, en todos los casos, es posible empezar con una
definicin elemental de energa y, poco a poco, generalizarla a todos los campos fsicos.
Si bien no es posible dar una definicin nica de energa, sino slo aproximaciones y
formulaciones segn la perspectiva desde la que se trabaja, una definicin no debera
comportar concepciones errneas o contradictorias con otros enunciados fsicos.
La definicin que adoptaremos en lo que resta es la siguiente:
La energa es una propiedad que asociamos al estado de un sistema (o de una partcula),
que nos resulta adecuada para analizar los cambios a los que pueda estar sometido y que
tiene la peculiaridad de que el valor numrico que podemos atribuirle a un sistema aislado
(o a una partcula) no se modifica a pesar de los mltiples cambios que experimente.
J.C.Maxwell (1877) deca: "Podemos considerar la energa de un sistema material como
una cantidad cuyos aumentos y disminuciones podemos determinar cuando el sistema
pasa de una condicin a otra. El valor absoluto de la energa en un estado estndard nos
es desconocido y no tendra ninguna utilidad conocerlo ya que todos los fenmenos
dependen de las variaciones de la energa y no de su valor absoluto".
Actualmente sabemos com definir la energa de un objeto de masa m (E = me2) por el
simple hecho de existir, pero es cierto que en el anlisis de los procesos a gran escala esta
definicin nos resulta, en general, poco interesante. De la definicin de Maxwell lo que
podemos resaltar es su visin de la energa como una cantidad abstracta que asociamos a
cada sistema y de la que nos interesan sus variaciones.
R. Feynmann (1971) tambin da una definicin de energa en trminos abstractos y slo
en relacin con su conservacin: "es abstracta, puramente matemtica, hay un nmero
que por todos los medios que lo calculemos, no cambia" Dice tambin: " Es importante
darse cuenta que en la Fsica actual no sabemos lo que es la energa. No tenemos un
modelo de energa formada por pequeas gotas de un tamao definido. No es as. Sin
embargo, hay frmulas para calcular cierta cantidad numrica y cuando las sumamos
todas siempre encontramos el mismo nmero" La energa es presentada por Feynmann en
trminos abstractos pero no la refiere a una propiedad, y adems extensiva, de un sistema
como aqu hemos considerado que conviene.
Quizs precisamente por esta ambigedad en la definicin, algunas de sus posteriores
referencias corren el riesgo de poderse tildar de "lenguaje del calrico" y de mostrar cierta
confusin entre energa interna y calor. Por ejemplo: "Supongamos el caso del flujo de
calor, por ejemplo, en un metal. Supongamos una situacin simple en que todo el calor se
ha puesto previamente dentro y el cuerpo ahora se est enfriando.N o hay fuentes de
calor, de manera que el calor se conserva. Cunto calor hay dentro del volumen en un
instante cualquiera? Ha de estar disminuyendo tanto como fluye fuera de la superficie del
volumen..." (3-4, Feynmann 1972) o en otro prrafo dice: "Consideremos una situacin
en que el calor se conserva. Por ejemplo, imaginemos un material en que despus de
calentarse inicialmente, no se genera ni se absorbe ms energa calrica. Entonces, si
existe un flujo de calor hacia el exterior de la superficie cerrada, el contenido de calor
dentro del volumen ha de disminuir. As en circunstancias en que el calor se ha de
conservar..." (3-2 Feynmann 1972)
Una definicin similar a las precedentes la da A. Arons (1965): "La energa no es una
sustancia, un fluido, una pintura o un combustible con la que estn tiznados los cuerpos y
que se saca frotando uno sobre otro. Utilizamos tal trmino para designar un constructonmeros calculados de cierta manera que terica y experimentalmente se ha encontrado
que mantienen una relacin extraordinariamente simple, en muy diversos fenmenos
fsicos"'.P'or tanto, Arons formula una definicin de energa en trminos abstractos
aunque no explicita su conservacin, como haca Feynmann. Quizs es esta exclusiva
referencia a la energa como un nmero la que le permite escribir frases como: "El trabajo
es una forma de energa" o bien "...el trabajo realizado por una fuerza F se convierte en
energa cintica..."
J. Kestin (1978) define la energa como una propiedad de un sistema y analiza, desde un
punto de vista matemtico, si es mejor considerarla como una propiedad o como un
potencial. En nuestra definicin la palabra propiedad se utiliza en un doble sentido: desde
el punto de vista matemtico (que condiciones ha de tener una magnitud para ser
considerada un potencial) y una perspectiva ms general (quizs podramos llamarla
filosfica): propiedad como un atributo o cualidad no identificable como simplemente
esencial ni como simplemente accidental.
Muchos autores evitan dar una definicin de energa, algunos explicitando su dificultad y
otros buscando soluciones de compromiso. Por ejemplo, J.B.Marion (1982) empieza el
tema con la definicin de trabajo realizado por una fuerza F para llegar a definir energa
cintica como la magnitud que aparece en el denominado teorema del trabajo-energa.
Pero inmediatamente puntualiza: "La energa cintica adquirida por una partcula deriva en
ltima instancia de la energa que posean los agentes responsables de la fuerza F. El
trabajo es una transitoria forma de energa; el trabajo no se conserva. Sin embargo, la
energa cintica de una partcula se mantiene en tanto en cuanto no acten fuerzas sobre la
pancula que le hagan modificar su velocidad". Posteriormente, Marin generaliza el
concepto de energa y su conservacin desde el caso de fuerzas conservativas al de
fuerzas no conservativas, desde el movimiento lineal al movimiento en tres dimensiones,
desde una partcula a un cuerpo slido rgido y a sistemas de incontable nmero de
partculas. Por lo tanto, el enfoque de Marin no es el de dar una definicin general de
energa sino el de hacer sucesivas aproximaciones. Este modo de proceder es bastante
usual en muchos libros de texto.
10
1.3.1.Definiciones contradictorias con algunos principios

Existe una larga tradicin de definir la energa como la capacidad para realizar trabajo.
Desde la ltima dcada, se han publicado diversos artculos (Lehram, Hicks, Duit) para
rechazar tal definicin, pero sigue arraigada en la tradicin. Al analizar tal definicin se
encuentran serias dificultades, que enumeramos a continuacin:
1) Si la energa es la capacidad de hacer trabajo, qu queda una vez el trabajo se ha
realizado? Este planteamiento, tomado al pie de la letra entrara en contradiccin con la
idea de conservacin.
Cuando un objeto cae desde cierta altura, la energa inicial cuando ha llegado al suelo se
conserva pero la capacidad de hacer trabajo, evidentemente no.
2) Sabemos que en los casos de friccin se libera energa mediante calor, y por la 1- ley
de la Termodinmica, tambin sabemos que esta energa liberada no es tan grande como
la capacidad del sistema para hacer trabajo. (Esta objecin es negada por Warren (1982)).
Cuando un objeto en movimiento se para, su energa cintica inicial puede medirse
calculando el trabajo realizado por las fuerzas de friccin pero esta energa no tiene la
capacidad de realizar trabajo que anteriormente tena.
3) La capacidad para realizar trabajo no depende slo de la energa asociada, sino de su
distribucin. Por ejemplo, si la energa se encuentra distribuida entre los objetos de tal
manera que stos tengan temperaturas diferentes, puede realizarse un trabajo, pero es
imposible obtener trabajo a partir de una distribucin de energa interna con temperaturas
uniformes.
4) No se puede asociar la energa slo al trabajo. Para calentar necesitamos energa. As
pues, la energa est tambin relacionada con el concepto de calor. Dar una definicin de
energa basada nicamente en la idea de trabajo es poco preciso en relacin con el primer
principio, que admite como formas de intercambio de energa tanto el calor como el
trabajo.
Esta definicin insatisfactoria, que debera abandonarse, tambin se encuentra arraigada
en el uso de los cientficos. Varias pueden ser las razones:
a) una ausencia de reflexin sobre la definicin de energa
b) una opinin de que una definicin rigurosa de energa sera desproporcionadamente
compleja en relacin con las ventajas que podran derivarse para la docencia. Veremos
despus las posibles consecuencias de tal opinin
11
c) la conviccin de que no es necesaria una definicin rigurosa para trabajar en Fsica ya

que la energa se presenta con significados suficientemente distintos incluso en diversas
ramas de la Fsica.
Pero, si hablamos de capacidad para realizar trabajo, propiamente nos estamos refiriendo
a la energa disponible del sistema. Sabemos, en efecto, que slo una parte de la energa
del sistema puede ser capaz de realizar trabajo. Esta parte suele denominarse energa
disponible del sistema. En cualquier proceso real, aunque la energa se conserva, la
cantidad de energa disponible disminuye a razn de lo que determina la irreversibilidad.
La 2 Ley de la Termodinmica puede contemplarse como la constatcin del hecho
inevitable de la degradacin de la energa en cualquier proceso real.
En efecto, la degradacin de la energa puede seguirse sistemticamente introduciendo
"funciones de disponibilidad" adecuadas y relacionando stas con el trabajo mximo que
puede realizar el sistema en una transicin dada. La prdida de energa disponible es
proporcional al aumento de entropa debido al comportamiento irreversible. Por tanto, el
concepto de energa disponible proporciona al estudiante otra idea del significado de la
entropa de un sistema (Woollett 1978).
La American Physical Society ha puesto nfasis en la utilidad prctica del concepto de
energa disponible. Woollett demuestra, a partir de definir una funcin disponibilidad A,
que es posible decir:
"El lmite superior del trabajo til que un sistema K, en contacto trmico con la atmsfera,
puede realizar en la transicin entre los estados de equilibrio 1 y 2 es igual a la
disminucin de la f uncin de energa disponible A para una transicin reversible entre
estos estados.
max
=Ai-A2 =
ut 1-2
La disponibilidad A disminuye en cualquier trabajo til que produce un proceso (Wut > 0)
La energa disponible Ea de un sistema K cuando est en el estado 1 se define como el
mximo trabajo til que K puede realizar bajo condiciones ideales en contacto con la
atmosfera y con un depsito de trabajo. Es decir, la energa disponible de un sistema K
en el estado 1 es:
12
EI = AI - AO
(AO es el valor de A cuando K est en el estado muerto)
Por lo tanto, en la transicin desde el estado 1 al estado 2, el cambio de energa

disponible es igual a la disminucin de la funcin de disponibilidad:
a
AE = AA
Hay situaciones en que el cambio en la funcin de disponibilidad A es igual al cambio en

la energa libre de Helmholtz o la energa libre de Gibbs:
Para una transicin entre los estados de equilibrio 1 y 2 en la que se mantiene constante el
volumen y la temperatura:
AA = AF donde la energa libre de Helmholtz F = U - TS
Para una transicin entre los estados de equilibrio 1 y 2 en la que se mantiene constante la
presin y la temperatura:
AA = AG donde la energa libre de Gibbs G = H - TS"
Por tanto, la definicin de energa como la capacidad para efectuar trabajo entra en
contradiccin con los conceptos de energa disponible y de energa libre.
Otras definiciones que tratan de ser ms intuitivas no son ms afortunadas. Cuando

James Clerk Maxwell utilizaba en alguno de sus escritos la expresin grfica "energy- the
go of the things" o cuando A.P. French deca: "energy is what we pay for in order to get
things done" estn dando la idea de que la energa es la impulsora de los procesos.
Como Jon Ogborn (1985, 1990) precis bien, la causa de los cambios, lo que hace que
un fenmeno tenga lugar, no podemos atribuirlo a la energa sino a la entropa. La lnea
de argumentacin de Ogborn sobre el porqu la energa no es lo que provoca los
cambios, el porqu no podemos considerarla "the go of the things", es muy larga.
Veamos algunos ejemplos. Dice textualmente:
"No es cierto que una vela ilumine la habitacin porque la llama tiene energa, o que una
estufa elctrica caliente la habitacin porque la electricidad le proporcione energa, o que
la gasolina haga funcionar un coche porque la gasolina tiene energa o que un muelle
enroscado rpidamente se desenrosca porque tiene energa almacenada...Estas frases son
falsas debido al trmino "porque" que cada una incluye. Los cambios en la energa no son
13
la razn por la que se produce un proceso y no otro. Son los cambios de energa a formas
inferiores lo que provoca un cambio....hablar de "formas degradadas de energa" no es
ms que una forma abreviada de decir que la entropa total ha aumentado"...
"Consideremos el movimiento de una pelota lanzada al aire teniendo en cuenta la
resistencia del aire o choques inelsticos, la direccin de los procesos ha de entenderse
como el que aumenta el nmero de ordenamientos internos del sistema, es decir, el que
aumenta la entropa. Por tanto, la pelota cae desde cierta altura y acaba en reposo en el
suelo no porque esto reduzca la energa potencial al mnimo sino porque aumenta al
mximo la manera de distribuirse la energa entre las molculas de la pelota y el suelo"
Definiciones de energa como las mencionadas son por tanto contradictorias con otros
principios de la Fsica. Es pues necesario evitarlas.
14
1.4.Consecuencias de la definicin de energa
Despus de fijar una definicin de energa, podemos examinar cuales son sus
consecuencias y las deducciones que podemos realizar a partir de ella.
A) Decir que una magnitud es una propiedad equivale a decir que podemos expresarla
como una funcin de las variables independientes del sistema (esto no ocurre con el
trabajo y con el calor ya que no son propiedades). Es decir, despus de fijar el estado de
un sistema el valor de la magnitud queda fijado.
(Un cuerpo cuyas propiedades tienen valores especficos se dice que est en un estado y las variables
independientes elegidas para determinar las propiedades se denominan parmetros de estado. La nocin de
estado es previa a las leyes de la Termodinmica. Las relaciones funcionales entre los parmetros de estado
y las otras variables dependientes son las ecuaciones de estado.
Entendemos por sistema una cantidad definida de materia limitada por alguna superficie real o imaginaria.
Buchdal (1975) como otros autores distingue entre sistemas termodinmicos y sistemas mecnicos.
Considera que un sistema termodinmico es un sistema cuyo equilibrio y cuya configuracin estn
especificados mediante el valor de un nmero definido de parmetros al menos uno de los cuales no es una
variable que d cuenta del desplazamiento de una parte con respecto a otra. En cambio, para definir la
configuracin de un sistema mecnico es suficiente conocer slo este tipo de parmetros. Un sistema
termodinmico no puede contener sustancias cuyas propiedades dependan de su historia previa.
Consideraremos que un sistema est en un estado X si las propiedades fsicas medibles tienen valores
fijos, es decir, si pueden ser expresados mediante un conjunto de nmeros. Al analizar un proceso, el
estado del sistema se describe generalmente slo mediante las variables que cambian durante el proceso.
Los parmetros que no experimentan cambios no suelen incluirse).
B) La energa de un sistema puede expresarse en funcin de las variables independientes

en la forma de una ecuacin de estado (la ecuacin calrica de estado). Cada estado del
sistema tiene asociada una energa. Podemos preguntarnos qu significa decir que un
sistema (objeto, campo, regin) tiene cierta energa E. Si la energa es una propiedad del
sistema significar que podemos asociarle una funcin que depende de sus variables
independientes. E = E( X,Y...).
15
De este modo, cuando se dice que un objeto en movimiento tiene energa denominada
energa cintica significa que podemos asociarle una energa que depende de su masa y de
su velocidad.
Cuando el objeto aumenta su velocidad, el valor de la energa cambia. Decimos que el
objeto ha cambiado su energa o que la energa del objeto ha cambiado o que se le ha
transferido cierta energa.
De la misma manera, decir que una carga elctrica tiene una energa potencial elctrica
significa que podemos asociarle una energa debido a su posicin en un campo elctrico.
Asociar energa a una partcula o a un sistema nos permite discutir e interpretar sus
variaciones, debido especialmente a que hemos construido este concepto de energa de
modo que se conserve. Es decir, el nmero asignado a un sistema aislado en cierto estado
no cambia ni incluso cuando el sistema cambia.
C) Para ser ms precisos, desde un punto de vista matemtico, la energa es un potencial,
una pseudopropiedad, no una propiedad. La energa es una propiedad porque dado un
sistema la energa viene fijada excepto en una constante arbitraria. Pero, un potencial pasa
a ser una propiedad por el hecho de asignar un valor convencional a la constante
arbitraria.
Esto suele realizarse cuando hacemos un tratamiento matemtico de la energa. Se escoge
un estado arbitrario del sistema y se asigna un valor absoluto arbitrario EO al sistema en tal
estado. Esto tiene la ventaja que la energa tiene las caractersticas matemticas de una
propiedad. El valor EO se elige segn las conveniencias del problema. Desde un punto de
vista fsico, la diferenciacin entre una propiedad y un potencial no es esencial porque lo
que realmente interesan son los cambios de energa desde un estado a otro del sistema.
Una de las caractersticas de potenciales y propiedades es que su diferencia entre dos
estados del sistema es independiente del proceso por el que se pasa de uno al otro.
Adems, la energa es una propiedad extensiva. Es decir, el valor de la energa del
sistema se obtiene sumando los valores de cada parte del sistema. (Las propiedades
intensivas son aquellas que tienen el mismo valor en todas las regiones del sistema en
equilibrio. De Heer (1986) argumenta que estas definiciones son ms apropiadas que las
referentes a la proporcionalidad de la masa de sustancia involucrada).
Considerar la energa como una propiedad en lugar de un potencial tiene significado fsico
ya que slo somos capaces de medir las diferencias de energa entre dos posiciones de
una partcula o dos estados de un sistema constituido por una, algunas o innumerables
partculas.
16
l A l .Como medir las diferencias de energa?

Si decimos que slo podemos asignar un nico valor numrico a la diferencia Ei-Ei entre
las energas de los dos estados, cmo medir estas diferencias?. Para poder responder a
tal cuestin empezaremos desde un punto de vista mecnico a analizar lo que significa
energa de una partcula y energa de un sistema. Despus de definir energa interna de un
sistema desde tal punto de vista, consideraremos los cambios de energa interna desde un
punto de vista termodinmico.
1.4.2.Energfa de una partcula

Partiremos de las leyes de Newton. Cuando una fuerza (o varias fuerzas de resultante no
nula) se aplica a una partcula material, se provoca una aceleracin de la partcula.
F = m.a
A pesar de que es difcil conocer como vara F(t), podemos saber como vara F(r). En un
breve intervalo de tiempo dt el desplazamiento de la partcula es dr. Al multiplicar por culos miembros del enunciado de la segunda Ley de Newton:
F(r).dr = ma.dr
Podemos integrar esta expresin a lo largo de una curva C que empieza en el punto 1 y
finaliza en 2:
2
F.dr = J ma.dr
o lo que es equivalente
2
J F.dr = J m si .dr = J m dv. -v.dt

i
i
dt
i dt
Esto conduce a:
2
JF.dr = d (1/2. mv2)

i
i
17
El trmino de la izquierda recibe el nombre de trabajo W realizado por la fuerza F desde el

punto 1 hasta el punto 2 y el trmino de la derecha es denominado cambio de la energa
cintica de la partcula desde el estado 1 hasta el 2.
De esta manera, en una partcula en que el estado est determinado por dos parmetros,
posicin y velocidad, la diferencia de energa entre el estado 1 y el estado 2 se medir por
el trabajo hecho sobre ella para moverla desde el punto 1 hasta el 2. Es decir, hemos
definido una funcin que asigna un valor a cada velocidad de la partcula de tal manera
que la diferencia entre los valores correspondientes sea el trabajo hecho durante el
desplazamiento. Esta funcin se denomina energa de movimiento o energa cintica: Ek
Cuando el trabajo sobre la partcula lo realiza una fuerza conservativa, (es decir, aquella
cuyo trabajo entre dos puntos no depende del camino seguido sino tan slo de sus puntos
inicial y final, como la gravitacional, electrosttica, elstica) es tambin posible definir
otra funcin que depende de la posicin de la partcula en relacin a otras partculas del
campo; una funcin tal que la disminucin de sus valores entre la primera y la segunda
posicin sea el trabajo realizado por la fuerza. Esta funcin se denomina energa potencial
o energa de campo o energa de configuracin.
En realidad no se trata de una energa de la partcula, se considera que est almacenada en

el espacio con una densidad de energa definida. Es una energa del campo en que est
situada la partcula; la interaccin con las otras partculas del campo es la responsable de
la fuerza.
Despus de establecer las dos funciones, energa cintica y energa potencial, podemos
definir la energa total de una partcula como la suma de ambas funciones:
Este valor es constante si la partcula se mueve por la accin de fuerzas conservativas.

+ Epi = Ek 2+
18
Si la partcula se desplaza por la accin de fuerzas conservativas y de fuerzas no

conservativas, la suma Ek + Ep no es constante sino que disminuye tanto como sea el
valor del trabajo realizado por las fuerzas no conservativas a lo largo del desplazamiento.
En este caso, la conservacin de la energa puede expresarse mediante:
siendo f la fuerza disipativa
1.4.3.Energa de un sistema
En las siguientes pginas adoptaremos el criterio (aunque no sera imprescindible ya que
a Termodinmica, por ejemplo, no tiene en cuenta cul sea la naturaleza microscpica
concreta de los sistemas) de que todos los sistemas estn constituidos por partculas para
pasar a definir su energa. De este modo, la energa de un sistema ser la suma de las
energas de todas sus partculas, ya que la energa es una propiedad extensiva.
Naturalmente, incluimos aqu la energa potencial de las interacciones entre las partculas.
Observemos, de hecho que la extensividad de la energa interna en termodinmica tiene
lugar por despreciar la energa de interaccin entre los sistemas macroscpicos que se van
yuxtaponiendo. Ello es razonable, ya que para volmenes grandes el cociente
rea/volumen es despreciable.
Sabemos ya que la energa de una partcula slo puede ser cintica o potencial.
Puede demostrarse que la energa cintica de un sistema de N partculas es la suma de sus
energas cinticas respecto el centro de masas Ek int y la energa cintica de traslacin del
sistema 1/2 Mv2cM (M masa total, VCM velocidad del centro de masa con respecto a un
sistema externo de coordenadas)
Ek = SEki = Ek mi + 1/2 Mv2cM
todas las
N partculas
La energa potencial del sistema puede expresarse mediante la suma de las energas
potenciales de las i partculas en la posicin r. Parte de esta energa es debida a las
fuerzas internas que las otras j partculas ejercen sobre la partcula i. Sea ffc.rj) la
contribucin de las partculas j colocadas en la posicin rj. Otra energa potencial
19
corresponde a las fuerzas del campo externo al sistema. Sea ffor^) la contribucin de la
partcula k, en la posicin r^ externa al sistema, a la energa potencial de la partcula i.
La energa potencial total del sistema sera:
N
Ep= I I ftaJk) + 1 / 2 1 I f(rlfrj)

i=l k=l
i=l j=l
El primer trmino de esta suma corresponde a la energa potencial del campo gravitatorio
(Epo ext) electrosttico (EpE ext) o elstico (EpM ext) en que est situado el sistema ya que
significan la contribucin desde el exterior del sistema. Esta es la parte mensurable. El
otro trmino de la suma es la porcin de energa potencial no mensurable. (Recordemos
que la energa potencial es siempre una cantidad arbitraria, que slo las diferencias de
energa potencial tienen significado fsico ya que siempre es posible definir, de nuevo, el
estado de energa potencial cero)
La energa total de un sistema ser la resultante de la suma de todas las energas cinticas
y potenciales :
N
E = Ek+ Ep = Ek un + 1/2 MV2CM + I
I f(r, A) + 1/21 I f(r, Jj)
i=l k=l
i=l j=l
o bien:
N N
E = Efc+ Ep = Ek + 1/2 I Z ffo.rj) +1/2 Mv2CM + EpC ext + EpE ext + EpM ext
Si llamamos energa potencial interna o intrnseca a:

N
E p i n t = l / 2 I I f(r,,rj)
i=i j=i
y denominamos energa externa o extrnseca a: E^ext =1/2 Mv2cM . tendremos
E = EJC+ Ep = Efc im + Ep t + Ejc ext + Ep Gext + Ep Eext +Ep Mext
20
La adicin de energas cinticas y potenciales internas o intrnsecas se denomina energa

interna del sistema:
N
u = Ek im+1/2 I I fCn.fj)
As, la energa total de un sistema es:
E = U + Efc ext + Ep
ext
Un cambio infinitesimal de la energa del sistema vendr dado por:

dE = dU -i
21
1.5.Precisiones entorno a la 1* Lev de la Termodinmica
Como es bien sabido, la Ie Ley establece que:

Cambiar la energa de un sistema slo puede realizarse mediante dos procedimientos que
tienen lugar a travs de los lmites del sistema: realizando un trabajo o proporcionando
calor. Despus de transferir energa a un sistema mediante trabajo o calor, no puede
distinguirse el procedimiento que ha cambiado la energa del sistema:
dE = SW + Q
Utilizaremos la notacin dE (como Callen (1960), Irey et al. (1981) y otros autores) para
indicar que la energa es una propiedad, es una diferencial exacta o perfecta. En cambio,
utilizaremos W y Q para indicar que son diferenciales imperfectas. Esto permite evitar
la confusin de considerar que la energa de un sistema es la suma de "trabajo" y "calor".
Es decir, aunque se han sumado 8W y Q para tener dE, la energa de un sistema no es el
resultado de sumar trabajo y calor. Las integrales de W y Q, en un cierto proceso, son
el flujo de trabajo y de calor del proceso. La suma dE es el cambio de energa del sistema
que es independiente del proceso.
Como P.W. Bridgman (1941) especifica, cuando establecemos la ley no es necesario
referirla a un "cuerpo". Podemos referirla a una regin ocupada por materia o no, por un
campo electromagntico o por una sustancia material continuamente en cambio
(hidrodinmica). La regin se define slo por una superficie que la separa de su entorno y
que incluso puede sufrir un proceso de distorsin. Bridgman dice: "en cada situacin
fsica es posible localizar una energa interior a cada superficie -no importa como sta se
disee- y adems dar a dE, W y Q, asociados con tal superficie arbitraria, un completo
significado instrumental".
Como trabajo y energa permiten transferir energa a un sistema, se miden con las mismas
unidades que la energa.
Pasaremos ahora a hacer algunas precisiones entorno los conceptos de trabajo y energa,
especialmente en relacin a la energa.
22
l..Trabaio
Desde un enfoque mecnico, la definicin de trabajo realizado por una fuerza F(r) sobre
una partcula que se mueve a lo largo de una curva C, desde un punto inicial 1 a un punto
final 2, est dado, como hemos visto, por la integral de lnea:
2
W = J F. dr
i
a lo largo de C
Esta definicin se aplica adecuadamente a otros campos del conocimiento como la

Termodinmica y el Electromagnetismo,
Las generalizaciones del concepto de trabajo son posibles porque el trabajo no est
asociado a la posicin de la masa o a su configuracin en un campo de fuerzas. El trabajo
es simplemente un nmero que nos da cuenta de cuanta energa se ha transferido a travs
de los lmites del sistema Por esta razn es frecuente leer:
Trabajo es la medida de la transferencia de energa, a travs del contorno del sistema,
resultante de la accin de una fuerza que produce un desplazamiento.
Cuando diversas fuerzas actan simultneamente sobre el sistema, la determinacin del
trabajo neto implica conocer como vara cada una de las fuerzas a lo largo del
deplazamiento. Es por esta razn que algunos autores consideran til separar el trabajo en
componentes: componentes internos o intrnsecos y componentes extemos o extrnsecos:
W = SWext + Wint
W = We + Wint
Cada una de las fuerzas externas que actan a lo largo de un desplazamiento externo
realiza un trabajo que es independiente de la materia que compone el sistema. As
podemos hablar de:
-Trabajo de aceleracin lineal. Cuando una fuerza (o varias de resultante no nula) se
aplica a un sistema (a su centro de masa para ser ms precisos) provoca un cambio en la
velocidad del sistema, una aceleracin como establece la 2 ley de Newton. Hemos visto
como es posible pasar de:
F = m.a
23
a:
2
J F.dr = d (1/2. mv2)

i
i
Es decir, el trabajo hecho por la fuerza F desde 1 hasta 2 es el cambio de energa cintica:
El trabajo de aceleracin lineal es el cambio de energa cintica lineal.

-Trabajo de aceleracin angular cuando un momento externo provoca una aceleracin
angular. Puede demostrarse fcilmente que:
2
lF.dr= .d (1/2.1 o2)
El trabajo de aceleracin angular es igual al cambio de energa cintica de rotacin.

-Trabajo gravitacional cuando el sistema se mueve, en relacin a un marco de referencia
fijo a la superficie terrestre, por la accin del campo gravitatorio.
2
jF.dr= J mg(z) dz = | dEpG ext

l
l
l
El trabajo gravitacional es igual al cambio de energa potencial gravitatoria.
-Trabajo electrosttico cuando un campo electrosttico E provoca un desplazamiento Ve0
dE:
2
F.dr = VeoE.dE = dEp Eext

i
i
i
EO- permitividad elctrica
V- volumen del sistema
El trabajo electrosttico es igual al cambio de energa potencial elctrica.
24
-Trabajo magnetosttico cuando un campo magnetosttico H, donde est situado el

sistema, provoca un desplazamiento externo Vjio dH:
2
F.dr = VjioH:dH=JdEpMext
i
i
i
\Q- susceptibilidad magntica
V- volumen del sistema
El trabajo magnetosttico es igual al cambio de energa potencial magnetosttica.
25
l.T.Trabaio v energa
1.7.1. Relacin entre ambos conceptos
Cada una de estos cinco posibles tipos de trabajo externo o extrnseco corresponden al
cambio de energa extrnseca o externa. En consecuencia, los procesos que tienen lugar
mediante trabajos externos o extrnsecos son independientes de la trayectoria. Slo
dependen de los estados inicial y final del sistema. Es decir, podemos expresar el trabajo
externo o extrnseco mediante una diferencial exacta: dWe, en lugar de We como
habamos escrito para el caso general.
Una manera de expresar la conservacin de la energa externa o extrnseca es sumando
todos los trabajos externos:
dWext = dEkext +
Si, como hemos visto, la energa total de un sistema puede escribirse como:
dE = dU + dEkext +
y si de acuerdo con la 1a Ley de la Termodinmica, todos los cambios de energa
provienen de las transferencias mediante trabajo o mediante calor:
dE = W + 5Q
podemos escribir:
dU + dEkext + dEpext = 6W + 5Q = dWext + Wint+ Q
De este modo, la primera ley puede expresarse en funcin de la energa interna o
intrnseca como:
= 8W int
Cabe destacar que esta expresin no indica que otros cambios de energa, cintica o
potencial, no tengan lugar o que no se tengan en cuenta. Significa que slo el trabajo
intrnseco que se realiza sobre el sistema interviene en los cambios de su energa interna.
Irey et alt. (1981) muestran como es posible calcular el trabajo intrnseco en diversas
situaciones:
26
-Consideremos que un sistema, que consiste en una sustancia simple, un gas, un lquido
o ambos, est confinado en un cilindro cerrado por un pistn y que realiza un proceso por
el que aumenta o disminuye su volumen. Podemos calcular el trabajo realizado para que
el sistema pase del estado 1 (pi,Vi,Ti) al estado 2 (p2,V2,T2) mediante la integral de
lnea:
Wint = -
p(V,T)dV
Vi
p(V,T) presin sobre el sistema
dV- Variacin del volumen del sistema
-El trabajo realizado sobre un muelle cuando se comprime o se extiende es:

Wint = 1/2 k [ (Xs2 -Xs0)2 - (Xsl-Xs0)2]
Xso= longitud inicial del muelle
-El trabajo necesario para aumentar la superficie en un dA cuando existe una tensin
superficial as viene dado por:
2
Wint = cJs(A) dA
1
-El trabajo elctrico para mover una carga elctrica q en una regin con un potencial
elctrico V(q) es:
Q2
Win t =V(q)dq
Qi
Podramos aadir otras formas de trabajo intrnseco pero no es necesario. Slo
pretendamos mostrar que hay diferentes modos de calcular el trabajo intrnseco, el
trabajo realizado deformando los contornos del sistema, es decir, el trabajo que puede
modificar la energa interna del sistema.-
27
1.7.2.Otras precisiones entomo al trabajo y la energa

1. A pesar de que algunos autores, como Irey et al, distinguen entre trabajo intrnseco y
extrnseco o externo, otros autores no hacen tales distinciones. Con mayor frecuencia, los
termodinmicos se refieren a la energa de un sistema slo teniendo en cuenta su energa
interna y tratan el concepto de trabajo como el trabajo realizado sobre los contornos del
mismo. Mediante este punto de vista dU = W + Q (en lugar de dE = W + SQ) sin
ms precisiones. Pensar en los cambios de energa de un sistema termodinmico es
pensar en los cambios de su energa interna.
2. Frecuentemente, la primera ley de la Termodinmica se establece a partir del concepto
de trabajo adiabtico.
En un proceso adiabtico, el aumento de energa interna es tanto mayor cuanto lo es el
trabajo adiabtico 8Wadiab hecho sobre el sistema. En trminos cuantitativos: dU =
OWadiab (signo positivo de acuerdo con las actuales normas de la I.U.P.A.C.). Esta
expresin no indica que el trabajo adiabtico sea la energa interna sino que expresa que la
energa interna ha cambiado en un valor que es tan grande como lo es el trabajo adiabtico
realizado sobre el sistema.
3. Podemos expresar lo anterior de otro modo: trabajo no es energa, no es una forma de
energa. Realizar un trabajo es una forma, manera o modo de transferir energa. (Aqu
entendemos por transferencia de energa una manera de transmitir energa de un sistema a
otro que aumenta la energa interna del receptor y disminuye la de la fuente de energa).
Por tanto, el trabajo tampoco es una forma de energa. Inversamente, la energa que,
segn Warren (1982) es "una medida cuantitativa de la condicin de un sistema", puede
transformarse, transmitirse o ambos mediante el trabajo, lo que no significa que la energa
pueda transformarse en trabajo.
Este matiz se expresa en algunos libros diciendo "el trabajo es una energa en trnsito" lo
que nos parece una expresin desafortunada ya que puede dar a entender que el trabajo es
una energa de algn tipo especial. El trabajo no es una propiedad de un sistema
termodinmico como lo es la energa, la realizacin de trabajo ("working") tampoco.
Realizar un trabajo es una manera de transferirla. Adems la expresin "energa en
trnsito" puede reflejar la idea de que la energa fluye. La concepcin "energa como un
fluido" ser posteriormente examinada.
28
l.S.Calor
A nivel macroscpico, suele definirse la transferencia de energa que llamamos calor del
siguiente modo:
Si tenemos un cuerpo a cierta temperatura y lo ponemos en contacto con otro a
temperatura inferior, observaremos las temperaturas se igualan. Decimos que una
transferencia de energa desde el cuerpo ms caliente al ms fro ha tenido lugar. Esta
forma de transferencia de energa la denominamos: proporcionar calor (heating).
Suele decirse que un sistema proporciona calor a otro si le transfiere energa como
consecuencia de una diferencia de temperaturas entre ellos.
Proporcionar calor, al igual que realizar trabajo, constituye un modo de cambiar la energa
interna de un sistema. Es el procedimiento que en ingls se denomina "heating"
Tambin suele decirse que el cambio de energa interna que no corresponde a haber
realizado un trabajo adiabtico sobre el sistema es debido a haberle proporcionado calor.
5Q = dU-OW adiab
Segn Kestin, la cantidad de calor intercambiado (transferido o transmitido) se asocia a
procesos entre dos estados de equilibrio pero es independiente de los detalles del proceso.
Proporcionar calor puede hacerse mediante tres procedimientos: por conduccin a travs
de un medio material en el que existe un gradiente de temperatura, por conveccin a
travs de un fluido con movimiento interno donde existe un gradiente de temperatura y;
por radiacin entre dos sistemas a diferente temperatura, que consiste en un intercambio
de radiacin electromagntica sin la intervencin de cuerpo material alguno.
A nivel microscpico:
Consideremos un sistema con una energa Ui en cierto momento. Sus energas cintica y
potencial internas tienen cierto valor fijo dependiendo de sus velocidades moleculares y
de las interacciones entre sus partculas. Si despus de cierto tiempo, en que no se ha
realizado trabajo sobre el sistema, el sistema tiene una energa U2 > Ui, podemos decir
que ha tenido lugar una transferencia de calor al sistema. Ello implicar un cambio de la
energa cintica molecular media y/o de las interacciones moleculares, debido a una nueva
distribucin. Si tiene lugar un cambio de energa cintica molecular media observaremos
un cambio de temperatura. Si ocurre un cambio en las energas potenciales, es decir, en la
configuracin interna del sistema, puede tener lugar un cambio de estado.
29
En un proceso de proporcionar calor (o "heating"), la energa del sistema que lo ha

proporcionado se distribuye entre todas las partculas del sistema receptor. Por esta
razn, es frecuente decir que se ha producido una transferencia desordenada, al contrario
de la transferencia de energa mediante trabajo que es una forma ordenada de transferirse
la energa. Insistiremos en este punto ms adelante.
Al igual que el trabajo, calor no es energa, ni tampoco una forma de energa. Como
Atkins (1984) dice: "Es importante darse cuenta que el calor no es una forma de energa:
es el nombre de un mtodo de transferir energa".
El calor no es una caracterstica de un estado de un sistema, no es una propiedad. Las
transferencias de energa por calor no pueden ser manejadas como una diferencial exacta,
es por lo que escribimos SQ.
30
1.9.Traba i v calor- Coherencia e incoherencia
Como hemos visto, un sistema termodinmico tiene asociada una energa interna que es la
suma de las energas de todas las partculas y las energas de campo consideradas como
parte del sistema. Pero, dado que un sistema termodinmico est constituido por un gran
nmero de partculas, es importante analizar distintos aspectos de su movimiento.
Consideremos la energa cintica de un sistema. Si todas las partculas se estn moviendo
con la misma rapidez y direccin, entonces el sistema se mueve como un todo; se
comporta como una partcula y podemos aplicarle las leyes de la dinmica. Pero podemos
pensar en lo que ocurre cuando no todas las partculas se estn moviendo con el mismo
movimiento; el movimiento es catico. La energa del sistema puede ser la misma que en
el caso anterior pero, desde un marco de referencia exterior, no observaremos ningn
movimiento ya que las direcciones de movimiento de las partculas son diferentes. Este
movimiento incoherente, catico y al azar se denomina movimiento trmico.
Como Atkins (1984) dice: "Obviamente, ya que no tiene sentido hablar de la incoherencia
del movimiento de una sola partcula, el concepto de movimiento trmico no puede
aplicarse a partculas individuales. En otras palabras, cuando pasamos de considerar una
sola pancula a considerar sistemas de muchas partculas, cuando la cuestin de
coherencia pasa a ser relevante, estamos pasando de la Dinmica simple a un nuevo
mundo de la Fsica. Este es el mundo de la Termodinmica"
Por tanto existen dos tipos de movimiento de las partculas de un sistema compuesto: el
movimiento coherente en que todas las partculas van al unsono o el movimiento
incoherente en que las partculas se mueven caticamente.
La idea de coherencia-incoherencia, de orden desorden es muy fructfera a la hora de
analizar los procesos. Algunas transferencias de energa, que como hemos visto pueden
producirse mediante SW o Q, pueden explicarse mejor mediante la idea de ordendesorden. Adems esta idea permite poner las bases para introducir el concepto de
entropa.
A) Cuando se realiza un trabajo reversible sobre un sistema estamos estimulando un
movimiento coherente en l. Si un cuerpo se levanta hasta cierta altura o bien se desplaza
una cierta distancia horizontal, se estn moviendo todas sus partculas con un movimiento
coherente. La energa proporcionada queda "almacenada" en la energa potencial
gravitatoria o en la energa cintica de todas las partculas, respectivamente. La energa se
ha transferido realizando un trabajo.
31
B) En los sistemas reales, hay siempre friccin y parte del trabajo realizado sobre el
sistema se transfiere desorganizando el movimiento a pequea escala de sus partculas.
Esta energa transferida no es "recuperable", es decir, no es capaz de realizar trabajo de
nuevo. Se dice que la energa se ha disipado aleatoriamente y esta pane de trabajo no
aprovechable se denomina trabajo disipativo. La incoherencia se ha estimulado y as la
energa interna ha aumentado.
C) Con mucha frecuencia, cuando proporcionamos calor a un sistema estamos
provocando un movimiento incoherente a sus partculas. Tambin cuando un sistema
proporciona calor a su entorno est promoviendo un movimiento incoherente en l.
Si un cuerpo se expone a una llama y le transferimos la misma cantidad de energa que en
los casos anteriores, su temperatura aumentar pero probablemente el cuerpo no se
desplazar. La energa ahora transferida tambin es "almacenada" como energa cintica y
potencial pero las posiciones y movimientos de las partculas son incoherentes. Por esto,
generalmente, no hay desplazamiento o movimiento del cuerpo como un todo. La energa
se distribuye cambiando el movimiento trmico de las partculas.
Esto es lo que suele ocurrir cuando se transfiere energa proporcionando calor. Pero, en
otra ocasiones (ej, mquinas trmicas) tambin es posible obtener un movimiento
coherente a partir de un movimiento incoherente. Es decir, tambin es posible que un
sistema receptor realice trabajo a partir de una fuente de calor.
Es precisamente la 2* Ley de la Termodinmica la que explicita que slo parcialmente el
movimiento coherente puede transferirse como trabajo. Es decir, hay una gran
improbabilidad que todos los movimientos aleatorios de las partculas se transfieran como
un movimiento ordenado.
1.9.1 .De calor a trabajo

Los ltimos anteriores prrafos nos llevan a analizar algunas expresiones usuales: "El
calor se ha convertido parcialmente en trabajo". Hablando con precisin debera decirse:
Se ha transferido energa proporcionando calor desde una fuente de calor y despus, parte
de ella se ha transferido realizando trabajo. Por ejemplo, desde el horno de una mquina
trmica se transfiere energa por medio de calor (resultante de la combustin) a la caldera.
Despus, parte de esta energa se transfiere desde del vapor hacia algunos mecanismos
realizando trabajo. Al final, los mecanismos de la mquina trmica realizan trabajo sobre
sistema externos.
A pesar de que la expresin "el calor se conviene en trabajo" no tiene propiamente
sentido, se utiliza con frecuencia y es necesario saber y "traducir" lo que se pretende
32
decir. Las mismas precisiones son vlidas para la expresin "el calor no puede
convertirse integramente en trabajo". En cualquier caso quisiera resaltar que la palabra
"calor" se utiliza aqu para expresar la transferencia de energa desde un cuerpo caliente a
otro ms fro.
1.9.2.De trabajo a calor

De modo similar la expresin "el trabajo se ha convertido en calor" no tiene propiamente
sentido, una manera de transferirse energa no puede convertirse en otra manera. Pero, lo
ms interesante a resaltar es que en este caso la palabra calor no tiene el mismo
significado que en los prrafos anteriores.
Lo que diversos autores tratan de explicar con tal expresin es la situacin real en que se
realiza un trabajo sobre un sistema y hay un trabajo disipativo. Al realizar un trabajo
sobre un cuerpo se induce un desplazamiento, a lo largo del movimiento las fuerzas de
friccin con el aire y el suelo, por ejemplo, han dispersado la energa entre las molculas
del aire y del suelo. Mediante la dispersin de la energa, la energa interna del aire, el
suelo, la superficie friccionada etc. ha aumentado. Las fuerzas de friccin han producido
un aumento del movimiento incoherente o trmico. De este modo, su temperatura ha
aumentado y se dice que el "trabajo se ha convertido en calor".
Como hemos dicho, en estos casos la palabra calor tiene otro significado, no indica una
manera de transferirse energa, significa un aumento de energa interna. Decir que "el
trabajo se ha convertido en calor" hace confundir los conceptos de calor y energa interna.
En realidad, slo al final del proceso el suelo y la superficie friccionada del cuerpo
transfieren energa al ambiente por medio de calor, a fin de igualarse las temperaturas.
l.9.3.USOS del nuevo significado de"calor"

A pesar de los equvocos que provoca, este nuevo significado del trmino calor se utiliza
en bastantes ocasiones. Por ejemplo, al referirse a la energa cintica y potencial de una
pelota que cae. Despus de algunos rebotes, se dice que su energa inicial se disipa o
convierte en calor.
Desde un punto de vista microscpico, una pelota cayendo equivale a un conjunto de
tomos movindose coherentemente. (Adems, los tomos poseen cierta energa en virtud
de su movimiento trmico, la pelota est a cierta temperatura)
Cuando la pelota llega y golpea al suelo, se transfiere energa entre las partculas de la
pelota y las del suelo (y entre los tomos de cada uno). Como resultado, las partculas
33
cambian su direccin y la pelota vuelve a subir. Su energa cintica se convierte en

energa potencial. Pero, en un choque inelstico no toda la energa cintica que tena
inicialmente la pelota, se mantiene dando lugar a un movimiento coherente. Durante la
colisin, muchas partculas se acercan las unas a las otras en direcciones que forman
ngulos bien diferentes, as el movimiento se modifica en direcciones aleatorias.
Despus de cada rebote de la pelota, el movimiento coherente de sus partculas se ha
degradado ms en movimiento trmico de sus partculas y de las partculas de su entorno.
Despus de cada rebote, la pelota y el suelo tienen una temperatura mayor ya que la
colisin ha aumentado el movimiento trmico a expensas del movimiento coherente. Al
final, todo el movimiento coherente inicial se ha degradado en movimiento incoherente
distribuyndose uniformemente en el resto del universo. Dado que la pelota, el suelo y el
aire estn ms calientes suele decirse que la energa cintica o la energa potencial
gravitatoria inicial se han convertido en calor. Es necesario puntualizar que en este caso,
el calor no se ha proporcionado como en el primer caso: contacto con un cuerpo a
diferente temperatura. La palabra calor se utiliza como sinnimo de energa interna, del
mismo modo que cuando se dice que el trabajo se ha convertido en calor.
En realidad, si bien la energa interna de la pelota, el suelo y el aire han aumentado ya que
el movimiento incoherente ha aumentado, no se ha proporcionado calor como en el
primer caso, aunque a nivel microscpico el resultado sea el mismo. En este caso, al final
del proceso, cuando la pelota ya est en reposo en el suelo, la pelota y el suelo
proporcionan calor al entorno a fin de igualarse las temperaturas.
(En el suelo: debido a la colisin se transmite una onda de compresin a travs de las partculas del suelo. Esto
provoca la colisin entre unas partculas y las otras y su movimiento se transmite en direcciones al azar. Esta es
la razn por la que su movimeinto no es ms que mov im en to trmico.
En el aire: similar suerte corre la onda de compresin a travs del aire del entorno).
34
1.10. i Traba i o calor?
El uso de la palabra calor como energa interna debera ser rechazado. Tendra que
hablarse de la energa interna del sistema y no puede decirse el calor de un sistema.
Como hemos dicho repetidamente, hay que distinguir entre energa interna y los dos
modos de aumentarla o disminuirla. Pero la distincin entre trabajo y calor no es siempre
clara. Kestin (1979) dice: "Es cierto que en muchos casos la distincin entre calory
trabajo puede establecerse sin ambigedad, pero es posible indicar fenmenos en que sto
no sea cierto..Dado que el lmite del sistema se traza arbitrariamente para cada proceso,
ha de esperarse que un cambio en el lmite, incluso si es esencial desde el punto de vista
de la descripcin, pueda provocar cambios en la naturaleza de la interaccin a travs de l.
Lo que aparece como trabajo con respeto a un lmite con frecuencia puede pasar a ser una
transferencia por calor con respecto a otro."
Podemos mostrar dos ejemplos de esta ambigedad:
-Una pieza de metal que se calienta golpendola
-El caf en un termo que se calienta agitndolo.
A) Cuando un martillo golpea una pieza de metal, la primera transferencia de energa
puede describirse como una transferencia de trabajo ya que la energa se transfiere desde
un sistema ordenado. El impacto comprime y distorsiona el metal. El orden en el cuerpo
exterior se transforma, justamente en orden interno, como energas cinticas y potenciales
de las partculas de la regin impactada. Despus de la distorsin, el metal envia ondas
elsticas, vibraciones de los tomos, etc.... Mediante estos movimientos internos muy
complicados, se estimula el desorden y la incoherencia y, la energa pasa a ser disipada
aleatoriamente. Desde un punto de vista macroscpico, el aumento del movimiento
incoherente y catico se constata por un aumento de temperatura. Es por ello, que
algunos explican este cambio como una transferencia de calor. Pero llamar a esta ltima
transferencia como transferencia por calor y ya no transferencia por trabajo es arbitrario.
Las simples categoras como transferencia de trabajo y transferencia por calor realmente
no se acoplan a todas las situaciones.
B) Podemos comprobarlo en el caso de un termo con caf. Sabemos que agitndolo
podemos aumentar su temperatura. El movimiento ordenado de las partculas del lquido
se va poco a poco difundiendo, disipando en un movimiento desordenado. Se ha hecho
un trabajo al agitar y, no hay una transferencia de calor en el sentido de una interaccin
trmica con una fuente ms caliente. Pero si en el caso anterior, puesto que hay un
35
cambio de coherencia a incoherencia, se denominaba transferencia de calor, es

contradictorio no utilizar las mismas palabras en el presente caso.
Por lo tanto hemos de ser muy cuidadosos al utilizar las palabras calor o trabajo en lugar
de energa interna aunque, no podamos ser siempre precisos al utilizar calor en lugar de
trabajo o viceversa. Es mejor utilizar la idea de coherencia-orden o incoherencia-desorden
para explicar los procesos.
36
1.11. j Energa como un fluido?
La dificultad de conceptualizar la energa reside en el hecho que la energa no es tangible

ni material; tiene una entidad abstracta a pesar de que a menudo parece conferrsele una
existencia concreta.
A lo largo de la historia se ha planteado en muchas ocasiones una sutil cuestin: puede la
energa ser tratada como un fluido?
La idea del calrico fue til durante la evolucin de la calorimetra. Pero tuvo que
rechazarse porque tal "fluido" no tena peso, era imposible fijar una determinada cantidad
a cada cuerpo y era posible producirlo en cantidades tan grandes como se quisiera. Pero
el rechazo del fluido calrico no fue acompaado de un rechazo general a considerar la
energa como una "cosa".
J.Kestin (1979) demuestra que al ser la energa un potencial no puede considerrsele
como un fluido sin peso como frecuentemente se hace. Dice: "Al pensar en la energa
estamos instintivamente inclinados a considerarla como una clase de fluido sin peso que
se conserva en su totalidad cuando diferentes sistemas interaccionan entre s o realizan un
trabajo uno sobre el otro. En realidad, una gran parte de la imagen de nuestra imaginacin
es falsa y, al ser contradictoria sobre el conocimiento sobre la energa puede
confundirnos".
Pero esta concepcin est profundamente arraigada y la encontramos en mltiples textos.
Podemos ver un ejemplo de un libro de texto a nivel no elemental: "...la energa fluye
espontneamente desde un sistema a otro... este movimiento espontneo se llama un flujo
de calor. La palabra calor es simplemente un nombre dado a la energa interna cuando
consideramos la energa como desordenada y libre para moverse de una parte a otra del
sistema..." (Waldram 1985).
Para decidir si la energa puede considerarse como un fluido hemos de saber si es posible
definir su velocidad y su densidad. Densidad de energa es una manera de dar nombre a la
energa asociada con cada unidad de volumen de un cuerpo, campo o regin ya que la
energa es una propiedad extensiva. Decimos que la energa est localizada cuando la
energa asociada a un sistema se transfiere a un sistema B se suele hablar del flujo de
energa desde A a B. De la misma manera cuando la energa asociada a A cambia porque
se ha transferido energa a l, se suele decir que ha habido un flujo de energa a A. Es por
esto que la rapidez de cambio de la energa de un sistema, es decir, la rapidez con que la
energa asociada a A se transfiere a un sistema B se denomina a veces el flujo de energa
desde A a B.
37
Desde el electromagnetismo, se define densidad de energa y velocidad del flujo de

energa electromagntica. Pueden consultarse definiciones precisas a partir de Feynmann
(1972).
En realidad, disponemos de intrumentos para medir la energa que se localiza en un punto
del campo. Hay instrumentos para medir E y B. El flujo de energa viene dado por el
vector de Poynting: S = eoc2 E x B, la densidad de energa se calcula mediante EO (E2
+ 2
c B2) y la velocidad del flujo por:
2c2 E x B
E 2 +c 2 B 2
La densidad de energa no cambia cuando cambiamos el marco de referencia y es posible

fijar un cero absoluto para la energa electromagntica. As, desde el electromagnetismo,
es posible hablar de la energa absoluta de la misma manera que podemos hablar de la
masa absoluta. El flujo de energa electromagntica posee realidad fsica en el sentido de
que es mensurable.
Feynmann incluye la energa de los campos para generalizar la conservacin. Dice: "Est
claro que la energa de la materia no se conserva...La teora de la conservacin de la
energa es incompleta si no consideramos la energa asociada al campo electromagntico".
Si la energa asociada al campo electromagntico puede tratarse como un fluido,
podemos hacer lo mismo para la energa asociada con la materia?
Podramos hablar de la energa que fluye hacia un sistema, del flujo de energa, cuando
hablamos de la realizacin de trabajo o de proporcionar calor- las dos maneras de
transferirse energa?
La primera ley habla de la energa que entrando o saliendo del sistema aumenta o
disminuye su energa interna. Esta es la razn por la que Bridgman (1941) considera que,
para un regin de tamao unidad y para un intervalo de tiempo unidad, dQ puede
escribirse como un vector flujo: dQ = - Div q, donde q es el vector flujo de calor. Para
calcular q "es necesario determinar el gradiente de temperatura en cualquier punto de un
lugar a otro de la superficie de contorno y despus calcular el flujo de calor combinando
el gradiente con la conductividad trmica del material, que habremos determinado
mediante algunos experimentos preliminares independientes y adecuados".
Despus de varias disquisiciones, Bridgman considera que tiene sentido fsico escribir la
primera ley en trminos del vector flujo de calor.
Quiz algo similar podra escribirse al considerar la energa que entra al sistema mediante
trabajo: "el dW de nuestra formulacin de nuestra ley es el flujo neto hacia la regin de
"energa mecnica", o, si escribimos la primera ley para una regin de tamao unidad y
para un intervalo de tiempo unidad, dW pasa a ser Div w donde w es el vector flujo de
38
energa mecnica, o el vector de Poynting generalizado". (Bridgman explica que su

empleo de la palabra "mecnico" simplemente significa no trmico, puede incluir
parmetros elctricos, magnticos y otros. Tambin se disculpa del anacronismo de la
nomenclatura "energa mecnica"). Intentando ir ms all, Bridgman busca cual podra
ser la densidad de energa y la velocidad del flujo cuando la energa se transfiere
realizando trabajo. Aparecen muchos problemas. La velocidad del flujo resultante
depende algunas veces del marco de referencia. Adems, la densidad de energa resultante
es negativa. En definitiva, acaba diciendo: "El flujo de energa mecnica no puede ser
completamente paralelo al flujo de materia, porque es imposible analizar en general el
flujo de energa en dos factores, uno de los cuales tenga todas las propiedades de una
velocidad. Nuestra necesidad de tratar la energa mecnica como una cosa es una
necesidad verbal, de valor dentro de ciertos lmites, pero capaz de confundir e incluso
llevar a falsas conclusiones ms all de estos lmites".
Cuando tratamos de hablar de un flujo de energa generalizada (dE = W + SQ) hay
tambin algunos problemas. As pues, Bridgman afirma que: "No es posible en general
analizar un flujo de energa en dos factores, uno de los cuales tenga todas las propiedades
de la densidad de una cosa material y otro que tenga todas las propiedades de la velocidad
de la velocidad de una cosa material".
Quizs la teora de la relatividad nos podra llevar a asimilar el flujo de masa al flujo de
energa, es decir, postular la equivalencia masa-energa. La interconvertbilidad de masa y
energa ha permitido tener un valor nico para la energa de un sistema en cualquier marco
de referencia. La energa total de un sistema es simplemente proporcional a su masa total
(E=mc2). Las variaciones de energa, que son el tema de la termodinmica, quedan
reflejados en cambios de la masa y pueden ser determinados experimentalmente (Am =
AE/c2).
Pero el concepto de energa tiene su sentido slo en los procesos, cuando estamos
interesados en hacer una transicin desde una configuracin a otra. Bridgman puntualiza
"Es cieno que, los aspectos del proceso de transicin que nos interesa pueden estar slo
conectados con mediciones hechas nicamente en las configuraciones inicial y final, y
podemos, si as lo deseamos, decir deforma abreviada que estas mediciones inicial y
final son medidas de la energa. Pero no debemos olvidar que es solo una forma
abreviada, y que, a diferencia de la masa, ninguna medicin nica de la energa tiene
sentido por s misma, sino que adquiere sentido solamente cuando se combina con una
segunda medicin similar".
39
Bridgman concluye: "Cuando consideramos la imagen completa de la energa es bastante

hbrida e indefinida querer establecer un paralelismo con cosas materiales ordinarias. Por
tanto no deberamos intentar hacerlo. Pero pienso que muchos fsicos sienten la innegable
tentacin de establecer este paralelismo. La tentacin pienso que es en origen solamente
verbal. Sugerira que la tentacin fuese completamente evitada mediante otro artilugio
verbal. Si en lugar de hablar de "energa" uno siempre dijera "funcin de energa", pienso
que muchas implicaciones del punto de vista convencional se evitaran".
40
1.12. Transferencias de energa.
Una de las expresiones acerca de la energa ms usuales en los libros de texto es

transferencia de energa.
Transferencia de energa es el paso de energa desde un sistema A a un sistema B. Es
decir, la energa asociada a un sistema A o a una configuracin del sistema A, pasa a ser
energa de un sistema B u otra configuracin del sistema A.
Con esta idea general es posible referirse a dos conceptos distintos:
a) Transferencia de energa es todo tipo de intercambio de energa entre dos sistemas.
Podramos decir que una transferencia de energa se considera como un desplazamiento o
transmisin o movimento de energa desde un sistema a otro.
Este es el sentido que se da a transferencia de energa, cuando se dice:
Por medio de ondas la energa del sol se transfiere a las plantas o, cuando se dice: la
energa de un ciclista pedaleando se'transfiere a la lmpara de la bicicleta.
b) Otra manera de entender transferencia de energa:
Transferir energa a una partcula significa cambiar su energa cintica o potencial o
ambas. Slo puede conseguirse realizando un trabajo sobre ella. Como hemos visto en
una partcula dE = dEk + dEp.
Transferir energa a un sistema significa cambiar su energa realizando un trabajo sobre l
o proporcionndole calor. Como hemos visto dE = 8W + 6Q. (Sabemos tambin que dE
= dU + dEkext + dEp ext)- La energa asociada al sistema que la transfiere puede despus
asociarse al sistema receptor.
Si la transferencia tiene lugar por medio de un trabajo externo y no hay disipacin, el
sistema se comporta como un todo en movimiento (desplazamiento o rotacin etc...). Es
decir su energa cintica o potencial (gravitatoria, electrosttica, etc...) cambiar.
Si la transferencia tiene lugar proporcionando calor, la energa se distribuye entre todas
las partculas y no observaremos ms cambios externos que los que resulten de un
aumento de energa interna, excepto en los casos en que parte del movimiento incoherente
se transforma en movimiento coherente (caso de mquinas trmicas).
Varios ejemplos pueden ilustrar el uso de "transferencia de energa" en este sentido:
La energa de la pila se ha transferido al motor que ahora gira.
La energa del motor se ha transferido a algn aparato y ahora funciona.
La energa de las olas del mar se ha transferido a la costa y la ha erosionado.
La energa del sol se ha transferido a un fotmetro y permite indicar la intensidad de la luz
en una habitacin.
41
La energa del agua procedente de una bolsa de agua caliente se ha transferido a las
sbanas.
Un objeto a cierta altura, un objeto en movimiento, un objeto suspendido de un muelle,
un reactivo capaz de llevar a trmino una reaccin til (como en una pila), un objeto ms
caliente que los de su entorno, etc... son objetos capaces de transferir energa en el
sentido dado ahora a estas palabras. Es decir, pueden realizar trabajo o proporcionar
calor. Muchos otros sistemas pueden transferir energa como una mquina de vapor, un
motor elctrico, el cuerpo de un animal, etc.... A este tipo de sistemas algunos autores les
denominan fuentes de energa.
Las dos anteriores concepciones de "transferencia de energa" no son equivalentes. La
primera (a) no tiene en cuenta como la energa puede ir o moverse desde un sistema a
otro. En esta concepcin, a menudo la energa se contempla como un fluido que va de un
lugar a otro sin saberse como. Lo nico que interesa es que un sistema ha aumentado su
energa mientras otro la ha disminuido: slo las manifestaciones de la energa se tienen en
cuenta. Slo podemos aceptar tal uso de "transferencia de energa" para estudiantes a
niveles iniciales como una forma abreviada de referirse a la cadena de transferencia de
energa en un proceso. Pero debemos ser muy cautos, insistimos, porque en esta versin
la energa puede concebirse como un fluido que va de un lugar a otro como el agua en una
tubera, en lugar de una propiedad de cada estado de un sistema.
La segunda concepcin (b) considera que la energa puede tansferirse segn dice la
primera ley mediante SW o Q.
Slo hay dos maneras de transferir energa pero hay diversos procedimientos para
conseguirlo. Corriente elctrica, mecanismos de transmisin de movimientos,
combustin, radiacin, cambios qumicos, etc... son modos de obtener estos W or Q.
Podemos ver en el Anexo a captulo 1, algn ejemplo que evidencia esta segunda
concepcin.
42
1.13. ; Formas de energa?
La expresin "forma de energa" es bastante usual y debemos preguntarnos qu significa

exactamente y cmo se usa.
Si hablamos de formas de algo estamos implcitamente diciendo que algo de alguna
manera existe y puede tener distintas formas. As, si escribimos o hablamos acerca de
formas de trozos de madera o trozos de plstico o de algo, estamos suponiendo que
algunos objetos materiales pueden cambiar de forma o de tamao. Por tanto la expresin
forma de energa puede concebirse como una cualidad del fluido denominado energa ya
que si tenemos una "idea calrica" hablaremos de formas o de flujo o etc....
Puede argumentarse que cuando se dice forma de energa, la energa no se concibe como
una sustancia sino como una propiedad. A pesar de ello, debemos darnos cuenta que la
expresin formas de energa es consistente con el modelo de energa como un fluido, con
la idea calrica.
Podemos preguntarnos por qu se encuentra tal expresin si la idea calrica no se acepta.
Cuando se observan manifestaciones de la energa asociadas a procesos elctricos,
qumicos, elsticos ( una lmpara ilumina, un cambio qumico desprende gases, etc...) se
suelen designar diferentes calificativos a la energa: energa elctrica, energa qumica,
etc.... Tambin, cuando analizamos procesos en un sistema debido a interacciones
elctricas, qumicas, elsticas, etc... y tenemos que escribir algunas ecuaciones o realizar
algunos, clculos solemos separar los trminos de la energa correspondientes a las
diferentes partes; as por ejemplo tendremos un trmino procedente de la contribucin
elctrica, un trmino de la parte qumica, etc.... Es decir, los diferentes nombres dados a
la energa no son ms que una forma abreviada para describir los trminos utilizados en
las ecuaciones. Cmo podramos llamarles? Si los designamos como componentes de la
energa es equvoco, si los denominamos formas de energa parece indicar que la energa
es un fluido que existe y puede cambiar su forma o tamao. Este es el problema y por
tanto debemos ser muy cuidadosos utilizando tal expresin.
Vista, cuan equvoca es la expresin "formas de energa" y teniendo en cuenta que es slo
una forma abreviada de hablar de sus manifestaciones o de sus clculos, podemos
analizar el significado de diversos nombres que se dan a la energa.
43
Para una partcula

Hemos visto que slo podemos asignar dos formas de energa a una partcula: una debida
a su velocidad y otra debida a su posicin con respecto a cieas referencias del campo
conservativo en que est inmersa. Es decir, dos parmetros que determinan el estado de
una partcula son los que determinan las dos formas de energa: cintica y potenciales.
Aunque existe un solo tipo de energa cintica, existen diversos tipos de energa potencial:
energa potencial gravitacional, energa potencial electrosttica (con frecuencia llamada
energa elctrica, un nombre impreciso que se confunde con energa electromagntica
cuando hay movimiento de cargas) etc
Para un sistema
De nuevo nos situamos en el punto de vista de que todo sistema est constituido por
partculas. As, existen slo dos formas de energa: cintica y potencial.
Cuando analizamos sistemas con gran nmero de partculas (tomos, molculas, etc) y
consideramos procesos a nivel macroscpico, es frecuente utilizar diferentes nombres a
pesar de que que sto no suponga que exista alguna interaccin o campo en especial.
De esta manera, por ejemplo, el nombre de energa qumica indica los intercambios entre
energa cintica y energa potencial electrosttica de las partculas reaccionantes. Es pues
un nombre para designar los cambios de energa interna del reactivo.
De forma similar, se cre el nombre de energa elstica. Como Alonso et al. (1979)
explican, cuando un objeto, colgado del extremo de un muelle, oscila podemos observar
cambios de energa cintica. Interpretamos los cambios de energa cintica del objeto
como intercambios de energa con el muelle. Estos provienen del trabajo de las fuerzas
intermoleculares que inducen un desplazamiento, respecto sus posiciones relativas, en las
molculas del metal del muelle cuando se estira o se comprime. (Las fuerzas
intermoleculares tienen esencialmente un origen elctrico, de manera que es posible hablar
de la energa potencial electrosttica). En un sentido macroscpico y para simplificar el
lenguaje se dice que hay un continuo intercambio entre la energa cintica del objeto y la
energa elstica del muelle.
En otras ocasiones, los calificativos que recibe la energa tienen un significado ambiguo o
un significado que personas diferentes entienden de forma distinta. Podemos as citar los
nombres de energa mecnica, energa calorfica o energa trmica. Algunos confunden
energa mecnica con trabajo o con energa cintica. Otros consideran que la energa
44
mecnica es el resultado de sumar las energas cintica y potencial. Otros se refieren a la

energa mecnica cuando expresan los intercambios de energa entre mecanismos,
mquinas o, en general, objetos en movimiento.
Algo similar ocurre con la expresin energa calorfica o trmica. Para algunas significa
energa interna. Otros utilizan estos trminos cuando se refieren al proceso de
transferencia de energa de proporcionar calor. Otros consideran que energa trmica o
calorfica es lo mismo que calor. Otros dan este nombre a la energa cintico-molecular
media, etc.
Qu significa energa luminosa? Se trata de energa electromagntica ya que las ondas
de la luz corresponden a campos elctricos y magnticos desplazndose? Se trata de una
seal visible de un objeto incandescente? Cules son las diferencias con los trminos
energa radiante o energa calorfica, por ejemplo, en una lmpara?
Los calificativos que recibe el trmino energa son diversos y las maneras de clasificar la
energa corresponden a distintos criterios. Podemos preguntarnos por el sentido de
utilizar en una misma frase nombres procedentes de diversos criterios de clasificacin.
45
1. 4.Transformacin de la energa
Es frecuente leer u oir: la energa se ha transformado. Es frecuente porque se considera

que hablar de transformacin de la energa ayuda a asimilar la idea de conservacin.
Como la raz del nombre indica, una transformacin indica un cambio de forma. As
propiamente, transformacin de la energa significa que la energa pasa de una forma a
otra. Se asume que la energa tiene diferentes formas?
Algunos autores slo aceptan dos formas de energa (Ek, Ep) o, si se prefiere, tres,
incluyendo la energa interna. En esta perspectiva la expresin "transformacin de la
energa se usa raras veces (slo en el caso de una partcula que se mueve en un campo
conservativo). En cambio se suele hablar repetidamente de las transferencias de energa.
Otros autores consideran que los efectos de las transferencias de energa son tan distintos
que es til dar un nombre a cada uno de ellos. De este modo, aparecen incontables
nombres para designar la energa. Se asocia un nombre a cada sistema que transfiere
energa y otro, a cada sistema receptor. Con frecuencia el procedimiento o proceso a
travs del que la energa se transfiere recibe tambin otro nombre. El uso de un nombre
concreto u otro depende del contexto.
As por ejemplo, en el caso de una pila conectada mediante un cable elctrico a una
bombilla se suele decir: "La energa qumica de la pila se ha transformado en energa
elctrica y sta en energa luminosa o calorfica en la bombilla" o tambin, insistiendo en
lo equvoco de los nombres:" La energa elctrica de la pila se ha transformado en energa
luminosa o calorfica en la bombilla"
En cambio, en el primer enfoque se dira: "La energa de la pila se ha transferido a la
lmpara mediante una corriente elctrica". Es una frase ms clara porque entendemos sin
ambigedades el significado de cada uno de los trminos. La energa asociada a la pila
podr asociarse a la bombilla despus de la conexin. En este enfoque suele hacerse
referencia a las cadenas energticas.
No podemos olvidar que la expresin transformacin de la energa es muy frecuente y la
persistencia del lenguaje es muy fuerte. Por tanto, debemos definir el sentido que
deseamos que los alumnos den a estos trminos. Adoptaremos la siguiente idea:
Transformacin de la energa significa el cambio de energa de un sistema desde un
estado 1 a un estado 2 que lleva consigo un cambio de energa en s mismo u en otro
sistema.
46
Por ejemplo, cuando se dice que la energa potencial de una piedra se ha transformado en
energa cintica, significar que la piedra tena una energa asociada en virtud de su
posicin en el campo gravitatorio y que despus le asociamos una energa debido a su
velocidad.
En el caso de la pila, antes citado, cuando se dice que "la energa de la pila se ha
transformado en energa calorfica en la bombilla y en el aire que la rodea", significar
que la energa asociada a la pila en virtud de la interaccin de las partculas de sus
componentes puede, despus, asociarse a la bombilla y a su entorno, debido a que la
bombilla alumbra y el aire que la rodea ha aumentado su temperatura. Podemos observar
cambios en la bombilla y en el aire que la rodea que permiten asociarles un mayor valor
de su energa. Se dice que la energa ha cambiado. Por tanto, nuevas manifestaciones de
la energa nos permiten asociar energa a nuevos sistemas.
Este sera el significado de transformacin de la energa.
(Una mencin especial requerira la expresin "la energa mecnica se ha convertido en calor" pero ya ha sido
analizada anteriormente).
47
1.15.Conclusiones
Las anteriores pginas nos hacen ver que el concepto de energa es complejo de
comprender y de ensear
La energa es un concepto nico, no es comparable a nada. Pero, para referirnos a la
energa hemos de utilizar nuestro lenguaje, para hacerla comprensible necesitamos hablar
de alguna manera. Por ello utilizamos metforas o analogas y es extremadamente difcil
encontrar analogas que sean adecuadas, todas son imperfectas. No tenemos ningn
concepto cotidiano o tcnico que tenga todas las propiedades de la energa. Todo tipo de
lenguaje cotidiano provoca equvocos.
Una de las analogas es la de referirse a "fluido de energa". Es comprensible y muchos
autores, al igual que Feynmann, utilizan el trmino flujo de energa y en el seno de
algunas frases es correcto pero hay otras implicaciones de la palabra flujo que no son
aplicables a la energa. Es pues, extremadamente difcil ser consistente y preciso en todo
momento. Si, como hemos analizado, Feynmann, Wadhram y otros autores muestran
inconsistencias, no es de sorprender que nuestros estudiantes sean tambin
inconsistentes.
Las puntualizaciones, hechas en prrafos anteriores, acerca de transferencias,
transformaciones y formas de energa pueden tener poco inters para la enseanza de la
Fsica a niveles superiores pero es importante llenar de significado las palabras y los
ejemplos que suelen utilizarse para la enseanza de la Fsica a los principiantes. En
definitiva, ser la formacin que se les ha dado en los primeros niveles, la que les servir
de base para acceder a niveles superiores.
Como profesores nos corresponde ser muy cautos en el momento de seleccionar las
palabras y las frases. De otro modo, nuestros estudiantes reflejarn la dificultad de la
temtica unida a la imprecisin del lenguaje.
48
Captulo 2
ESTUDIOS RELATIVOS A LA COMPRENSIN DE CONCEPTOS
IMPLCITOS EN LA 1a Y LA 28 LEYES DE LA TERMODINMICA
2.1.Acerca de la enseanza de la Energa
La Ciencia ha encontrado en las invariancias un pilar fundamental sobre el que asentar

muchos otros conocimientos. Como es de todos sabido, una de las invariancias es la
energa. La conservacin de la energa constituye un eje central en la estructuracin
terica de la Fsica. Su comprensin y asimilacin son imprescindibles para edificar
buena parte del cuerpo de conocimientos cientficos.
Desde otra perspectiva, la necesidad de concienciacin de la poblacin sobre la limitacin
de recursos energticos fsiles ha sido una preocupacin sentida desde sectores muy
diversos.
Ambos aspectos han confluido en la necesidad de profundizar acerca de la enseanza del
concepto de energa desde los primeros niveles de instruccin. As, por un lado tenemos
desde la Fsica apreciaciones como la de Sexl:( 1981): "5 la constancia de la energa total
a lo largo de un proceso complejo lo que motiva la introduccin de este concepto fsico
(energa) y no una conexin ms o menos directa con la experiencia".
Mientras desde otros sectores se recurre a la idea de la necesidad del concepto de energa
para la formacin de todo ciudadano: "Quizs uno de entre 100 se graduar en Fsica pero
todos pagarn facturas de combustibles y vivirn en un mundo ensombrecido por
constantes problemas energticos" (Richmond 1982). Algunas investigaciones y
propuestas didcticas se han realizado en esta linea (Boyes, 1990).
2.2.Inters por el aprendizaje
Desde distintos campos (Psicologa, Pedagoga, Biologa. Inteligencia artificial etc) se

est buscando respuesta a los diversos interrogantes que el aprendizaje plantea: cmo se
49
produce el aprendizaje, cmo se obtiene y procesa la informacin concebida, qu

circunstancias individuales, escolares y sociales favorecen el aprendizaje, cmo se
producen diversas formas de razonamiento, etc....
Diversas son las soluciones que se apuntan e intensos los debates para encontrar teoras
coherentes. No es ste el lugar para profundizar en ello pero cabe sealar que este trabajo
de investigacin parte de una visin constructivista del aprendizaje.
Desde la ltima dcada es comunmente aceptado que los nios, tienen ideas sobre
diversos temas de Ciencias desde temprana edad y antes de cualquier aprendizaje formal
sobre ellos. Estas ideas, a menudo diferentes de las sostenidas por la comunidad
cientfica, pueden permanecer inalterables y no sentirse influidas por los cursos de
enseanza (Osborne, Wittrock 1985).
Claxton (1984) a partir de la "Teora del constructo personal" de Kelly (1955), propone
que las acciones e intuiciones de cada individuo provocan sus explicaciones y
descripciones acerca del mundo. As, considera que las ideas de los nios forman un
conjunto de "miniteoras" que suponen sus intentos de dar sentido a cada una de sus
experiencias particulares. Cada miniteora sera apta para explicar algn suceso, proceso o
fenmeno pero no habra interconexin entre distintas miniteoras.
Para que se produzca un aprendizaje es necesario que las ideas previas se modifiquen y
reorganicen a fin de que construyan un nuevo significado de lo que se lee, se escucha o
se ve. Para ello tienen que generarse unas relaciones entre los conocimientos previos y
los estmulos que se reciben. (Osborne 1963, Wittrock 1985). Como deca Kelly (1963),
"el desarrollo conceptual puede contemplarse como un proceso creativo continuo de
diferenciacin e integracin de dominios conceptuales locales".
Si un concepto puede concebirse como una generalizacin de un gran nmero de diversos
enunciados singulares, habr que considerar cmo es posible este proceso. Para Black y
Harlen (1991), el aprendizaje de un concepto requiere fundamentalmente dos tareas:
categorizacin y transformacin. "Cuando intentamos comprender fenmenos o resolver
problemas necesitamos relacionar la nueva informacin, sobre los fenmenos o
problemas, con los conceptos existentes". Mediante el trmino categorzacin Black y
Harlen entienden "el modo mediante el que un objeto particular o un problema se
considera un caso particular de cierto concepto especfico". Cada nueva informacin
necesita incluirse en una categora ya existente en nuestra mente.
Con el trmino transformacin indican cmo hay que manejar tal concepto para hacer
predicciones, decidir cmo tratar el objeto o fenmeno o buscar procedimientos para
resolver el problema.
50
2.3.Investigaciones con respecto a las asociaciones con el concepto de

energa
Si por un lado los cientficos estn interesados en macroteoras que permitan explicar una
amplia variedad de fenmenos y, por otro, lado los alumnos llegan a las aulas con
diferentes miniteoras acerca de fenmenos relacionables, habr que buscar cmo se
opera este cambio. Para poder ayudar a relacionar ideas inconexas, es decir, para
favorecer a la categorizacin, es necesario previamente conocer cuales son tales ideas.
A este propsito han dedicado su esfuerzo diversos investigadores. Duit (1981) en
Alemania, administr a 84 alumnos entre 12 y 13 aos un cuestionario sobre trabajo,
energa, potencia y fuerza. Una parte del cuestionario consista en escribir palabras
asociadas con energa. Un 20% de los alumnos inclua la palabra fuerza entre sus
respuestas, un 10% mencionaba la "crisis energtica", una tercera parte las centrales
elctricas y la palabra ms frecuentemente asociada a energa era "comente".
Pero para conocer con qu conceptos se asocia el trmino energa no siempre resulta
adecuado preguntar por palabras asociadas a energa. La eleccin de unas u otras palabras
est muy influida por la lengua y el significado que se les da no tiene connotaciones
idnticas en lenguas distintas, como el propio Duit reconoci y comprob. Despus de
diversos estudios posteriores, Duit (1983) lleg a la conclusin que para los alumnos sin
formacin previa que usan el alemn como lengua cotidiana, energa significa un tipo
general de combustible usado principalmente para aplicaciones tcnicas. Energa y
corriente elctrica se conciben como ntimamente relacionados. Sin embargo, la
asociacin energa y fuerza es menos frecuente de lo que otros estudios revelan y an es
menor la asociacin entre energa y alimentos o los seres vivos en general. El papel del
lenguaje cotidiano influye poderosamente en las concepciones de los alumnos sin
formacin terica?
Solomon (1983) dise un cuestionario escrito para conocer cuales eran las ideas previas
con las que los nios britnicos empezaran su aprendizaje sobre la energa. Su
cuestionario fue administrado a 459 nios britnicos de 11, 12 y 13 aos. Se les
preguntaba por el "significado de energa" y se les instaba a que escribieran 4 frases que
incluyeran el trmino energa. Las respuestas de los nios fueron clasificadas de acuerdo
con la asociacin que realizaban con el trmino energa.
Is Asociacin de energa con los seres vivos, especialmente seres humanos. Concepcin
vitalista.
51
2o Asociaciones con sistemas no vivos: electricidad, combustibles, mquinas,

aplicaciones domsticas, recursos energticos. Concepcin tecnicista.
32 Grupo que inclua enunciados universales acerca de energa (entendiendo por tales los
que se referan a "todo", "todas las cosas", etc...).Concepcin universalista.
Una de las preocupaciones de Solomon era constatar si haba una evolucin con la edad y
con el sexo desde las concepciones vitalistas hasta los ms generales o universales.
El mismo modelo de cuestionario se ha utilizado para una parte de la presente
investigacin pues era interesante constatar las diferencias y similitudes entre las
respuestas de grupos de nios britnicos y de nios en Catalua. Lenguas o culturas
distintas condicionan los resultados? Por otro lado no era la preocupacin de Solomon y
en cambio s lo era de la autora el conocer si las ideas previas nos permitan una
clasificacin de los alumnos y si esta clasificacin se mantena despus de la instruccin.
Tambin Watts en 1983 realiz un estudio sobre las preconcepciones de los nios previos
a toda enseanza sobre energa. Su trabajo consisti en 40 entrevistas a alumnos de
Londres con edades entre 14 y 18 aos. Se les preguntaba las razones por las que haba o
no energa en una serie de situaciones que ciertos dibujos presentados mostraban. Watts
etiquet las concepciones de los alumnos segn el modelo de energa que, a su parecer,
utilizaban. Su clasificacin ha sido utilizada posteriormente por distintos investigadores
(Ault, Trumper,...) aunque algunas veces recibiendo fuertes crticas (Bliss 1985).
Watts consideraba que "las ideas y significados que los nios dan a cieas palabras no
son simplemente errores conceptuales aislados sino que forman parte de un complejo
entramado que les permite una explicacin coherente del mundo". A estas concepciones
estructuradas las llam "alternative frameworks". Watts clasifica en 7 "alternative
frameworks" las respuestas de los nios:
1. Modelo antropocntrico: la energa se asocia a los seres humanos. Modelo en que se
trata a los objetos como si tuvieran cualidades humanas.
2. Modelo de depsito: la energa est almacenada en el interior de los objetos y es su
fuente de actividad. Los alumnos consideran que los objetos tiene energa o la necesitan
para su actividad. Es la causa de que ocurran las cosas.
3. Energa como ingrediente del interior de los objetos o de las situaciones que necesita de
una situacin concreta para que se libere.
4. Energa como una actividad, por ejemplo, el movimiento.
5. Energa como un producto resultante de una situacin de un proceso.
6. Energa como funcional, es decir, como una especie de combustible muy general til
para las aplicaciones tcnicas y solo necesaria para hacer la vida ms confortable.
7. Modelo de transferencia-flujo de energa. La energa es un fluido que se puede
transportar, conducir, etc....
52
Los tipos de concepciones que propone no forman, a mi parecer, verdaderas categoras.

Ciertas frases de sus alumnos pueden catalogarse mediante diferentes modelos de los que
el mismo Watts propone. Sabemos la dificultad de interpretar las entrevistas y se nota en
sobremanera en este investigador. Con el presente trabajo me propongo afinar ms estas
interpretaciones a partir de un mtodo de recogida de datos y, especialmente, de un
anlisis ms rigurosos.
Trumper en 1990 intent comprobar cuales de los "alternative frameworks", propuestos
por Watts eran los que se mantenan en los alumnos de Israel. Para ello entrevist a 35
alumnos de 92 a 112 grado, por grupos de 4 a 6 alumnos. Se les haca responder "Hay
alguna energa aqu?" ante 20 dibujos en que se mostraba una situaci o un objeto. Los
dibujos tenan como indicacin: por ejemplo "un trozo de hielo fundindose", "un
hombre comiendo", "un hombre de nieve", etc... Mediante la discusin entre los alumnos
del grupo, Trumper pretenda obtener la informacin sobre los "alternative frameworks"
que los alumnos sostenan. Seala algunas coincidencias con el estudio de Watts pero
algunos de los frameworks de ste no aparecen.
Seran de inters ms relevante los estudios que conllevaran un cotejar las ideas previas
de los alumnos con los conceptos cientficos actuales o los que histricamente han
existido. As, por ejemplo,el "modelo de depsito" de Watts puede indicar que los
alumnos sin formacin previa tienen una idea cualitativa de energa libre? Asocian
energa a un objeto por su composicin? por su posicin?
Sin esta referencia a los conceptos fsicos actuales o histricos que subyacen en las
asociaciones de los alumnos es difcil valorar el alcance de sus hallazgos. Los trabajos de
exploracin no pueden tener cortapisas que limiten el campo visual pero a la vez han de ir
orientados en alguna direccin. Es esta la intencin del presente trabajo. De otro modo,
las conclusiones de los estudios podran llegar a ser "curiosidades" de difcil aplicacin en
la innovacin de la enseanza.
Tambin Bliss y otros (1985) se propusieron analizar una idea que parecan tener la
mayora de los nios: "la energa es necesaria o utilizada en algunas situaciones". Parece
que su propsito era tambin constatar la poca validez de las clasificaciones de Watts con
sus "frameworks" y lo consigui a pesar de la metodologa escogida. Su estudio consista
en un cuestionario escrito que constaba de 10 dibujos sobre otras tantas situaciones u
objetos. Se peda que eligieran 3 imgenes en las que consideraban que era necesaria o se
utilizaba energa para lo que suceda y explicaran sus razones. La muestra consista en 17
chicas de 13 aos. Como era de esperar, las alumnas elegan preferentemente las
imgenes en que se vea alguna accin mientras que las correspondientes a objetos
estticos tenan poca o nula aceptacin. Los resultados eran ms que previsibles dado que
53
la pregunta "se requiere energa para..." sugiere ya que algn proceso, cambio o suceso
tiene lugar.
En el presente estudio se ha preguntado tambin si los alumnos consideraban que era
necesaria energa para cierto proceso, pero se eligieron siempre pares de imgenes en los
que se notaba un cambio, una accin entre una y otra. Era necesario comprobar
empricamente si los alumnos tenan la idea que se divulga en los maass-media y en los
libros infantiles: la de que la energa es la causa de los distintos procesos.
54
2.4.Otros estudios relativos a la conceptualization de la energa v a la

introduccin de la Termodinmica
Como dicen Black y Harten "un concepto no puede estar ligado a una sola palabra. Es
necesario establecer lazos de unin entre diversos aspectos de un concepto y mediante el
denominado proceso de categorizacin para llegar finalmente a una jerarquizacin y
ramificacin de los distintos conceptos".
Por ello la conceptualizacin de la energa requiere conocer varios aspectos esenciales que
conforman el concepto de energa en su totalidad.
Duit (1985) los caracteriza en cinco:
Conceptualizacin de la energa
1. Definicin de la energa
2. Transferencia de la energa
3. Transformacin de la energa
4. Conservacin de la energa
5. Disipacin de la energa
Estos distintos aspectos han sido ya tratados, desde el punto de vista terico, en el
captulo anterior y son la base del presente estudio emprico. Quisiramos sealar aqu
otros estudios de diversos investigadores en el campo de la enseanza de la Fsica que
tratan especficamente de alguno de los anteriores 5 aspectos.
En los ltimos 15 aos se han realizado numerosas y muy diversas propuestas (ver
bibliografa) para llevar a cabo una enseanza ms eficaz del concepto de energa. Con
mucha menor frecuencia se han realizado estudios empricos al respecto especialmente en
lo que concierne a la conservacin y a la degradacin de la energa.
En 1981, Duit realiz un estudio con 84 estudiantes de Alemania entre 12 y 14 aos
acerca de la transferencia y conservacin de la energa. Sobre un rail sin friccin en
forma de U (que despus se modificaba en alguna zona), se les requera que hicieran
predicciones sobre qu altura alcanzara una bola dejada caer desde uno de sus brazos. El
estudio se haca antes y despus de que se enseara a los alumnos el principio de
conservacin.
55
Antes de toda instruccin, un 43% de los alumnos haca predicciones correctas, solo un
2% empleaba ideas referentes a la conservacin de la energa. Despus de recibir sus
clases de Fsica, un 63% daba una respuesta correcta, con un 17% que inclua energa en
sus explicaciones y un 10% que se explicaba en trminos de conservacin de la energa.
Resultados similares encontraron Brook y Driver en 1984 mediante un cuestionario
escrito contestado por nios britnicos de 14-15 aos de edad. Tambin Driver (1985)
realiz entrevistas individuales con 28 chicos de edades comprendidas entre 13 y 18 aos
y que haban seguido sus cursos de Fsica sobre energa. Driver se lamenta de la poca
frecuencia con que los alumnos utilizan la conservacin de la energa para resolver las
cuestiones planteadas.
El estudio de Trumper (1990) con 35 chicos israeles y con cursos de Fsica al respecto,
tambin llega a esta aseveracin. El principio de conservacin es poco empleado para
analizar y predecir situaciones o procesos.
El escaso uso del principio de conservacin indica que su enseanza ha tenido poca
significacin para los estudiantes. Ello no indica que lo utilicen incorrectamente o que su
experiencia vital, ms ligada a la degradacin de la energa, interfiera o no con su
aprendizaje significativo de este principio fundamental.
Black y Solomon (1983) intentaron desvelarlo a partir de las grabaciones a lo largo de
debates en las clases de Solomon con alumnos de 14 aos.
Constataron que el principio de conservacin mediante el enunciado "La energa no se
crea ni se destruye, slo se transforma" tiene dificultades para los alumnos. Les resulta
fcil aceptar el "no se crea" pero problemtico el "no se destruye". Tienen dificultad en
integrar la conservacin de la energa con su experiencia diaria.
Constantes interferencias entre el mundo de la vida cotidiana (Life-world domain) y el
mundo simblico (Symbolic-world domain) de carcter abstracto utilizado en las clases
dificultan a los alumnos el razonar y responder adecuadamente. Por ello, Black y
Solomon sugieren la enseanza de la idea de disipacin de energa previa a la de
conservacin. Con ello, diversas pruebas mostraban una mejor adquisicin de la
conservacin.
Viglietta (1990) junto con el IRRSAE del Pamente (Italia) hicieron una propuesta para la
enseanza de la energa desde una perspectiva termodinmica.
Se inclua, para la escuela secundaria, nociones sobre disponibilidad de energa, energa
libre, exerga, etc... adems de los conceptos clsicos de trabajo, calor...Su enfoque
pretenda -adems de hacer comprender la conservacin y disipacin de la energa desde
56
un punto de vista fsico- favorecer una aproximacin al problema social de la crisis

energtica desde una base terica.
Diversos han sido los debates sobre si la degradacin de la energa deba ensearse desde
la Secundaria y si deba hacerse previa o posteriormente a la conservacin de la energa.
La necesidad de que la enseanza de la energa vaya ligada a su disipacin ha puesto
sobre el tapete la idoneidad de investigar cules son las ideas de los estudiantes despus
de sus cursos de Termodinmica.
En 1983 se realiz un congreso internacional organizado en Budapest por la GIREP. Su
ttulo "Entropy in the School", ya sugiere la problemtica fundamental que se quera
abordar, a saber, cuan apropiado es incluir nociones de Termodinmica en el curriculum
de Secundaria. Se constat que pocas investigaciones se haban realizado para conocer las
dificultades de los estudiantes respecto la 2a Ley de la Termodinmica. Justamente en esta
direccin est el objeto del presente estudio.
Algunos interesantes trabajos se han efectuado en los ltimos aos tomando la
Termodinmica como eje central.
As Rozier (1988, 1991) centra su investigacin en cuestiones acerca de problemas
termodinmicos. Su propsito era analizar las formas de razonamiento de estudiantes y
profesores universitarios. Remarca la tendencia general a razonar con una sola variable
ante problemas termodinmicos en que diversas variables estn en juego. El estudio de
Rozier est enfocado slo en el denominado contexto cientfico.
Despus del trabajo de Song-Black sabemos que los alumnos responden utilizando
diferente nivel de procesos cognitivos cuando el contexto en que se plantea una cuestin
es cientfico o es cotidiano. As, el presente trabajo plantea cuestiones termodinmicas
para observar la posible divergencia que puede existir en las respuestas debido
nicamente al cambio de contexto. Cmo afecta nuestra experiencia cotidiana a la
comprensin de la 21 Ley de la Termodinmica era una cuestin no resuelta.
Desde otra perspectiva se han realizado estudios sobre la enseanza de la Termodinmica.
Vicentini Missoni (1987) analiz los libros de texto universitarios editados en el ltimo
siglo para la enseanza de la Termodinmica. Comprob la inconsistencia de diferentes
autores y aboga por una enseanza en que tengan un papel ms predominante las
formulaciones de la segunda ley ligadas a la comprensin de como tienen lugar los
procesos, como se consigue el equilibrio y la interconexin entre irreversibidad y
equilibrio.
El presente trabajo tiene como uno de sus objetivos conocer las concepciones de los
estudiantes acerca de la irreversibilidad y de la tendencia de los procesos.
57
Muchos son los investigadores en el campo de la Didctica de las Ciencias que han
contribuido al esclarecimiento de diversas cuestiones sobre la enseanza de los conceptos
o que han planteado interrogantes an sin respuesta. No hemos pretendido hacer un
repaso de todos ellos sino slo apuntar algunos estudios directamente relacionados con el
presente trabajo y, a la vez, situar la perspectiva desde la cual se ha realizado.
58
Captulo 3
DISEO DE LA INVESTIGACIN
Esta investigacin no pretende dar frmulas para situarse en una clase y proponer una
forma alternativa de ensear tal o cual concepto. A mi parecer no estamos an en
condiciones para dar recetas de como llevar a trmino una enseanza con totales garantas
de eficacia. Muchas son las variables que intervienen en la funcin enseanza aprendizaje de las que se dispone de demasiados pocos resultados definitivos. Cules
son las mejores condiciones del alumno y del profesor, del mtodo de presentacin de los
conceptos, de la dinmica de una clase etc que favorecen de forma clara un buen
aprendizaje? Cmo se estructuran los conceptos en la mente de los individuos? Cmo
se interpretan las informaciones o los mensajes recibidos? Cmo se produce el
razonamiento que denominamos sentido comn? Disponemos slo de algunas hiptesis
de trabajo, en absoluto definitivas.
Se requieren an mltiples estudios antes de llegar a conclusiones fundamentadas en
slidas teoras, que nos indiquen como intervenir en el aula.
En esta investigacin slo pretendemos aportar datos sobre un campo muy especfico:
como razonan los estudiantes de distintos niveles acerca de unos determinados
conocimientos recibidos en las aulas o entresacados de la vida diaria. A partir de ello, y
en la medida que sea posible, hacer generalizaciones sobre las formas de razonamiento. A
la vez todas las conclusiones a las que se pueda llegar tendrn algunas limitaciones de
base, al igual que toda investigacin emprica, como son el peculiar contexto cultural,
social, histrico etc en el que se realiza.
Para llevar a cabo una investigacin es necesario previamente planificar las actividades a
realizar teniendo en cuenta el tipo de trabajo elegido, el alcance que se le pretende o puede
dar y las condiciones metodolgicas adecuadas para que los resultados a obtener tengan
ciertas garantas de fiabilidad.
59
3.1 Plan de la investigacin
Las fases de la investigacin han sido:

1. Estudio de investigaciones educativas, especialmente las realizadas sobre temas
relacionados con el escogido, sobre metodologa de estas investigaciones, anlisis de
datos etc. (De ello nos hemos ocupado brevemente en el anterior captulo 2)
2. Formulacin de algunas hiptesis a corroborar
3. Seleccionar los mtodos de recogida de datos y los instrumentos a utilizar
Estudio de tcnicas de diseo de cuestionarios
Eleccin del tipo de cuestionario ms apropiado para esta investigacin
Elaboracin de los cuestionarios de acuerdo con las hiptesis
4. Identificacin de la muestra
Estudio sobre muestreo
Eleccin de la muestra y la poblacin para cada uno de los cuestionarios
Contacto con los profesores de Universidad y de las Escuelas
5. Aplicacin de los cuestionarios
Aplicacin de pruebas piloto
Recogida de datos a partir de Q-1/ Q-2 y Q-3A/Q-3B
Condiciones de aplicacin de los cuestionarios
6. El anlisis de datos.
7. Interpretacin y comparacin de los resultados
60
3. 2 Hiptesis
Si bien al elegir el tema de trabajo se tiene algunas difusas ideas acerca de lo que se
pretende conocer, en el momento de pasar a disear los instrumentos de recogida de datos
y a elegir la muestra es necesario formular las hiptesis concretas que se quiere
corroborar. Estas, a la vez, han de ser suficientemente amplias para que nuevas hiptesis
puedan emerger a medida que el anlisis est en curso, dada la orientacin exploratoria
que se quiere dar al trabajo en generall
He clasificado en dos grupos las hiptesis que pretendo corrobar: las que corresponden a
la educacin cientfica en general y las relativas a la comprensin de ciertos conceptos
cientficos especficos.
3.2.1. Hiptesis relativas a la educacin cientfica en general:

1. Los alumnos de este pais sin instruccin previa especfica tienen algunas ideas sobre
diversos conceptos cientficos. En particular, tienen ideas sobre energa, transferencia de
energa y degradacin de la energa
2. Algunas de las concepciones de los alumnos de Primaria son alternativas al
conocimiento cientfico y son resistentes al cambio que puede operarse mediante la
enseanza. As pues, podremos encontrarlas en estudiantes de niveles elevados de
enseanza, en particular en estudiantes universitarios, independientemente de las
instituciones en que hayan sido formados.
3. Para conseguir obtener todas las ideas de los alumnos, tenemos que formular
preguntas abiertas de manera que no puedan influir en las posibles respuestas. Debemos
ser muy cuidadosos de no sugerir o interferir en la respuestas, excepto en los casos en
que se pretenda saber como la formulacin de una cuestin las condiciona.
4. Algunos conceptos parecen muy bien conocidos al ser preguntados en un contexto
cientfico, pero tal conocimiento no es significativo puesto que los estudiantes no pueden
utilizar el mismo nivel de razonamiento cientfico cuando se les pregunta en un contexto
cotidiano. Quizs los estudiantes utilizan diferentes niveles de razonamiento cuando se les
61
plantea de formas distintas un mismo problema. Esto implicara poder clasificar los
razonamientos o las concepciones pero difcilmente clasificara los estudiantes.
5. Algunas ideas de los estudiantes sobre el porqu ocurren los procesos derivan de su
experiencia cotidiana e interfieren la aplicacin de la 2s Ley en contextos o situaciones
concretas. (Por ejemplo, las ideas sobre equilibrio, orden, probabilidad etc). Por tanto
existen conceptos ms difciles que otros de ser interrelacionados
3.2.2 Hiptesis sobre conceptos cientficos especficos.:
Para alumnos sin instruccin previa.

6. Se asocia la energa con los seres vivos que pueden desplazarse por s mismos y con
todo tipo de objetos que se mueven o funcionan, pero no se asocia con los objetos en
virtud de su posicin, composicin o estructura (excepto para los denominados recursos
energticos: sol, combustibles etc)
Para alumnos con cursos de Fsica.

7. La concepcin de los estudiantes de la energa est ms prxima al concepto cientfico
de energa libre que del concepto cientfico de energa
8. La mayora de estudiantes de todos los niveles definen la energa como "La capacidad
de realizar trabajo", lo que de acuerdo con algunos evitara una concepcin materialista de
la energa, y a pesar de ello, cuando se les formula preguntas en un contexto cotidiano,
conciben la energa como una sustancia-fluido.
9. Para los estudiantes con diversos cursos de Fsica, el trmino calor es un concepto
confuso que se utiliza con diferentes significados: como una manera de transferir energa,
como energa interna y como energa dispersada. Se le da una significacin ms prxima
al concepto de energa que la que se da al trabajo. No resultan trminos paralelos en la
formulacin de la 1* Ley de la Termodinmica
62
10. El principio de conservacin de la energa se expresa mejor en trminos abstractos

que cuando ha de aplicarse a situaciones cotidianas. Lo mismo ocurre con la degradacin
de la energa.
11. La 2* Ley de la Termodinmica es bien conocida en un contexto cientfico por los
estudiantes de niveles superiores de enseanza, pero es poco utilizada para explicar
fenmenos cotidianos, excepto los fcilmente relacionables con mquinas trmicas.
12. El concepto de entropa es, para los estudiantes de todos los niveles, un concepto
abstracto que slo tiene significado en un contexto abstracto y que mayoritariamente se
utiliza en un contexto cotidiano cuando puede relacionarse con la idea de desorden,
entendida en trminos coloquiales.
13. "Procesos", "tendencias" y "desorden" son, en la mente de los estudiantes, palabras
asociadas con el concepto de entropa desde el primer momento que se les ensea la 2*
Ley .As, una cuestin acerca de un hecho cotidiano, que contenga alguno de estos
trminos probablemente evocar el concepto de entropa.
14. La irreversibilidad de los procesos espontneos, con frecuencia, no se explica
utilizando alguna de las formulaciones de la 1- Ley.
15. Los estudiantes no relacionan los diferentes enunciados de la 2s Ley de la
Termodinmica.
63
3.3 Las hiptesis planteadas v la metodologa a seguir
Las hiptesis que he formulado han condicionado la metodologa a seguir, el tipo de

cuestiones, la eleccin de la muestra; en definitiva han configurado la forma de llevar a
cabo el estudio.
3.3.1 Veamos como han influido las hiptesis sobre educacin cientfica en el diseo de
la investigacin.
La Hiptesis n2 3 implica que habr que elaborar un cuestionario con preguntas abiertas
que permitan la mxima disparidad de respuestas y que condicionen mnimamente a los
estudiantes.
A partir de la Hiptesis 13: Cuando se desee comprobar como influyen las palabras
contenidas en la formulacin de una pregunta convendr plantear pares de cuestiones en
que tales palabras estn incluidas o excluidas.
A partir de la Hiptesis 1: El cuestionario deber administrarse a los alumnos que no
hayan recibido enseanza en sus clases de Fsica acerca de la energa. Las preguntas
debern permitir que los alumnos expresen sus ideas sobre energa, transferencia de
energa y degradacin de la energa.
A partir de la Hiptesis 2: Para poder comprobar la persistencia de algunas ideas
alternativas, habr que pasar el cuestionario a alumnos de niveles previos a toda
enseanza y a alumnos con diversos cursos de Fsica.
Segn la Hiptesis 4: Para comprobar esta hiptesis habr que plantear cuestiones en
contexto cientfico que tengan sus homlogos en contexto cotidiano. Esto solo podr
realizarse en alumnos con ciertos niveles de enseanza para los que tengan sentido las
preguntas en contexto cientfico.
Hiptesis 5: Las preguntas formuladas sobre como ocurren ciertos procesos cotidianos
han de hacer posible que los alumnos expresen sus ideas sobre ciertas nociones que
tienen un significado distinto en el plano cientfico que en el familiar (ej. orden,
equilibrio, etc...).
64
3.3.2. Basndose en las hiptesis acerca de conceptos fsicos especficos.
Segn la hiptesis 6 debern plantearse cuestiones en las que los alumnos sin formacin
previa puedan expresar libremente como relacionan la energa con otros conceptos o con
qu objetos, materiales y procesos la asocian.
Alguna de las cuestiones deber permitir conocer si estos alumnos asocian energa a un
objeto o a un sistema en relacin a su posicin, estructura o composicin.
Slo para alumnos que han recibido enseanza acerca de los conceptos involucrados:
Segn la hiptesis 7, debern existir cuestiones en las que los alumnos, con enseanza
acerca de la energa, puedan dar cuenta de las razones por las que asocian energa a
diversos objetos y sistemas. En particular, habr que analizar las explicaciones que dan
para asociar energa a un objeto o un sistema en virtud de su posicin, estructura y
composicin.
Segn la hiptesis 8 habr que plantear cuestiones en las que los alumnos tengan que:
a) dar una definicin de energa.
b) discutir la materializacin de la energa.
c) hacer razonamientos sobre la energa asociada a objetos cotidianos.
Segn la hiptesis 9, las cuestiones debern plantear situaciones (funcionamiento de
algn mecanismo, por ejemplo) en las que tenga lugar disipacin de la energa. Podremos
detectar como utilizan los trminos: calor, trabajo y energa interna.
Hiptesis 10. Para comprobar la mayor precisin con que se expresan acerca de la
conservacin y la degradacin de la energa al enunciarlas en abstracto que la que utilizan
al aplicarlos a situaciones concretas, habr que establecer pares de cuestiones en los dos
contextos.
Hiptesis 11. Habr que plantear diversas cuestiones para detectar la calidad de las
explicaciones sobre situaciones cotidianas en que es aplicable la 2* Ley y poder
confrontarlas con la calidad de los enunciados de dicha Ley que cada alumno formula.
Habr que elegir ejemplos en que sea posible hacer el paralelismo entre la situacin
planteada y las mquinas trmicas.
65
Para corroborar la hiptesis 12, es necesario que los estudiantes puedan establecer
asociaciones libres utilizando el trmino entropa y que puedan emplear el concepto de
entropa en cuestiones prximas a temas tratados en cursos de Fsica y en otras ms
alejadas, aplicadas a situaciones cotidianas. Dentro de stas, algunas en que la idea de
orden/ desorden pueda estar presente y otras en que no sea as.
Hiptesis 14: Para poder analizar como interpretan la irreversibilidad de los procesos
naturales convendr plantear cuestiones que respondan a situaciones de este tipo.
Hiptesis 15. Despus de formular preguntas acerca de la 2 Ley ( enuncindola o
aplicndola a situaciones concretas y a otras abstractas) podremos contrastar como
relacionan los diversos enunciados de dicha Ley.
66
3.4 Descripcin de los cuestionarios

3.4.1 Tipos de cuestionarios
Para la recogida de datos de estudiantes de diferentes niveles, se ha elaborado unos
cuestionarios escritos.
Todos los cuestionarios contienen slo cuestiones abiertas para poder captar el mximo
de matices en las respuestas de los estudiantes. Ello ha condicionado la metodologa de
anlisis a seguir.
3.4.2 Descripcin de los cuestionarios
Para los alumnos de Primaria sin instruccin previa se ha elaborado dos clases de
cuestionarios: Q-l y Q-2 (Tipo I y Tipo u)
Para los alumnos de niveles superiores que han recibido enseanza acerca de la 1a y 2Ley de la Termodinmica, los cuestionarios elaborados los hemos denominado Q-3. Son
dos Q-3A y Q-3B.
Todos ellos estn redactados en lengua catalana pues es la lengua vehicular para la
mayora de los alumnos de la muestra.(Ver Anexo al captulo 3)
Pasamos a detallar sus caractersticas, traduciendo el redactado de las preguntas lo ms
literalmente posible.
3.5.Cuestionario O-l
El cuestionario Q-l contiene slo dos cuestiones, planteadas en un contexto cientfico,

sobre el concepto de energa.
Las cuestiones son:
Q-l-1: Qu se entiende por energa?
y
Q-l-2: Escribe 3 o 4 frases que incluyan la palabra energa.
67
(Ver Anexo)
La primera de las cuestiones pretende conocer como los alumnos, sin formacin previa,
definen el concepto de energa o como describen su concepcin acerca de la energa.
Mediante la segunda cuestin Q-l-2 se pretende analizar las asociaciones libres que los
alumnos hacen, acerca del concepto de energa. Se parte de la idea que los alumnos
pueden construir frases que a primera vista, podramos pensar que estn hechas al azar
pero que en realidad, finalmente nos dan cuenta de su concepcin real sobre energa.
Estas cuestiones han de permitir corroborar las hiptesis 1, 2 y 6, a la vez que, explorar
al mximo la idea de energa de los alumnos de los niveles a quien se administra.
Puesto que el cuestionario Q-l formula las preguntas de forma abstracta, quisiramos
obtener ms informacin sobre las concepciones de los alumnos acerca de la energa
cuando las preguntas son planteadas de forma concreta. Esta es la direccin de los
cuestionarios Q-2. Dos son los tipos de cuestionarios Q-2. Se han designado como Tipo I
y Tipo II.
Las hiptesis que se quiere corroborar son tambin las 1,2 y especialmente la 6.
3.6.1 Cuestionario Q-2 Tipo I

Dos ideas parecen estar fuertemente arraigadas en el conocimiento obtenido de la vida
diaria . Una de ellas es que la energa se transfiere en todos los procesos o cambios. La
segunda, prxima a la anterior, es que la energa es la causa de que tengan lugar dichos
procesos. Es decir, el concepto de energa est mezclado con el de energa libre.
Para conocer hasta que punto son ciertas las anteriores afirmaciones se ha elaborado el
cuestionario Q-2, Tipo I. Contiene 9 cuestiones y en todas ellas se pregunta si la energa
es necesaria para que tenga lugar cierto proceso.
68
Los procesos o cambios sobre los que se basa cada una de las 9 cuestiones se muestran
grficamente mediante pares de pequeos dibujos. Todas las cuestiones son planteadas en
un contexto cotidiano. (Ver Anexo)
Las cuestiones son:
"Es necesario energa para...."
1-E1 crecimiento de una planta?
2-Encender una lmpara?
3-Subir un libro desde una mesa a un estante?
4-Chutar una pelota?
5-Sacar las arrugas de una camisa?
6-Acelerar un coche?
7-Freir un huevo?
8-E1 crecimiento de un nio?
9-Ordenar unos cazos de cocina ?
3.6.2 Cuestionario O-2 Tipo II

La idea de que los alumnos sin formacin previa asocian energa slo a algn tipo de
objetos o sistemas es la idea que tratamos de corroborar mediante este cuestionario Tipo
II. Para ello elaboramos 6 cuestiones en que se pregunta si un cuerpo, objeto o sistema
tienen energa debido a su posicin, estructura o composicin.
Las cuestiones son: (Ver Anexo):
Tiene
energa
?"
1. Un coche de juguete al que se da cuerda?

2. Una maceta con flores en un balcn?
3. La plvora?
4. Una viga colgada de una gra?
5. Una bala disparada por una pistola?
6. El butano?
69
Para los estudiantes que han recibido enseanza sobre la I1 y 2s Leyes de la

Termodinmica y los conceptos que implican, se elaboraron los cuestionarios Q-3. Como
podremos mostrar, algunos de las cuestiones pertenecen tambin a los cuestionarios Q-l
y Q-2 puesto que se trataba de conocer cuales son los cambios desde la Escuela Primaria
hasta la enseanza superior.
Dos son los cuestionarios Q-3. Son Q-3A y Q-3B. (Ver Anexo)
Q-3A ha sido pensado como un cuestionario con preguntas planteadas en contexto
cientfico. En cambio, el cuestionario Q-3B pretenda estar formado por preguntas
paralelas a las del cuestionario Q-3A pero planteadas en un contexto cotidiano. En la
prctica, fueron necesarios algunos cambios para que las respuestas a una pregunta del
cuestionario Q-3A no estuvieran junto a otras preguntas del mismo cuestionario.
3.7.1 Cuestionario Q-3A

El cuestionario contiene 10 cuestiones. Pasemos a describirlas:
1: Qu se entiende por energa?.

Esta cuestin tambin pertenece al cuestionario Q-l elaborado para los alumnos de la
Escuela Primaria; ya han sido pues explicados sus objetivos.
La formulacin de la pregunta no especifica que se d una definicin de energa, a pesar
de que as lo han entendido los alumnos.
La cuestin corresponde a las hiptesis 2 y 8.
Las respuestas han sido codificadas con las categoras AI i= 1, 2, 3...
2: Qu indica el principio de conservacin de la energa?
70
En este caso, los estudiantes podan responder desde el principio de conservacin de la

energa en su forma ms estereotipada hasta una explicacin del significado de este
principio. Como puede verse es una cuestin planteada en un contexto cientfico.
La cuestin va aparejada con las hiptesis 4 y 10.
La diversidad de respuestas han sido codificadas como B| = 1, 2, 3...
3: Qu significa degradacin de la energa?

Es una cuestin tambin planteada en un contexto cientfico que tiene su paralela en un
contexto concreto en el cuestionario Q-3B (cuestin 6).
La cuestin se corresponde con las hiptesis 4 y 10.
Las respuestas han sido codificadas mediante las categoras C| i= 1,2, 3...
4. Esta cuestin tiene 2 partes:
4 a): Explica tan claramente como puedas lo que dice la 21 Ley de la
Termodinmica
Se pretenda saber cuales son los enunciados de la 21 Ley que los estudiantes conocen y
consideran ms claros
La cuestin se empareja con las hiptesis 11 y 15.
A la diversidad de las respuestas se les ha asignado las categoras: D i= 1,2, 3...
4 b) Tiene alguna consecuencia en la vida cotidiana? Explcalo.

Se pregunta pues, por algunas situaciones cotidianas en que la 2a Ley pueda explicar
cierto fenmeno o proceso. Es decir, queramos comprobar si los estudiantes pueden
relacionar la 21 Ley con fenmenos cotidianos. Despus de las pruebas piloto, se pens
que a partir de la 1* parte de la cuestin no podamos tener referencias de hasta qu punto
se es capaz de relacionar la 2s ley a situaciones concretas. Esta cuestin podra pues estar
en el cuestionario Q-3B pero est incluida en el Q-3A por considerar ms fcil de
relacionar con 4a.
La cuestin corresponde pues a las hiptesis 4 y 11.
A los diversos tipos de respuestas se les ha asignado las categoras E| 5= 1,2,3...
La calidad de la aplicacin de la 2s Ley se ha codificado mediante : E'j i= 1,2,3...
5: Al igual que la cuestin anterior tiene dos partes
71
5a): Escribe dos frases que incluyan ia palabra entropa

Mediante esta cuestin se pretende conocer cuales son las asociaciones libres que los
estudiantes pueden hacer con el trmino entropa. Con ello se buscaba dilucidar hasta qu
punto la palabra entropa les sugiere algo en relacin con la vida diaria o, si por el
contrario, les resulta slo un trmino cientfico til para clculos, frmulas y
explicaciones tericas.
Segn el contexto en que han sido formuladas, las respuestas han sido codificadas
mediante F| i= 1, 2, 3...
El contenido de la cuestin ha sido codificado como: F'i i= 1, 2,3...
La segunda parte:
5b): Qu crees que debe ser mayor a temperatura ambiente: ia entropa de
un mol de hielo o la de un mol de agua? Por qu?
La cuestin trata de conocer si los estudiantes son capaces de aplicar el concepto de
entropa en un contexto cientfico, en este caso la idea de aumento o disminucin de
entropa en un cambio de estado. Otras cuestiones, como veremos, tratan de constatar la
capacidad de aplicar el concepto de entropa en un contexto cotidiano.
La cuestin va aparejada a las hiptesis 12 y 13.
La diversidad de las respuestas ha sido categorizada como:Gi i= 1, 2, 3...
6. En cualquier cambio en un sistema aislado, la entropa siempre

aumenta? Explcalo.
Es una cuestin planteada en trminos abstractos y en un contexto cientfico. Su finalidad
es conocer si en ella los estudiantes pueden reconocer una formulacin de la 2* Ley y
hacer algunas precisiones.
La diversidad de las respuestas tienen los-cdigos : Hj i= 1,2,3...
(La cuestin 7 que inicialmente contena el cuestionario Q-3A no se ha analizado)

8: Planck deca que el principio de conservacin de la energa era muy fcil
de aceptar porque permita considerar la energa como s fuese una
72
sustancia cuasi-materal. (Por lo tanto sera fcil imaginar que siempre hay
la misma cantidad de energa). Otros colegas decan que no poda hacerse
este paralelismo porque vemos que los objetos se gastan, se rompen,
envejecen etc y, segn esta semejanza, algo similar le ocurrira a la
energa. Quin tena razn? Por qu?
A partir de esta cuestin intentbamos obtener informacin de hasta qu punto los
estudiantes aceptan o rechazan una concepcin de energa como si se tratara de una
sustancia material. El contexto de la cuestin es cientfico a pesar de que no es un tema
tratado en cursos de Fsica.
La cuestin corresponde a las hiptesis 8 y 10
A las diversas respuestas se les ha asignado los cdigos : J| 5= 1, 2, 3...
9: Esta cuestin tiene dos partes:

9a): Encuentras alguna razn por la que las cosas envejezcan, se
estropeen, se gasten etc.? Explcalo.
La primera parte pretende conocer como los estudiantes explican la irreversibilidad de los
procesos de envejecimiento o deterioro. Para responder a la cuestin, los estudiantes han
de aplicar la 21 Ley a una situacin concreta.
El enfoque dado a las respuestas ha sido codificado en las categoras: KI i= 1, 2, 3...
Precisamente la segunda parte de la cuestin es:

9b) Hay alguna relacin entre sto y la 2* Ley de la Termodinmica?
Porqu?
La cuestin corresponde a las hiptesis 11,14 y 15
La diversidad de las respuestas ha sido codificado como: K'i i= 1, 2, 3...
10: Cmo es que si ponemos en contacto un cuerpo caliente con un

cuerpo fro, el calor tiende a pasar del caliente al fro y no al revs? Hay
alguna ley o principio que trate esta situacin?
Mediante esta cuestin se quena analizar como los estudiantes explican cierto proceso
irreversible. Consideran que es posible dar una explicacin de cierto proceso irreversible
73
(como hace la 2* Ley) o piensan que ciertos procesos son debidos al imperativo de la 2*
Ley?
A la diversidad de respuestas a la cuestin se les ha asignado las categoras: L| i= 1,2,
<J
Por otro lado, se intentaba ver si los estudiantes identificaban la cuestin con la 2* Ley de
la Termodinmica en su enunciado de Clausius. Estas respuestas llevan los cdigos: L'i
i= 1, 2, 3...
Finalmente el cuestionario Q-3A contena una undcima pregunta.

11: Recuerda que un par termoelctrico consiste en dos metales unidos
mediante dos soldaduras. Si se mantienen a temperaturas distintas se crea
una f.e.m. termoelctrica, se genera una corriente elctrica. Mediante esta
corriente elctrica pueden realizarse diferentes trabajos.
Pasemos ahora a la cuestin:
Un gran bloque de hielo en el Sahara puede producir trabajo si hace
funcionar una central termoelctrica aprovechando la diferencia de
temperaturas entre la arena y el hielo. Pero, mediante este procedimiento,
el bloque de hielo no puede hacer trabajo en el polo norte. Si se dice que
la energa es la capacidad de hacer trabajo qu podemos afirmar: el
bloque de hielo tiene energa o no? Explcalo.
En esta cuestin se trata de enfrentar los estudiantes con la contradiccin de definir
energa como "la capacidad de realizar trabajo". Puesto que se consideraba que esta
definicin es frecuente en nuestros estudiantes, se quera probar cuan resistentes eran a
cambiarla y como podan aplicarla a una situacin particular.
La diversidad de respuestas llevan las categoras: MI i= 1, 2,3...
3.7.2 Cuestionario Q-3B

Este cuestionario Q-3B est formado de 12 cuestiones, 5 de las cuales pertenecientes
tambin al cuestionario Q-l y Q-2 para alumnos de Primaria (algunas veces con pequeos
cambios). Las otras 7 cuestiones son slo para alumnos de niveles superiores de
enseanza.
Pasemos a detallarlas y a explicar sus objetivos.
74
1: Escribe dos frases que incluyan la palabra energa.

Con esta cuestin, como antes hemos sealado, se quiere analizar qu tipo de
asociaciones libres sobre energa hacen los estudiantes. Pertenece tambin al cuestionario
Q-l para alumnos de Primaria (aunque all se peda 3 o 4 frases).
Para poder comparar las respuestas dadas por los estudiantes de los diversos niveles, se
ha codificado del mismo modo los diversos tipos de respuesta. Como veremos se les ha
asignado las categoras que tienen las siglas: Sei, Us, Oth
A continuacin, incluimos 4 cuestiones para conocer cual es la conceptualizacin sobre la

energa que muestran los estudiantes, en el momento que tienen que aplicar este conecto a
situaciones concretas planteadas en un contexto cotidiano.
2.: Podemos decir que los combustibles tienen energa?

La cuestin busca profundizar en el conocimiento de la conceptualizacin de energa, en
particular en el concepto de energa interna. En este caso, tambin tenemos la hiptesis
que los estudiantes confunden energa, energa libre y energa interna. La cuestin
paralela para Primaria era: El butano tiene energa?
La diversidad de respuestas han recibido las categoras: Pj i= 1, 2, 3....
Corresponde a las hiptesis 2,7 y 8
3: Una maceta con flores en un balcn tiene energa? Y sin flores? Por
qu?
La primera de estas cuestiones fue tambin formulada para alumnos de Primaria en el
cuestionario Q-2. Puesto que muchos de estos alumnos asociaban energa a la maceta
debido a las flores, inclumos ahora en Q-3B, la segunda parte de la cuestin.
El concepto de energa potencial no ha sido enseado a los alumnos de Primaria y
conviene constatar como los estudiantes de niveles superiores utilizan este concepto en un
contexto cotidiano.
75
Las diversas de las respuestas han sido codificadas con las categoras: Qi = 1, 2,
J *
La cuestin correponde a las hiptesis 2 y 8
4: Para que un libro pase de estar sobre una mesa a lo alto de un estante,
se requiere energa? Porqu?
La cuestin, tambin planteada en el cuestionario para nivel de Primaria, pretende
comprobar si los estudiantes de niveles superiores tambin asocian el aumento de energa
con la existencia de un agente externo que introduce tal "sustancia-fluido" llamada energa
en el libro. Es pues, tambin una cuestin sobre conceptualizacin de la energa en un
contexto cotidiano.
Las respuestas han sido codificadas mediante las categoras: R| i= 1, 2,3....
Las hiptesis 2 y 7 van aparejadas a esta cuestin.
5: Una bala que sale disparada de una pistola tiene energa? Porqu?
De nuevo, una cuestin tambin incluida en el cuestionario Q-2. Se dice con frecuencia
que los alumnos asocian energa con movimiento antes de conocer el concepto de energa
cintica pero, es necesario corroborarlo en los casos en que se trata de un objeto que no
es un ser vivo y en que el movimiento es menos visible.
Las respuestas llevan los cdigos: S\ i= 1, 2, 3....
As como las 5 cuestiones anteriores de este cuestionario estn relacionadas con el

concepto de energa, las 6 siguientes pretenden conocer como los estudiantes aplican sus
conocimientos entorno a la 2* Ley de la Termodinmica y la degradacin de la energa en
situaciones planteadas en un contexto cotidiano.
6: Si la energa se conserva, por qu se habla con frecuencia de la crisis

de la energa?
Aqu, las ideas de degradacin y disipacin de la energa han de aplicarse a una situacin
concreta en un contexto cotidiano. Esta cuestin tiene su paralela en el cuestionario Q-3A
76
(cuestin ns 3), all se preguntaba por el significado de degradacin de energa en un

contexto cientfico. Se podr pues comparar los resultados.
A las respuestas dadas se les ha asignado las categoras: TI i= 1, 2, 3....
7. La cuestin tiene 2 panes bien diferenciadas pero relacionadas.

7a) Decimos que al caer una piedra desde cierta altura, la energa
potencial gravitatoria se va convirtiendo en energa cintica. AI llegar al
suelo la energa se conserva?
Encontramos, de nuevo, una cuestin que trata de delucidar si los estudiantes utilizan la
idea de degradacin o de disipacin de la energa para aplicar el principio de conservacin
de la energa.
La diversidad de respuestas han sido codificadas por: U| i= 1, 2,3....
Corresponde a las hiptesis 4 y 10.
La segunda parte de la cuestin:
7b) Si as fuera, porqu no podemos utilizar esta energa para vencer la
gravedad y volver a subir por s sola?
A partir de esta segunda pregunta, se pretenda saber como los estudiantes explican la
irreversibilidad de algunos fenmenos cotidianos. Utilizarn la 2- Ley de la
Termodinmica para situaciones que no suelen especificarse en los cursos de
Termodinmica?
Las respuestas llevan los cdigos: U'i i= 1, 2, 3....
8: Esta cuestin est compuesta de 3 partes, muy relacionadas las dos ltimas.
8a) Cuando un coche llega al final de trayecto, nos preguntamos qu
ocurri con la energa de la gasolina que se ha gastado?
Intentamos detectar como explican los estudiantes la degradacin o la disipacin de la
energa, teniendo a la vez presente el principio de conservacin. Es una cuestin prxima
a la anterior pero la situacin concreta ha variado a pesar estar ambas planteadas en un
contexto cotidiano. Se pone nfasis en que "el coche llega" y en que "la gasolina ya se ha
gastado".
A las respuestas se les ha asignado las categoras: V i= 1, 2,3....
77

8b) Si la tcnica fuese mejor, podramos recuperar toda la energa? Por
qu?
Se trata de la aplicacin de la 21 Ley de la Termodinmica en un contexto cotidiano pero
muy fcilmente relacionable con el tema, usualmente enseado en los cursos de
Termodinmica, de las mquinas trmicas.
La diversidad de respuestas tienen los cdigos: V'j i= 1, 2, 3....
La cuestin corresponde a las hiptesis 4,9,11,12y 14
8c) Podramos recuperarla en parte? Por qu?
La prueba piloto haba revelado que algunos estudiantes son especialmente parcos en sus
respuestas a la anterior pregunta 8b), de modo que convena tener mayor informacin
sobre como aplican el enunciado de Kelvin-Planck de la 21 Ley. Con esta finalidad se
incluye la ltima pregunta.de la cuestin 8.
Las respuestas han sido codificadas conjuntamente con las de la segunda parte: 8b).
9: Consta de 4 partes:
Imagina que das cuerda a un reloj.
9a) Puedes decir que el reloj tiene energa? Por qu?
La cuestin, en esta primera parte, pretende conocer cuales son las condiciones en que los
estudiantes asocian energa a un cuerpo. Es pues, una pregunta similar a la de las
cuestiones 2, 3 y 5 de este cuestionario Q-3B.
Las respuestas llevan los cdigos: Wj i= 1, 2, 3....
9b) Todo el mundo sabe que mientras la cuerda se desenrosca el reloj
funciona. Cmo es que exista exista tendencia a desenroscarse?
Se pretende analizar como los estudiantes describen la tendencia a que tenga lugar cierto
proceso. En una situacin concreta y en un contexto cotidiano, deben expresar la 2* Ley o
alguno de los conceptos implcitos como entropa, desorden, probabilidad etc
Las respuestas llevan los cdigos: W"j i= 1, 2, 3....
La cuestin corresponde a las hiptesis 4, 5, 12 y 13
78
9c) Cuando el muelle se ha desenroscado completamente, el reloj se para.

No podra por s solo volver a recuperar la cuerda? Cmo es?
Cuestin similar a la 7b en la que se espera que los estudiantes expliquen la
irreversibilidad de un suceso cotidiano.
A la diversidad de respuestas se les ha asignado las categoras: W'j i= 1, 2, 3....
Las hiptesis que se trata de corroborar son 4, 5,12 y 14
9d) Crees que esta cuestin tiene algo en comn con alguna ley de la
Termodinmica? Explcalo.
Esta parte de la cuestin se ha planteado ya que pareca que los estudiantes asocian slo el
anlisis de un objeto como un reloj, a la Mecnica. Para responderla tienen que pasar a
travs de un conocimiento terico a una aplicacin cotidiana.
Las respuestas llevan los cdigos: W'"i i= 1, 2, 3....
Las hiptesis que lleva aparejadas son 11 y 15
10: A continuacin citamos dos procesos que, de forma natural, suceden

entorno nuestro: el hierro al aire libre se oxida y el hielo se funde a
temperatura ambiente. Podras explicar qu desencadena estos procesos?.
Utiliza algn/os de estos conceptos: energa, entropa, energa libre.
Se trata de conocer como los estudiantes explican el sentido de los procesos espontneos,
es decir, se pretende analizar como aplican la 2- Ley a situaciones de la vida diaria, en su
formulacin: "tendencia de los procesos a la mxima entropa o a la mnima energa libre"
Las respuestas a esta cuestin podran ser las mismas que las de la cuestin 9b). Han sido
codificadas como: X| i= 1,2,3...
La cuestin corresponde a las hiptesis 4, 5,12, 13 y 15
11: Si abrimos la puerta en una habitacin con mucho humo, pronto se

esparce por las habitaciones contiguas. Ai final todo el humo queda
distribuido por igual. Qu impulsa este proceso? Si puedes, utiliza
conceptos cientficos para responder.
79
El lenguaje de la cuestin y su contexto son familiares para que los estudiantes utilicen
"conceptos cientficos" teniendo que pasar del mundo simblico al mundo de la
cotidianeidad. La demanda cognitva para responder a esta cuestin es la misma que para
las cuestiones 9 y 10. Podemos pues esperar que los estudiantes las respondan en
similares trminos.
Las respuestas tienen asignadas las categoras: Y i= 1, 2, 3....
La cuestin corresponde a las hiptesis 4, 5,12,13 y 14
12: Unos dicen que la energa es la capacidad de hacer trabajo. De acuerdo

con la 2* Ley de la Termodinmica, en un sistema cerrado, la capacidad de
hacer trabajo disminuye con el tiempo. Por lo tanto, segn esto la 2* Ley
dice que la energa disminuye. Si la energa se conserva, qu hay de
contradictorio en esta cuestin?
Esta cuestin est incluida en este cuestionario Q-3B para no interferir a las respuestas a
diversas preguntas del cuestionario Q-3A.pero su emplazamiento coherente sena Q-3A.
Es una cuestin planteada en un contexto cientfico en que se enfrenta a los estudiantes
con la disyuntiva de decidir entre una definicin muy usual de energa o la aceptacin de
la 2* Ley y el principio de conservacin de la energa.
Las respuestas a esta cuestin podran ser similares a las de la cuestin ll-Q-3A.Han
sido codificada como: Z| = 1,2,3...
La cuestin corresponde a las hiptesis 2, 7, 8, 10, 11.
80
3.8.Identificacin de la muestra
3-8.1 Alumnos de Escuela Primaria
La muestra elegida para la administracin de los cuestionarios Q-l y Q-2 est formada por
alumnos de Escuela Primaria, de edades comprendidas entre 11 y 13 aos y sin
instruccin previa acerca de los conceptos aqu considerados
El cuestionario Q-l fue administrado a 100 alumnos pertenecientes a dos escuelas: 50
alumnos de la Escuela O y 50 de la Escuela C.
La Escuela C es una escuela pblica en el centro de una gran ciudad industrial. Segn las
referencias dadas por los maestros, los padres de los alumnos pertenecen a una clase
media y muchos de ellos estn empleados en el sector industrial.
La Escuela O es privada y est situada en un barrio acomodado de Barcelona Los padres
de los alumnos de la Escuela O pertenecen a una clase media-alta, especialmente en los
aspectos culturales.
De entre estos 100 alumnos, 60 pertenecen al nivel de 62 (11-12 aos) y 40 al nivel de 1(12-13 aos).
Los cuestionarios Q-2 Tipo I y Tipo II han sido administrados a una parte de esta muestra
de 100 alumnos entre 11 y 13 aos. Segn la cuestin la muestra era mayor o menor
como queda detallado en el captulo 4.
3.8.2 Estudiantes de Universidad

Para la administracin de los cuestionarios Q-3 se tom una muestra de:
A) 141 estudiantes en su primer curso de Universidad en la Facultad de Ciencias.
Corresponden a los matriculados en 1er, curso de Biolgicas. Pertenecen a dos
grupos con distintos profesores de Fsica.
En el momento en que fueron administrados los cuestionarios Q-3 no se les haba
impartido los temas de Termodinmica, por tanto su informacin tena que proceder
del curso anterior denominado COU o de los cursos de Qumica.
B) En algunas de las cuestiones se ha analizado las respuestas de 100 alumnos
tambin de 1er. curso de Universidad pero matriculados para la Licenciatura de
Fsicas.
81
C) 40 estudiantes de 3er. curso para la Licenciatura de Fsicas. En el momento de

aplicarse los cuestionarios, haban recibido su curso completo en Termodinmica.
Inicialmente los cuestionarios fueron administrados a 100 alumnos de COU, curso previo
a la Universidad. Los alumnos tenan una edad mnima de 17 aos y su opcin era
Ciencias puras. Despus de analizar algunas respuestas se constat que su nivel de
formacin en los temas considerados era demasiado bajo y muchas de las cuestiones no
tenan respuesta. Algunos no haba oido, ni siquiera nombrar, la palabra entropa. Por lo
tanto el cuestionario Q-3 era inadecuado en la mayor parte de sus preguntas. Se
abandonaron pues los cuestionarios cumplimentados.
82
3.9.Aplicacin de los cuestionarios
3.9.l.Pruebas piloto
Como es habitual, y necesario, hemos realizado algunas pruebas piloto antes de aplicar
los cuestionarios a toda la muestra. Las pruebas piloto de los cuestionarios Q-l y Q-2 se
han administrado a 6 alumnos de 12-13 aos. Para los cuestionarios Q-3A y Q-3B, las
pruebas piloto se han administrado a 14 alumnos de 5Q curso de Fsicas y 5s curso de
Qumicas.
Ello ha comportado algunos cambios en las cuestiones para asegurar que su enunciado
era claro, podan interpretar lo que se pretenda conocer y no eran posibles subterfugios
respondiendo otros aspectos que no eran de inters.
3.9.2.Administracin a toda la muestra de los cuestionarios O-l v O-2
Los cuestionarios Q-l y Q-2 se aplicaron a los alumnos de las escuelas mencionadas C y
O, despus de contactar con los maestros para:
-tener la seguridad que no haban recibido instruccin previa sobre el concepto de
energa
-conocer cuales eran las caracersticas de los padres de los alumnos o de algn
alumno en particular.
-familiarizarse con las escuelas.
La aplicacin de los cuestionarios se realiz en varios grupos clase de cada escuela;
niveles de 62 y de 7a de Primaria (11-12 y 12-13 aos respectivamente). Durante la
administracin, los alumnos estaban en la clase en sus puestos habituales.
La duracin fue de 1 hora aproximadamente.
Los das de aplicacin entr en las clases, dije algunas palabras para conectar con los
alumnos explicndoles las razones de una investigacin educativa y dando las pautas para
responder por escrito los cuestionarios. Se insista tambin en el inters de que las
respuestas fueran personales, acertadas o no, y en el poco valor de contrastar con los
compaeros prximos las respuestas a dar.
83
3.9.3.Administracin a toda la muestra de los cuestionarios O-3

Los cuestionarios Q-3 para estudiantes universitarios se administraron en el momento en
que su profesor de Fsica pudo tomar algn tiempo de sus clases.
Recordemos que son dos: Q-3A y Q-3B. Fueron administrados consecutivamente.
Cuando un alumno haba finalizado el cuestionario Q-3A, se le entregaba el cuestionario
Q-3B.
Se explic a los alumnos la finalidad de los cuestionarios antes de entregrselos
Se aplicaron en la misma aula habitual para su curso de Fsica y la administracin dur
aproximadamente 1 hora.
84
3.10.El anlisis de los datos

Las respuestas obtenidas con los cuestionarios fueron analizados. Para ello la
metodologa utilizada es diversa segn el aspecto a considerar:
3.10.1.Anlisis cualitativo.
Las respuestas de los alumnos fueron minuciosamente ledas para recoger la mayor
cantidad posible de informacin acerca de sus conceptualizaciones entorno a los
conceptos implcitos en la 1* y 2* Leyes de la Termodinmica.
A cada una de las ideas contenidas en la respuesta de un estudiante se le asignaba un
cdigo. Si el tipo de ideas que se encontraban hacan referencia a aspectos distintos,
diferentes tipos de cdigos se asignaban. De este modo se consegua un conjunto de
datos correspondientes a cada estudiante que respondan a categoras, no a cifras o
puntuaciones.
Reuniendo los cdigos correspondientes a las diferentes categoras podemos tener toda la
informacin que ha proporcionado cada alumno. Con ellas se elaboraron las redes
sistmicas.
De este modo, la descripcin de las respuestas de los estudiantes puede llegar a ser muy
fina y matizada, como podremos comprobar en los captulos 4 y 5.
La descripcin de la frecuencia de las categora se puede mostrar en tablas y en diagramas
de barra.
Este tipo de anlisis cualitativo conlleva que el estudio estadstico a realizar no ser el de
una Estadstica confirmatoria sino de Estadstica cualitativa.como corresponde a unos
datos categorizados
As, no es prcticamente posible hacer clculos cuyo significado concreto sea difcil de
interpretar o que no tengan inters alguno.
3,10.2 Anlisis cuantitativo

Para comparar los tipos de explicacin dados por los estudiantes a las diferentes
cuestiones, se ha realizado tambin un anlisis cuantitativo a partir de los datos obtenidos
cualitativamente. De este modo puede conseguirse informacin sobre la coherencia de
sus respuestas, es decir, sobre la consistencia con que utilizan unos conocimientos o
unos razonamientos. El tipo de anlisis cuantitativo se ha limitado a tablas de contingencia
tiles cuando interesa conocer si existe relacin entre las variables en ordenadas y abcisa..
En alguna ocasin tambin se ha construido tablas de 3 variables.Con ello, se puede
85
obtener el valor de y2 e interpretarlo sin ambigedad Diversas muestras se encuentran en

el captulo 7 y en el captulo 4.
3.11.Interpretacin v comparacin de los resultados

Los captulos 4, 5, 6 y 7 estn dedicados a la descripcin, interpretacin y comparacin
de los resultados.
86
Captulo 4
EL CONCEPTO DE ENERGIA EN ALUMNOS DE PRIMARIA
4.1.Introduccin
El objetivo en la primera parte de la investigacin ha sido explorar con la mxima

profundidad todas las ideas que los chicos de 11 a 13 aos expresan acerca de la energa.
A partir de hacer salir a la luz estas ideas podamos:
a) Constrastarlas con las observadas en chicos de otros paises.
b) Comparar si hay diferencias significativas entra las ideas expresadas por
chicos de diferentes escuelas y niveles.
c) Las ideas se exploraban desde diferentes aspectos y cada idea expresada
desde una vertiente poda (o no) estar conectada con otra idea expresada
desde otra veniente. Si pudiramos establecer estas conexiones podramos
llegar a formular algunos conjuntos de ideas, y definir unas estructuras
propias para cada chico.
Si alguna de las ideas obtenidas en alguno de estos aspectos va ligada a cierta concepcin
en alguno de los otros, podremos tener una visin de las redes tericas que los chicos
disponen. Si por el contrario, unas ideas en cierto aspecto no implican ciertas ideas en
otros, o sea, si poseer ciertas ideas no condiciona tener otras, podremos hablar de
miniteoras aisladas sin nexo de unin y sin formar unos "alternative frameworks".
Para llevarlo a cabo hemos administrado los cuestionarios Q-l y Q-2 que se han descrito
en el captulo 3
4.2. Cuestionario O-l
El cuestionario Q-l se ha aplicado a 100 alumnos que no haban seguido ningn curso
sobre energa. Los alumnos eran de dos escuelas y dos niveles diferentes. La muestra es
de 50 alumnos de la escuela O y 50 de la escuela C. En total haba 60 alumnos de 62 y 40
de Is de E.G.B.En el captulo 3 se dan ms detalles de las caractersticas de los alumnos
de cada Escuela y de las formas de aplicacin del cuestionario
87
El cuestionario Q-1 est formado por dos preguntas abiertas:

Q-l-1. Qu crees que significa la palabra energa?
Q-l-2. Escribe 3 o 4 frases que contengan la palabra energa
4.3.Anlisis de datos v Dominios elegidos
Las respuestas suministradas por los alumnos fueron codificadas para poderlas analizar
minuciosamente. La lectura de las respuestas mostr que resultaba adecuado analizarlas
teniendo en cuenta cuatro aspectos:
A. Cules son las concepciones de los alumnos sobre la Naturaleza de la
energa.
B. Cules son las situaciones, acontecimientos u objetos que los alumnos
piensan que necesitan energa: Funcin de la energa.
C. De donde piensan los alumnos que procede la energa. Puntos de
procedencia u Origen de la energa.
D. Su idea de almacenamiento de la energa.
A cada uno de ellos le denominamos dimensin o dominio. Los detalles del anlisis estn
en las siguientes pginas.
4.4.Concepciones sobre la naturaleza de la energa

4.4.1 .Categoras establecidas
En el siguiente esquema quedan reflejadas las concepciones de los alumnos acerca de la
energa, extradas de las cuestiones 1 y 2 del cuestionario Q-l
88
Fuerza
Associado a un
concepto cientfico
-Calor
1
Sei
Otros
Luz
Electricidad
. Poner en
movimiento
NATURALEZA
Asociado a alguna
cosa til
Us
-Usos especficos
IOtros
- Utilidad general
Otros o ningn
OL

Para la primera cuestin:
De la cuestin 1, cuestionario Q-l-1: El nmero de respuestas de cada categora es:
Sei.
58
Us
32
Oth.
10
Total...
100 respuestas
Esto indica que:

Cuando se pregunta a los alumnos "Qu entienden por energa?" (cuestin Q-l-1), la
respuesta ms frecuente es: "la energa es una fuerza... " 53%. Es frecuente asociar
tambin la energa con otras palabras cientficas como calor, luz o electricidad. En
conjunto, estas asociaciones con trminos cientficos suponen un 58 casos (53+5).
En otros casos asocian energa con "algo til con usos especficos" (poner en accin,
mover, etc...): 20 casos de un total de 100. Entre los 100 alumnos 12 dieron respuestas
ms generales asociadas con la energa como "algo til para uso general." Frases incluidas
en esta categora son por ejemplo "la energa es una cosa muy til para muchas cosas", "la
energa es una cosa que no podemos ver ni tocar y se utiliza para trabajar", "energa es una
cosa que necesitamos para hacerlo todo, caminar, trabajar, etc... Puede usarse con
personas o mquinas".:
89
En general, se constata que la energa asociada a sus "usos" se da en 32 de cada 100

alumnos
60 n
Sei
Us
Oth
Naturaleza: Diagrama de barras de frecuencias de Q-1-1
Descripcin de los resultados para la segunda cuestin

La segunda cuestin Q-l-2 era: Escribe 4 frases en las que se incluya la palabra energa.
De esta pregunta Q-l-2. el nmero de respuestas de cada categora es:
Sei.
Us
Oth.
Total
88
145
167
400 respuestas
Cuando se pide a los alumnos que hagan asociaciones libres con la palabra energa
("escribe 4 frases que incluyan la palabra energa"), contestan explicando algunos usos de
la energa en 145 frases de las 400, slo 88 asocian energa con un concepto cientfico.
Las ms frecuentes, 167 frases, son aquellas que no dan informacin sobre la naturaleza
de la energa: los chicos explican otros aspectos de la energa, a menudo relacionados con
el origen o produccin de energa, o simplemente no contestan.
90
200 -/
100 -
Sei
Oth
Us
Naturaleza: Histograma de frecuencias de Q-1-2

Al analizar el conjunto de 400 frases en Q-l-2. se obtiene el siguiente resultado:
De 100 alumnos
57 dan respuesta Sei. y 43 no.

76 dan respuesta Us y 24 no.
80 dan Oth. respuestas y 20 no.
Teniendo en cuenta el nmero de frases clasificadas en cada una de las 6 categoras,

obtenemos el siguiente diagrama de barras:
35
77
29
24
23
20
14
8
4S
3S 2S
1S No S
4U 3U 2U 1U No U
I1I
40 30
Nmero de frases de cada categora
91
20 10 No O
Observamos que aproximadamente la mitad de los alumnos (57%) dan respuestas de tipo
Sei., pero es muy frecuente que slo lo hagan en una de sus frases (33%) o en un
mximo de dos (18%).
Poco ms de tres cuartos de los alumnos (76%) dan respuestas Us, pero slo en tres
casos se responde con cuatro frases de este tipo. Lo ms frecuente es que cada alumno
haga una o dos frases (29% y 28% respectivamente) mostrando la concepcin utilitaria de
la energa.
Un gran porcentaje (80%) de los alumnos escribe frases que no se refieren a la naturaleza
de la energa. Lo ms usual (35%) es que 2 de las 4 frases no plasmen esta concepcin.
Experimentalmente se encuentra la siguiente distribucin que podemos expresar en tres
dimensiones:
No
20
i
Si
80
i Oth
A.-/
Podemos afirmar (a partir de clculos estadsticos que se encuentran en el Anexo 1 al

captulo 4) que pocos alumnos hacen asociaciones libres (Q-l-2) refirindose slo al uso
de la energa (Us). Los alumnos que se refieren a la utilidad de la energa suelen hacerlo
acompandose de otras frases mostrando una concepcin cientfica de la energa.
Comparacin de las respuestas a las dos cuestiones.
Una de las cuestiones que este trabajo pretende dilucidar es si los alumnos son
persistentes en sus concepciones y en sus razonamientos.
Para ello, trataremos ahora de averiguar si los alumnos responden de la misma manera la
primera pregunta Q-l-1 que la segunda Q-l-2. En la segunda, los alumnos escribieron 4
92
frases, normalmente estas 4 frases no todas las cuales pertenecen a la misma categora
Sei., Us o Oth.. Por esta razn es necesario asignar una nica categoria a cada alumno.
El criterio que para ello se adopt fue agrupar los conjuntos de respuestas de los alumnos
en tres grupos:
Conjunto de 4 frases con al menos 2 pertenecientes a la categora Us,
Conjunto de 4 frases con al menos 2 de la categora Sei. y menos de 2 de la categora Us.
Conjunto de 4 frases con al menos 2 de la categora Oth. y menos de 2 de "Sei" o 2 de
Us.
De este modo se puede clasificar las 4 respuestas de cada uno de los alumnos. La
distribucin que se obtiene para los 100 alumnos es:
-Al menos 2 Sei. < 2 Us
-Al menos 2 Us
-Al menos 2 Oth. <2 Sei. o <2 Us...
19 alumnos
47
34
Para poder decidir si esta nueva agrupacin es representativa, se intenta comparar estos
nuevos resultados con los que se consiguieron al estudiar las 400 frases por separado. Se
procede a hacer una biyeccin con los resultados.
Sei- 88
U s - 145
Oth. - 167
Al menos 2 Sei y < 2 Us

-19
Al menos 2 Us
-47
Al menos 2 Oth. y < 2 Us o 2 Sei.- 34
400
100
Estos nuevos conjuntos de resultados son tambin representativos de las respuestas a Q1-2? Para determinar si los dos conjuntos de resultados son iguales o difieren
significativamente podemos hacer la tabla de contingencia correspondiente y calcular el
valor de chi-cuadrado.
93
Valores observados
Valores esperados
88
145
167
400
88
15l"6
161+6
19
47
34
100
22~3
38+9
40"
107
192
201
500
3.9
Di -2
No significativa
Los dos grupos de resultados no difieren significativamente. Entonces se puede considerar

a los nuevos resultados como representativos de Q-l-2.
Podemos ya comprobar si las respuestas dadas en Q-l-1 correlacionan con las dadas en Q1-2. Ello nos permitir decir si los alumnos son consistentes en su concepcin de la
naturaleza de la energa
Para ello hacemos la tabla de contingencia entre los nuevos resultados de Q-l-2 y los
obtenidos para Q-l-1
Q.1.1
Sei
Q.1.2
Al menos 2 Sei
y ningn 2 Us
Us
Oth.
13+2
S'1
f1
19
Al menos 2 Us
28+1
15
4-1
47
Al menos 2 Oth
y no 2 Sei o 2 Us.
H5
12+ 1
5+2
34
58
32
10
X 2 = 3.1
df = 4
100
No hay correlacin entre las respuestas de la primera y segunda pregunta. Los alumnos no
son consistentes en sus respuestas en Q-l-1 y Q-l-2. Los resultados dados a estas dos
preguntas son independientes.
Podemos reflejar o constatar esta inconsistencia de algn otro modo?

Para intentar conocer si el grupo de alumnos que dieron respuestas de concepcin
cientfica Sei en la primera pregunta hacen al menos 2 frases con esta concepcin en la
94
segunda pregunta se agrupa categoras y se construye la tabla de contingencia

correspondiente:
Q.1.2
Q.1.1
Sei
No Sei
Al menos 2Sci
18+4
'4
24
< 2 Sei
40-4
36+4
76
58
42
100
4.2
df- l
De nuevo constatamos que los alumnos no son persistentes en sus respuestas en relacin a
la concepcin cientfica.Pueden haber expresado una concepcin cientfica de la naturaleza
de la energa en la primera de las cuestiones y no hacerlo en la segunda y viceversa.
Podemos imaginar que slo son inconsistentes en relacin a dar o no una concepcin
cientfica de la naturaleza de la energa.
Son consistentes en la categora Us?
Q.1.2
Q.1.1
Us
i 2 Us
<2\Js
No Us
M'1
33+1
47
53
18+
SS"
32
68
=0.16
100
Los alumnos no son tampoco persistentes en sus respuestas relacionadas con una
concepcin utilitaria de la energa.
En sntesis, los 100 alumnos de la muestra no son consistentes en el tipo de respuestas que
dan a las dos cuestiones planteadas en el aspecto de dar ciea concepcin de la naturaleza
de la energa. El tipo de pregunta condiciona el tipo de respuesta
Comparacin de las respuestas de los alumnos por escuelas
95
Podemos explorar si los alumnos que pertenecen a diferentes escuelas o a distintos niveles
niveles responden de diferente manera. Podra suceder que mostraran distintas
concepciones de la naturaleza de la energa los alumnos de diferentes escuelas o de cursos
distintos.
Para la primera cuestin Q-l-1:
Primera pregunta Q.1.1
Sei
Oth.
Us
Es 0
24-5
21+5
50
Esc
34+5
ir 5
50
58
32
X 2 = 4.72
Significacin <0.1 y >0.05
100
10
Observamos que, en la primera de las preguntas, ms alumnos de la escuela C que de la

escuela O asocian la energa con un concepto cientfico
Para la segunda cuestin Q-l-2
Con las 400 respuestas:
Segunda pregunta Q. 1.2
Sei
Oth.
Us
.5
EsQ
35 "9
83+1
EsC
88 "9
62- 10 5
88
145
82-1.5
8S+1 .5
167
200
X 2 = 6.76
significacin <0.1 y >0.05
200
400
Tambin en la segunda de las cuestiones, ms alumnos de la Escuela C que de la Escuela

O conciben la energa como un concepto cientfico.
Al comparar a los alumnos en vez de las frases segn la clasificacin hecha anteriormente,
se llega a la misma conclusin:
96
Q.1.2
Al menos 25 Al menos
AI mnos20
Es 0
20
29
Es C
13
18
19
50
19
47
34
100
< 20
< 2S or 20
15
50
X " 5-6
df = 2
significacin <0.1 y >0.05
Comparacin de los alumnos DOT niveles:

Podemos comparar tambin si se dan diferencias significativas entre las respuestas a las
dos cuestiones en los dos niveles de Primaria: 6s y 1 de EGB.
Pregunta Q.1.1
Uses
Sei
2
33'
25+2
58
32
Oth
6
60
40
10
100
X = 0.79
df=2
Significacin 0.5y>0.3
Preaunta 0.1 .2
Sei
Oth
Us
7
+6
60+
93
87 1 3
240
28~7
5f 6
80+13
160
88
145
167
400
X2 - 7.56
df = 2
Significacin <0.02y>0.05
Para la segunda cuestin podemos tambin buscar si existe correlacin entre el tipo de
respuestas y el nivel de EGB segn los grupos clasificados agrupados (de este modo se
pueden comparar alumnos en lugar de frases).
97
Q.1.2
Al menos 2S Al menos Al m*no$20

20
< 2S or 20
< 20
15+4
3f 3
/i~4
lo'
20
40
19
47
34
100
U'7
60
X2 =10.3
df=2
+7
signifcance <0.05, >0.02
Ms alumnos del nivel 6 que del nivel 7 en la segunda pregunta, y ms del nivel 7 que del
nivel 6 en la primera, asocian energa con el concepto cientfico. Pero estas diferencias no
son suficientemente significativas.
98
4.4.3 Conclusiones acerca de las Concepciones de la naturaleza de la energa.

1. Cuando se pregunta a alumnos sin enseanza previa "Qu significa energa?" (Q-l-1)
responden que la energa es una fuerza en un 53% de los casos y en un 58% asocian la
energa con conceptos cientficos en general. Ms de la mitad de los alumnos dan este tipo
de respuestas. Pero si no se pide una definicin de energa, sino frases libres sobre energa
(Q-l-2), a menudo los alumnos dan ideas no conectadas con el concepto de la naturaleza
de la energa (41.75%). En muchos casos tampoco asocian energa con un concepto
cientfico (slo un 22% lo hacen).ni suelen decir que la energa sea una fuerza cuando no
se les pide una definicin de energa.
2. Al preguntar a los alumnos "Qu significa energa?" (Q-l-1) tambin encontramos un
32% de alumnos-un grupo menor- definiendo la energa como una cosa til para hacer
muchas cosas, es decir, la definen por sus funciones. Descubrimos un porcentaje similar
cuando los alumnos construyen frases libres sobre la energa (Q-l-2). En un 36.25% de
las frases los alumnos explican algunos procesos tiles que se pueden llevar a cabo
transfiriendo energa.
3. Cuando se compara los resultados de Q-l-2 y Q-l-1, se constata diferencias muy
significativas. Los resultados de cada categora dependen mucho de la pregunta (si es Q-l1 o bien Q-l-2). Los alumnos contestan de diferentes maneras a las dos preguntas. No son
consistentes en las respuestas, al menos de la manera que se han agrupado.
El tipo de pregunta causa o evoca un cierto tipo de respuesta. Parece que los alumnos
razonan distinguiendo el tipo de pregunta que han recibido.
4. Al comparar los resultados por escuelas comprobamos que en ambas preguntas, los
alumnos de la escuela C dan respuestas conectadas ms a menudo con la concepcin
cientfica que no los de la escuela O.
5. Comparando los resultados por niveles, los resultados son menos claros, incluso
contradictorios. En todo caso las diferencias observadas no son significativas a un nivel de
confianza < 0.2 con lo que consideramos en lo sucesivo que las respuestas a las preguntas
Q-l-1 y Q-l-2 no dependen del curso o nivel del alumno. Si el tipo de respuesta es
independiente del nivel, entonces se puede trabajar sin hacer distincin entre niveles. Se
puede usar la muestra como un total.
99

TRPC1de6 PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

TRPC1de6 PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Algunos conceptos implcitos en la P y la 2- Leyes de la

Termodinmica: una aportacin al estudio de las

Tesis doctoral de M Roser Pint Casulleras

Director : Prof. Paul Black

Tutor: Dr. David Jou Mirabent

Bellaterra, Noviembre 1991

Algunos conceptos implcitos en la 1 y la 2- Leyes de la

Tesis doctoral de M Roser Pint Casulleras

Director : Prof. Paul Black

Tutor: Dr. David Jou Mirabent

Bellaterra, Noviembre 1991

Quiero resaltar mi profundo agradecimiento a un conjunto de personas e instituciones.

2.2.Inters por el aprendizaje

2.4.Otros estudios relativos a la conceptualizacin de la energa y a la

3.10.E1 anlisis de los datos

4.4.3 Conclusiones acerca de las Concepciones de la naturaleza de la

5.9.Descripcin y anlisis de las respuestas a la cuestin 8 (Q-3A)

5.25.Descripcin y anlisis de las respuestas al apartado c) de la cuestin 9 (Q3B)

CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES

6.2.Concepciones globales entorno la 2*. ley

6.2.5.Las interconexiones entre las diferentes formulaciones de la 2*

7.8.1 .La complejidad de los niveles de razonamiento

2.2.3.Acerca del aprendizaje del concepto de energa

En la prctica de mi profesin como profesora de Fsica, he sentido la necesidad de

1.1 El lenguaje de la Fsica

Una de las caractersticas de la Ciencia ha sido su intencin de precisar los conceptos y de

Esta atencin al lenguaje verbal es especialmente importante en la enseanza de la Fsica a

1.2.El concento de energa

"Los cientficos hacen observaciones directas de fenmenos aislados y comparando

1.3.1.Definiciones contradictorias con algunos principios

c) la conviccin de que no es necesaria una definicin rigurosa para trabajar en Fsica ya

(AO es el valor de A cuando K est en el estado muerto)

Por lo tanto, en la transicin desde el estado 1 al estado 2, el cambio de energa

Hay situaciones en que el cambio en la funcin de disponibilidad A es igual al cambio en

Otras definiciones que tratan de ser ms intuitivas no son ms afortunadas. Cuando

1.4.Consecuencias de la definicin de energa

B) La energa de un sistema puede expresarse en funcin de las variables independientes

l A l .Como medir las diferencias de energa?

1.4.2.Energfa de una partcula

J F.dr = J m si .dr = J m dv. -v.dt

JF.dr = d (1/2. mv2)

El trmino de la izquierda recibe el nombre de trabajo W realizado por la fuerza F desde el

En realidad no se trata de una energa de la partcula, se considera que est almacenada en

Este valor es constante si la partcula se mueve por la accin de fuerzas conservativas.

Si la partcula se desplaza por la accin de fuerzas conservativas y de fuerzas no

siendo f la fuerza disipativa

Ep= I I ftaJk) + 1 / 2 1 I f(rlfrj)

E = Ek+ Ep = Ek un + 1/2 MV2CM + I

I f(r, A) + 1/21 I f(r, Jj)

Si llamamos energa potencial interna o intrnseca a:

La adicin de energas cinticas y potenciales internas o intrnsecas se denomina energa

As, la energa total de un sistema es:

Un cambio infinitesimal de la energa del sistema vendr dado por:

1.5.Precisiones entorno a la 1* Lev de la Termodinmica

Como es bien sabido, la Ie Ley establece que:

Esta definicin se aplica adecuadamente a otros campos del conocimiento como la

J F.dr = d (1/2. mv2)

El trabajo de aceleracin lineal es el cambio de energa cintica lineal.

lF.dr= .d (1/2.1 o2)

El trabajo de aceleracin angular es igual al cambio de energa cintica de rotacin.

jF.dr= J mg(z) dz = | dEpG ext

F.dr = VeoE.dE = dEp Eext

El trabajo electrosttico es igual al cambio de energa potencial elctrica.