El problema de la edadi

1. El problnna de la periodizacin de IlIs etldes en el desarrollo illjimtil

Segtn las bases tericas la periodizacin del desarrollo infantil propuesta por
los cientficos puede dividirse en tres grupos.
En el primer grupo se incluyen los intentos de periodizar la infancia sin frac
cionar el propio curso del desarrollo del nio. sobre la base de la estructuracin
escalonada de orros procesos relacionados de uno u ()[ro modo con el desarrollo
infantil. Como ejemplo podemos citar la periodizacin del desarrollo infantil
basada en el principio biogentico. L1 teora biogentica presupone la existcncia
de un paralelismo riguroso entre el desarrollo de la humanidad y el dcsarrollo del
nio. afirma que en la ontognesis se reproduce en forrna breve y resrringida la
fllognesis. Segtn dicha teora lo rns razonahle es dividir la in/;lncia en perodos
aislados de acuerdo con las etapas fundamentales de la hisroria de la humanidad.
Como base para esa divisin se roman los perodos del desarrollo filogent ico.
Deftendm esa tesis Hetchinson y otros.
Sin embargo. no rodas los intemos de ese grupo son por igual inconsistemes.
A este grupo pertenece por ejemplo el intento de periodizacin de la int1ncia de
acuerdo con las etapas de la educacin y la enseanza. tal como estn regulados
en cada pas (edad preescolar, edad escolar primaria. etc). Vemos, por tanro, que
la periodizacin de la inbncia no se hace sobre la base del fraccionamiento
imerno del propio desarrollo, sino sobre la base de los estadios de educacin y
enseanza. Aqu es donde radica su error. Sin embargo. corno los procesos del

desarrollo infantil estn muv vinculados con la educacin del nio l' la educacin
dividida en etapas, cuenta con enorme experiencia prctica. es natural que la clasificacin de la infancia de acuerdo con el principio pedaggico nos aproxime a
.

su verdadera clasificacin en perodos aislados.

Son mucho rn,ls numerosas las tentativas del segundo grupo que propugnan
la eleccin de algn indicio en el desarrollo in/amil como criterio convencional
para su periodi7A1cin. Un ejemplo tpico de ello es la propuesta de I E Blonski
(1930. pgs. 110-111) de dividir los perodos de la infancia partiendo de la den
ticin. es decir. de la salida de los dientes y su cambio. El criterio que permita
diferenciar un estadio de otro ha de ser 1) indicativo para determinar el desarro
llo general del nilO; 2) f.'cilmente asequible a la observacin y 3) objetivo. La
denticin satisface esas exigencias.

Los procesos de la denticin estn muy relacionados con las peculiaridades

esenciales de la constitucin del organismo en crecimiento, sobre todo con su
calcificacin y la actividad de las glndlllas de secrecin interna. Son, al mismo
251

tiempo, fcilmente observables y su constatacin no ofrece dudas. La denricin es

un indicio indiscutible de la edad. Sobre su base la inf.,ncia posnatal se divide en
tres perodos: la infancia sin dientes, la de los diemes de leche y la de los dientes
permanemes. La infancia sin diemes se prolonga hasta la salida de rodas los dien
tes de leche (de ocho meses hasta los dos-dos aios y medio). La inflllcia de los
diemes de leche dura hasta que se inicia el camhio (aproximadamente hacia los

seis aios y medio). Finalmente, la infancia de los diemes permanemes termina

con la aparicin de los rres diemes molares. En el crecimiemo de los diemes de
leche podemos diferenciar a su vez tres esradios: la inElllcia absoluramente sin
dientes (primer semestre); el estadio de la aparicin de los diemes de leche
(segundo semestre) y el estadio de la salida de los premolares y colmillos (rercer
ao de vida posnatal).
K. Srrarz presema un esquema anlogo de periodizacin de la infancia basado
en el desarrollo sexual como principal crirerio. Otros esquemas, como el de W.
Stern. esrructurados de acuerdo con ese principio, basan la periodizacin en crite

rios psicolgicos. Stern distingue la infancia temprana durante la cual el niio

manifiesta tan slo la actividad ldica (hasta los seis aos); el perodo dd estudio
consciente en d cual se comparte el juego y el trabajo; el perodo de la madura
cin adolescente (catotce-dieciocho alas) cuando se desarrolla la independencia
del indi"iduo y se esbozan los proyectos de vida furura.
Los esquemas de ese grupo son, en primer lugar, subjetivos, aunque propo
nen como criterio para la periodizacin de la edad un indicio ohjetivo, este indi

cio se analiza subjetivamente en dependencia de los procesos que llaman ms la

atencin. La edad es una categora objetiva y no convencional, ni elegida vol unta

riameme, ni ficticia. Por dio, los signos de separacin de la edad no pueden colo
carse en cualquier punto de la vida del nio, sino ran slo en aquellos donde
acaba objetivamente una etapa y empieza otra.
El segundo defecro de los esquemas de este grupo consiste en que preconizan
un criterio nico para delimitar (Odas las edades, que consiste en algn indicio.
Olvidan que en el curso del desarrollo se modifica el significado, el valor, lo sin

tomtico, lo indicarivo y la importancia del indicio elegido. Un indicio valioso e

importalHe para dererminar el desarrollo del nio en un perodo dado, pierde su

significado en el siguieIHe, ya que los aspectos que ocupaban antes el primer

plano en el curso del desarrollo se desplazan al segundo. Por ejemplo, el criterio
de la maduracin sexual es esencial y represemativo para los aos de la puberrad
pero no tiene tal significado en las edades ameriores. La erupcin demaria en el
lmire entre el primer ao y la infancia temprana puede considerarse como un
indicio para el desarrollo general del nio, pero el cambio de diemes alrededor de
los siere aios y la aparicin de los dientes molares no pueden compararse por su
significado en el desarrollo general con la aparicin de los diemes. Los esquemas
sealados no toman en cuenta la reorganizaci6n del propio proceso del desarro
llo, gracias al cual cambia COnstanremeIHC la importancia y el significado de un

criterio cuando se pasa de una edad a otra. Este hecho excluye la posibilidad de
clasificar la infancia en etapas de acuerdo con un criterio nico para todas las eda252

des. La complejidad del desarrollo intalllil impide que pueda determinarse alguna
etapa, de manera ms o menos complera, por un solo indicio.

El tercer defecto de los esquemas cs su acritud principal de invcstigar los

indicios externos del desarrollo infantil y no la esencia imerna dd proceso. Pero
en la realidad la esencia interna de los objetos y su manifestacin externa no coin
ciden: " ... si la forllla de manifestacin v la esencia de los objetos coincidieran
directamellle elllre s, sobrara toda la ciencia ... " (Marx y F. Engels, t. 25. II parre.

pg. 384. ed. rusa). La investigacin cielllfica, por eso. es el medio indispensable
para conocer la realidad. Hoy da. la psicologa pasa del estudio purameme des

criptivo. emprico y fenomenolgico de los hechos a la investigacin de su esencia

interna. Hasta hace poco la tarea principal consista en estudiar los complejos de

sntomas, es decir, el conjulllo de indicios exteriores que diferenciaban los diver

sos perodos, estadios y fases del desarrollo infalllil. El sntoma es el indicio.
Decir que la psicologa estudia los complejos de smomas de los diversos pero
dos. fases y estadios de desarrollo infantil, significa decir que estudia sus indicios
externos. Sin embargo, la verdadera tarea consiste en investigar lo que se oculta

tras dichos indicios, aquello que los condiciona. es decir. el propio proceso del
desarrollo infantil con sus leyes imernas. En relacin con el problema de la perio

dizacin del desarrollo infantil eso significa que debemos renunciar a todo
intento de clasificar las edades por smomas y pasar, como lo hicieron en su

tiempo otras ciencias, a una periodizacin basada en la esencia imema del pro
ceso estudiado.

La tendencia de pasar del principio puramente simomtico y descriptivo al

desglose de las peculiaridades esenciales del propio desarrollo infantil corresponde
al tercer grupo de intentos hechos en ese sentido. Ptro en dichos imentos la tarea.

aunque bien plameada, no se resuelve correctamente. Se trata siempre de intemos

indefinidos en la resolucin de las tareas, que jams llegan a su trmino y revelan
su inconsistencia en el problema de la periodizacin. El obsrculo fatal que
encuentran en su camino es de orden metodolgico debido a su concepcin anti
dialctica y dualista del desarrollo inf.lI1til que les impide considerarlo como un

proceso nico de aurodesarrollo.

'lal es, por ejemplo, el intento de A. Gesell de basar la periodizaciln del desa

rrollo infantil en el cambio de su ritmo interno. en la determinacin del volu

lIJen actual del desarrollo_ Partiendo de observaciones. en lo fundamental correc
tas, sobre los cambios en el ritmo del desarrollo con la edad. Gesell divide toda la
infancia en perodos aislados u ondas rtmicas de desarrollo internamente unidas
por la constancia del ritmo a lo largo de dicho perodo y separados de otros por el
evidente cambio del mismo. Gesell representa la dinmica del desarrollo infantil
corno un proceso de gradual aminoracin del crecimiento. La teora de Cesell se
incluye en el grupo de aquellas teoras modernas que, segn su propia confesin,

convierten la temprana infancia en el criterio supremo para interpretar a la perso

nalidad y a su historia. Para Gesell lo ms importante y principal en el desarrollo

infantil sucede en los primeros aos incluso en los primeros meses de vida. El
253

desarrollo posterior, romado en su conjunto, no puede 1lI compararse sIquIera

con un solo acto de ese drama repleto de contenido.
De dnde proviene dicho error? Es indudable que su origen esd en la con

cepcin evolucionista del desarrollo en la cual se basa Gesell. Segn esta teora, en
el desarrollo no surge nada nuevo, no se producen camhios cualirativos, tan slo
crece y se desarrolla lo dado desde el principio. Pero en la realidad el desarrollo
no se agota por el esquema ms-menos. Lo caracterizan. en primer lugar. for
maciones cualitarivamente nuevas. con ritmo propio que precisan siempre medi
ciones especiales. Es cierto que en las tempranas edades se observa un ritmo de
desarrollo mximo de las premisas que condicionan el desarrollo posterior del
nio. Los rganos y las funciones elementales bsicas maduran ames que las
superiores. Sin embargo, es errneo suponer que [Oda el dcsarrollo se limita al

crecimiento de las funciones elementales, esenciales, que son las premisas de las
facetas superiores de la personalidad. Si investigramos las hcetas superiores el
resultado sera inverso; el ritmo, la cadencia de su fCJrlnacin sera mnimo en los
primeros actos del drama general del desarrollo y mximo al final del mismo.
Nos hemos referido a la teora de Gesell como ejemplo de aquellos insufi
cientes intemos de dividir en perodos de edad el desarrollo infalllil, que se detie
nen a medio camino cuando pasan de la periodizacin sintomtica a la esencial.

Sobre qu principios debe estructurarse la verdadera periodizacin? Sabemos

ya dnde buscar su verdadero fundamento: hay que buscarlo en los cambios
internos del propio desarrollo; tan slo los virajes y giros de su curso pueden pro
porcionarnos una base slida para determinar los principales perodos de forma
cin de la personalidad del nio que llamamos edades. Podemos reducir todas las

teoras del desarrollo infantil a dos concepciones fundamemales. Segn una de

ellas, el desarrollo no es ms que la realizA1cin, el cambio y las combinaciones de
las capacidades innatas. No surge nada nuevo a excepcin del crecimiento, des

pliego y reagrupacin de los elementos dados desde el principio. Para la otra con
cepcin, el desarrollo es un proceso continuo de autolllovimiento, que se distin
gue, en primer lugar. por la permanente aparicin y formacin de lo nuevo. no
existente en estadios anteriores. Ese puntO de vista sabe captar en el desarrollo
algo esencial para la comprensin dialctica del proceso.
Admite, por una parte, tanto la teora idealista como matcrialista dc forma
cin de la personalidad. La primera est representada en las teoras de la evolu
cin creadora, dirigida por el impulso autnomo interno, vital, de la pcrsonalidad
que se orienta a un fin, que se autodesarrolla, por la voluntad de la autoafirma
cin y el perfeccionamiento. En el segundo caso, el desarrollo se considera como
un proceso que se distingue por la unidad de lo material y lo psquico, de lo
social y lo personal a mcdida que el niiio se va des:urollando.
Desdc este ltimo punto de vista no hay ni puede haber ningn otro criterio
para distinguir los perodos concretos del desarrollo infantil o de las edades a

excepcin de las formaciones nuevas, gracias a las cuales se puede determinar lo

esencial en cada cdad. Ememlemos por furmaciones nuevas el nuevo tipo de
estructura de la personalidad y de su actividad, los cambios psquicos y sociales
254

que se producen por primera vez en cada edad y determinan, en el aspecto ms

importante y fill1damental. la conciencia del nio. su relacin con el medio. su

vida imerna y externa. todo el curso de su desarrollo en el perodo dado.

Ello, sin embargo. no es suficieme para una periodizaci<n ciemflca del desa
rrollo infamil. Es preciso. adems. tomar en cuenta su dinmica y la din;mica de
los pasos de una edad a otra. 'vIediame una investigacin puramel1le emprica. la
psicologa logr demostrar que los cambios debidos a la edad pueden. segn
Blonski (1930. pg. 7) producirse de manera violenta, crtica. pero tambin gra
dual y lentamente. Blonski divide en etapas y estadios los perodos de la vida
infamil separados entre s por crisis ms (etapas) o menos (estadios) violentas. Las

filSes son perodos de vida infuntil delimitados entre s lticamente.

En algunas edades el desarrollo se distingue. en efecro. por un curso lento.

evolutivo. En dichas edades la personalidad del nio cambia muy lentamente, a

menudo de forma casi imperceptible, imema; son cambios dehidos a insignifi

Colmes logros .. moleculares. Durame un lapso de tiempo m;s o menos largo

-habitualmente de varios aos- no se producen cambios bruscos ni desviaciones

importantes capaces de reestructurar la personalidad entera del nio. Los cambios

nl;s o menos notables que se originan en la personalidad del nirlo son el resul
tado de un largo y oculto proceso molecular ... Dichos cambios se exteriorizan )'

pueden ser directameme observados slo como el trmino de prolongados proce

sos de desarrollo latente'.
En edades relativameme estables, el desarrollo se debe principalmente a los

cambios microscpicos de la personalidad del nio que se van acumulando hasta

un cierro lmite y se manifiestan ms tarde como una repenrina formacin cuali

tativamente nueva de una edad. Si consideramos la inElIlc:ia desde el punto de

vista cronolgico veremos que a casi toda ella le corresponden esos perodos esta

bles. Si se compara el nio al principio y al trmino en una edad estable se ved

c1arameme qu enormes cambios se han producido en su personalidad, cambios a
veces no visibles. ya que el desarrollo va por dentro. dirase por va subterrnea.
Las edades estables se han estudiado con mucho mayor detalle que las carac

terizadas por crisis, que cs otro tipo de desarrollo. Las crisis fueron descubiertas
por vas purameme cmpricas; no han sido sistematizadas ni incluidas en la perio
dizacin general del desarrollo infantil. Son numerosos los investigadores que
ponen en duda la necesidad interna de su existencia. Se inclinan. ms bien. a
considerar las crisis corno .. enfermedades del desarrollo, como una desviacin de

la norma. Casi ninguno de los investigadores occidentales fue capaz de dar una
explicacin terica de su verdadero signitlcado. Nuestro imento de sistematizarlas
y dar una explicacin cientfica de las mismas, de imegrarlas en e! esquema gene
ral de! desarrollo infantil debe considerarse por ello casi el primero.

Ningn investigador puede negar la existencia de esos peculiares perodos en

el desarrollo infantil; incluso los de espritu mcnos dialctico reconocen la necesi

dad de admitir. aunque sea en forma de hiptesis. la presencia de crisis en el desa

rrollo del nio incluso en la infancia ms temprana.
255

que se producen por primera vez en cada edad y determinan, en el aspecto m,s

importante y fundamental, la conciencia del nio. su relacin con el medio. su

vida interna y externa. todo el curso de su desarrollo en el perodo dado.
Ello, sin embargo, no es suficiente para una periodizacin cientfica del desa

rrollo intantil. Es preciso. adems, tomar en cuenta su dinmica y la dinmica de

los pasos de una edad a otra. Mediante una investigacin puramente emprica, la
psicologa logr demostrar que los cambios debidos a la edad pueden. segn
Blonski (1930, p,g. 7) producirse de manera violenta. crtica. pero tambin gra

dual y lentamente. Blonski divide en etl1pas y estadios los perodos de la vida

infantil separados entre s por crisis ms (etapas) o menos (csradiO$) violelllas. l.as
fases son perodos de vida infantil delimitados entre s lticamente.
En algunas edades el desarrollo se distingue, en efecto, por un curso lento,
evolutivo. En dichas edades la personalidad del nio cambia muy lentamente, a

menndo de forma casi imperceptible, interna: son cambios debidos a insignifi

cantes logros moleculares. Durante un lapso de tiempo ms o menos largo
-habirualmenre de varios aos- no se producen cambios bruscos ni desviaciones
importantes capaces de reestructurar la personalidad entera del nio. Los cambios
ms o menos norablcs que se originan en la personalidad del nio son el resul

tado de un largo y onJlro proceso lllolecular. Dichos cambios se exteriorizan y

pueden ser directamente observados slo como el trmino de prolongados proce
sos de desarrollo latente'.

En edades relativamente estables, el desarrollo se debe principalmente a los

cambios microscpicos de la personalidad del nio que se van acumulando hasta

un cierro lmite y se manifiestan n1<s tarde como una repemina formacin cuali
rativamente nueva de una edad. Si consideramos la inElIlcia desde el PUIllO de
vista cronolgico veremos que a casi toda ella le corresponden esos perodos esra
bIes. Si se compara el nio al principio y al trmino en una edad estable se \'ed
claramente qu enormes cambios se han producido en su personalidad, cambios a
veces no visibles, ya que el desarrollo va por dentro. dirase por va subterdnea.
Las edades estables se han estudiado con mucho mayor detalle que las carac

terizadas por crisis, que es OtrO cipo de desarrollo. Las crisis fueron descubiertas
por vas puramente empricas; no han sido sistematizadas ni incluidas en la perio
dizacin general del desarrollo infantil. Son numerosos los investigadores que
ponen en duda la necesidad interna de su existencia. Se inclinan, m;s bien. a

considerar las crisis como el1t"ermedadcs" del desarrollo. como una desviacin de
la norma. Casi ninguno de los investigadores occidemalcs fue capa7. de dar una
explicacin terica de su verdadero significado. Nuestro imemo de sistematizarlas
y dar una explicacin cientfica de las mismas, de integrarlas en el esquema gene
ral del desarrollo infamil debe considerarse por ello casi el primero.
Ningn investigador puede negar la existencia dt: esos peculiares perodos en

d desarrollo infantil; incluso los de espritu menos dialctico reconocen la necesi

dad de admitir, aunque sea en forma de hiptesis, la presencia de crisis en el desa
rrollo del nio incluso en la infancia ms temprana.

-5
..
)

Los perodos mencionados, vistos desde fuera, se distinguen por rasgos

opuesros a las edades estables. En ellos, y a lo largo de un tiempo relativameme
corto (varios meses, un ao, dos a lo sumo). se producen bruscos y fundarnema
les cambios y desplazarnienros, modificaciones y ruptllras en la personalidad del
nio. En muy breve espacio de tiempo el nio cambia por enrero, se modifican
los rasgos bsicos de su personalidad. Desarrolla de forma brusca, impetuosa, que
adquiere, en ocasiones, carcter de catstrofe; recuerda un curso de aconrecimien
ros revolucionarios tanro por el ritmo de los cambios como por el significado de
los mismos. Son puntos de viraje en el desarrollo infanril que tienen, a veces, la

forma de agudas crisis.

La primera peculiaridad de tales perodos consiste, por una parte, en que los

lmites emre el comienzo y el final de la crisis y las edades contiguas son total
mente indefinidas. La crisis se origina de forma imperceptible y resulta difcil
determinar el momento de su comienzo y fin. Por otra parte, es muy tpica la
brusca agudi7.acin de la crisis que sucede habitualmente a mediados de ese per
odo de edad. La existencia de un punto culminante de la crisis es una caracters
tica de todas las edades crticas, diferencindolas sensiblemente de las etapas esta.
bies del desarrollo infantil.

La segunda peculiaridad de las edades crticas sirvi de puma de partida para

su estudio emprico. Un gran nmero de nios que viven un perodo crtico en
, su desarrollo, son difciles de educat. Dirase que los nios se evaden de la
influencia del sistema educativo que hace poco aseguraba el curso normal de su
educacin y enseanza. Emre los escolares, que viven el perodo crtico, decae el
rendimiemo en el estudio, se observa la cada del imers por las clases y dismi
nuye su capacidad general de trabajo.
En las edades crticas, el desarrollo del nio suele ir acompaado de conflic
ros ms o menos agudos con las personas de su enromo. En su vida imerna el
nio puede sufrir dolorosas vivencias y conflictos ntimos.
Claro est que no siempre es as. Los perodos crticos son distintos en los
distintos nios. Incluso en nios muy parecidos por el tipo de su desarrollo y
posicin social el curso de la crisis presema muchas ms diferencias que en los
perodos estables. Hay muchos nios que no presentan dificultades en el terreno
educativo, ni disminuyen su rendimiento escolat. El volumen de las variaciones
en el curso de dichas edades entre los diversos nios, la influencia de condiciones
externas e internas sobre la propia crisis son tan irnportames y profundas que
muchos amores creyeron preciso pregumarse si las crisis del desatrollo infantil no
eran un producro exclusivo de condiciones externas adversas por lo cual deban
considerarse ms bien excepciones que reglas en la historia del desarrollo infantil
,

(Busernann Y otros).
Como es natural. las condiciones exteriores determinan el carcter concrero

en que se manifiestan y transcurren los perodos crticos. Distintos en los diversos

nios, condici.onan las variames extremadamente dispares y multiformes de la
edad crtica. Sin embargo, el estudio de los ndices relativos nos convence de que

la lgica imerna del propio proceso del desarrollo es la que provoca la necesidad
256

de dichos perodos crticos. de viraje, en la vida del nio y no la presencia o la

ausencia de condiciones especficas exteriores.
Si, por ejemplo, comparamos el grado de facilidad o dificultad del proceso
educativo en la etapa anterior o posterior de la crisis, es decir, en el perodo esta
ble, veremos que todo nio de esa edad resulta ser difcil de educar en compara
cin consigo mismo en la edad esrable contigua. Y si pasamos de la apreciacin

absolura a la relativa en la comparacin de los avances escolares del nio en los

diversos perodos de edad, veremos que en todo nio disminuye en el perodo de
la crisis el ritmo del rendimiemo que le caracrerizaba en los perodos esrables.
La rercera peculiaridad de las edades crricas, ral vez la ms imporranre en
.. '\
-'

semido terico pero la menos clara, la que ms entorpece el correcro entendi

miento de la naruraleza del desarrollo infantil en los perodos mencionados es la
ndole negativa del desarrollo. Todos los que escriban acerca de esos perodos
especiales sealaban, en primer lugar. que el desarrollo en ellos. a diferencia de los
perodos esrables, es ms bien desrrucrivo que creador. Dirase que el desarrollo
progresivo de la personalidad del nio, la ininterrumpida creacin de lo nuevo,
tan manifiesta en las edades esrables, se detiene provisionalmeme en los perodos

de crisis, se frena remporalmente. Pasan a pri mer plano los procesos de extincin
y repliegue, descomposicin y desintegracin de todo lo que se ha formado en la
erapa amerior y caracterizaba al nio de dicha edad. El nio ms bien pierde lo

conseguido antes de que adquiere algo nuevo. El advenimiento de la edad crtica

no se distingue por la aparicin de intereses nuevos, de nuevas aspiraciones, de
nuevas formas de actividad, de nuevas formas de vida imerior. El nio al entrar
en los perodos de crisis se distingue ms bien por rasgos comrarios: pierde los
intereses que ayer todava orientaban toda su actividad, que ayer ocupaban la

mayor parre de su tiempo y atencin, y ahora dirase que se vacan las formas de
sus relaciones externas, as corno su vida interior. Lev Nikolievich Tolstoi defini
metaforica y certeramenre esos perodos de crisis en el desarrollo infantil como el
desierto de la adolescencia.
A ello se refieren cuando se habla del carcter negativo de las edades crticas,
quieren decir que el desarrollo cambia su significado positivo, creador, obligando
al observador a considerar esos perodos desde el punto de visra negativo. Nume
rosos autores estn incluso convencidos de que en los perodos crticos todo el
desarrollo es negativo, conviccin que se refleja en los nombres dados a esa edad.
como, por ejemplo, fase rebelde, de la obsrinacin, etc.
Los conceptos sobre diversas edades crricas fueron introducidos en la ciencia
de forma emprica y por orden casual. La crisis de los siete aos fue la primera
que se pudo detectar y describir (el sptimo ao en la vida del nio es de transi
cin entre el perodo preescolar y el de pubertad). Un nio de siere-ocho aos ya
no es preescolar, pero tampoco adolescente. Un nio de siete aos se diferencia
tanro del preescolar como del escolar y por ello ofrece dificultades en el senrido

educativo. El comen ido negativo de esa edad se manifiesta, ame rodo, en la alte
racin del equilibrio psquico, en el carcter inestable de la voluntad, del estado
de nimo, etc.
257

Ms rarde se descubri la crisis de los rres aos que numerosos aurores descri.
bieron como la fase de la obsrinacin. En dicho perodo, limirado por un breve
lapso de riempo, la personalidad del nio pasa por bruscos e inesperados cam.
bios. Es difcil dominarle, se manifiesta terco, volunrarioso, obstinado, capri.
choso. Es un perodo de conflicros imernos y exrernos.
IvUs tarde fue esrudiada la crisis de los rrece aos descrira como fase negativa
de la edad de maduracin sexual. Como indica el propio nombre, el conrenido

negativo del perodo ocupa el primer plano y visro superficialmente parece agotar
rodo el sentido del desarrollo en dicha erapa. El bajo rendimiento escolar, el des
censo de la capacidad de rrabajo, la desarmona en la estructura imema de la per
sonalidad. la reducein y extincin del sisrema de intereses ameriores, la ndole
negariva, de protesra del comporramiemo permiren a O. Kroh describir ese per
mio como una fase de desoriemacin en e! conjunto de las relaciones exrernas e
imernas, cuando es mayor, que en orros perodos, la divisin emre el yo de!
individuo y el mundo.

Hace relativameme poco se reconoci que la rransicin del primer ao a la

infancia remprana, bien estudiada desde el aspecro fctico, que tiene lugar en el
primer ao de vida, de hecho es rambin un perodo crrico con sus propios ras

gos distinrivos conocidos por nosorros gracias a las descripciones generales de

rales formas peculiares de desarrollo. El brusco cambio de las condiciones del
desarrollo en el acro del nacimienro, cuando el recin nacido de repenre se

encuenrra en un medio nuevo, modifica roda la forma de su vida, caracreriza e!

perodo inicial del desarrollo postnatal.
Para disponer de una visin acabada de las edades crticas, propondramos

incluir en ellas como eslabn inicial y, ral vez, el ms peculiar de rodos los pero
dos del desarrollo infamil, el nacimiento. Es un perodo bien esrudiado, pero esr
como aislado en el sistema de las dems edades, siendo por su naruraleza la crisis
m;s evidenre e indudable en el desarrollo del nifio.

La crisis posmaral separa el perodo embrional del desarrollo de! primer ao.
La crisis del primer ao de!imiu el primer ao de la infancia remprana. La crisis
de los tres aos es el paso de la infancia temprana a la edad preescolar. La crisis de

los siete aos configura e! eslabn de enlace enrre la edad preescolar y la escolar.

Y, finalmeme, la crisis de los rrece aos coincide con un viraje en el desarrollo,

cuando el nio pasa de la edad escolar a la pubertad. Tenemos, por tamo, un cua

dro lgico, regulado por dererminadas leyes. Los perodos de crisis que se interca
lan emre los es rabIes, configuran los pumos crticos, de viraje, en el desarrollo,

confirmando una vez ms que e! desarrollo de! nio es un proceso dialcrico

donde e! paso de un esradio a otro no se realiza por va evoluriva, sino revolucio
nana.

Si las edades crricas no hubieran sido descubiertas por va exclusivamcnrc

emprica, habra que inrroducir su concepto en e! esquema del desarrollo sobre la

base del anlisis rerico. En la actualidad, a la teora le hlra ran slo tomar con
ciencia y comprender lo ya establecido por la va de la invesrigacin emprica.

258

otro se hace evideme que el desatrollo es un proceso de formacin y surgimiemo

de lo nuevo. Todo cuamo se observa en el d('sarrollo de los primeros das y sema

nas de la vida del nio son siempre formaciones nuevas. Los sntomas negativos
caractersricos del contenido negativo de ese perodo se deben a las dificulrades
propias de esa nueva y compleja forma de vida.
En el desarrollo de las edades crticas lo esencial es la aparicin de formacio
nes nuevas muy peculiares y especticas como demuestran las investigaciones con

cretas. Se diferencian de las formaciones nuevas de perodos estables por rener

carcter transitorio. es decir. no se conservan tal como son en la etapa crtica ni se

imegran como sumandos imptescindibles en la estructura integral de la fmura

personalidad. Se extinguen y son asumidas por las formaciones nuevas de la
siguiente edad estable. se incluyen en ella como instancias subordinadas. carecen
de existencia propia. se diluyen y transforman hasta tal punto que sin un an:lisis
especial y detallado es a menudo imposible. descubrir la existencia de esa trans
formada formacin dd perodo crrico en las adquisiciones del siguiente perodo
estable. Las formaciones nuevas como tales desaparecen con el advenimiento de
la edad siguiente. pero siguen existiendo en estado larente dentro de ella: carecen

de vida independiente, se limitan a participar tan slo en aquel desarrollo subte

rrneo que en las edades estahles genera. como hemos visto, formaciones cualita
tivamente nuevas.

En los apartados siguientes del presente trahajo, dedicado al esrudio de cada

edad. investigaremos el contenido concreto de las leyes generales que regulan las
formaciones nuevas ramo en los perodos estables. como crticos.
El criterio fundamemal, a nuestro juicio. para clasificar el desarrollo infantil
en divetsas edades es justameme la formacin nueva. En nuestro esquema la suce
sin de las etapas de la edad se determina por la alternancia de perodos estables y
ctticos. La duracin de la edades estables se determina con mayor certeza por
los lmites, ms o menos definidos, de su comienzo y final. Pero es ms correero

fijar la duracin de las edades crticas. debido a su distinto curso. por los puntOS
o cumbres culminames de la crisis, considerando como principio de la misma el
semestre amerior ms prximo a esa edad y como SU trmino el semestre inme
diato de la edad siguiente.
Las edades estables tienen una marcada estructura binaria, demostrada por la
investigacin emprica, y se dividen en dos estadios: el primero y el segundo. Las

edades crticas poseen una clara estruclUra de trinomio formada por tres fases
ligadas entre s Iticamente: precrtica. crtica y poscrtica.
Debemos sealar la radical diferencia entre nuestro esquema y otros prxi
mos a l por la determinacin de los perodos bsicos del desarrollo infamil. Lo
nuevo en nuestro esquema. aparte del principio utilizado como criterio de las for

maciones nuevas en cada edad, es lo siguienre: 1) La imwduccin en el esquema

de la periodil.acin de las edades crticas. 2) La ('xclusin del esquema del periodo

del dc:sarrollo emhrional dd nio. 3) La exclusin del perodo calificado habilllal

mente como juvenil que abarca la edad posterior a los diecisiete-dieciocho aos
260

En los mamemos del viraje resulta relativameme difcil educar al mno por
que el sisrema pedaggico utilizado para tal fin no alcanza a seguir los rpidos

cambios de su personalidad. La pedagoga de las edades crticas es la menos ela

borada en el semido prctico y terico.

Corno cualquier vida es al mismo tiempo y exrincin (F. Engcls)" as tam

bin el desarrollo infantil. (lue es una de las fi:mnas complejas de la vida. contiene

forzosamente procesos de reduccin y de extincin. El nacimiento de lo nuevo en

el desarrollo significa irremisiblememe la desaparicin de lo viejo. El paso a una

nueva edad culmina siempre con el ocaso de la anterior. Los procesos de desarro

llo inverso. la extincin de lo viejo se conccmra sobre rodo en las edades crticas.
Pcro sera un grandsimo error suponer que con ello se agora la importancia de las
edades crricas. El desarrollo no imerrumpe jam,s su obra creadora y hasra en los
momentos crricos se producen procesos consrructivos. ,'vlas wdava. los procesos

involmivos. tan manifiestos en dichas edades. estn igualmellte supeditados a los

procesos de formacin positiva de la personalidad. dependen directameme de

ellos y forman con ellos un todo indisoluble. La labor destructiva se realiza en los

perodos indicados en tanto en cuanto es imprescindible para el desarrollo de las

propiedades y los rasgos de la personalidad. La investigacin en realidad demues
tra que el coIltenido negativo del desarrollo en los perodos crticos es tan slo la

faceta inversa o velada de los cambios positivos de la personalidad que configuran

el sentido principal y b;sico de toda edad crtica.

El significado positivo de la crisis de los tres aos se manifiesta en que sur

gen, a esa edad. los nuevos rasgos caractersticos de la personalidad del nio. Se

ha demostrado que cuando la crisis transcurre de forma aptica e inexpresiva por

una u otra razn se produce, en la edad siguiente. un gran retraso en el desarrollo

de las facetas afectivas y volitivas de la personalidad del nitio.

Todos los investigadores coinciden que en la crisis de los siete aos. a la par
de sntomas negativos. se consiguen tambili imporrames logros: el niio se hace
ms independiente y cambia su actitud hacia los dems rios.
En la crisis de los trece aios. el descenso de! rendi miento escolar se debe al
cambio de la acritud de lo visual-directo a la comprensin y deduccin. La transi
cin a la forma superior de la acrividad imelectllal se acompafla por un descenso
temporal de la capacidad de trabajo. hecho que se confirma en los resrantes snro
mas negativos de la crisis. Tras cada sl1loma negarivo se oClIlta un cOl1lenido

positivo que consiste, casi siempre. en e! paso a una forma nueva y superior.

Finalmente. no suscita ninguna duda la existencia de un contenido posirivo

en la crisis de un aio. Es evidente que los .Il1lomas negarivos en dicha edad esrn
directamente relacionados con las adquisiciones posirivas. adquisiciones que hace
el nio al empezar a andar y dominar el lenguaje. Cabe decir lo mismo respecto a
la crisis del recin nacido. En esa etapa. el nio se degrada hasra en su desarrollo
fsico: pierde peso en los das posteriores a su nacimienro. L1 adaptacin a una
nueva forma de vida exige tanto de la capacidad vital del recin nacido que.

segtn expresin de Blonski. ninguna persona est ms cerca de la muerte que a la

hora de nacer 0930. pg. 85). Sin embargo. en ese perodo ms que en cualquier
259

hasra la llegada de la maduracin definiriva. 4) L-J inclusin de la edad de la

maduracin sexual emre las tdades esrables y no enrre las edades crricas'.

Excluirnos del esquema el desarrollo embrional del nio por la sencilla razn
de que no puede esrudiarse a la par del desarrollo exrraurerino del nillo como ser
social. El desarrollo embrional es un ripo de desarrollo compleramenre especial
sujero a leyes disrimas de las que regulan e! desarrollo de la personalidad del nio
despus del nacimiemo. Una ciencia independienre. la embriologa. eSlUdia el
desarrollo embrional y no puede considerarse como un aparrado de la psicologa.
La psicologa debe [Ornar en cuema las leyes del desarrollo embrional de!
nilO. ya que las peculiaridades de dicho perodo influyen sobre el curso del desa
rrollo posrerior. pero esre hecho no es morivo suficienre para considerar que la
embriologa es parte de la psicologa. Del mismo modo. la necesidad de romar en

consideracin las leyes y los dacos de la gentica, es decir, la ciencia de lo heredi

rario no convierte a la genrica en una parte de la psicologa. La psicologa no
esrudia lo heredirario ni el desarrollo merino como tales, sino ran slo su influen
cia sobre el proceso del desarrollo social de! nio.

No incluirnos la erapa de la juvemud en los esquemas de la edad porque

tanro las invesrigaciones rericas como las empricas nos obligan a rechazar la
excesiva prolongacin del desarrollo infanril y a no incluir en l los primeros

veinricinco alos del ser humano. Si nos guiarnos por el significado general y las
leyes fundamemales, la edad comprendida enrre los dieciocho y veimicinco aos
cOllStituye ms bien el eslabn inicial en la cadena de las edades maduras que el
eslabn tlnal en la cadena de los perodos del desarrollo infanril. Resulra difcil
creer que el desarrollo del ser humano a principios de la madurez (de dieciocho a

veinricinco aos) pudiera estar supedirado a las leyes del desarrollo infamil.
L1 inclusin de la pubertad enrre las esrables es una deduccin necesaria y
lgica de todo cuando sabemos de esa edad. Se trara de una etapa de gran auge
vital y personal, de snresis superiores de la personalidad. Nuestra posrura en ese

semi do es una deduccin lgica. inevitable, de la crtica hecha por los cienrficos
soviticos a las reo ras que reducan el perodo de la maduracin sexual a una
.parologa normal .. j' a una profundsima crisis interna.
As. pues. podemos presenrar de! siguienre modo la periodi1.3cin de las edades'.
Crisis posrnaral.
Primer ao (dos meses-un ao).
Crisis de un ao.

Infancia temprana (un ao-rres aos).

Crisis de tres aos.

Edad preescolar (tres aos-siete aos).

Crisis de siere aos.
Edad escolar (ocho aos-doce aos).
Crisis de trece aos.
Puberrad (catorce aos-dieciocho aos).

Crisis de los diecisiere aos.

261

2. La estmaura'y la dinmica de 111 edad

El propsito del presenre apartado es establecer las tesis generales quc caraere
rizan la configuracin imerna del proceso del desarrollo que denominamos
estructura de la edad en cada perodo de la infancia.
La tesis ms general que debemos destacar en primer lugar es la siguiente: el

proceso del desarrollo en cada perodo de edad, pese a toda la complejidad de su

organizacin y composicin, a la multiplicidad de los procesos parciales que lo
imegran descubiertos por medio del anlisis, constituye un todo nico y posee
una estructura determinada; las leyes que rigen la formacin de ese todo o las
leyes estruclUrales de dicha edad determinan la estructura y el curso de cada pro
ceso del desarrollo particular que forma parte del todo. Llamamos estructura a

tales formaciones globales no compuestas por la suma de partes aisladas, como

una especie de agregados, pero que por s mismas determinan el destino y el sig
nificado dl' cada parte que las integra.
Las edades constituyen formaciones globales y dinmicas. son las estructuras
que determinan el papel y el peso especfico de cada lnea parcial de desarrollo.
En cada perodo de edad el de.sarrollo no modifica, en su transcurrir. aspeclOs ais
lados de la personalidad del nio reestructurando toda la personalidad en su con
junto; en el desarrollo, precisamcnte, existe una dependencia inversa: la persona
lidad del nio se modifica en su estructura imerna como un rodo y las leyes que

regulan ese todo determinan la din:mica de cada una de sus panes.

Por esa raJ.n, en cada etapa de edad encontramos siempre una nueva forma
cin central como una especie de gua para todo el proceso del desarrollo que

caracteriza la reorganizacin de toda la personalidad del nio sobre una base

nueva. En torno a la nueva formacin central o bsic.1 de la edad dada se sitan y
agrupan las restantes nuevas formaciones parciales relacionadas con facctas aisla
das dt' la personalidad del nio, as como los procesos de desarrollo relacionados
con las nuevas formaciones de edades anteriores. Llamaremos lneas cenlTaS de
desarrollo de la edad dada a los procesos del desarrollo que se relacionan de
manera ms o menos inmediata con la nueva formacin principal. mientras que
rodos los dems procesos parciales, as como los cambios que se producen en
dicha edad recibirn el nombre de lnells accesorias de desarrollo. De por s se
entiende que los procesos que son lneas principales de desarrollo en una edad se
convierten en lneas accesorias de desarrollo en la edad siguiente y viceversa, es
decir, las lneas accesorias de desarrollo de una edad pasan a ser principales en

otra, ya que se modifica su significado y peso especfico en la estructura general

del desarrollo. cambia su relacin con la nueva formacin central. En el paso de
una erapa de edad a otra se reconstruye toda su estructura. Cada edad posee su
propia estructura especfica. lInica e irrepetible.
Lo explicaremos con ejemplos. Si analizamos la conciencia del niflo enten
dida como su -relacin con el medio .. (Marx)" y la consideramos producro de los

cambios fsicos y sociales del individuo. como la expresin integral de las pentlia
ridades superiores y ms importantes de la estructura de la personalidad. veremos
262

f
"'"

que en la transicin de una edad a U{ra crecen y se desarrollan no tanto los aspec.
las parciales, aislados. de la conciencia o algunas tunciones y modos de su activi.
dad. cuanto, en primer lugar, se modifica la estruCtura genl"ral de la conciencia
que en cada edad se distingue por un sistema determinado de relaciones y depen
dencias entre sus aspectos aislados, entte las distintas formas de su actividad.
Est completamente claro que con el paso de una edad a otta. jUnto con J.

reestrucruracin general del sistema de la conciencia cambian de lugar las lneas

centrales y accesorias del desarrollo. As, el desarrollo del lenguaje en la edad tem
pr'Ula, en el perodo de su surgimiento, cuando slo aparecen los contornos inicia
les de la conciencia social y objctal del nio, esdn vinculados tan estrecha e inme
diatamente con las nuevas formaciones centrales de una edad que es imposible no
incluir el desarrollo del lenguaje en las lneas principab del desarrollo en el perodo
estudiado. Sin embargo, en la edad escolar el posterior desarrollo dd lenguaje del
nio guarda una rdacin distinta con la nueva formacin central de la edad dada y,

por consiguiente, ha de considerarse como una lnea accesoria de desarrollo. En el

prim("r ao, cuando el balbuceo vime a ser una preparacin del d("sarrolJo verbal, d
nno ("ntre dichos procesos y la nu('\'a fortlucin central es de tal ndole que nos
obliga a incluirles tambin en las lneas accesoria5 del d("5arrollo.
V("mos, por tanto, que un mismo proceso de desarrollo verbal puede figurar

en calidad de una lnea accesoria durante e! primer ao, Jlegando a ser la lnea
antral de! desarrollo en la inf.1ncia temprana para convertirse de nuevo en lnea
accesoria cn las siguicntes e[;lpa.s dc edad. Resulta evidente y lgico que en directa

dependencia de este hecho e! desarrollo verbal, considerado corno tal, va a trans

currir de distillla manera en cada una de las tres \'ariantes citadas.

E! cambio de las lneas cemrales y accesorias de! desarrollo en cada etapa

sucesiva de edad nos lleva de lleno a la segunda cuestin planteada en este apar
rado: la dinmica de la aparicin de nuevas formacionC5. Al igual como en el pro
blema de la ("structura de la edad, hemos de limilarnos a ulla exposicin muy
general de dicho concepto, aplazando e! estudio concrero de la din.mica de los

cambios en las diversas etapas de la edad hasta los captulos dedicados al anlisis
de los diferentes perodos.

El problema de la dinmica de la edad es una collsecuencia directa de la

estructura de la edad. Ya hemos visto que 110 s( trata de algo est;tico, invariable,
inmvil. La estructura de cada edad anterior se transfrma en ulla nueva que
surge y se forma a med ida que se desarrolla el nio. La relacin entre el todo y LIs
parte!" tan esencial para ('ntender la estrucrura, es una relacin dinmica que

determina los cambios y e! desarrollo tanto del todo como de las partes. Debe

mos entender por dinmica del desarrollo el conjunto de todas las leyes que regu

lan la formacin, e! cambio y el nexo de las nuevas formaciones de estructura en

cada edad.

" Para definir, en general, la dinmica de la edad, es preciso comprender -<:on

dicin esencial y primera- que las relacionC5 erHre la personalidad del nio y su
medio social es dinmica en cada etapa de la misma.

263

El estudio terico y prctico del desarrollo intamil tropieza con una de sus
mayores dificultades cuando se da una solucin errnea al problema del medio y
su papel en la dinmica de la edad. cuando el emomo se considera como algo
externo en relacin con el nio. como una circunsrancia del desarrollo. corno un
conjulllo de condiciones objetivas. independientes. sin relacin con l. que por el
simple hecho de su existencia influyen sobre el nio. No se puede aplicar a la reo

ra del desarrollo infalllilla misma concepcin del medio que se ha formado en la

biologa respecto a la evolucin de las especies animales.
Al inicio de cada perodo de edad la relacin que se establece enrre el nio y
el enrorno que le rodea. sobre lOdo el social, es IOralmenre peculiar, especfica.
lniC<1 e irn:perible para esra edad. Denominamos esa relacin como situacin
social da de'<flrroifo en dicha edad. La situacin social del desarrollo es el pumo de

partida para rodos los cambios dinmicos que se producen en el desarrollo

duranre el perodo de cada edad. Determina plenamente y por enrero las formas
y la trayeclOria que permiten al nio adquirir nuevas propiedades de la personali
dad. ya que la realidad social es la verdadera fuenre del desarrollo. la posibilidad
de que lo social se transforme en individual. Por tanro. la primera cuestin que
debemos resolvet. al esrudiar la dinmica de alguna edad, es aclarar la silllacin
social del desarrollo.

L1 siruacin social del desarrollo. especfica para cada edad, determina. regula
estrieramente rodo el modo de vida del nio o su exisrencia socia!. De aqu la
segunda cuestin a la que nos enfrentamos en el esrudio de la dinmica de una
edad. es decir, la cuestin del origen o (;1 gnesis de sus nuevas formaciones cen
trales de la edad dada. Una vez conocida la situacin social del desarrollo exis
tenre al principio de una edad, determinada por las relaciones enrre el nio y el

medio. debemos esclarecer seguidamenre cmo surgen y se desarrollan en dicha

siruacin social (as nuevas formaciones propias de la edad dada. Esas nuevas for
maciones. que caracterizan en primer lugar la reestructuracin de la personalidad
consciente del nio. no son una premisa, sino el resultado o el producto del desa

rrollo de la edad. Los cambios en la conciencia del nio se deben a una forma
dererminada de su exisrencia social. propia de la edad dada. Por ello las nuevas
formaciones maduran siempre a finales de una edad y no al comienzo.
Una vez surgidas, las nuevas formaciones modifican la personalidad cons
cieme del nio. becho que influye poderosamente sobre el desarrollo posterior. Si
la rarea que nos habamos plantt'ado ames consista en estudiar la dinmica de la
edad. en precisar cmo influa el emorno social del nio en la nueva esrructura
de su conciencia, la tarea de ahora consiste en determinar el movimiemo inverso.
o sea. averiguar cmo influye la esrructura modificada de la conciencia del nio
en la reconsrruccin de su vida, ya que el nio que ha modificado su personali
dad ya es Otro nio, su exisrencia social se diferencia esencialmenre de nios de
menor edad.

Vemos. por tamo, que la siguieme cuesrin que se plalllea anre nosOlros al
esrudiar la dinmica de la edad se rdlere a las consecuencias que se deducen de la
presencia de esas nuc'as formaciones de la edad. El anlisis concretO demuestra
264

F
,

que las consecuencias son tan numerosas y diversas que: abarcan [Oda la vida dd

nio. La nueva estruClUra de la conciencia adquirida en cada edad signitlca inelu

diblemente que e! nio percibe de distinta manera su vida interior, as como el
mecanismo interno de sus funciones psquicas.
Ahora bien, reconocerlo significa reconocer algo ms, algo que nos lleva
directamente al {ltimo momento que caracteri7.;} la dinmica de la edad. Vemos

que debido al desarrollo las nuevas formaciones que surgen al tlnal de una edad

cambian [Oda la estrucmra de la conciencia intantil, modificando as lOdo el sis

tema de su relacin con la realidad externa y consigo mismo. El nio, al trmino
de una edad dada, se convierte en un ser totalmente distinto del que era a princi

pio de la misma. Ello, sin embargo, no significa que deba cambiar fon.osamente
la sirudcin social del desarrollo que, en sus rasgos bsicos, se form a principio
de una edad. No debemos olvidar que la situacin social del desarrollo no es ms
que el sistema de relaciones del nio de una edad dada y la realidad social; si el
nio ha cambiado de manera radical, es inevitable que esas relaciones se reestruc

lUren. La anterior situacin del desarrollo se desintegra a medida que e! nio se

desarrolla y se configura en rasgos generales y proporcionalmente a su desarrollo,
la nueva situacin del desarrollo pasa a convertirse en el punto de partida para la
edad siguiente. La investigacin demuestra que esa reestrucruracin de la silUa
cin social del desarrollo constimye e! contenido principal de las edades crticas.
Llegamos, por tanro, al esclarecimiento de la ley fundamental de la dinmica.
de las edades. Segn dicha ley, las fuenas que mueven e! desarrollo del nilo en ';
una u otra edad, acaban por negar y destruir la propia base de desarrollo de toda:
edad, determinando, con la necesidad interna, el fin de la silUacin social del
desarrollo, el tln de la etapa dada del desarrollo y el paso al siguiente, o al supe
rior perodo de edad.
Tal es, en trminos generales, el esquema de! desarrollo dinmico de la edad.

3. El problema de la edady la dinmica del MSfzrrollo

El problema de la edad, adems de ser el principal para toda la psicologa

infami! es, al mismo tiempo, la clave para !Odas las cuestiones prcticas. Est
directa y estrechamente vinculado con el diagnstico del desarrollo en las diversas
edades del nio. Llamamos diagnstico del desarrollo al sistema de procedimien
tos habituales de investigacin destinados a deternlinar el nivel real alcanzado por
el nio en su desarrollo. El nivel real de desarrollo se determina por la edad, por

el estadio o la fase en la cual se encuentra el nio en cada edad. Sabemos que la

edad cronolgica del nio no puede servir de criterio seguro para establecer el
nivel real de su desarrollo. Por ello, la determinacin del nivel real de desarrollo
exige siempre una investigacin especial gracias a la cual puede ser elaborado el

diagnstico del desarrollo.

Establecer el nivel real de desarrollo es una tarea esencial e indispensable para
la solucin de todas las cuestiones prcticas relacionadas con la educacin y el
265

aprendiuje de! nmo. con e! control del curso normal de su desarrollo fsico y
mental o e! diagnstico de unas u otras alreraciones en el desarrollo que pertur
ban la trayecwria normal y confieren a todo el proceso carcrer atpico. anormal
y. a veces. patolgico. Por anto. la determinacin del nivel real de desarrollo
alcanzado es la tarea principal y bsica del diagnstico del desarrollo.

El estudio de la sintomologa de las edades infantiles permite descubrir una

serie de indicios seguros para conocer en qu edad. hJ.se o estadio tiene lugar el
proceso del desarrollo. a semejall7.a de como el mdico sobre la base de unos u
Otros snlOmas diagnostica la enfermedad, es decir, determina aquel proceso pato
lgico interno que se manifiesta en sntomas.

I)or s mismo. el estudio de algn sntoma de edad o de un grupo de dios.

incluso Sil medicin exacta. no consrituyen un diagnstico. Entre la medicin y

e! diagnstico. dice Gesell. hay una gran diferencia. Al diagnsrico se puede llegar
si se consigue descubrir el sentido y e! significado de los sntomas hallados.
Las tareas planteadas ante el diagnsrico de! desarrollo podrn ser resuelras
slo sobre la base de un estudio profundo y amplio de! curso sucesivo del desa
rrollo infantil, de todas las peculiaridades de cada edad. estadios y f.1.ses de los
tipos fundamentales del desarrollo normal y anormal, de toda la mltiple estruc
tura y dinmica del desarrollo inf.1.ntil. Por tanto. el simple establecimiento del
nivel real de desarrollo y la representacin cuantirativa de la diferencia entre la
edad cronolgica y la estandarri7.ada o de sus relaciones expresadas en el coefi
,-iente del desarrollo, supone tan slo el primer paso en el camino del diagnstico
del desarrollo. El nivel real de desarrollo. as establecido, est lejos de agOlar rodo
el problema del desarrollo, pero a menudo aharca una parte insignificante del
mismo. Si al fijar su nivel nos limiramos a constatar la presencia de unos u orros
sntomas, de hecho. logramos determinar slo una parte del cuadro general del
desarrollo. es decir. las funciones, propiedades y procesos ya maduros en aquel
emonces. Por ejemplo, la consratacin de la estatura, el peso y dems ndices del
desarrollo fsico, tpicos para los ciclos del desarrollo ya acabados, viene a ser el
balance. el resulrado, el logro final del desarrollo de una etapa ya terminada. Son
sntomas que demuestran ms bien cmo transcurri el desarrollo en el pasado.
pero no como es en el momento preseme ni cual ser su orientacin futura.
Claro esr que el conocimiento de los resultados del desarrollo anterior es un
momento imprescindible para enjuiciar cmo es el desarrollo en el presente y
cmo ser en el futuro. Sin embargo, no es suficiente, ni mucho menos. Cabe
decir figuradamenre que cuando llegamos a establecer el nivel real de desarrollo
determinamos, (an slo, sus frutos o, sea, aquello que ya est maduro y cuyo ciclo
finali7.. Sabemos, sin embargo, que la ley bsica del de.arrollo es la diferencia en
el tiempo de maduracin de las diversas facetas de la personalidad. de sus distin
{as propiedades. Mientras que unos procesos del desarrollo ya han aportado sus
resultados y acabado su ciclo, orros procesos se encuentra slo en el estadio de

maduracin. Un autntico diagnstico del desarrollo no slo debe abarcar los

ciclos ya culminados del desarrollo, no slo sus fruros. sino tambin los procesos
en fase de maduracin. Lo mismo que yerra el hortelano si al calcular la cosecha
266

toma en cuema ran slo la camidad de frura ya madura. sin saber apreci;)f e!
esrado de los frurales todava en sazn. as rambin e! psiclogo que se limira a
decerminar lo ya maduro. lkjando de lado lo que est en el proceso de madura
in. jams podra disponer de una visin complera y verdica del esrado imerior
de rodo el desarrollo y no podr, por consiguiente, pasar dd diagnsrico sinrom

rico al clnico.
La segunda carea de! diagnsrico del desarrollo consisre en dererminar los
procesos no rn;duros todava, pero que se encuenrran en el perodo de madura
cin. Esra rarea se resuelve con el hallazgo de la zolla de desarrollo prximo. Urili.
uremos un ejemplo panicular para explicar esre concepto sumameme impor
rante en semido prctico y cerico.

Para dererminar el nivel real de desarrollo inteleCtllal del nio. los psiclogos
uciliz.an prcferememente el siguiente mtodo: se proponen al nio varios proble
mas de creciente diflculrad y esrandarizados segn las edades. La invesrigacin
;iempre derermina el lmire de dificultad de las careas alcanzables para el nio

correspondiente a su edad esrndar. De esa manera se dcrermina la edad mcntal

del nio. Suele considerarse que e! ndice intelectual es vlido en el nico y exc1u
;vo caso de que el nio resue!v, por s mismo la rarea plameada. Si en el curso de

la resolucin se le ayuda con alguna indicacin orientadora. la solucin dada por

l no se lOma en cuema p.Ha determinar su edad mema\.

Esra tesis se basa en la idea de que la tarea resucita con ayuda carece de rodo
"alor para dererminar la inteligencia del sujeto. Sin ('mbargo. esa opinin conrra.

dice abiertamellle todos los datos de la psicologa moderna. Deriva de una anti.

gua y errnea concepcin. carente hoy da de rodo sentido. segln la cual tod,
imiracin de una operacin intelectual puede ser un acto puramente mecnico.
3utomrico que nada demuestra sobre la inreligencia del ;ujero dado. Inicial.

mcnte. el carcter errneo de ese pumo de vista fue rcvelado en la psicologa ani.

mal. W. Ki:ihler en sus conocidos experimentos con los monos antropoides

demosrr que los animales pueden imitar ran slo las acciones incelecruales qlle
esrn a su alcance, que se hallan en la zona de sus posihilidades. El chimpanc.
por ejemplo. puede reproducir las acciones racionales que se le ensean ran slo
(uando esas operaciones. por Sil ripo y grado de dificultad. perrenncan a la
misma caregora qlle sus propios acros racionales. Las imitaciones qlle hacen los
3nimales escn rigurosamcnce delimitadas por los (strechos marcos de SllS posibi.
lidades. El animal puede imitar tan slo aquello que l mismo puede hacer.
Con los nios la sillJacin es mucho ms compleja. Hay procesos que el nio
no puede imitar en algunos estadios de su desarrollo. Su capacidad de imiracin
en la esfera intelectual est muy restringida por el grado de su desarrollo memal y
por las posibilidades que corresponden a su edad. No obsrante. es una ley general
que el nio. a diferencia del animal, puede llegar en la imiracin de las acciones
imeiecruales mucho ms all de los lmites de su propia capacidad de realizar ope
raciones intelectuales o acciones racionales. Esta diferencia entre el nio y el ani

mal explica el por qu este ltimo no es capaz de aprender en el sentido que

damos a esa palabra aplicada al nio. El animal puede ser amaesmdo nica267

mente, puede adquirir hbitos nuevos, puede, mediallle el ejercicio y los entrena

mientos, perfeccionar su inrelecto, pero no l'st l'n condiciones de desarrollar su

mente en el verdadero semido de la palabra, es decir, mediante el aprendizaje. Por
ello, rodas las temativas de conseguir mediame el aprendiz.lje que los animales
superiores realicen funciones illle!ectuales nuevas, que no son propias de ellos y
especficas para el hombre fracasan inevitablemente como, por ejemplo, el
illlemo de R. Yerkes de ensear a las cras del mono el lenguaje humano o el de
E. Tolman de educar y ensear conjuntamente a las cras del chimpanc con los
uirlOs humanos.

Vemos, por tan ro, que el nilo, valindose de la imiraci()n, puede hacer en la

esfera intelectual mucho ms de lo que puede hacer en su propia actividad;

'vemos a s mismo que su capacidad de imitar operaciones intelecruales no es ili

:mitada, sino que se modifica con esrricta regularidad en consonancia con el curso
de su desarrollo mental, de modo que en cada etapa de edad existe para el nio
una determinada zona de imitacin intelectual relacionada con el nivel real de
desarlOllo.
Al hablar de la imitacin no nos referimos a una imitacin mecnica, auto
mtica, sin sentido, sino a una imitacin racional, basada en la comprensin de la
operacin intelecrual que se imita. Es decir, por una parte restringimos e! signifi
cado del trmino, lo referimos nicamente a la esfera de operaciones ms o
menos directamellle relacionadas con la actividad racional del nio y, por orra,

ampliarnos el significado del rrmino, empleando la palabra -imitaci()n .. , apli

cando a roda actividad que el nio no realiza por s slo, sino en colaboracin
con un adulro u otlOS nios. Todo manto un nio no es capaz de realizar por s
mismo, pelO puede aprender bajo la direccin o la colaboracin de! adulto o con

la ayuda de preguntas oriel1lativas, es incluido por nosotros en el rea de la imita

cin.

Tal determinacin, nos permite establecer el significado sintomtico de la

imitacin il1lelectual en el diagnstico del desarrollo mental. Se comprende per

fectamellle que el niflO, por s mismo, sin ayuda de orros, puede demostrar sus ya
maduras capacidades y aptitudes resolviendo las pruebas previstas en los test,
habilUalmellle utilizados, con e! fin de conocer el nivel real de desarrollo intelec
tual. por cuamo se exige la solucin personal de las tarcas.
Como ya se ha dicho. no slo tienen importancia los procesos ya maduros,
sino tambin los que estn en vas de maduracin. Podemos establecer el desarto

110 mental del nio si determinamos aquello que es capaz de imitar en el plano

intelectual, entendiendo e$a expre.(n en el significado que le dimos antes. La

investigacin demuestra la estricta regulacin gentica entre lo que puede imitar

el nio y su desarrollo me mal. Aquello que hoy puede realizar en colaboracin

con el adulto y bajo su direccin. podr realizarlo por s mismo el da de maana.
Eso quiere decir que cuando esclarecemos las posibilidades del nio para realizar
la prueba en colaboracin, establecemos al mismo tiempo el rea de sus funciones
imelectuales en el proceso de maduracin que darn sus frutos en el prximo
estadio de! desarrollo; de ese modo llegamos a precisar e! nivel real de su desarro268

llo inrd(nual. Por tamo. al investigar lo que puede hacer el nio por s mismo.

investigamos el desarrollo del da amerior, pero cuando investigamos In que

puede hacer en colaboracin determinamos su desarrollo del maana.
La estera de los procesos inmaduros. pero en va de maduracin. configura b
zona de desarrollo prximo delnio'.
ExpliClremos mediante Ull ejemplo cmo St' determina la zona de desarrollo

prximo. Supongamos que dos nios de idntica edad -ocho aos- poseen un

desarrollo intelectual idntico. Eso significa que ambos pueden resolver por s
mismos las tareas que, por su dificultad. corresponden a la edad estndar de ocho
aos. Determinamos de ese modo el nivel real de su desarrollo intelectual. Conti
nuamos invesligando: con ayuda de procedimientos especiales inteItlamos averi
guar ha.qa qu punto son capaces los dos nios de resolver tareas que sohrepasan
los lmites marcados para las pruebas estndar de los ocho aos. Les ensearnos
cmo debe resolverse el problema y observamos si pueden. n:curriendo a la imita
cin, dar con la solucin. O bien. empezamos a resolverlo nosotros mismos y

dejamos que los nios lo acaben. Otra variante es proponerles que resuelvan las
tareas que salen de los lmites de su edad intelectual en colaboracin con otro
nio ms desarrollado o, finalmente, les explicamos los principios de la solucin
del problema, les hacemos preguntas orientativas, traccionando en panes la tarea.
etc. Dicho brevemente, proponemos al nio que resuelva. con una u otra torma

de colaboracin. las tareas que sobrepasan los lmites de su edad memal. De esa
manera determinarnos hasra dnde llega la posibilidad de colaboracin intelec
tual para Lada nio y en cumo sobrepasa el marLO de su edad mental.
El resultado de la prueba demosrr que uno de esos nios resolva. en colabo
racin, tareas estndar previstas para dOLe aos. La zona de desarrollo prximo
adelanta su edad mental en cuatro aos. El arra nio. con ayuda de los dems,
pudo llegar tan slo a la edad esrndar de nueve aios. Su zona de desarrollo pr
ximo se haba adelantado en un ao tan slo.

Son iguales los dos nios de la misma edad por el nivel real alcanzado en su
desarrollo? La igualdad se limita indudablemente a la zona de funciones )',1
maduras. Pero con relacin a los procesos en vas de maduracin uno de ellos se
adelanta al otro en cuatro veces.
Hemos procurado explicar el principio en el cual debe basarse el diagnstico
de procesos y propiedades inmaduros en el ejemplo del desarrollo mental del
nilo.

De por s se entiende que para determinar el desarrollo fsico del nio es del

todo inaplicable el mtodo de investigacin que acabamos de describir con rela

cin al desarrollo mental. Pero ese aspecto del desarrollo desde el pumo de vista
de los principios. se estudia del mismo modo que lodos los dems. Nos interesa
conocer no slo los lmites ya conseguidos por el nio en el crecimiento y en los

dems procesos que configuran su desarrollo fsico, sino rambin cmo rranscurre

el propio proceso de su maduracin que pondr de manifiesto sus logros en el

desarrollo posrerior.

269

No vamos a detenernos en determinar la zona de desarrollo prximo con

relacin a otros aspecros de la personalidad infamil. Nos limitaremos a explicar
nicameme su significado terico y prctico.
El valor terico de ese principio diagnstico radica en que nos permire pene
trar en las conexiones imernas dinmico-causales y genticas que condicionan el

proceso del desarrollo mema!. Hemos dicho ya que el medio social origina todas

las propiedades especficamente humanas de la personalidad que el nio va

adquiriendo; es la fuelHe de! desarrollo social del nio que se realiza en el proceso
de la imeraccin real tle las formas .. ideales .. y efectivas.
El origen inmediato del desarrollo de Ia. propiedades individuales. internas.
de la personalidad del nio es la colaboracin (damos a esa palabra el ms amplio
de los semidos) con orras personas. As, pues. cuando aplicamos e! principio de la
colaboracin para establecer la zona de desarrollo prximo obtenemos la posibili
dad de investigar directameme el factor ms determinante de la maduracin ime
lectual que culminar en los perodos de edad prximo y sucesivo de su desarrollo.

El significado prctico del principio diagnstico dado est vinculado con el

problema de la enseanza. En llllO de los ltimos captulos del preseme trabajo
trataremos de esclarecer esa cuestin'. Por ahora nos limitatemos a estudiar su

elemento inicial y ms imponanre. Sabemos que en el desarrollo del nio existen

plazos ptimos para cada tipo de aprendizaje. Eso significa que slo en determi
nados perodos de edad el aprendi7.aje de una asignatura dada, de los conocimien

toS dados de los hbitos y aptitudes resulta ms fcil. provechoso y producri\'o. Es

una circunstancia que durame mucho tiempo no se tuvo en cuema. Se ha esta

blecido primeramente el lmite inferior del plazo ptimo de aprendizaje. Es bien

sabido que a un beb dt cuatro meses no se le puede ensear a hablar, ni leer y
. escribir a un nio d.: dos aos, porque a esa edad no ha madurado para tal ense

anza, es decir. no se han desarrollado en l, corno premisas. las propiedades y

funciones imprescindibles para el aprendizaje dado. Ahora bien. de existir tan
slo el lmite interior de posibilidad de aprendizaje en una edad determinada,
cabra suponer que cuamo ms tarde se iniciara el aprendizaje correspondiente,
ms fcil sera aprender para el nio y. por tamo. ms fructfero el estudio, ya que
a edades ms tardas se incrementa la madurez de las premisas impf(:scindibles
para ello.

Se trata de una suposicin errnea. Si al nio le empiel.an a ensear el len

guaje a los tres aos y a los doce a leer y escribir, es decir, demasiado tarde. se
encontrara en condiciones desfavorables. Una ensef!anza demasiado tarda
resulta igual de difcil y poco fructfera para el nio que la demasiado temprana.
Cabe suponer que exisre tambin un umbral superior de plams ptimos de
aprendizaje eH relacin con el desarrollo inhimil.
Cmo podemos explicar el hecho de que UH nilO de [res af!os dotado de un
mayor grado de madurez, de memoria. comprensin. morricidad y orras propie
dades. que son las premisas indispensables para el aprendizaje del lenguaje. lo asi

mile con mayor dificultad y menos provecho que un nio de ao y medio con un

grado indudablemente menor de madurez de dichas premisas? La causa de ello,

270

por lo vislO, radica en que la enseanza se apoya no tanto en las funciom's y pro
piedades ya maduras del nilo corno en aquellas que estn madurando. El perodo
de maduracin de las funciones correspondientes es el ms propicio u plimo
para d lipo adecuado de aprendizaje. Y se comprende si lOmamos en CIH:nta el
hecho de que e! nio se va desarrollando a lo largo del propio proceso de aprendi
zaje. y no lermina un determinado ciclo dd desarrollo. El maeslro no enseria al
nio lo que sle sabe hacer por s mismo. sino aquello que no sabe. pero que
puede hacer si le enserian y dirigen. El propio proceso de aprendil.aje se realiza
si ..,mpre en forma de colaboracin del nio con los adultos y cooslituye un caso
panicular de interaccin de formas ideales y efeClivas que mencionamos ant ...s
como una de las ley..,s ms generales del desarrollo social de! nio.

En uno de los ltimos captulos del prcSl'llte trabajo expondremos con mayor
detalle y concrecin el problema de las relaciones entre el aprendizaje y d desa
rrollo aplicado a la edad escolar y a la enseanza escolar. Sin embargo, ya ahora
debe ser evidente para n0501ros que como el aprendizaje se apoya en procesos

inmadnros. pero en "as de maduracin, y como roda la esfera de dichos procesos

est incluida en la zolla de desarrollo prximo, los plaws plimos de aprendizaje.
lamo para el conjul1lo de los nilOS, como para cada 11110 de ellos, se determinan
en cada edad por la zona de su desarrollo prximo.
Por esta razn tiene lanta imporrancia prctica la zona de desarrollo prximo.
L1 dererminacin del nivel actual de desarrollo, as como de la zona d(' d('sa
rrollo prximo suele dennminarse dillgru>'lico normllliZ'o {le /11 ed,7d. Su misin
consisre en mostrar con ayuda de normas o csdndar d(, edades el estado acrual

del desarrollo. que se caracteriza ranto por el proceso ya maduro como por el
inmaduro. A diferencia del diagnstico sintomtico, basado nicamente en el
establecimienlo de indicios externos, el diagnstico que liende a la determinacin
del estado interno del desarrollo que se revela en esros indicios suele por analoga

con las ciencias mdicas denominarse diilf,TIstil'(l clnico.

El principio general de rodo diagnslico cientllco del desarrollo es el paso

del diagnstico sintomrico, basado en el esrudio de los complejos de snromas
del desarrollo infantil, es decir, de sus indicios, al diagnstico clnico, basado en
el estudio del curso interno del proceso del desarrollo. Gesell considera que los
datos normativos no deben aplicarse mednicammte o de manera psicomrrica
tan slo, que adems de medir al nio debemos iIHerprerario.
LI medicin. la comparacin, la determinacin de los snromas del d('sarrollo
ron los estndar es slo un medio para establecer el diagnstico del desarrollo.
Para Gesell. el diagnstico del desarrollo no debe consistir en la mera obtencin
de daros mediante los rest y las mediciones. El diagnstico del desarrollo es una

forma de esrudio comparativo con el concurso de normas objelivas como puntos

de pan ida. Adems de sinttico es analrico.

Los daros de las pruebas r mediciones conllguran una base objetiva para la

valoracin comparativa. Los esquemas del desarrollo nos proporcionan las medi
das del desarrollo. El diagnstico, en el verdadero sentido de la palabra, dehe
basarse en una imerpreracin ctlica r prudell(e de los daros obren idos desde

271

fuentes diversas; ha de apoyarse en todas las manifestaciones y hechos del proceso

de madurez. L1 concepcin sinttica. dinmica. del conjunto de manifestaciones.
que llamamos personalidad. elHra de lleno en el marco de la investigacin. Claro
est que no podemos medir con plena exactillld los rasgos de la personalidad.

Incluso nos cuesta trabajo definir lo que es la personalidad. pero desde el ngulo
del diagnstico del desarrollo -dice Gesell- debemos estar atentos a cmo se
forma y madura.
Si nos limiramos slo a determinar y medir los snromas del desarrollo. jamis

saldremos de los limites de una constatacin purameme emprica de lOdo que ya

es conocido por las personas que observan al nio. En el mejor de los casos
podremos slo precisar dichos smomas y comprobarlos por la medicin. pero no
podremos explicar los fenmenos que observamos en el desarrollo del nio ni
prever el curso ulterior del desarrollo ni sealar qu medidas de carcter prctico
han de aplicarse al nio. Un diagnstico tan estril en el sentido explicativo. prc
tico y previsor puede compararse con los diagnsticos que hacan los mdicos
cuando imperaba la medicina sintomtica. Si el enfermo se quejaba de la ros, el
mdico diagnosticaba: la enfermedad es la ros; si se quejaba de dolores de caben,
el mdico anotaba: la enfermedad es el dolor de cabc7-a. Un diagnstico seme
jame es. de hecho, baldo. porque no aade nada nuevo a lo que ya sabe el
pacienre. se limita a devolverle sus propias quejas con etiqueta cientfica. Un
diagnstico huero no explica nada de los lenmenos observados. nada predice
respecto a su curso ulterior ni proporciona ningln consejo prctico al pacicllle.
Un diagnstico autntico debe explicar y pronosticar y dar una recomendacin
prctica fundamemada cientficamente.
Lo mismo succde con el diagnstico sintomtico en psicologa. Si se presen
tan en la conSlllta con un nio quejndose de que va retrasado en Sl\ desarrollo
intelectual. que tiene mala memoria y tarda en comprender y el psiclogo. des
pus de la investigacin. diagnostica: bajo coeficiente de desarrollo intelectual
-retra.so mental-, tampoco explica nada, nada predice ni presta ninguna ayuda
prcrica al igual que el mdico que diagnostica que el paciente rose.

Cabe decir. sin exageracin alguna. que rodas. absolutamente rodas las medi
das prcticas destinadas a proteger el desarrollo. la educacin y el aprendi7-aje del
nio necesitan indispensablemente conocer el diagnsrico del desarrollo ya que
esrn relacionados con los rasgos peculiares de una u orra edad. La aplicacin del
diagnstico dd desarrollo a la solucin de mltiples y diversas rareas prcticas se
derermina en cada <:'150 concreto por el grado dl' su elaboracin cientfica y (as
demandas que le plantea la solucin de cada tarea prctica. concrera'.

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Notas de la edicin rusa

, Capilulo destinado al libro de psicologa infantil (por edad,'s) en el cual tu,.o nabajando
Vyo[skj en los ltimos "iIOS de su vida (1932-1 '.I34j. Tomado del enchivo familiar del ,nuor. El
pri !ller prrafo del capitulo se public algo resumido en la revisfa "Prohlemas de psi<.:ologia ", 1 ')72,
n.O 2. El c.apwlo completo se publica ahora por primerl vez.
VygOlf:.ki se rdicre al pJ.so de la primrr.d rti;ul es..;ol:u J. lA ...dolt'so:nria.
\ .. Con roda vid;) t"mpiet JI mismo tiempo la muenc .. (F. Engcl.s), Alude a lo JidlO por End

.. Vi ... ir significa morir (C. \1.ux y F. Engch. "OlJras Completas ... t. 20. pg. 611. ed. rusa).
 Hemos de scrl.1tlr que en lo captulm dd libro ... PaidologiJ. del .ldolcscemcn que se publicln

cn el presente tomo, Vrgot:ski no ('onsidcraha todava como esTable la edad adolc.....ccme; utilinha
con frecul'ncia los conceptos .. cd.1d de [rJnici_)n . y edad de ta, .lJolesct'nci.l" como sinnimo.

 En los. manuscritos de V'gorskj los perodos criticos estn contituidos por trtS fes: preu
tica. crhiGt y posuiti(: (n los estables se distinguen dos: ("stadios: primero y segundo.

" K:V1i rdacn con mi medio es mi conciencia (C. t\1arx )' F. Engds. Obras completJs", t. 3.
pg. 20, ed. rus.,).
 El conLepto de zona de desarrollo prximo. introducido por Vygotski, tiene gran imporrancia

dede el punto de vista g.eneral por hallarse muy vinculado ('on su concepcin de b interrelacin
entre la cnscanu y el des:lrrollo. El mtto_Jo para diagnosticar la ].on3 de desarrollo prximo
('mpa6 a estudiarse slo en la ltima dcJd.l: pero hastJ ;)hOrod no ha sido suficienremt"f1[t' d ..ho
r:ui(l.

Vygorski al parecer tuvo intencin de dedicar a este problema un r.aptulo especial. pero no
(,,"unsigui realizarlo .

Los plOblemas sobre el diagnsrico del desarrollo fuelOn expuesws por Vygotski con mayor
dalle en el libro: .. Diagnstico del desarrollo y ciinica paidolgica de la infancia dificil .. (t. 5.
pgs. 257-521).

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