APRENDER A

ENSEAR LENGUA

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2014

Mara Isabel Lpez

Irma Graciela Miranda

2015
0

MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

MEDIACIN PEDAGGICA DE LA COMUNICACIN ESCRITA

Educacin Primaria
Segundo Ciclo

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

La lengua escrita en el aula

La lectura y la escritura son dos habilidades indisolublemente ligadas durante el largo y continuo
proceso de aprendizaje del ser humano. Las etapas de consolidacin y desarrollo de las mismas se
prolongan toda la vida, pero particularmente se promueven en la escuela, se propician all situaciones
de escritura y de lectura en donde los alumnos adquieren elementos cada vez ms apropiados a los
requerimientos de la comunicacin
Belkis Crdenas Marrero (2005.1)

A partir de tu experiencia como estudiante:

pensar en las actividades realizadas por tus docentes en las clases de lectura y,
agruparlas en:
ANTES DE LA LECTURA

DURANTE LA LECTURA

DESPUS DE LA LECTURA

La lectura y la escritura son procesos interactivos complejos y diferenciados que, si bien

demandan conocimiento de estrategias diferentes, se encuentran estrechamente vinculados
entre s. Es posible referirse a ellos como las dos caras de una misma moneda ya que al leer,
se interpreta un mensaje que procede de la lengua escrita y al escribir se produce un mensaje
desde esa misma lengua. De hecho, la lectura solo puede realizarse sobre algo que haya sido
previamente escrito, as como, se escribe, en la mayora de los casos, pensando en que
alguien va a leer lo expuesto. La investigacin ha demostrado claramente lo importante que
es la relacin entre comprensin y produccin y los beneficios de correlacionar ambas
instancias (Tierney y Les, 1984).
El dominio de los recursos lingsticos aumenta la eficacia comunicativa; reflexionar sobre
los hechos del lenguaje durante el proceso de lectura, posibilita el aprendizaje de las
1

MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

UNIDAD V

caractersticas lingsticas, discursivas y textuales necesarias a la hora de producir.

Desde el enfoque ecolgico-heurstico-integral propuesto, leer y escribir adecuadamente,
requieren tanto el desarrollo de tcnicas y habilidades, relacionadas con el uso del lenguaje y
el aprendizaje de la Lengua en general, como tener en cuenta los procesos que se ponen en
juego cuando se lee o escribe.
En el caso de la lectura y escritura adherimos a la posicin que las considera como
procesos constructivos, en los que intervienen variables relacionadas tanto con el texto como
con el sujeto. A la hora de ensear, en relacin con el texto, es necesario considerar sus
diferentes tipos y clases, sus normativas y los distintos niveles de complejidad que pueden
presentar. Y, en relacin con el sujeto, sus conocimientos previos, sus procesos cognitivos y
las estrategias que utiliza para comprender y producir.
Por otra parte, sabiendo que la lengua es accin, se la debe aprender en uso. Los
contenidos en uso destinados a resolver problemas de comunicacin y como objetos de
reflexin y sistematizacin impactan sobre las propias prcticas lingsticas y funcionan como
mecanismos de autocontrol.
Es necesario, adems, no olvidarse de lo afectivo-emocional y, por lo tanto, partir de los
intereses de los estudiantes o de una experiencia real que haga posible que se den cuenta de
que la lengua sirve para comunicarse, para relacionarse con los dems y para conocerse a s
mismos.
El objetivo fundamental de la intervencin didctica es mediar para que los alumnos
adquieran o desarrollen conocimientos, procedimientos y actitudes. Para hacerlo
adecuadamente es preciso conocer tanto las caractersticas que definen las competencias de
un lector y escritor experto, como los contenidos de lectura y escritura que propone la
propuesta curricular provincial y las estrategias de mediacin para la comprensin,
produccin y reflexin, necesarias para la enseanza eficaz de estos procesos.

Estrategias de mediacin para la comprensin de textos escritos

Si comprender un tpico significa desarrollar desempeos de comprensin en
torno de ese tpico, entonces poner en prctica esos desempeos constituye el
pilar de todo aprendizaje para la comprensin. Los alumnos deben dedicar la
mayor parte de su tiempo a actividades que les exijan tareas intelectualmente
estimulantes, tales como explicar, generalizar y, en ltima instancia, aplicar
esa comprensin a s mismos. Y deben hacerlo de un modo reflexivo, con una
realimentacin adecuada que les permita progresar y superarse
Blythe: 1999

Mediar los procesos de lectura, desde un enfoque ecolgico-sistmico funcional, supone

promover y acompaar procesos en los que los estudiantes se conviertan en lectores
competentes. Un buen comprendedor es aquel lector que cuenta con un amplio bagaje
de estrategias generales y especficas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultan
ms adecuadas a la situacin, a la tarea y al texto y al mismo tiempo las que resultan ms
eficaces para alcanzar su objetivo, el cual es lograr una interpretacin del texto que sea
coherente en s y en buena parte armnica con su propio conocimiento previo (Peronard et al.
1997:136)

2
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

UNIDAD V

Para poder interpretar un texto, estudiante necesita:

Identificar el propsito lectura porque el objetivo determina aquello a lo que se presta
atencin e influye, directamente, en la forma de comprender lo ledo. No es lo mismo una
lectura recreativa, que una selectiva en la que lee para extraer una idea global; una
exploratoria en la que se realizan saltos para encontrar un contenido especfico; una para
aprender en la que se busca informacin y, por lo tanto, se lee detenidamente, se extrae
informacin, se resume, se sacan conclusiones
Conocer la organizacin de textos diversos es decir su organizacin puesto que cada texto
posee estructura y recursos verbales y no verbales que los diferencian entre s. Beach y
Appleman (1984) sealan la existencia de evidencias que indican que la enseanza de
estrategias para que el lector se centre en la estructura del texto refuerza la comprensin
del mismo. De all, la importancia de que los estudiantes reconozcan y comprendan
distintas estructuras textuales.
Poseer informacin sobre mundo natural y cultural y reflejarlo en su repertorio lxico ya
que solo a partir de las experiencias acumuladas es posible identificar las palabras, frases,
prrafos e ideas del autor as como la informacin paralingstica y no verbal. Al respecto,
Adams y Bertram (1980) sealan que la informacin previa de una persona influye
directamente sobre cualquier faceta de su habilidad comprensiva.
Percibir ndices visuales cuya interpretacin guarda relacin con las estructuras verbales a
las que acompaan para matizarlas, reafirmarlas, ampliarlas o incluso contradecirlas.
Aplicar estrategias cognitivas es decir, anticipar el posible contenido de un texto; leerlo y,
finalmente, verificar o modificar sus predicciones.
Aplicar estrategias metacognitivas o macroestrategias destinadas a planificar, controlar y
evaluar tanto su conocimiento como los recursos que posee para comprender y decida
cmo y cundo usarlos.
En relacin con las estrategias, Ramn Hernndez (2005: 32) las define como:
habilidades cognitivas y metacognitivas de carcter elevado, que implican cumplimiento de
objetivos por los lectores, la planificacin de acciones para lograrlos as como su supervisin,
evaluacin y posible cambio de ser necesario. Tambin se puede afirmar que son procesos
mentales o intelectuales que el lector pone en accin para interactuar con el texto; es decir,
son los modos flexibles de utilizacin de sus conocimientos previos y de la informacin que el
texto le proporciona.
Para que el estudiante aprenda a enfocarse y comprender adecuadamente textos
escritos, al igual que para desarrollar la comprensin oral, el docente debe ensear
estrategias perceptivas, de proceso y lingsticas que le posibiliten monitorear su propio
proceso de comprensin.
Las estrategias perceptivas de la comprensin escrita son solo visuales. Incluyen el
reconocimiento de la silueta textual, el uso de diferentes tipografas, estilos, colores de letras
e conos caractersticos de las diferentes clases textuales.
Las estrategias de proceso se relacionan con contenidos procedimentales vinculados con
los diferentes momentos por los que atraviesa quien comprende cuando interacta con el texto y
el contexto para construir el sentido del mensaje. Isabel Sol (1992) afirma que frente a la
3
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

UNIDAD V

lectura de cualquier tipo de texto se deben tener presente tres momentos: antes, durante y
despus. Estos tres momentos en el DCP han sido denominados: prelectura, lectura y
poslectura.
En el momento de prelectura, el docente debe detenerse en procedimientos destinados a
recuperar saberes previos, identificar el propsito y formular hiptesis predictivas.
Durante la lectura, debe ensear a seleccionar e interpretar informacin relevante,
realizar inferencias, retener la informacin pertinente y valorar dicha informacin.
Finalmente, las actividades de poslectura se relacionan con la enseanza de
procedimientos para: elaborar resmenes y sntesis, relacionar textos entre s y transferir los
saberes construidos a lo largo del proceso.
Las estrategias lingsticas suponen la enseanza del reconocimiento de la organizacin
propia de cada clase textual; el otorgamiento de significado y sentido a las palabras a partir de
las claves cotextuales y los mecanismos de conectividad e identidad referencial.
Para que el estudiante enriquezca sus esquemas de conocimiento y desarrolle estrategias
de procesamiento de la informacin, el docente:

Generar contextos reales de aprendizaje en los que se lea textos completos relacionados
con las experiencias, intereses y necesidades de los estudiantes con el fin de que
vivencien modalidades de lectura de clases textuales diversas; aprendan sus
caractersticas diferenciales y ejerciten la comprensin en todas sus formas segn la
intencin y el texto.
Partir de los saberes previos teniendo en cuenta que el aprendizaje debe realizarse a
travs de la reconstruccin progresiva de los conceptos que los estudiantes poseen en
mayor o menor grado cuando llegan a la escuela. En tal sentido, mediar la seleccin y
activacin de esquemas relacionados tanto con el conocimiento del mundo, - experiencia
general que se tiene en relacin con un tema determinado- como con la situacin
comunicativa y con el texto en sus aspectos: no verbales, grafmicos, morfolgicos,
sintcticos, semnticos y estructurales.
Propondr instancias de metacognicin destinadas a que el estudiante est atento a sus
acciones y supervise constantemente su propia comprensin para descubrir
interrupciones, ser selectivo al dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y
detectar la necesidad de usar una u otra estrategia. Es decir, para que sepa cundo:
detenerse, volver a empezar, o buscar ayuda en otro texto o en otra persona.
Tendr en cuenta la interrelacin entre comprensin y produccin. Proporcionar
actividades de produccin relacionadas con la clase textual leda previamente o viceversa
hace que ambos procesos se potencien. Actividades tales como identificar la silueta
textual, reconocer los elementos de la situacin comunicativa, la informacin relevante y
su organizacin en secuencias y las ideas nucleares y perifricas se corresponden, en la
produccin, con las de generacin y organizacin de las ideas de la etapa de planificacin.
Si durante el proceso de comprensin se reconocen prrafos o bloques temticos y
procedimientos de sustitucin lxica, correlacin verbal, puntuacin, entonacin y
concordancia, en la instancia de produccin, el estudiante dispondr de mejores recursos
para producir textos cohesionados y coherentes.
4
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

UNIDAD V

Se ocupar sistemticamente el vocabulario ya que el reconocimiento del significado de

los trminos y el descubrimiento de su sentido resultan indispensables a la hora de
comprender. Para ello:
Ensear palabras totalmente desconocidas antes de que los estudiantes se enfrenten
con los textos propuestos, en el caso de que su significado no pueda ser reconocido a
travs de la informacin cotextual.
Enriquecer y ampliar la competencia lxica a partir del uso asiduo de los nuevos
trminos.
Promover el empleo de claves contextuales y estructurales para que los estudiantes
infieran por su cuenta, en forma independiente, el significado de las palabras a partir
de otras conocidas o del uso de prefijos, sufijos, palabras de base y races verbales.
Ensear a utilizar correctamente el diccionario.

Emplear preguntas de diferentes tipos para actualizar el proceso de comprensin.

Primero las plantear el docente y, luego, las formular el estudiante. Ensear a generar
preguntas exige que los estudiantes integren informacin y piensen a medida que leen.

La formulacin de preguntas durante el proceso es una importante estrategia de

comprensin porque ensea al lector a pensar en voz alta a revisar los puntos importantes de
un texto, a evaluar la calidad del mismo, a hacer conexiones y a refinar predicciones. Existen
diferentes taxonomas para clasificar las preguntas. Teniendo en cuenta la habilidad lectora
que desarrollan podemos clasificarlas en:

Preguntas de conocimiento para reconocer la informacin explcita del texto.

Desarrollan la habilidad para conocer, comprender y analizar. Ej.: Qu informacin
proporciona el texto? De acuerdo con lo que dice el texto, cul de las siguientes
afirmaciones u opciones es la correcta?

Preguntas de anlisis para examinar las partes del texto y distinguir informacin
nuclear y perifrica. Desarrollan la habilidad para analizar e interpretar. Ej.: qu idea
quiere trasmitir el autor? Qu enunciados pueden eliminarse sin que cambie el
mensaje del texto?

Preguntas de relacin para descubrir informacin no expresada en el texto a partir del

establecimiento de correspondencias o conexiones. Desarrollan habilidad para realizar
inferencias locales y globales. Ej.: A qu conclusin se puede llegar a partir de?
Qu se desprende del segundo prrafo? Qu relacin existe entre la informacin del
texto y su ttulo? Cul es la relacin entre el primero y el ltimo prrafo?

Preguntas de finalidad para determinar la funcin que cumple las ideas expresada en
los diferentes prrafos de un texto. Desarrollan habilidad para analizar, sintetizar e
interpretar. Ej.: cul es la funcin del prrafo anterior o de lo dicho anteriormente?

De acuerdo con el tipo de respuesta solicitada, las preguntas pueden ser:

De respuesta a construir como las de completamiento, respuesta corta y respuesta

extendida.

5
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

UNIDAD V

De respuesta a seleccionar como las de seleccin mltiple con nica respuesta, con
mltiple respuesta, con informacin suficiente; de anlisis, de relacin, de
falso/verdadero y de apareamiento.

Las preguntas de informacin suficiente estn destinadas a determinar cul o cules de las
respuestas dadas es/son suficiente/s para resolver una situacin planteada. Ej.:
La informacin gentica de un individuo, est dada por sus progenitores, por
lo tanto; si un nio presenta una anomala gentica dominante, es necesario
saber:
I: Que el padre o la madre del individuo enfermo padezca de la misma
enfermedad.
II: Que cada uno de los padres sea portador recesivo de la enfermedad.
Marque A
Marque B
Marque C
Marque D

Si necesita y basta con las informaciones I y II

Si necesita y basta con la informacin I
Si necesita y basta con la informacin II
Si cualquiera de las dos informaciones sirve.

Las preguntas, tambin, pueden clasificarse en literales, inferenciales y extrapolares

segn su respuesta est expresada claramente en el texto o no.
Preguntas literales. El lector recurre solo a las palabras del texto para responder
satisfactoriamente. Los procesos que realiza son, principalmente, los de reconocimiento y
repeticin. Para resolverlas satisfactoriamente quien comprende requiere reconocer el
significado de las palabras y las relaciones que existen entre las oraciones.
Preguntas inferenciales. El lector necesita establecer relaciones entre prrafos que
pueden ser consecutivos o no, asociarlos a las preguntas y completar la informacin con
sus conocimientos del mundo.
Preguntas extrapolares. El lector usa parte del contenido de texto y genera una inferencia
proyectiva o de elaboracin que le permitan aplicar ese contenido a una situacin nueva.
Cunningham y Moore (1990) proponen una escala de inferencias, en las que existen dos
elementos claves: la informacin que proporciona el texto y los conocimientos previos del
lector. La misma se sintetiza en el siguiente cuadro.
TEXTO

PREGUNTA

Esta declaracin ha sido aprobada por

la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura, UNESCO ()

En qu lugar se deben respetar

y cumplir los artculos de los
derechos de los animales?

Despus de registrarnos, el botones

nos ayud a llevar el equipaje a nuestra
pieza.

Dnde estamos?

TIPO DE INFERENCIA

LUGAR

6
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

UNIDAD V
La casa de mis abuelos, que es una
ruca, est rodeada de hermosas y
milenarias araucarias

En qu lugar o zona de Chile

viven los abuelos de Lautaro?

Ningn animal ser sometido a malos

tratos ni actos de crueldad. Si es
necesaria la muerte de un animal, esta
debe ser instantnea, indolora y no
generadora de angustia.

A qu persona se puede
recurrir para atender a un
animal que est muriendo y
sufriendo mucho?

Con la mquina cortadora de pelo en

una mano y las tijeras en la otra, Chris
se acerc a la silla.

Cul es la profesin de Chris?

Mi ta teje hermosas mantas a telar.

Son muy lindas y mucha gente se las
compra en el mercado de Temuco.

Qu oficio tiene?

El pasado abril () un joven que vive

en Suiza pidi a sus padres, que viven
en Francia, que cuidaran de su gato
llamado Bukem. () al cabo de un mes
y medio de permanecer en ese pas, el
gato desapareci. () El gato, de cinco
aos de edad, demor ocho meses en
el viaje desde Francia hasta Suiza.

En qu mes volvi Bukem a la

casa de su amo?

Cuando se quem la luz del vestbulo,

la oscuridad fue total.

A qu hora del da pas esto?

El comandante Klaus Von Storch naci

en Osorno el ao del Mundial de Ftbol
que se efectu en nuestro pas.

En qu ao naci el
comandante Von Storch?

() Una institucin llamada

Greenpeace, que se preocupa de
conservar la naturaleza, ha sealado
que ni Japn ni Noruega respetan las
normas vigentes, ya que han podido
investigar que cazan ms de mil
ballenas al ao

Qu actividades realiza la
institucin Greenpeace para
conservar la naturaleza?

Jorge encorv su cuerpo y se lanz al

agua, su forma era perfecta.

Qu est haciendo Jorge?

destacan sus grandes estatuas de

piedra llamadas Moais, las cuales son

Qu hicieron los antiguos

rapanui para construir los

AGENTE

TIEMPO

ACCIN

7
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

UNIDAD V
todo un misterio, pues no se sabe
cmo pudieron ser construidas en tal
magnitud por los antiguos rapanui

Moais?

Los castores son roedores semiacuticos nativos de Amrica del Norte

y Europa ().

Qu utilizan los castores para

talar rboles?

Con la mano firme, el doctor Mena

aplic la mquina de alta velocidad en
mi diente.

Qu herramienta est
utilizando el doctor?

Junto a mis abuelos vive mi ta, que

teje hermosas mantas a telar; los
colores de la tierra se quedan en las
hebras de sus tejidos.

Con qu tie la ta de Lautaro

la lana de las mantas que teje?

Debido a las altas temperaturas del

verano, funcionarios de los zoolgicos
de Londres han preparado helados
para los animales a fin de evitar la
deshidratacin.
Se distribuyeron bloques de helados de
pescado para los pinginos, de romero
para los tigres y leones, y de pera y
naranja para los monos y osos. ) en
otro, los mapaches disfrutaron de
helado de yogurt ()

Qu clase de animales
necesitaron alimentarse con
helados para evitar la
deshidratacin?

El Saab y el Volvo estaban en el garage,

y el Audi estaba afuera al frente.

Qu clase los objetos son los

mencionados?

En el colmo de la desesperacin, el
duende Jeromo entr en la cocina,
pero sali con un paquete de sal y se la
dio a Castorn. No lo notaran y se les
estropeara el pastel por pedigeos. Y
el duende Jeromo estaba leyendo
cuando llamaron otra vez!

Por qu se desmay el duende

Jeromo?

CATEGORA

CAUSA- EFECTO

Ahora era la familia en pleno. Venan

todos juntos a felicitarlo por su
cumpleaos, y a regalarle... el pastel! Y
el duende Jeromo se desmay.
En la maana, notamos que los rboles
estaban arrancados de raz y algunas
casas haban perdido sus techos.

INSTRUMENTO

Qu provoc esta situacin?

8
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

UNIDAD V
Mi madre se vino a Santiago hace aos
en busca de trabajo.

Qu caus el traslado de la
madre de Lautaro a Santiago?

El gigante relmpago tena 18 ruedas y

se destacaba sobre los vehculos ms
pequeos detenidos en el peaje.

Qu es el gigante relmpago?

() la vida sedentaria en las jaulas ha

hecho que muchos de los animales
engorden y pierdan su naturaleza
salvaje.

Qu podra hacer el zoolgico

de China para terminar con la
vida sedentaria que llevan los
leones y tigres en sus jaulas?

El lado derecho de la cara de Esteban

estaba hinchado y su diente estaba
suelto.

Qu debera hacer Esteban con

este problema?

Mara lo haba intentado todo, pero

nada le haba resultado aquellos
nios no queran ser sus amigos.

Cmo podra Mara lograr que

los nios del pueblo verde y azul
fueran sus amigos?

Ahora era la familia de los castores en

pleno. Venan todos juntos a felicitarlo
por su cumpleaos, y a regalarle el
pastel! Y el duende Jeromo se
desmay

Cmo se sinti el duende

Jeromo al recibir de regalo el
pastel preparado por los
castores?

Mientras desfilaba en la banda de

Enseanza Media, mi padre vitoreaba
con los ojos llenos de lgrimas.

Cules eran los sentimientos

del padre?

OBJETO

PROBLEMA
SOLUCIN

SENTIMIENTO
ACTITUD

Estrategias de evaluacin

Definir una estrategia de evaluacin y seleccionar entre una variedad de instrumentos

es un trabajo que requiere considerar diferentes elementos, entre ellos, la congruencia
con los aprendizajes esperados establecidos en la planificacin, la pertinencia con
el momento de evaluacin en que sern aplicados, la medicin de diferentes aspectos
acerca de los progresos y apoyos en los aprendizajes de los alumnos,
as como de la prctica docente
SEP - Mxico
A la hora de evaluar, el docente debe establecer criterios claros relacionados con los
saberes indispensables, los aprendizajes acreditables y los indicadores de logro. Es
importante que los instrumentos elaborados para recabar informacin sean vlidos y fiables.
9
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

UNIDAD V

La validez se relaciona con la correspondencia del instrumento con el aprendizaje a evaluar.

Por ejemplo, si se desea evaluar la habilidad del alumno para inferir no se puede elaborar una
prueba que incluya solo preguntas literales o extrapolares; si se quiere evaluar comprensin,
el instrumento debe trascender la simple memorizacin. Si se desea evaluar la capacidad de
sntesis, no debe pedirse al estudiante que d cuenta de lo que recuerda.
La fiabilidad supone que la valoracin de los aprendizajes del estudiante se realice
independientemente de factores ajenos al mismo tales como: simpata, temor, cansancio, etc.
Para valorar los aprendizajes el docente debe seleccionar cuidadosamente las tcnicas e
instrumentos en funcin del contenido a evaluar y las caractersticas del grupo de estudiantes.
Las tcnicas son un conjunto de acciones o
procedimientos que conducen a la obtencin de
informacin relevante sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Cada tcnica de evaluacin posee sus
instrumentos, soportes fsicos, en los que se
registran los datos obtenidos. Es importante tener
en cuenta que, no existe un instrumento mejor
que otro. Su pertinencia depende de los datos a
obtener y de las caractersticas de la persona
evaluada
En la siguiente tabla se consignan algunas tcnicas e instrumentos tiles para evaluar
tanto la comprensin oral como escrita.
TCNICAS

OBSERVACIN

ORGANIZADORES
GRFICOS

PRUEBAS
ESCRITAS

INSTRUMENTOS
Lista de cotejo,
Registro anecdtico
Diarios de clase
Escala
de
diferencial
semntica
Cuadro sinptico
Diagramas
Mapas conceptuales
Grficos
Tablas
Organigramas
Lneas de tiempo
Redes semnticas
Portafolio
Pruebas de Desarrollo
Examen Temtico
Ejercicio interpretativo
Pruebas Objetivas
De respuesta alternativa
De correspondencia

10
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

UNIDAD V

De seleccin mltiple
De ordenamiento
De emparejamiento
Exposicin
Entrevista
Dilogo
Debate

PRUEBAS
ORALES

A los instrumentos explicitados, se suma la rbrica que es una matriz de evaluacin

cualitativa que establece los indicadores especficos para una tarea compleja; posibilita
visualizar los diferentes aspectos de esa tarea. Para ello, la divide en componentes
(indicadores) y explicita, detalladamente, lo que supone un nivel de desempeo aceptable
e inaceptable (escala).
Para construir una rbrica es necesario, formularse las siguientes preguntas:

Qu quiero evaluar?
Primero, se debe seleccionar el saber que se desea evaluar. Por ejemplo, el DCP propone para
el segundo ciclo, el siguiente acreditable: Identificar la informacin en textos ledos.
Qu debe demostrar el estudiante en relacin con el acreditable?
Es el momento para explicitar los indicadores de logro. Los sealados en el DCP para la
comprensin en los distintos grados del segundo ciclo son: reconoce detalles, identifica el
orden de las acciones, reconoce el tipo de texto, identifica el tema, subraya las acciones ms
importantes, categoriza la informacin relevante, identifica el sentido de una palabra en un
texto a partir de las palabras que la rodean, resume la informacin importante, explicita el
tema.
Qu porcentaje otorgar a cada indicador en relacin con el acreditable?
La suma de los porcentajes otorgados debe coincidir con la escala de calificaciones con la que
desee evaluar. En nuestro caso, la suma total del porcentaje otorgado a todos los indicadores
debe ser 100. La traduccin de los resultados a una calificacin numrica es una regla de tres
simple, en la cual se divide el porcentaje otorgado al indicador por los puntos otorgados a la
primera casilla y se multiplica por el nmero correspondiente al nivel de desempeo otorgado
Qu escala cualitativa emplear para evaluar cada indicador?
En este caso, se debe precisar la escala valorativa, por ejemplo: excelente, bien, aceptable,
insuficiente; muy competente, competente, aceptable, no aceptable; excelente, muy bueno,
regular, deficiente.
Qu observars en el estudiante para determinar el nivel de alcance de cada indicador?
Es el momento de describir, en detalle, qu caractersticas tiene un trabajo muy bueno,
bueno, regular o malo; muy competente, competente, aceptable, de acuerdo a la escala
elegida.
Acreditable

Identificar la informacin en textos ledos.

11
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

UNIDAD V
Indicador

RECONOCE DETALLES

Alumnos

Nivel de desempeo
Excelente
Recuerda
minuciosamente
todos los detalles.

Muy bueno

Regular

Deficiente

Recuerda
solo
algunos
pasajes
especficos del texto

Recuerda solo detalles

aislados

Es incapaz de recordar
detalles

1.

La siguiente rbrica ejemplifica distintos aspectos y niveles de desempeo a tener en

cuenta en el momento de evaluar la comprensin de textos orales y escritos.
Aspectos
Identifica clases
textuales

Escucha

Contextualiza

Reconoce el
vocabulario
presente en el
texto

Comprende de
modo general
el texto

Muy competente
Identifica diversos
textos

Atiende
constantemente
durante todo el
proceso lector
Identifica la
situacin
comunicativa y le
otorga sentido.
Reconoce la
existencia de
palabras
desconocidas y
descubre su
significado por
cotexto o relacin
con trminos
similares.
Reconoce el tema
general o el
mensaje del texto.
Identifica su
funcin o utilidad.

NIVEL DE DESEMPEO
Competente
Aceptable
Identifica casi
Identifica de
todas las clases
manera parcial
textuales.
las clases
textuales
Se distrae en
Atiende solo la
algunos momentos explicacin de
del proceso.
objetivos y luego
se dispersa.
Identifica la
Identifica con
situacin
dificultad la
comunicativa pero situacin
no le otorga
comunicativa.
sentido.
Descubre el
Reconoce las
significado de
palabras nuevas
palabras nuevas
del texto y
por cotexto pero
pregunta por su
no puede descubrir significado.
su significado
estableciendo
relaciones con
trminos ya
conocidos.
Reconoce la idea
Reconoce algunas
principal de un
ideas secundarias
texto, pero le
del texto, pero
cuesta construir un deja otras que
enunciado que
podran
logre sintetizar,
completar el
concretar o
sentido general
precisar el sentido del texto.
del texto.

12
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

No aceptable
Desconoce las
diversas clases
textuales.
Se distrae
frecuentemente

No identifica la
situacin
comunicativa.

No se detiene en
las palabras
desconocidas.

Le cuesta distinguir
las ideas claves o
importantes de un
texto de las ideas
secundarias.

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

UNIDAD V
Reconoce
detalles
Responde
preguntas

Recuerda
minuciosamente
todos los detalles.
Responde
solventemente
preguntas literales,
inferenciales y
extrapolares

Recuerda solo
algunos pasajes
especficos.
Responde
preguntas literales,
inferenciales y
extrapolares
parcialmente

Recuerda solo
detalles aislados.

Es incapaz de
recordar detalles.

Comprende y
responde
preguntas
literales y
extrapolares

Responde solo
preguntas literales

Otro instrumento que posibilita la evaluacin cualitativa de la compresin es:

La escala diferencial semntica: es un instrumento en el que se establecen conceptos y
valoraciones presentadas de manera bipolar. Entre ambos extremos median valores
intermedios, el sujeto debe marcar en qu lugar ubica el concepto en relacin con ambos
polos.
Por ejemplo: Revisin crtica acerca de sus propios procesos de lectura
1

satisfactorio

5
insatisfactorio

Ubicar en el cuadro las actividades que correspondan a los diferentes momentos del
proceso de lectura.
PRELECTURA

LECTURA

POSLECTURA

hacer resmenes; relacionar el texto con los datos del contexto; buscar el sentido de
las palabras de acuerdo al cotexto; indagar el propsito de lectura; formular preguntas sobre
lo ledo; recontar; formular hiptesis; jerarquizar la informacin; activar el conocimiento
previo; resumir el texto; utilizar organizadores grficos; consultar el diccionario; leer
globalmente el texto; formular el tema; segmentar en bloques significativos; establecer
relaciones organizadoras del contenido.

13
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

UNIDAD V

Adams, M. & B. Bertram. 1980. Background knowledge and reading comprehension. Reading Educational
Report No. 13. Urbana, IL: University of Illinois, Center for the Study of Reading (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 181 431)
Almaguer Luaiza, C. B. (2009). La lectura y las diferencias entre entender, comprender e interpretar. (A. A.
Lectura, Ed.) La Lectura. Publicacin en lnea, 13(11).
Anijovich, R., & Mora, S. (2009). Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer del aula. Buenos Aires:
Aique.
Beach, R. & D. Appleman. 1984. Reading strategies for expository and literary text types. En A. C. Purves
and O: S: Niles (eds.), Becoming readers in a complex society. Eighty-third yearbook of the
National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Pres
Blythe, T. (1999) La Enseanza para la Comprensin. Gua para el docente. Buenos Aires. Paids.
Cabrera, F., Donoso, T., & Marn, M. . (1994). El proceso Lector y su evaluacin. Barcelona: Laertes.
Crdenas Marrero, B., del Risco Machado, R., Acosta Mor, I., & Gonzlez , E. (2005). Leer y escribir escribir y leer. Revista Iberoamerica de Educacin.
Direccin General de Desarrollo Curricular (2012) Las estartegias y los instrumentos de evaluacin desde el
enfoque formativo. Mxico D.F. : Secretara de Educacin Pblica
Direccin General de Escuelas. (1998). Documento Curricular Provincial. Mendoza: Gobierno de Mendoza.
Direccin General de Escuelas. (1998). Sugerencias Metodolgicas. Mendoza: Gobierno de Mendoza.
Joliber,J. (1992) Formar nios lectores de textos. Pars: Hachette
Jouini, K. (2005). Estrategias inferenciales en la comprensin lectora. (J. d. CCE-, Ed.) Aldadys.net. la
Revista de Educacin(4), 7-29.
Martn Garca, X., & Puig Rovira, J. M. (2007). Las siete competencias bsicas para educar en valores.
Barcelona: Gra.
Peronard, M; Gmez, L. Parodi, G. y Nuez, P. (1997). Comprensin de textos escritos: de la teora a la sala
de clases . Buenos Aires: Editorial Andrs Bello
Romero de Cutropia, A. (2005). La escucha comprensiva. Material de Apoyo de Lengua. Primera entrega. .
Mendoza: DGE.
Romero de Cutropia, A. (2006). La comprensin lectora. Estrategias para su enseanza y evaluacin.
Material de Apoyo de Lengua. N 2. Mendoza: DGE.
Sol, I. (1998). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra.

14
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA