Alteraciones del desarrollo 4 GRADO

Curso 2012-2013 UNED

Aitziber Laguardia

Tema 8: Trastornos del desarrollo de la comunicacin y del lenguaje

1. Introduccin
Los trastornos de la comunicacin y el lenguaje son numerosos y muy variados: pueden
afectar a todos los componentes del lenguaje en sus vertientes de comprensin y produccin
(Trastorno Especfico del Lenguaje TEL) o simplemente a la articulacin de un fonema concreto
(Dislalia).
Se trata de un campo en el que existe una gran confusin terminolgica y conceptual, las
clasificaciones propuestas por la APA y la OMS presentan importantes problemas pues incluyen
de manera indiscriminada, trastornos que se refieren a distintos niveles (lenguaje, habla y
comunicacin) y asumen criterios que no estn avalados por la investigacin. Como alternativa,
han ido surgiendo clasificaciones de tipo dimensional que implican entender los trastornos del
lenguaje como un continuo en el que se pueden diferenciar perfiles diferentes o subtipos en
funcin de las alteraciones que manifiesten en los distintos componentes del lenguaje y de cmo
vayan evolucionando.

2. Conceptos bsicos, clasificaciones y enfoques de anlisis de los trastornos

de la comunicacin y del lenguaje
2.1

Conceptos bsicos

La denominacin trastornos de la comunicacin y del lenguaje se refiere a un grupo de

situaciones en las que se producen alteraciones respecto al desarrollo tpico del lenguaje y/o la
comunicacin que no se explican por la existencia de un determinado trastorno del desarrollo o
discapacidad: Trastornos del Espectro Autista, Discapacidad Intelectual, Sensorial, motrica, etc.
Estos trastornos constituyen un mbito respecto al que reina una gran confusin. Ya que hoy
por hoy, no se dispone de una conceptualizacin y de una clasificacin consensuada por los
distintos profesionales que abordan estos trastornos que facilite la comprensin y ponga un
cierto orden en este campo.

Comunicacin, lenguaje y habla: Son trminos que tienen significados diferentes y que se
relacionan de una manera jerrquica.
Comunicacin: tiene un significado muy amplio, se refiere a cualquier proceso que implique
compartir o transmitir informacin. Requiere de la existencia de un emisor que puede producir
diferentes tipos de seales (visuales, acsticas) que se regulan por un determinado cdigo y
que son transmitidas a travs de un canal (medio fsico) a un receptor que decodifica el mensaje
y lo interpreta.
Los humanos nos comunicamos de distingas maneras: usando un cdigo lingstico
(lenguaje) que puede ser oral, escrito o signado; a travs del cuerpo (expresiones faciales,
movimientos manuales, gestos de sealar, pedir). Estas conductas comunicativas pueden
acompaar al lenguaje, para modular o enfatizar lo que se dice, o incluso pueden sustituirlo. De

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hecho hay comunicacin sin lenguaje (comunicacin prelingstica de los nios en sus primeras
palabras) y hay lenguaje sin comunicacin (emisiones ecollicas de nios con autismo).
Lenguaje: se refiere a la capacidad psicolgica ms especficamente humana y
probablemente una de las ms complejas: mediante el uso de signos arbitrarios (sonidos
articulados en el caso del lenguaje oral, configuraciones manuales en el caso del lenguaje de
signos) podemos expresar y compartir ideas, conceptos, creencias, sentimientos, deseos, etc.,
No obstante, el lenguaje no consiste en la mera traduccin de contenidos del pensamiento a un
cdigo lingstico (oral, gestual, grfico) sino que est directamente implicado en la propia
construccin del conocimiento. Por ello, su desarrollo requiere que el nio adquiera e integre
habilidades de dominios muy diferentes:

Conocimientos generales acerca del mundo fsico y social. Este tipo de conocimiento va a
proporcionar al nio los contenidos de los mensajes. A este proceso de adquisicin de los
significados, que pueden expresarse a travs de palabras u oraciones en una lengua concreta,
se le conoce como desarrollo lxico semntico. Ese conocimiento del significado de las
palabras que el beb va a ir aprendiendo durante los primeros aos de su vida est
estrechamente relacionado con los procesos cognitivos de adquisicin de conocimiento y de
formacin de conceptos, en el sentido de que las palabras del nio manifiestan lo que puede
representarse y categorizar y las palabras que va aprendiendo le ayudan a organizar y a
comprender el mundo que les rodea.

Reglas fonolgicas, morfolgicas y sintcticas que regulan la construccin de los

mensajes en su lengua, es decir, la gramtica (cmo tiene que estructurar los contenidos).

Usos del lenguaje, la pragmtica, para qu construye una oracin. Esto implica conocer a
los destinatarios del mensaje, sus intereses, intenciones, creencias, etc.

El desarrollo del lenguaje comienza antes de que el nio emita sus primeras palabras,
alrededor del primer ao. Suelen establecerse dos grandes etapas en el proceso de adquisicin:

Etapa prelingstica o preverbal, abarca aproximadamente el primer ao de vida y en la

que el nio va a aprender a comunicarse intencionadamente con los otros mediante gestos, va
a iniciar su desarrollo fonolgico y va adquirir un cierto conocimiento del mundo que ir
llenando de significado a sus primeros intercambios comunicativos.

Etapa lingstica, abarca un periodo que comienza con la emisin de las primeras
palabras, aproximadamente, entre los doce y los 18 meses, y termina algunos aos despus,
una vez que el nio a adquirido una competencia lingstica similar a la de un sujeto adulto.
Durante esos aos va a tener que completar su desarrollo fonolgico, va a tener que adquirir el
lxico de su propia lengua y aprender las reglas que regulan sus combinaciones para que sus
emisiones constituyan oraciones correctas, y va ampliar su repertorio funcional, es decir,
aquello que puede hacer con el lenguaje.

Todo este proceso es resultado de la interaccin de mltiples factores lingsticos (fonticofonolgicos, morfosintcticos, semnticos y pragmticos) y no lingsticos (interactivos,
cognitivos y contextuales). Esto no quiere decir que el desarrollo del lenguaje sea dependiente
de otros desarrollos, tal y como planteaba Piaget, sino que se trata de un proceso con entidad

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propia: es cierto que la cognicin y el lenguaje, sin ser una misma cosa, ni depender
totalmente aqul de sta o sta de aqul, se condicionan mutuamente. Determinados aspectos
del desarrollo lingstico, por ejemplo, los avances semnticos, estn estrechamente ligados a
los logros cognitivos. Pero estn ligados mediante relaciones de interdependencia, ya que lo
inverso tambin es cierto y as vemos cmo los avances en los contenidos lingsticos impulsan
el desarrollo cognitivo; lo vemos en la patologa: en el momento en el que facilitamos un
determinado avance comunicativo a un plurideficiente observamos un incremento en los
rendimientos cognitivos.
El lenguaje es una capacidad muy compleja, que integra diversos componentes, algunos de
ellos claramente vinculados con otros procesos cognitivos y comunicativos. No obstante hay
otros componentes que tienen un carcter ms especficamente lingstico (dimensin
morfosintctica).
Karmiloff y Smith plantean que en la adquisicin del lenguaje se da un proceso de
modularizacin progresiva: conforme el nio avanza en su proceso de adquisicin del lenguaje
va construyendo un tipo de conocimiento cada vez ms especfico que va a exigir sistemas de
procesamiento altamente especializados. Las autoras sostienen que la modularizacin o la
especializacin es la consecucin del desarrollo, y no una condicin del mismo.
El habla se refiere al acto motor concreto. Nos referimos a cmo se producen los diferentes
sonidos a partir de la coordinacin entre respiracin y fonacin, las posiciones y movimientos de
los diferentes rganos que intervienen en la articulacin (lengua, paladar, labios) la forma en
que se emite el aire (oral/nasal) y a las caractersticas que va adoptando el sonido a su paso por
las distintas cavidades de resonancia.

2.2

Las clasificaciones de los trastornos de la comunicacin y del lenguaje

El DSM-IV-TR presenta diversos problemas, alguno de ellos derivado de no tener en cuenta el

significado de comunicacin, lenguaje y habla, considerndolos como trminos sinnimos. Por

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ello se excluyen de esa categora algunos trastornos, como el Mutismo selectivo, al que no se
considera como una alteracin del uso del lenguaje, esto es, como un trastorno de la
comunicacin, sino como otro trastorno del desarrollo difcil de clasificar. (Se corregir en el DSM
V). Se presenta de manera indiscriminada trastornos que se refieren al lenguaje (receptivo,
mixto) al habla (trastorno fonolgico) y a la comunicacin (trastorno de la comunicacin no
especificado).
Por otro lado, el DSM IV-TR asume criterios que no estn avalados por la investigacin,
como es el hecho de diferenciar un trastorno expresivo de uno mixto, distincin que no se
sostiene tericamente cuando se aplica a los trastornos del lenguaje en la infancia, que suelen
ser congnitos, no adquiridos, y en los que las capacidades expresivas y receptivas se
desarrollan de manera compenetrada.
La dificultad para categorizar alteraciones tan diferentes, respecto a la naturaleza de los
problemas que presentan y las consecuencias que tienen para el desarrollo de la persona, ha
conducido a la propuesta de diversas clasificaciones realizadas por profesionales y clnicos que,
aunque san incompletas e imprecisos los lmites que establecen entre los diferentes trastornos,
sndromes o subtipos, han servido para suscitar debates y temas de investigacin.

Desde esta clasificacin, los trastornos del lenguaje pueden entenderse como un continuo en
el que, en funcin de las alteraciones que se manifiesten (fonolgicas, lxicas, semnticas,
pragmticas, expresivas, receptivas) se van a poder diferenciar ciertos tipos de patologas.
Las crticas sobre todo se refieren a los solapamientos que pueden observase tanto entre los
distintos subtipos, como con respecto a otros trastornos del desarrollo. Uno de los subtipos que
ms polmica ha generado es el Trastornos semntico pragmtico (TSP), en el sentido de si
puede ser considerado como un trastorno independiente del TEL y de los Trastornos del

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Espectro Autista TEA. As, para algunos autores, no existen diferencias entre el TSP y los niveles
ms leves de TEA, siendo similar la manera de enfocar la intervencin en ambos casos. Para
otros, Rapin, constituye un subtipo de trastorno del lenguaje que se diferencia de los TEA porque
la alteracin nuclear y bsica es la del lenguaje y las otras reas (interaccin social recproca y
comportamientos estereotipados y ritualistas) que constituyen las alteraciones nucleares de los
TEA, no suelen verse afectadas en el TSP: Por ultimo, otros autores (Monfort, et al.) sostienen
que el TSP constituye un trastorno independiente con entidad propia, aunque puedan existir
ciertos solapamientos con otros trastornos porque, en definitiva, todos formaran un continuo y
en algunos casos los lmites estaran difusos. Ver Fig. 2.2 Pg. 58
Monfort, Jurez y Monfort encuentran diferencias significativas cuando se compara la
evolucin de los chicos que presentan un TEA y los que presentan un TSP, esas diferencias se
hacen ms marcadas entre ambos grupos a partir de los 7 u 8 aos, an recibiendo una
informacin educativa similar. Los chicos con TSP muestran importantes avances en
comunicacin y lenguaje, que provocan claros progresos en la calidad de sus interacciones
sociales, mientras que los nios con TEA los avances que se producen en lenguaje no se
traducen en logros en el rea social. Es decir, el rasgo diferenciador entre ambos grupos sera la
evolucin y la respuesta a la intervencin realizada a partir de los 7 u 8 aos.

2.3

Enfoques de anlisis

Para examinar los trastornos de la comunicacin y del lenguaje se pueden considerar

diferentes enfoques que centran su atencin en aspectos muy distintos por lo que van a implicar
maneras diversas de entender los trastornos y de plantearse la intervencin.

El enfoque mdico
Desde este enfoque los trastornos de la comunicacin y del lenguaje se parte del
establecimiento de una ntida frontera entre lo que es normal, en el desarrollo de sta rea y lo
que es patolgico. De ah el inters por:

Identificar los diferentes signos y sntomas que puedan configurar la existencia de un

sndrome o de un trastorno (criterios diagnsticos) para poder establecer, con precisin,
categoras diagnsticas diferentes (diagnstico diferencial). Como se ha visto, la concepcin
categorial de estos trastornos genera problemas: como representar la variabilidad existente y
categoras con lmites imprecisos, etc.

Conocer la etiologa o los mecanismos etiopatognicos que han provocado el trastorno

adquiere una enorme relevancia desde este enfoque pues el objetivo de la intervencin se
centra en la eliminacin del trastorno y para ello va a ser necesario, en muchos casos,
neutralizar la causa. Sin embargo, en estos trastornos lo ms habitual es que se desconozca la
etiologa concreta que los provoca.
En investigaciones realizadas en los ltimos aos se han encontrado relaciones entre el gen
FOXP2 y algunos trastornos del lenguaje (TEL), pero al parecer no se trata de relaciones
directas sino a travs de la accin que ejerce ese gen sobre la expresin de mltiples genes
que intervienen durante el desarrollo embrionario. La mejor estrategias para avanzar en ese

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sentido es realizar estudios longitudinales de amplias muestras que integren variables

genticas y ambientales.

El enfoque neurocognitivo
Desde este enfoque el inters se centra en la elaboracin de modelos tericos del
funcionamiento de los procesos lingsticos, tanto del funcionamiento tpico como del alterado,
que tengan en cuenta las estructuras y mecanismos neurofisiolgicos que les subyacen. Estos
modelos tratan de precisar el tipo de operaciones mentales y de representaciones que son
necesarias para, a partir de una idea, construir un mensaje correcto desde el punto de vista
gramatical y eficaz desde el punto de vista comunicativo; y en el sentido inverso, cmo a
partir de la recepcin de una cadena de sonidos podemos acceder al significado.
Tambin se investigan los procesos de adquisicin del lenguaje, el aprendizaje de una
segunda lengua, la existencia de perodos crticos, etc. Respecto a este ltimo, no se habla de
periodos crticos, sino de periodos sensibles, este concepto permite entender el desarrollo del
lenguaje de una manera interactiva y dinmica, dando sentido a la intervencin en los trastornos
de comunicacin y del lenguaje en nios mayores y adultos.
A pesar de que este enfoque tienen un carcter marcadamente terico, las implicaciones
prcticas tienen un enorme valor pues, a partir de los datos que se van conociendo acerca de los
procesos de adquisicin tpicos se estn estableciendo las bases para una identificacin,
descripcin y clasificacin ms precisa y temprana de los trastornos de la comunicacin y del
lenguaje y se van desarrollando los instrumentos de valoracin ms vlidos.

El enfoque psicoeducativo
El principal inters de este enfoque se centra en cmo intervenir para que las personas que
presentan alteraciones en sta rea puedan desarrollar al mximo su competencia comunicativa
y lingstica. Este enfoque parte de los siguientes supuestos:

Es posible intervenir y conseguir en ste rea a lo largo de todo el desarrollo y no slo en

las edades ms tempranas. La reconceptualizacin de periodo sensible cobra en este enfoque
todo su sentido.

Se da prioridad a la enseanza de contenidos relevantes y funcionales que mejoren la

calidad de vida de la persona y le ayuden a una mejor adaptacin a su entorno. La intervencin
se centra en ampliar la intervencin a diferentes contextos la persona, la familia, la escuela, el
mbito laboral)

La secuencia de objetivos de intervencin ha de estar fundamentada en el modelo tpico o

normal del desarrollo de la comunicacin y del lenguaje.

3. Definicin y descripcin de algunos trastornos de la comunicacin y del

lenguaje
3.1

Trastornos primarios

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Son trastornos que afectan al desarrollo del lenguaje oral, pero que no se derivan de la
presencia de discapacidad intelectual, sensorial, motrica o de algn trastorno del espectro del
autismo, ni de privaciones afectivas o sociales.

Retraso Simple del Lenguaje

Se caracteriza porque la adquisicin del lenguaje se realiza con cierto desfase cronolgico,
que puede ser variable, respecto a los proceso de adquisicin tpicos. Los nios que presentan
RSL van a realizar las mismas adquisiciones y pasar por los mismos hitos y etapas que los nios
que siguen un proceso de adquisicin normalizado, la diferencia es que las adquisiciones se
realizan de una manera ms tarda, van a necesitar ms tiempo.
El patrn que caracteriza el proceso de adquisicin del lenguaje en este trastorno es el
siguiente: las primeras adquisiciones se producen de forma tarda (emisin de palabras aisladas
a partir de los 16 meses, construccin de emisiones de dos palabras a partir de los 24 meses);
evolucin paralela a la del nio que sigue un desarrollo tpico en las adquisiciones posteriores
pero con un desfase cronolgico importante, sobre todo alrededor de los 3 y los 6 meses,
remisin de las dificultades hacia los 7 u 8 aos.
En el RSL las dificultades se van a manifestar sobre todo en el nivel expresivo, y el desfase
cronolgico suele ser homogneo en diferentes aspectos del lenguaje (fonologa, semntica,
sintaxis y pragmtica).

Trastorno fonolgico
Se define como la dificultad para articular uno o ms sonidos, tanto de forma aislada como en
palabras. Ante esa dificultad el nio pone en marcha distintos procesos fonolgicos que
consisten en la omisin, distorsin o sustitucin del fonema. Las dificultades articulatorias no han
de considerarse hasta la edad en la que, al menos, el 90% de los nios articula de forma
correcta esos fonemas. El trastorno fonolgico puede manifestarse en distintos subtipos:

Trastorno articulatorio (Dislalia o trastorno fontico) El nio es incapaz de pronunciar

algunos fonemas (que comparten determinados rasgos fonolgicos) en una prueba de
repeticin de slabas. Sin embargo, a pesar de que no es capaz de articularlos puede
discriminarlos y reconocerlos, y los diferencia claramente de aquellos por los que los sustituye.
Los procesos fonolgicos que utiliza el chico se observan de forma constante cuando aparecen
esos fonemas.

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Retraso fonolgico (Inmadurez articulatoria y Retraso del habla) El nio adquiere los
procesos fonolgicos siguiendo las pautas tpicas pero con un desfase cronolgico. Suele
considerarse que el desfase de 12 meses constituye el punto crtico para establecer la
existencia de retraso.

Trastorno desviante consistente los procesos fonolgicos estn muy retrasados, con
desfases cronolgicos superiores a los 12 meses, y son muy diferentes de los que aparecen en
el desarrollo tpico (Ej.: procesos de sustitucin de consonantes laterales por vibrantes lata
por rata). Estas alteraciones se observan de forma consistente en diferentes situaciones y
contextos del habla.

Trastorno inconsistente se caracteriza por la existencia de procesos fonolgicos

desviantes y por la inconsistencia de la articulacin. En los nios que presentan ese trastorno
se observa una enorme variabilidad en la manera de articular los mismos sonidos en el mismo
periodo temporal. Este subtipo estara definido por una variabilidad en la pronunciacin
superior al 40% en una prueba de consistencia. En estas pruebas se evala si una misma
palabra se pronuncia de la misma manera (correcta o incorrectamente) o no.

El conocimiento del subtipo de trastornos fonolgicos es fundamental para establecer el

riesgo que tiene de presentar dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura. Los que
presentan procesos fonolgicos desviantes tienen mayor riesgo de presentar dificultades que
aquellos que se observan procesos fonolgicos que se caracterizan por el retraso.

Trastorno Especfico del lenguaje

El TEL es un trastorno del desarrollo del lenguaje oral que afecta tanto a la comprensin como
a la produccin pero que puede manifestarse de forma muy variable. Las formas ms graves
presentan severas dificultades para entender y responder a las emisiones orales de los dems,
en las formas menos graves el lenguaje presenta leves alteraciones. Entre esos dos extremos
hay todo un continuo de posibles manifestaciones, lo que ha conducido a situaciones muy
confusas.
Existe una falta de consenso respecto a la denominacin de este trastorno y, aunque TEL es
la denominacin ms frecuente, sigue siendo nombrado de mltiples formas: Disfasia, trastorno
expresivo de lenguaje, trastorno mixto, trastorno receptivo expresivo del lenguaje, trastorno del
desarrollo del lenguaje, etc. Esta situacin se relaciona con la falta de una definicin del
trastorno consensuada por los distintos profesionales que se ocupan de l. Monfort y Jurez
explican la falta de consenso y disparidad de criterios por los numerosos enfoques que se
adoptan a la hora de definir el TEL. Ellos distinguen tres enfoques que no son independientes
sino complementarios:

Definicin por exclusin: posicin ejemplificada por Bishop quien sostiene que el TEL
consiste en un fracaso del desarrollo normal del lenguaje que no se explica en trminos de
deficiencia mental o fsica, de deficiencia auditiva, de trastornos emocional ni de privacin
ambiental.

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Esta definicin no tiene en cuenta las alteraciones lingsticas propias de este trastorno,
dificultndose el establecimiento de lmites claros entre las distintas alteraciones del desarrollo
del lenguaje.

Definicin por evolucin: se considera que lo ms caracterstico del TEL es que se

manifiesta con bastante estabilidad en el tiempo y con una evolucin lenta, a pesar de que
haya existido una intervencin adecuada. Ese patrn lo diferencia del RSL.

Definicin por especificidad: Se basa en el anlisis de las alteraciones que caracterizan al

TEL. El lenguaje oral aparece ms tarde y se observan alteraciones que nunca estn presentes
en el desarrollo tpico del lenguaje y que afectan tanto al nivel receptivo como al expresivo.

Los nios con TEL suelen presentar adems problemas de relacin con sus iguales y
tendencia al aislamiento debido a los problemas que tienen para comunicarse mediante el
lenguaje oral. Esas dificultades con el lenguaje van a incidir negativamente en el rea del
desarrollo socioambiental y van a repercutir de forma negativa en los aprendizajes escolares,
especialmente en la lectoescritura. Todo ello va a provocar sentimientos de fracaso y
valoraciones muy negativas de s mismos.

3.2

Trastornos secundarios

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Se van a presentar algunas de los trastornos que se derivan o se asocian a diferentes

alteraciones de tipo orgnico.

Afasia infantil
Constituye un trastorno del lenguaje que se define por la prdida total o parcial, pero de forma
brusca, del lenguaje oral ya adquirido. La prdida tiene que producirse entre los tres aos y
medio y la pubertad, como consecuencia de lesiones del SNC en aquellas reas que se
encargan del procesamiento del lenguaje en su vertiente receptiva y/o expresiva. Las causas
pueden ser muy variadas. No puede ser congnita pues el nio no puede perder algo (el
lenguaje) que todava no ha adquirido. La afasia solo puede ser adquirida. Las dificultades que
aparecen en el nio se entienden mejor desde las nociones de Retraso Mental Simple o TEL.

La afasia infantil tiene un pronstico mucho ms favorables que la del adulto, debido a la
mayor plasticidad del cerebro infantil. De hecho, el hemisferio contrario al lesionado puede llegar
a asumir sus funciones.

Disartrias
Es un trastorno de la articulacin causado por alteraciones en el tono y en el movimiento de
los msculos implicados en la produccin del habla debido a las lesiones en el SNC (parlisis
cerebral, tumoraciones, lesiones neurolgicas,). Se caracteriza por dificultades para realizar
los movimientos articulatorios, que son lentos y complejos y para coordinar movimientos que son
necesarios para el habla. De ah que se produzcan los siguientes sntomas:

Sustitucin: se suple un fonema que resulta complicado de articular por otro ms fcil (/r/
por /d/; /k/ por /t/ (dueda por rueda)

Omisin: se omite el fonema que resulta complicado (atn por ratn) o la slaba donde
se encuentra (tn por ratn).

Insercin: se introduce un sonido para facilitar la articulacin que resulta complicada

(palato por plato)

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Distorsin: se realiza una articulacin aproximada a la correcta (dddatn por ratn)

Las disartrias se clasifican en diferentes tipos (flcida, espstica, atxica, mixta) en funcin
del nivel del SNC en el que se produzca la lesin.

Disglosias
Es un trastorno de la articulacin producido por alteraciones anatmicas y/o fisiolgicas en
rganos perifricos implicados en la articulacin del habla. Se producen omisiones, distorsiones
y sustituciones de los fonemas en cuya articulacin intervienen los rganos afectados, y en
funcin de en qu rgano o estructura est localizada la lesin se distinguen distintos tipos:
Labiales: labio leporino, parlisis facial
Maxilares: malformacin, mala oclusin.
Palatinas: fisura palatina, malformaciones

Linguales: frenillo, malformaciones.

Los nios que presentan estos trastornos van a requerir, adems de una intervencin
quirrgica, de una intervencin logopdica y psicoeducativa pues, aunque van a poder acceder
al curriculum educativo de forma ordinaria, se trata de nios de riesgo en cuanto a su desarrollo
psicosocial.

3.3

Otros trastornos del lenguaje

Tartamudez o Disfemia:
Es un trastorno de la fluidez verbal en el que interactan diferentes aspectos: falta de
coordinacin entre la respiracin y la fonacin, problemas de planificacin motora y variables
cognitivas como las expectativas que se tengan acerca de la tartamudez.
Se manifiesta en sntomas lingsticos como: repeticiones de sonidos o slabas,
prolongaciones de sonidos, pausas en medio de las palabras, bloqueos en el momento de iniciar
la emisin, muletillas (vale) o rellenos (mmm), alteraciones en la prosodia y errores en la
estructuracin del discurso. Esas dificultades suelen acompaarse, a menudo, de otros sntomas
como los movimientos corporales y los tics que se utilizan para desbloquearse, as como una
elevada tensin muscular en la zona del cuello y los hombros, de conductas ansiosas, de miedo a
hablar, etc.
Se inicia en la infancia coincidiendo, generalmente, con la aparicin de las primeras emisiones
en las que el nio combina ms de una palabra. Muchos nios con un desarrollo tpico pueden
manifestar algunos de los sntomas caractersticos de este trastorno entre los 2 y los 4 aos, pero
aproximadamente en el 50% de ellos estas dificultades desaparecen en poco tiempo,
aproximadamente entre 1 ao y 1 ao y medio despus de haberse producido los primeros
sntomas. A ello se le denomina tartamudez evolutiva. Se habla de trastorno cuando los sntomas
persisten ms de dos aos desde sus primeras manifestaciones y esas dificultades en la fluidez

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se asocian con otros problemas- conductas de evitacin o escape, actitudes negativas hacia la
comunicacin afectando al desarrollo socio-emocional y a los aprendizajes escolares del chico.
Boodstein y Bernstein Ratner consideran que para que esos problemas tengan una
significacin clnica tiene que repetirse ms de 10 sonidos, slabas o palabras cada 100 palabras
emitidas.
Se han realizado numerosas clasificaciones de tartamudez, en la de Dalton y Hardcastle se
distinguen distintos tipos de tartamudez que pueden presentarse tanto de forma independiente
como de forma combinada- en funcin del sntoma predominante:

Tartamudez por repeticiones: se define por la repeticin persistente de una slaba o grupo
de slabas.

Tartamudez por bloqueos: se define por las dificultades que manifiesta el nio para iniciar
la emisin y por las interrupciones que se producen durante la misma. Se suele acompaar de
una exagerada gesticulacin y de una elevada tensin en labios y en mandbula que finalmente
permiten la emisin del sonido deseado. Los nios suelen evitar las palabras que resultan
problemticas, sustituyndolas por otras.

Tartamudez por prolongaciones: se define por el exceso de duracin de los sonidos de

algunas palabras.

4. Evaluacin
4.1

Objetivos del proceso de evaluacin

Los objetivos en esta rea son los siguientes:

(1) Detectar lo ms tempranamente posible a los nios que presentan seales de alarma en el
desarrollo de la comunicacin y del lenguaje.
(2) Establecer el nivel de desarrollo del nio en distintos aspectos del lenguaje (fonologa,
semntica, morfosintaxis, pragmtica), tanto en la vertiente expresiva como comprensiva.
Para ello, es til tomar como referencia el modelo, ya clsico de anlisis del lenguaje de
Bloom y Lahey, en l proponen que la adquisicin del lenguaje implica el desarrollo
independiente de diferentes componentes, as como interaccin entre ellos:
Componente semntico: se refiere a los contenidos del lenguaje, es decir al conocimiento
del lxico y a cmo se va organizando. Incluye todo lo que tiene que ver con el significado
de las emisiones lingsticas.
Componente formal: es el que se ocupa de las estructuras con las que se codifican los
contenidos que queremos expresar, es el cmo se expresan los mensajes e incluye la
fonologa y la morfosintaxis.
Componente pragmtico: se refiere al uso comunicativo del lenguaje, el para qu
producimos una determinada emisin lingstica.
(3) Elaborar perfiles concretos de las habilidades y dificultades que muestra el nio. En esos
perfiles se observan posibles desfases o alteraciones entre las competencias comunicativas
y lingsticas que pone de manifiesto el nio y las que le corresponderan dad su edad
cronolgica. As se valorar si esas diferencias entran dentro de lo que puede ser

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considerado como diferencias individuales en el proceso de adquisicin, o por el contrario,

son propias de un retraso o de un trastorno del lenguaje.
(4) Describir la naturaleza del programa.
Con estos datos se estar en disposicin de disear programas de intervencin que se
ajusten a las necesidades que plantea el nio. A su vez, los resultados que se van obteniendo
con la intervencin proporcionan nuevas informaciones que hay que ir sometiendo a evaluacin.
Por una parte la evaluacin determina sobre qu aspectos hay que intervenir y cmo hay que
hacerlo, y de otra, los resultados de la intervencin nos van informando acerca de la adecuacin
de las decisiones tomadas y qu otros aspectos hay que ir evaluando de manera ms fina y
precisa. Una deteccin precoz de este tipo de trastornos permite poner en macha estrategias de
intervencin tempranas que van a reducir o mitigar las consecuencias.

En la investigacin de Ygual y cols., se pone de manifiesto que los profesores de educacin

infantil pueden detectar con bastante precisin a los nios que presentan dificultades en la
comunicacin y el lenguaje si disponen de los recursos necesarios. En esta lnea, proponen un
protocolo de observacin del lenguaje que puede ser una estrategia eficaz de recogida de
informacin para la deteccin rpida de nios con problemas en el desarrollo del lenguaje. El
protocolo de informacin permite recoger informacin de carcter general sobre los alumnos e
informacin muy especfica sobre el lenguaje.

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4.2

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Qu y cmo evaluar?

La evaluacin del lenguaje y de la comunicacin se ha de plantear desde una concepcin

comprensiva, global y multidimensional, que segn Carballo y Fresneda ha de incluir los
siguientes aspectos:

Entrevista con la familia/padres, nio, maestros y otros profesionales. Objetivo: recabar

informacin sobre: el desarrollo del nio, aparicin, caractersticas y repercusiones de las
dificultades en comunicacin y lenguaje; proceso de escolarizacin; expectativas del entorno
familiar y escolar sobre las dificultades que presenta el nio, etc.

Deteccin o evaluacin auditiva y, si se considera necesario, otras exploraciones mdicas

para descartar alteraciones orgnicas.

Evaluacin del desarrollo psicolgico y de las habilidades adaptativas.

Evaluacin de la comunicacin y el lenguaje.

Evaluacin de las demandas educativas a las que est sometido el nio.

Ver Cuadros 2.9, 2.10, 2.11 y 2.12, (Pg. 75-78) en donde se recogen los componentes que
deben ser objeto de evaluacin (fonolgicos, semntica, morfosintctica, pragmtica).

Los procedimientos de evaluacin pueden ser de naturaleza muy diferente: muestras de

lenguaje espontneo, escalas de desarrollo, test estandarizados y tareas de imitacin,
comprensin y de produccin elicitadas. Trataremos de caracterizar cada uno de los
procedimientos destacando sus puntos fuertes y sus debilidades.

Inventarios y listas de desarrollo del lenguaje , procedimientos que se basan en la

experiencia de relacin con el nio: a travs de ellos los padres y educadores pueden
proporcionar una informacin precisa y rigurosa sobre el desarrollo comunicativo y lingstico
temprano de los nios. Fortaleza: reside en su validez ecolgica, al estar basados en
experiencias naturales llevadas a cabo en contextos comunicativos muy diferentes. Punto
dbil: las informaciones que proporcionan los padres y cuidadores acerca de la comunicacin
temprana y del proceso de adquisicin del lenguaje del nio, al estar basadas en el recuerdo,
pueden introducir numerosos sesgos que limitan la fiabilidad de las mismas.

Escalas del desarrollo y test psicomtricos , procedimientos que proporcionan referencias

normativas: las escalas del desarrollo estn compuestas por una seleccin de tems
ordenados cronolgicamente segn su aparicin en el curso evolutivo tpico, que recogen los
hitos ms importantes del desarrollo comunicativo y lingstico, permitiendo situar el
comportamiento observado en el nio en un determinado nivel y compararlo con los niveles
propios de su edad cronolgica. Fortaleza: por lo tanto constituyen un procedimiento til para
la identificacin temprana de trastornos. Punto dbil: su validez depende de la seleccin y del
poder de discriminacin de los tems, adems aporta una informacin muy limitada que debe
ser completada con otros tipos de procedimientos. Por otra parte, su aplicacin no est
recomendada en nios mayores de tres aos.
Los test estandarizados, tanto los que evalan habilidades lingsticas generales (ITPA,
PLON, etc.) como los que evalan habilidades especficas (Prueba de desarrollo fonolgico,
PPVT, etc.) permiten identificar aquellas actuaciones que se desvan del grupo normativo de

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referencia, de lo que sera esperable dada una determinada edad cronolgica, sealando la
existencia de un posible retraso en algunas de esas habilidades. Punto dbil: la mayor parte
de ellos no se basan en los conocimientos actuales acerca de la adquisicin del lenguaje y del
funcionamiento cognitivo. Por otra parte, tienen una validez limitada por debajo de los tres
aos.
Tanto las escalas del desarrollo como los test estandarizados van a requerir de una
evaluacin ms profunda para poder describir perfiles precisos del comportamiento
comunicativo y lingstico, de cada a poder disear un plan de intervencin.

Anlisis de muestras de lenguaje espontnea, procedimientos que proporcionan

informacin sobre como es el lenguaje que utiliza el nio en sus intercambios comunicativos
naturales: Constituyen los procedimientos ms vlidos para identificar los elementos crticos
del lenguaje, y surgen como alternativa a las limitaciones de las escalas y los test
estandarizados.
Este tipo de procedimientos requiere, en primer lugar, la recogida (en audio o video) de
muestras de las producciones del lenguaje del nio en situaciones naturales de interaccin.
Adems es necesario que la recogida se haga en diferentes contextos (escuela, casa, ) y
con diferentes interlocutores para que esas muestras sean representativa. Posteriormente, las
muestras se transcriben a papel para poder aplicarles diferentes tipos de anlisis: fonolgicos,
sintcticos (LME), semnticos (IDL) y pragmticos.
Puntos fuertes: su gran validez ecolgica y su versatilidad, pues los anlisis que pueden
aplicarse son muy variados. Puntos dbiles: excesivo coste temporal: el recoger, transcribir y
analizar muestra de lenguaje espontneo exige invertir un tiempo del que no se dispone en
muchos de los mbitos desde los que se realizan las evaluaciones del lenguaje. Por otra
parte, tienen que ser completados con el uso de otras estrategias, pues es bastante habitual
que nos encontremos que determinados elementos o estructuras no aparecen en ese muestro
del lenguaje espontneo que hemos realizado. Por ello, la ausencia de determinados
elementos no debe hacernos pensar que no forman parte del repertorio del nio. Hay que
comprobar su existencia o ausencia utilizando otro tipo de tareas.

Tareas de imitacin, comprensin y produccin verbal no estandarizados , procedimientos

no estandarizados que proporcionan informacin acerca de la competencia del nio en la
comprensin/produccin de estructuras lingsticas especficas: En numerosas ocasiones el
evaluador tiene que recurrir a este tipo de procedimientos cuando, por ej.: necesita valorar las
competencias lingsticas y comunicativas muy especficas que no han quedado claras con
los procedimientos anteriores. Se le pueden plantear al nio tareas de discriminacin de
sonidos del habla, de imitacin, de comprensin de diferentes estructuras lingsticas.
En el caso de la produccin, se pueden utilizar este tipo de tareas cuando necesitamos
valorar determinadas estructuras que no han aparecido en el lenguaje espontneo, los
formatos que suelen utilizarse son los libros de lenguaje o los juegos con objetos o con
marionetas.

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Fortalezas: permiten obtener informacin muy especfica y precisa que no es fcil de

conseguir mediante otro tipo de estrategias. Puntos dbiles: la exigencia de un profundo
conocimiento de la adquisicin de la comunicacin y del lenguaje para poder disearlas.
Todos los recursos que se han presentado son complementarios, el profesional tendr que
elegir los ms adecuados en funcin de la problemtica que presente el nio y del contexto o
mbito desde el que se realice la evaluacin.

5. Intervencin psicoeducativa
El objetivo prioritario es el desarrollo de las habilidades comunicativas y lingsticas, teniendo
como referencia el proceso y los hitos que siguen los nios que tienen un desarrollo tpico. Dada
la amplia diversidad existente es entendible que no exista un programa de intervencin nico.

5.1 Principios bsicos de la intervencin

La mayora de los programas adoptan el modelo del Paradigma de enseanza Natural del
Lenguaje, caracterizado por:

Un enfoque natural y pragmtico de la intervencin, en el sentido de que se da prioridad a

la enseanza de contenidos relevantes y funcionales que mejoren la calidad de vida de la
persona y le ayuden a una mejor adaptacin a su entorno.

Proponer un entrenamiento incidental del lenguaje. El profesional se engancha al

inters mostrado por el nio respecto a algn asunto o material, de forma que es el nio quien
marca el inicio del episodio de entrenamiento. Esos episodios estn formados por pocos
ensayos y la respuesta correcta a la tarea planteada es seguida de refuerzos naturales que
estn significativamente relacionados con la respuesta comunicativa del nio.

La secuencia de objetivos de intervencin ha de estar basada en el modelo tpico o

normal del desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Pero no slo hay que tener en cuenta
criterios evolutivos a la hora de programar los contenidos concretos de intervencin sino que
hay que conjugarlos con criterios ecolgicos. Es decir, el objetivo ltimo de la intervencin es
aumentar la capacidad del chico para que pueda adaptarse funcionalmente a los ambientes en
los que vive, por ello hay que adecuar los contenidos de la enseanza a su nivel evolutivo, a su
edad cronolgica, a sus intereses y a sus necesidades reales.

El objetivo de la intervencin va a ser ayudar al nio para que pueda construir una
competencia comunicativa y lingstica. A fin de que el nio adquiera y domine ciertas reglas de
construccin y de uso del lenguaje que le van a posibilitar intercambios comunicativos eficaces,
y le van a ayudar a entender su entorno y adaptarse a l. No interesa que el nio adquiera
determinadas formas lingsticas que no pueda generalizar.

5.2 Estrategias y procedimientos de intervencin

El profesor ha de elegir cules son las estrategias y procedimientos que mejor se adecuan a
las necesidades que se van planteando en cada caso concreto.

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Gortzar propone una clasificacin de las actividades para la enseanza de lenguaje en

funcin del grado de estructuracin y del grado de insercin en situaciones significativas y
distingue cuatro categoras:

Actividades estructuradas no enmarcadas en contextos significativos. Prctica intensiva

en ensayos discretos y repetidos. Se caracterizan por el grado de control que ejerce el
profesional que la realiza sobre la situacin de aprendizaje. l decide el tipo de estmulos que
va a presentar al chico (lminas de dibujos, palabras, etc.) las respuestas que el nio debe dar
( repetir, sealar, denominar, etc.), los refuerzos que va a proporcionar ante las respuestas
concretas que, en general, suelen ser arbitrarios, es decir, premios (gominolas, pegatinas, etc.)
que no se relacionan de manera natural con las tareas.
Estos procedimientos de enseanza consisten en ejercicios de prctica intensiva que requieren
mltiples ensayos. Por ello, constituyen un procedimiento apropiado para trabajar algunas
habilidades, como las articulatorias, que requieren una prctica muy repetida para fijar los
patrones fono-articulatorios. Sin embargo, cuando los objetivos de la intervencin son otros,
este tipo de actividad basada en la prctica repetida descontextualizada est totalmente
desaconsejada.

Juegos de lenguaje y otras actividades estructuradas de enseanza significativa. Se

caracterizan porque las tareas o ejercicios del lenguaje que se proponen al nio no se realizan
de manera aislada sino que se inscriben en el contexto de actividades interactivas que les dan
sentido. El Modelo de Intervencin en Juegos de Lenguaje de Conant y cols., es un ejemplo de
ellos, estos juegos se disean para tratar de:
o Provocar la emisin de aquellos elementos o estructuras del lenguaje (lxico, construcciones
sintcticas, etc.) que constituyan los objetivos concretos de intervencin.
o Fomentar el uso comunicativo del lenguaje. En el juego se producen situaciones que van a
demandar al nio la necesidad de comunicarse mediante el lenguaje para transmitir al
compaero de interaccin informacin que es relevante para la propia situacin, no slo
como respuesta a una tarea.
o Facilitar en el chico la percepcin de la adecuacin o inadecuacin de sus emisiones
lingsticas, La propia situacin comunicativa que se produce durante el juego a informando
al chico acerca de si sus emisiones son las adecuadas o si resultan inadecuadas para lo que
l quiere (en ese caso recibir algo de lo que ha solicitado pero no es lo que desea).

Juego semiestructurado. Las actividades se caracterizan por que el profesional prepara

juegos de tipo manipulativo y/o simblico para provocar que el nio se comunique con l
mediante el uso del lenguaje oral. En ningn momento adopta una actitud directiva sino que va
a seguir las iniciativas e intereses del nio en todo momento. En este tipo de situaciones el
chico cree que est jugando, no se percata de que se trata de una situacin de intervencin en
el lenguaje. Este tipo de actividad est especialmente indicado en los inicios de la intervencin
del lenguaje con nios pequeos o con chicos que se muestran muy inhibidos y con dificultades
para tomar iniciativas. En esos contextos de juego, se van a poder utilizar diferentes tcnicas
para trabajar los distintos objetivos. En este sentido, cuando se trata de aumentar la frecuencia
del habla podemos:
o Imitar lo que el nio dice. Si tiene problemas se imitarn sus emisiones pero con la
articulacin adecuada (correccin indirecta). Este procedimiento es mucho ms eficaz que la

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correccin directa, que puede hacer disminuir la frecuencia del habla ante el miedo del nio
a cometer errores.
o Proporcionar modelos de lenguaje. Si cuando el nio realiza determinadas acciones o juegos
se le imita, al tiempo que se verbaliza lo que se est haciendo (ahora pap come pan) que
es lo mismo que hace el nio, se estarn poniendo a su disposicin verbalizaciones que l
podr utilizar para describir sus acciones en otras situaciones.
Cuando el objetivo es que las emisiones lingsticas vayan aumentando progresivamente en
complejidad, se pueden usar las siguientes tcnicas:
o Expansin: se realiza un comentario de la expresin del nio que la confirma o la corrige
indirectamente (si es necesario) al tiempo que la expande utilizando algn elemento
gramatical nuevo (el nio dice: nene mome, el adulto dice si, el nene come). Al nio no se
pe pide nada, nicamente se le proporcionan modelos ms completos.
o Ampliacin. El adulto al responder al nio introduce en su emisin informacin nueva (si, el
nene come pan)

Enseanza en actividades de la vida diaria. Se caracteriza por realizarse en las

situaciones naturales de la vida diaria (casa, colegio, etc.) aprovechando las tpicas rutinas
(comer, vestirse, realizar una tarea escolar, un juego, etc.) llevndolos a cabo las personas que
habitualmente las realizan en sus contextos habituales (familia, profesores, etc.) A esta
categora pertenecen los modelos de enseanza del lenguaje en base a rutinas, en los que se
definen los objetivos concretos a trabajar en cada rutina cotidiana (lxico, funciones
comunicativas, etc.) las ayudas que van a proporcionar al nio para que d la respuesta
correcta, y los refuerzos, que van a estar naturalmente vinculados a la situacin de aprendizaje.
Este tipo de tareas es el ms apropiado para trabajar objetivos funcionales.

5.3 Pautas generales para la intervencin familiar y escolar

La familia y el centro escolar constituyen dos de los contextos de desarrollo ms importantes
para el nio. Es en contexto familiar donde comienza el proceso de adquisicin del lenguaje y
donde el nio obtiene los primeros modelos comunicativos lingsticos. Por ello, se han
propuestos numerosos programas que tienen la finalidad de proporcionar a las familias la ayuda
necesaria para que puedan favorecer el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje en sus
hijos cuando estos no han seguido en sus adquisiciones el curso habitual o tpico.
La mayor parte de los programas coinciden en la necesidad de informar a los padres acerca
de la problemtica concreta que presentan sus hijos, y de proporcionarles unas pautas generales
con el fin de que puedan potenciar el desarrollo integral del nio. Para ello han de evitar
conductas sobreprotectoras o de rechazo, estimular las capacidades del nio, adoptar una
actitud positiva frente a los intentos comunicativos del nio, reforzar sus logros aunque no sean
totales sino aproximados, colaborar con los distintos profesionales, etc. Todos estos aspectos
contribuirn a aumentar la percepcin de competencia en los padres haciendo disminuir los
sentimientos negativos (ansiedad, fracaso, incompetencia).
Cuadro 2.13 Adaptaciones del lenguaje del adulto y de las situaciones comunicativas para favorecer el
desarrollo del lenguaje en el hojar.
Adaptaciones del lenguaje del adulto

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Hablar ms despacio pero manteniendo la prosodia

Pronunciar correctamente, recalcando los sonidos que presentan ms dificultad para el nio.
Utilizar siempre un lenguaje correcto aunque sea simple.
Dejar que el nio exprese libremente, no responder por l.
Adaptaciones de las situaciones comunicativas

Atender y responder a los intentos comunicativos del nio. Se recomienda el uso de la tcnica de
expansin.

Evitar asociar los intentos comunicativos con errores y el fracaso. No es conveniente utilizar la
correccin directa, por el contrario hay que favorecer la autocorreccin por parte del nio. Para ello se puede
utilizar la correccin indirecta.

Dedicar todos los das un tiempo a realizar juegos de lenguaje.

El centro escolar es otro contexto privilegiado para la deteccin e intervencin en los

trastornos de la comunicacin y del lenguaje. Este contexto se manifiesta como el principal
instrumento de mediacin en los procesos de enseanza aprendizaje, tanto en su vertiente oral
como escrita.
Cuadro 2.14 Pautas para favorecer el desarrollo del lenguaje en el contexto escolar

Adaptarse a las habilidades comunicativas y lingsticas del nio, usando todos los recursos
necesarios (expresivos, gestuales, visuales,) para que entienda los mensajes.

Darle tiempo para que pueda expresarse.

Utilizar correcciones indirectas, expandiendo y ampliando los mensajes del nio, evitar las correcciones
directas.

Buscar situaciones para usar el lenguaje ms all del aqu y ahora.

Controlar las posibles burlas por parte de los compaeros

Considerar que los chicos con problemas de lenguaje pueden manifestar ansiedad muy elevada en
situaciones que requieren la expresin oral o la lectura en pblico.

Establecer colaboraciones con la familia para que las intervenciones vayan en la misma lnea y se
facilite la generalizacin de los aprendizajes.

Destacamos la necesidad de que los esfuerzos en este contexto se dirijan a: (a) detectar
tempranamente los problemas que puedan surgir en sta rea; (b) desarrollar programas tanto
de prevencin como de estimulacin del lenguaje oral, en algunos casos, el centro escolar ha de
implementar programas especficos para tratar de compensar las carencias. (c) potenciar la
coordinacin entre los distintos profesionales que trabajan con el nio y la familia.

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