Fracaso escolar

El tema a abordar es el fracaso escolar. Esta problemtica se ha instaurado desde los inicios
pero se ha ido modificando la forma de abordarlo. Desarrollare a continuacin las distintas
perspectivas que se han utilizado, conceptos como la educabilidad que se encuentra
directamente relacionado.
Creada la escuela moderna, se detect que no todos los alumnos aprendan segn lo
esperado. Terigi postula que en un principio la psicologa educacional comienza enfatizando
cuestiones ms individuales, en torno a diagnsticos y tratamiento de nios con problemticas
vinculadas con la educacin. Con una metodologa individualista y escisionista, desde un
modelo clnico- individual. (pruebas de CI por ejemplo). Se piensa esta etapa con un modelo
patolgico individual, los psiclogos y los profesionales psi se fueron incorporando a la escuela,
su accin se fue sesgando hacia modalidades de intervencin centradas en un abordaje de tipo
clnico individual, con escasa relacin con quienes los maestros desarrollan las prcticas de
enseanza en cuyo seno se visibilizaba la dificultad de aprendizaje, focalizndose de forma
casi excluyente en el sujeto en dificultad. Se recurre a la psicologa para contar con
parmetros de normalidad que le permitieran entender la razn por la que no aprendan los que
no aprendan, los atributos que explicaran las dificultades. Utilizando los procedimientos
psicolgicos para legitimar decisiones escolares. (Mehan Mc Dermott Toscano). La
psicologa como ciencia de fundamentos.
Baquero considera que se suele pensar la posibilidad de ser educado un sujeto, radica con
mayor frecuencia, o bien en sus caractersticas personales -adecuado nivel de desarrollo
intelectual y fsico, adecuada historia educativa previa- o bien en las caractersticas favorables
de su entorno social y familiar.
Se opera con insistencia en la falacia de abstraccin de la situacin, como si las posibilidades
ser educado -aprender y desarrollarse-, se ubicara sobre la base exclusiva de sus supuestos
atributos personales. Lo que ocurre es que se piensan las situaciones educativas como algo
natural, como si la escuela fuera el contexto natural de la niez,, como si existieran contextos
naturales de aprendizaje. La escuela es una institucin que no ha existido desde siempre,
antes de que la misma fuera creada, los nios podan aprender. Tal vez hay que comenzar a
repensar ciertas cuestiones que se han instaurado en la escuela, como sus determinantes.
Si un sujeto fracasa, algo debe estar daado o alterado en su naturaleza de aprendiz, en su
capacidad de aprender, su capacidad de ser educado, en su educabilidad. Debido a esta
falacia que analiza Baquero, el fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un
problema que porta el sujeto a ttulo individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de
fracasos individuales, un efecto agregado de los dficits, retardos madurativos, retrasos
intelectuales, dificultades de aprendizaje, etc., que portan individualmente los alumnos
Esta falacia expresa una limitacin terica, en la posibilidad de pensar al propio sujeto, que
hace que veamos resignada la naturalidad, a lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual.
Baquero postula 3 concepciones del fracaso escolar: Como un problema de ndole individual
del alumno, como un posible resultado de condiciones de contexto en el que el nio est
inserto (cuestiones familiares y/o nivel sociocultural), o como un efecto de la relacin entre el
nio y la escuela. Las dos primeras ideas son las que predominan en el imaginario colectivo, y
son combinables entre s, centrndose en concepciones que consideran al fracaso como algo
que porta el nio. La variable impensada es la situacin escolar de aprendizaje.
Considerando la tercera postura, en la que el fracaso escolar seria producto de la relacin entre
el nio y la escuela se podra ubicar una concepcin situacional y contextualista de la
problemtica. El fracaso y la educabilidad dejaran de estar apuntando al nio y se ampliara la

concepcin para pensar la situacin educativa. Para esta concepcin es fundamental pensar
los aportes de Vigotsky donde considera que se debe considerar el contexto; segn la cual las
prcticas escolares son prcticas culturales sumamente especficas, creadoras de regmenes
de actividad tambin especficos. Educabilidad: la delimitacin de las condiciones, alcances y
lmites que posee potencialmente la accin educativa sobre sujetos definidos en situaciones
definidas.
La hiptesis Vigotskyana consista en dos ideas cruciales: ser la actividad intersubjetiva
culturalmente situada y mediada semiticamente- la que produce el desarrollo cultural
humano; y esto trae como consecuencia una variacin significativa de las unidades de anlisis
adecuadas para explicar el desarrollo o los aprendizajes. El desempeo individual constituye el
remate de un desarrollo siempre, aunque no exclusivamente cultural y se escenifican en una
situacin tambin culturalmente significada. Se trata, en definitiva, de levantar la mirada y
comprender las propiedades situacionales que explican el desempeo actual y contienen
claves sobre el desarrollo posible. La educabilidad es un efecto de la relacin de las
caractersticas subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades de una situacin.
Comenio, ya en el siglo XVII postulaba que la educabilidad no deba ser atribuida al alumno
sino que en caso de algn fracaso, lo que deba cuestionarse era el mtodo. Los desafos a la
educabilidad no deben buscarse necesaria ni habitualmente en fallas de la naturaleza de los
hombres, sino, en todo caso, en el efecto de las prcticas de crianza o educacin humanas.
Esto es, la sospecha ltima sobre la educabilidad obturada de un alumno es correlativa al lmite
del mtodo. Dicho de otro modo, la educabilidad se define en la relacin educativa misma, no
en la naturaleza del alumno.
Comenio propona, segn su ideal pansfico, que se poda ensear todo a todos, salvo a
algunos monstruos infrecuentes. Es propia de la naturaleza humana la dotacin de sensibilidad
y entendimiento. El ideal pansfico, que extiende el alcance de la instruccin a todos los
hombres y mujeres, pivotea sobre el supuesto de necesidad universal y constitutiva de lo
educativo para el desarrollo y completud o realizacin de la esencia de lo humano.
Existe una nocin clave: la armona supuesta entre el hombre y el orden natural, en el caso de
Comenius, armona que expresa aquella originaria concebida en la creacin divina.
Esto es, la educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad exclusiva de los sujetos sino,
en todo caso, un efecto de la relacin de las caractersticas subjetivas y su historia de
desarrollo con las propiedades de una situacin.
El fracaso escolar es un objeto complejo que debe ser abordado desde una mirada
interdisciplinaria, donde se considere tanto los conocimientos psicolgicos como los
provenientes de otras ciencias. La psicologa educacional como psicologa puente permite
abordar un mismo fenmeno desde miradas diferentes; es una disciplina estratgica ya que
aporta el docente tcnicas e instrumentos para pensar cmo es que se producen las
intervenciones psicoeducativas por parte del docente, el EOE.
Desde el giro contextualista, propuesto por Pintrich, no se debe limitar a una mirada
descontextualizada. Este giro pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el
sujeto es incorporado a sistemas de actividad especficos que tienen efectos productivos sobre
sus formas de actuacin, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carcter situado
que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar. El desarrollo como el
aprendizaje es algo que se produce en situacin y es la situacin la que lo explica, por ms de
que sus efectos se hagan observables localmente en los sujetos. Esto lleva a ampliar la unidad
de anlisis, no ya didica, ni tradica, sino multitriadica Engestrom postula una unidad de
anlisis que hace hincapi en un sistema de actividad que reconoce como principales

componentes al sujeto, objeto, instrumento mediador, normas, comunidad y divisin de tareas.

La ampliacin de la unidad de anlisis permite en cierto modo flexibilizar los determinantes
duros, abrir la mirada hacia el exterior de la arquitectura escolar y concebir las cosas de otro
modo, trabajando de manera inclusiva y con la idea de construir en los alumnos una idea de
ciudadana donde lo diverso existe, donde no se califica a priori ni se estigmatizan los malos
alumnos a aquellos alumnos con una realidad social singular, propia y no acorde a lo escolar.
Guerrero Ortiz retoma a Myers explicando la necesidad de diversificar los modelos de atencin
aun cuando se desee lograr una relativa uniformidad en los resultados. La igualdad no como
punto de llegada sino como un punto de partida. No se debe tratar de homogeneizar las
diferencias sino trabajar con las desigualdades.
La realidad es que si bien se ha podido vislumbrar que el fracaso escolar no es solo atribuible
al nio, sigue ocurriendo y tambin hay que reconocer que es necesario poder hacer algn tipo
de diagnstico al respecto, pero solo como punta pie. Terigi propone que lo que hay que
acentuar son las miradas crticas sobre los sistemas de diagnstico, derivacin y recuperacin
de nios considerados en dificultad y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregacin
que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeos. Se
busca evitar que el conocimiento escolar sirva como coartada para convertir en problemas de
los alumnos lo que en verdad son lmites en la capacidad de los dispositivos de escolarizacin
para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la
escolarizacin misma de los sujetos. Replantear como asunto central del anlisis poltico
educacional cuales son las condiciones del proyecto escolar, Que deben ser tensionadas e
incluso removidas para avanzar hacia la plena inclusin educacional.
Muoz en su texto nos invita a pensar que existe algo paradojal en el fracaso escolar. Es un
hecho que no beneficia a nadie, pero es algo que ha ocurrido y ocurre en las escuelas, que es
de las escuelas y es sancionado por las escuelas.