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Vxj universitet

Institutionen fr humaniora
Franska
Kurskod : GOX 169

EXAMENSARBETE
HT 2006

tude sur lvaluation de lexpression orale


dans la classe de franais langue trangre
Anna Karlsson

Handledare :
Eva Larsson-Ringqvist, Institutionen fr humaniora
Examinator :
Christina Angelfors, Institutionen fr humaniora

Table des matires


1. Introduction.............................................................................................................................4
2. Objectif....................................................................................................................................5
3. Mthode et matriaux..............................................................................................................5
3.1. Le DVD de Skolverket....................................................................................................5
3.2. Le test..............................................................................................................................5
3.3. Les lves........................................................................................................................6
3.4. Les professeurs................................................................................................................6
4. Lenseignement des langues trangres en Sude..................................................................6
5. Arrire-plan de la comptence communicative et lvaluation de loral................................7
5.1. La comptence communicative......................................................................................7
5.2. Les niveaux dapprentissage selon le Cadre de rfrence commun...............................9
5.3. Lvaluation de lexpression orale...............................................................................11
5.3.1. Lvaluation de la comptence communicative dans les programmes
de langues en Sude......................................................................................................12
6. Analyse des matriaux..........................................................................................................14
6.1. Lvaluation de lexpression orale dans le modle propos par Skolverket...............14
6.1.1. Linteraction des lves 1 et 2.........................................................................15
6.1.2. La langue des lves 1 et 2..............................................................................16
6.1.3. Discussion du panel sur les critres de la notation..........................................16
6.2. Lvaluation de lexpression orale par les deux professeurs du lyce municipal.....17
6.2.1. Linteraction des lves 3 et 4.........................................................................17
6.2.2. La langue des lves 3 et 4..............................................................................19
6.2.3. Discussion des professeurs du lyce sur les critres de la notation................20
7. Discussion.............................................................................................................................20

8. Conclusion............................................................................................................................22
Bibliographie
Appendice 1
Appendice 2
Appendice 3

1. Introduction
Ce mmoire traitera de lvaluation de lexpression orale dans la classe de franais au lyce
en Sude. Dans lenseignement des langues, la langue parle devient de plus en plus
importante; voil pourquoi il est intressant dexaminer comment les comptences orales des
lves sont values. Lvaluation est un thme la fois aride et passionnant , crit
Veltcheff & Hilton (2003 :139). Selon les mmes auteurs (2003:124-5), lvaluation de
lexpression orale prsente quelques spcificits:
- elle met en jeu, davantage que les autres comptences, des aspects particuliers du
savoir-tre des apprenants - la timidit ou le caractre extraverti dun individu entrant
irrmdiablement en compte.
- elle prsente une vraie difficult dans la ralit quotidienne de lvaluateur. Par
manque de temps souvent, cette comptence est moins systmatiquement value
que les autres, ou bien elle lest en termes vagues de participation.

En valuant loral, il faut tenir compte de plusieurs facteurs. Loral a un


caractre phmre, cest--dire quune rptition systmatique serait impossible. Les
conditions de la situation de communication, autrement dit tout ce qui concerne lmission et
la rception dun message, varient. En plus, lexpression orale est un discours organis qui
comporte, aussi bien chez les apprenants que chez les locuteurs natifs, des hsitations, des
rptitions et des raccourcis (Desmond et al., 2005 :20-23).
On peut donc avancer lhypothse quil est difficile daccomplir une valuation
systmatique. En particulier, il semble difficile destimer linfluence de diffrents traits de la
personnalit de llve sur lvaluation de son expression orale. Or, cest un travail possible et
ncessaire faire pour respecter la nature mme dune langue de communication dans
toutes ses dimensions , comme le dit Quatreville (2004 :5).
Le Conseil de lEurope a ralis un projet dont le but tait, entre autres choses,
de dfinir les niveaux de comptence qui permettent de mesurer le progrs de lapprenant
chaque tape de lapprentissage (Cadre europen, 2005, section 5.2.1.). Ce document forme
la base du programme denseignement secondaire sudois, Lpf94 (Skolverket, 1994). Dans le
but de garantir lquivalence nationale, Skolverket distribue des tests nationaux, suivis de
commentaires et de directives pour lvaluation. Il y a, entre autres choses, un test national de
lexpression orale pour les langues modernes. Dans la prsente tude, jutiliserai ces texts
officiels comme ouvrages de rfrence en analysant mes matriaux empiriques.

2. Objectif
Lobjectif de cette tude est donc danalyser lvaluation de lexpression orale dans la classe
de franais langue trangre telle quelle est faite par deux professeurs dans une situation
concrte dexprimentation. Lanalyse de leur valuation sera faite avec, comme fond, les
directives de Skolverket et celles du Cadre de rfrence. En particulier, nous nous sommes
pose les questions suivantes :
1. Quels sont les critres dvaluation les plus importants pour les professeurs?
2. Est-ce quil y a des opinions divergentes parmi les professeurs ou par rapport aux directives?
3. Si oui, en quoi consistent ces diffrences?

3. Mthode et matriaux
Cette tude focalise lvaluation de lexpression orale dans la classe de franais langue
trangre au lyce. Pour lobjectif du mmoire, jai consult Savignon (2002), Hymes (1964),
Canale et Swain (1980) et Tagliante (1991). Les lves sont au niveau 3, ce qui implique
quils ont particip environ 250 heures de cours. Jai choisi de faire une tude exprimentale
dans laquelle deux lves ont ralis un test oral. Jai demand deux professeurs dcouter le
rsultat et dvaluer les lves et ensuite je les ai interviewes.

3.1. Le DVD de Skolverket

Dans le DVD de Skolverket, on voit premirement comment deux lves se parlent en


franais et se posent des questions. Ensuite, un panel qui consiste de professeurs de
franais discute lvaluation de lexpression orale des lves. Jai fait une analyse de
cette discussion en reprant des noncs qui portent sur deux catgories : ce qui
concerne la langue et ce qui concerne linteraction.

3.2. Le test

Jai construit un test qui consiste en deux parties. La premire partie est base sur deux
images que les lves doivent se dcrire mutuellement. Pour faciliter la conversation
des lves, jai donn quelques renseignements en sudois ct de chaque
photo (voir Appendice 1).

Dans la deuxime partie du test, jai pos les questions suivantes aux lves:
1. Quel est ton mtier idal ?

2. Est-ce que cest important de gagner de largent ?


3. Prfres-tu un mtier social ?

3.3. Les lves

Afin de trouver deux lves pour cette exprimentation, jai pos la question toute
une classe du niveau 3 un lyce municipal de Vxj. Jai jug important que la
participation au test soit facultative.

Avant la premire partie du test, les lves ont eu cinq minutes de prparation pour
rflchir et prendre des notes. Ensuite, leur conversation a t enregistre sur
magntophone, et jai pris des notes en me tenant larrire-plan. Jai choisi le
magntocassette, parce quil est moins traumatisant que la camra (Veltcheff &
Hilton, 2003:138).

3.4. Les professeurs

Ensuite, lenregistrement audio a t cout et comment par deux professeurs de


franais au lyce (professeur A et B). Finalement, les professeurs ont t interviewes
sparment. Ma slection de professeurs a t fonde sur leur longue exprience
denseigner le franais. Toutes les deux ont plus de cinquante ans et ont plus de vingt
ans dexprience comme professeurs.

Tous les participants ont t informes de lobjectif de la recherche et assures de leur


anonymat. Les donnes sont prsentes de faon rendre lidentification impossible. En ce
qui concerne le DVD de Skolverket (Muntlig Sprkfrdighet i Moderna Sprk. Franska steg
3), montrant un test modle, jai eu la permission de lutiliser condition que je ne dvoile
pas les dtails du contenu de lpreuve.

4. Lenseignement des langues trangres en Sude


Au XXe sicle, lenseignement des langues trangres en Sude a beaucoup chang quant aux
des mthodes (Skolverket, 1996:11-13). Au lyce, les langues obligatoires sont le sudois et
langlais. Le franais, lespagnol, litalien, le russe et le japonais sont des exemples de langues
facultatives. Les programmes de langues modernes (Moderna Sprk) se composent de 7
niveaux successifs. Chaque niveau comprend 100 heures de cours (au maximum, on peut
donc obtenir 700 heures de cours). Les niveaux 1 3 constituent la base et les niveaux 3 7
6

comportent un approfondissement. Au lyce, les dbutants commencent au niveau 1, tandis


que les lves qui ont tudi la langue au college continuent au niveau 3. Pour accder au
niveau universitaire, il faut avoir termin au minimum le niveau 3 (Sderberg & Lansfjord,
2005:13).

5. Arrire-plan de la comptence communicative et lvaluation de loral


5.1. La comptence communicative
Lapproche communicative de lenseignement des langues (CLT, communicative language
teaching) est un mouvement contemporain dont la notion thorique centrale est la comptence
communicative (Habermas, 1972 :156-157 ; Hymes, 1964:385-390; Savignon, 2002 :7-10).
Cette thorie met llve au centre et a son origine dans la linguistique, la psychologie, la
philosophie, la sociologie et la pdagogie. Lapproche communicative concerne aussi bien les
aspects psychologiques que les aspects socioculturels de lenseignement.
La comptence communicative est une notion complexe. Ce fait est illustr par
le modle de Savignon (2002 :8):

Tableau 1. Les composantes de la comptence communicative.


contextes
1

La comptence
communicative

1 = Socioculturelle, 2 = stratgique, 3 = discursive, 4 =grammaticale


Comme on peut le voir dans le tableau 1, la comptence communicative est prsente sous
forme dune pyramide lenvers. Llve va renforcer sa comptence communicative par la
pratique et lexprience dans de nombreuses occasions communicatives.
Dautres chercheurs, p. ex. Canale et Swain (1980) ont labor des listes de
composantes faisant partie de la comptence communicative. Ils distinguent ainsi, en accord
avec le modle de Savignon, trois facteurs de la comptence communicative: la comptence
sociolinguistique (notion qui correspond approximativement la comptence socio-culturelle

de Savignon), la comptence stratgique et la comptence grammaticale. En 1983, Canale a


ajout un quatrime facteur, la comptence discursive.
La comptence socioculturelle est une notion interdisciplinaire trs tendue
applique lapprentissage des langues. Elle comprend les rgles sociales qui gouvernent
lusage de la langue. Le contexte social est donc important pour la langue. Selon Savignon, la
comptence stratgique permet llve de chercher des informations, dutiliser des
paraphrases, de prendre des risques et de se servir de stratgies altrnatives dans des situations
inconnues (Savignon, 2002 :7-10). La comptence discursive touche la cohrence des
nonciations lintrieur dune unit de discours plus grande. La comptence grammaticale
comprend

la

connaissance

et

linterprtation

des

traits

linguistiques,

lexicaux,

morphologiques, syntaxiques et phontiques. La comptence grammaticale est une notion trs


tendue pour Savignon:
Grammatical competence refers to sentence-level grammatical forms,
the ability to recognize the lexical, morphological, syntactical and
phonological features of a language and to make use of those features
to interpret and form words and sentences (p.9).

Toutes les composantes sont importantes et elles sont en rapport troit les unes avec les
autres. Une composante ne peut pas se dvelopper en isolation : [...] when an increase occurs
in one area, that component interacts with other components to produce a corresponding
increase in overall communicative competence (Savignon, 2002 : 8).
Pour lobjectif de cette tude, comptence, performance, capacit et
comportement observable font partie dune terminologie centrale. Voici une illustration des
dfinitions de Tagliante (1991 : 22) :

Tableau 2. La dfinition de comptence, performance et capacit selon Tagliante


Comptence

Performance

Ensemble intrioris
dapprentissages non
observables directement
= ce que llve sait :

ou

Capacit
Ressources acqurir
et dvelopper par
apprentissage.
= ce que lon veut faire
acqurir :

LE SAVOIR

LE SAVOIR-FAIRE

Comment voit-on quil sait ?

Comment voit-on
Quil sait faire ?

Par sa performance,
sa production de :

Par sa performance,
sa production de :

comportements
observables
Produit de llve
qui indique que la
comptence et
la capacit
sont acquises
ou non
= indicateur dacquisition
de lobjectif oprationnel

Cest donc par le comportement observable de llve, par exemple son expression orale, quil
faut valuer ses connaissances, aussi bien son savoir que son savoir-faire.

5.2. Les niveaux dapprentissage selon le Cadre de rfrence commun


Comme une partie de la collaboration culturelle en Europe, le Conseil europen a labor un
cadre de rfrence commun pour les programmes denseignement des langues en Europe.
Lobjectif tait de dfinir les comptences et les niveaux des connaissances dune faon
transparente et uniforme. Ce travail a conduit des accords europens et un enseignement
des langues se droulant dans une salle de classe communicative.
Le Cadre a introduit six niveaux pour dcrire lespace de lapprentissage. Les
six niveaux correspondent trois niveaux gnraux: niveau de base (utilisateur lmentaire),
niveau intermdiaire (utilisateur indpendant) et niveau avanc (utilisateur expriment).
Schmatiquement, les niveaux sont reprsents de la faon suivante (Cadre europen commun

de rfrence pour les langues, 2005:25). A1 reprsente le niveau le plus bas et C2 le niveau le
plus avanc :

Tableau 3. Les trois niveaux gnraux.


A
A1
A2
Introductif
Intermdiaire
ou dcouverte ou de survie

B
B1
Niveau
seuil

C
B2
Avanc ou
indpendant

C1
C2
Autonome Matrise

On voit que la progression, reprsente par les diffrents niveaux, ressemble beaucoup la
description du processus dapprentissage. Bloom et son quipe ont labor une taxonomie des
objectifs ducatifs, cest--dire un systme de classer les objectifs ducatifs et de les mettre en
rapport les uns avec les autres (Bloom et al.1971 :39-40). Bloom sintressait aux
mcanismes intellectuels qui entrent en jeu tout au long de lapprentissage pour passer dun
exercice de mmoire une cration personnelle (Tagliante, 1991:20). De mme, pour
Tagliante (1991 :21), la comptence est un savoir intrioris quil faut complter par un
savoir-faire.
Dans un autre courant de recherche, la notion de comptence soppose celle de
performance. Ainsi, aux tats-Unis, Hymes (1972) a retenu la distinction de comptence et
de performance de Chomsky et, tout en la modifiant, il a introduit la notion de comptence
communicative pour dcrire la capacit dutiliser la langue dans un contexte culturel et social.
Il crit ceci :
Certes, le terme communication a pu tre connot comme sappliquant
quelque chose de purement instrumental et externe. Pour certains, il ne renvoie
qu ce qui se passe dans la communication avec les autres. Mme si ctait le
cas, les travaux des ethnomtho[do]logues, en particulier, ont bien montr que ce
qui se passe dans la communication met en jeu ce que les participants apportent
cette communication et ce quils ont leur disposition pour laccomplir et
linterprter (p. 129).

Selon Hymes (1972 :123-130), la comptence communicative comporte toutes les rgles des
diffrents niveaux qui gouvernent la communication: la comptence purement linguistique
fait partie intgrante de cette comptence communicative (Bolton, 1988:24-25). Il sagit
donc dune comptence trs vaste. Llve doit apprendre les phrases grammaticales, dans
quel contexte ces phrases conviennent et aussi comment les comprendre. Autrement dit, la
comptence communicative touche cinq dimensions diffrentes : la dimension
phonologique, lexicale, grammaticale, pragmatique et communicative.

10

Bolton (1988 :35) a fait une figure pour illustrer la relation entre les besoins
communicatifs, les systmes de contrle et les programmes de langues. Selon elle, la russite
de nimporte quelle interaction ne dpend pas seulement des aspects linguistiques. Voici son
modle :

Tableau 4. Le triangle de cursus.


Besoins communicatifs

Programmes
de langues

Systmes de
contrle

On peut donc tirer la conclusion que ce sont les besoins communicatifs qui doivent dterminer
aussi bien les programmes de langues que les systmes de contrle. Il existe une
interdpendance entre les programmes de langues et les systmes de contrle.

5.3. Lvaluation de lexpression orale


En parlant de lvaluation de la matrise dune langue trangre, Bolton crit ceci (p. 34):
Les tests qui sont censs mesurer la matrise fonctionnelle de la langue
trangre demandent des preuves qui [...] se rapprochent le plus
possible des situations authentiques dutilisation de la langue.

Birenbaum (1996:4) souligne galement la ncessit de considrer le ct fonctionnel de la


langue:
In choosing a method for assessment we have to first ask: What is it we
want to assess? In order to answer this question we have to take into
consideration the goals for instruction in the context of which the assessment takes place []. The question that arises in any particular period is
what is needed for successful functioning at that point in time.

Pour dcrire lvaluation de linteraction orale, le Conseil europen a tabli une chelle
(2005:61, voir appendice 3), o lon dcrit, pour chaque niveau, ce que llve doit savoir et
savoir faire. Or, il est important de comprendre que le processus dapprentissage de chaque
lve est individuel et ne suit jamais un chemin dtermin.

11

Il y a une affinit claire entre le Cadre europen et les programmes sudois pour
lenseignement des langues. Plusieurs experts sudois ont jou un grand rle pour
llaboration du document europen commun, ce qui explique que les instructions officielles
sudoises sapprochent du Cadre europen, toutefois sans sa terminologie dtaille. Elles ont
t dveloppes suivant un modle intuitif. Cela veut dire que les experts ont labor une
description des objectifs et des critres de la notation, qui ont t rviss par des informateurs
et ensuite on a fait les ajustements ncessaires (Andered, 2004 :29). lgard des activits
langagires, le Cadre distingue la production, linteraction et la mdiation (cest--dire, la
traduction et linterprtation). La mme distinction est valable pour les instructions officielles
sudoises.

5.3.1. Lvaluation de la comptence communicative dans les


programmes de langues en Sude
Quelle est la tche de lcole, daprs les programmes de langues en Sude ? Dans
linstruction officielle pour le lyce (Lpf94), on trouve les indications suivantes:

Lcole doit dvelopper la comptence communicative et sociale des lves1

[...]prparer les lves pour une socit o les relations internationales et interculturelles
deviennent de plus en plus frquentes2

Ces objectifs gnraux indiquent limportance de la comptence communicative. Quant aux


langues, quelle fonction est la fonction la plus importante aujourdhui? Selon Skolverket
(1999 :4), la majorit des lves sudois trouvent que cest la fonction communicative et cest
cette opinion qui se reflte dans les critres de notation pour les langues modernes (pour la
version originale en sudois, voir les cours de plan pour les langues modernes, niveau 3):
Pour obtenir la note G (reu):

Llve comprend les points importants dune nonciation prononce clairement, condition
quil sagisse dune situation connue et que la langue soit simple.

Llve peut se faire comprendre dans des conversations quotidiennes et interagir, pourvu que
la situation soit facile identifier et que la langue soit relativement simple.

La langue de llve est simple, mais comprhensible et cohrente.

Texte original sudois : Skolan skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens (Skolverket,
1994 :3)
2
Texte original sudois : ...frbereda eleverna fr ett samhlle med allt ttare kontakter ver nations- och
kulturgrnser (Skolverket, 1994 :4)

12

Llve prend la responsabilit de son propre travail concernant la langue.

Pour la note G, il sagit donc de comprendre, de se faire comprendre et dinteragir dans une
situation connue. Les professeurs ont cependant une grande libert dinterprter et de
dcomposer les objectifs nationaux et les critres de la notation. Il est intressant de
comparer avec le niveau le plus bas (A1), dfini par le Cadre europen en ce qui concerne
linteraction orale gnrale (voir appendice 3):
Peut interagir de faon simple, mais la communication dpend totalement de la
rception avec un dbit plus lent, de la reformulation et des corrections.
Peut rpondre des questions simples et ragir des affirmations simples et en mettre dans le
domaine des besoins immdiats ou sur des sujets trs familiers.

Il semble que la note G ne correspond pas exactement au niveau A1. Pour obtenir cette note, il
sagit de communiquer, sans dpendre totalement des corrections et de la reformulation.
Pour obtenir la note VG (Vl godknd = reu avec la mention bien) :

Llve comprend les points importants de la langue parle simple et utilise linformation
donne.

Llve utilise diffrentes stratgies pour faire fonctionner la communication dans des
conversations quotidiennes.

Llve parle clairement, la langue est fluide et la prononciation est bonne.

Pour obtenir la note VG, il faut que la communication fonctionne bien et que la langue soit
fluide. Il est intressant de comparer avec le niveau europen A2 (voir appendice 3):

Peut interagir avec aisance raisonnable dans des situations bien structures et de courtes
conversations condition que linterlocuteur apporte de laide le cas chant [...].

Peut poser des questions, rpondre des questions et changer des ides et des renseignements
sur des sujets familiers dans des situations familires prvisibles de la vie quotidienne.

Peut communiquer dans le cadre dune tche simple et courante ne demandant quun
change dinformation simple et direct sur des sujets familiers relatifs au travail et aux loisirs.

Peut grer des changes de type social trs courts mais est rarement capable de comprendre
suffisamment pour alimenter volontairement la conversation..

Les critres sont semblables, mais les stratgies alternatives ne sont pas mentionnes dans les
critres europens, qui sont dailleurs trs dtaills.
13

Pour obtenir la note MVG (Mycket Vl Godknd = reu avec la mention trs bien):

Llve comprend aussi bien les points importants de la langue simple que les dtails et, de
manire varie, il/elle fait usage de linformation donne.

Llve participe des conversations quotidiennes trs varies et rsout des problmes
linguistiques dune faon efficace.

Llve sexprime oralement avec cohrence et la langue est fluide.

Il est difficile de trouver une progression entre les notes VG et MVG, cause du caractre
gnral des critres de la notation. Quelle est la situation pour le niveau B1 du Cadre europen
(voir appendice 3) ?:

Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non en
relation avec ses intrts et son domaine professionnel.

Peut changer, vrifier et confirmer des informations, faire face des situations moins
courantes et expliquer pourquoi il y a une difficult [...].

Peut exploiter avec souplesse une gamme tendue de langue simple pour faire face la
plupart des situations susceptibles de se produire au cours dun voyage.

Peut aborder sans prparation une conversation sur un sujet familier, exprimer des opinions
personnelles et changer de linformation sur des sujets familiers, dintrt personnel ou
pertinents pour la vie quotidienne [...].

On voit donc que, pour B1, on peut tracer une progression. Ici, il sagit de parler des sujets
non habituels et sans prparation.

6. Analyse des matriaux


6.1. Lvaluation de lexpression orale dans le modle propos par
Skolverket
lappui de la notation des professeurs, Skolverket a fait faire un DVD pour illustrer
lvaluation de lexpression orale. Les langues actualises sont le franais, lespagnol et
lallemand. Sur le DVD, un garon (lve 1) et une fille (lve 2) sont engags dans une
discussion. En parlant de linteraction des lves, les membres du panel relvent les
comptences suivantes :

14

La capacit de comprendre ce que les autres disent, de faire avancer la conversation

La matrise de diffrents genres raconter, dcrire et argumenter

La capacit dadapter la langue la situation, au sujet et au destinataire

En valuant la langue des lves, le panel de Skolverket a focalis les facteurs suivants :

La clart de lexpression

Lassurance

Lemploi de stratgies altrnatives

Le vocabulaire

La prononciation et lintonation

En ce qui concerne limportance accorde aux facteurs qui touchent, respectivement,


linteraction et la langue, je vais y revenir en analysant les discussions du panel pour examiner
limportance de ces facteurs pour la notation.
6.1.1. Linteraction des lves 1 et 2
Les commentaires du panel de Skolverket concernent le plus souvent linteraction entre les
deux lves. Les lves ne se posent pas de questions lun lautre, et sembrouillent dans des
numrations. Llve 2 donne la parole llve 1, mais celui-ci la garde et ne donne pas
loccasion llve 2 de la reprendre. Il sagit plutt dun monologue et le panel remarque,
entre autres choses, que la compatibilit des personnalits est importante pour le rsultat.
Le panel pense que les lves ont lambition dinteragir parce quils se posent
des questions lun lautre et quils sefforcent de parler. Llve 2 se bloque parfois et, selon
le panel, cest cause de sa nervosit et son inscurit. Cette observation aboutit la
supposition que llve pourrait produire davantage dans des situations relles et moins
stresses.
Le vocabulaire de llve 1 ne suffit pas pour ce quil veut dire, mais il tente sa
chance. Llve 2, par contre, ne dit que ce que llve peut exprimer. Le panel trouve que
llve 2 parle clairement, mais perd le fil en se heurtant des difficults. Il y a des moments
o llve 2 fait des plaisanteries, pour montrer quelle est encore l, mais, le plus souvent,
llve 2 abandonne la parole. Le panel considre que llve 1 est franc et sincre, ce qui leur
plat.

15

6.1.2. La langue des lves 1 et 2


Quand il sagit de la matrise de la langue, la discussion du panel concerne la faon dont les
lves traitent des situations o leurs ressources linguistiques sont insuffisantes. La discussion
sur la langue se rapporte surtout aux dfauts de vocabulaire. Llve 1 emploie des stratgies
alternatives, ce qui est trs bien selon le panel. Il ne cde pas quand les mots lui manquent,
mais utilise des gestes et des hochements de tte au lieu de la parole. Llve 2, par contre,
abandonne souvent et, deux reprises, elle remplace les mots franais par des mots sudois
dans la conversation. Or, le panel ne pense pas quelle arrive montrer ses connaissances
dans la situation du test. Les stratgies alternatives de llve 2 consistent ne rien dire. Par
contre, le garon prend des risques pour faire passer son message. En plus, il fait preuve de la
matrise de lemploi des conjonctions et des propositions relatives.

6.1.3. Discussion du panel sur les critres de la notation


Dans la discussion qui touche les critres de la notation, llve 2 reoit la note G+ par
quelques membres du panel, puisquelle se montre capable de dcrire une image avec clart.
Pourtant, elle a, selon le panel, des difficults de maintenir la conversation. Elle est peu sre
delle-mme et ses mots sont incorrects. En se rfrant aux critres qui sont valables pour la
note G (voir la section 5.3.1.), le panel est davis quelle comprend les points importants
dune langue prononce avec soin. Elle peut se faire comprendre dans des situations
quotidiennes, peut-tre, mais on se demande si elle prend vraiment part la communication.
Dautres membres du panel sont mme disposs lui attribuer la note VG
avec la motivation quil est probable quelle saurait dire plus dans une situation relle. Il y a
des moments o elle fait preuve de la matrise de constructions grammaticales assez
complexes et un membre du panel pense que la langue de llve 2 est meilleure que celle de
llve 1.
Llve 1 reoit la note VG du panel, puisque cet lve est considr comme
communicatif dans son usage de stratgies alternatives. On fait des remarques subjectives sur
son comportement gnral et il est vident que le panel aime bien llve 1.
Selon le panel, la capacit de dcrire une image ne suffit pas pour obtenir la note
VG. On doit aussi tre capable dinformer et de transmettre quelque chose et dans ce contexte
les sentiments sont mentionns. Le jury pense que llve 1 matrise certaines structures de
phrases complexes et quil est adroit quand il sagit de transmettre des sentiments. Sa
faiblesse est quil ne prend pas la responsabilit de la communication.

16

Or, il est vident que, pour le panel, les dfauts de llve 1 ne psent pas aussi
lourd que ceux de llve 2. Le panel est davis que cet lve comprend les points importants
de la langue parle et quil utilise linformation donne, conformment aux critres pour la
note VG. Mais pour obtenir cette note, il faut aussi que la langue soit fluide et que la
prononciation soit bonne. Llve doit utiliser diffrentes stratgies pour faire fonctionner la
communication, ce qui nest pas le cas ici.
Les professeurs pensent que les circonstances extrieures peuvent influencer le
rsultat. Selon eux, il est probable que llve 2 se sent dans une position dinfriorit,
puisque llve 2 a des connaissances pralables du pays actualis dans la discussion. Le
studio et la prsence du professeur qui dirige le test pourraient aussi avoir influenc le rsultat
ngativement.

6.2. Lvaluation de lexpression orale par les deux professeurs du lyce


municipal
6.2.1. Linteraction des lves 3 et 4
Lanalyse de lvaluation du test modle de Skolverket a montr deux choses:
1. La base de lvaluation concernait deux domaines principaux, linteraction et la
matrise de la langue.
2. Les membres du panel ont, pour des raisons videntes, actualis les critres de
linstruction officielle et ils ont considr la capacit dinteragir comme la comptence
la plus importante pour la notation.

Dans lanalyse de mes matriaux enregistrs, je vais maintenant utiliser mon analyse du
modle propos par Skolverket et classer les matriaux dans les mmes catgories. Je me pose,
en dehors de la premire question gnrale cite dans la section sur lobjectif de mon tude, les
questions suivantes :
1. Comment les professeurs parlent-ils de linteraction des lves?
2. Comment les professeurs parlent-ils du niveau linguistique des lves
(lexactitude grammaticale, le vocabulaire, la prononciation)?

Les deux professeurs du lyce municipal que jai interviewes trouvent que les lves
enregistrs (llve 3 et llve 4) savent communiquer. Les professeurs pensent que les
lves peuvent faire passer un message, du moins dune faon rudimentaire. Les lves
sentreaident faire avancer la conversation. Elles font donc preuve de leur comptence
communicative, comme dans lexemple suivant :
17

(1) [dbut de la description de limage]


4 : mon tableau cest un homme...eh...il sappelle Erling. Il habite Kalmar avec sa
femme Emma. Ils sont retraits et ils font quils voulont le jour. Erling aime que
regarder les oiseaux et la tableau cet homme une maison rouge avec...[montre la photo
et demande la camarade de classe de fournir le mot quelle cherche].
3 : Porte !
4 : Le porte jeune [jaune ?] ...eh..oui..

Alors, comment parlent les professeurs de linteraction des lves? Selon elles, les deux
lves peuvent rpondre des questions simples et ragir des affirmations simples, elles
peuvent communiquer et changer une information simple, ce qui correspond au niveau A2
du Cadre europen (voir appendice 3), comme dans lexemple suivant:
(2) [questions poses propos de limage]
3 : Oui. Eh... Dans le tableau, o est Erling ?
4 : Oui...
3 et 4 : [rient]
4 : Eh...il regardait le sol au tableau.
3 : Oui.
4 : Et il rire.
3 et 4 [rient]: Oui, cest a.
3 : Eh...eh... [silence] oui...eh... o est la maison ?
4 : De...Derrire...eh...il habite ici...eh...

On voit facilement, en regardant lexemple (2) quoi se rfrent les professeurs quand elles
trouvent quil est vraiment difficile pour les lves sudois de produire un discours fluide.
Dans (2), les lves dcrivent ou prsentent simplement des gens, des conditions de vie et des
activits quotidiennes en utilisant des phrases non relies.
Le professeur A trouve que les lves ne peuvent gure produire une langue
cohrente et quil est difficile pour eux de dcrire quelque chose. Selon A, il ny a pas
dargumentation dans la conversation entre 3 et 4. Or, le professeur B pense quil sagit dune
argumentation - mais un niveau simple , comme dans lexemple suivant :

18

(3) [rponse la question : Quel est ton mtier idal ?]


4 : Eh...ma mtier idal...est un mtier social...eh...peut-tre dans un hpital...eh...peuttre che vais devenir un docteur...mais che ne sais pas. [rit]..eh...eh... Pour moi cest
plus important de gagner de largent mais...cest...cest ne sont pas le plus...
3 : Cest un travail de gagner de largent pour toi ?
4: Oui...cest une portant [important ?] eh...che veux...che veux acheter des
vtements...eh...oui...che dois manger...toujours...eh..mais...che aussi.. eh...avoir des
drles...dans la vie ici...oui...[inaudible].

Dans (3), les professeurs trouvent que le message de llve 4 passe : elle veut travailler
comme mdecin parce quelle aime un mtier social, mais un bon revenu est important pour
vivre, acheter des vtements et pour les plaisirs.

6.2.2. La langue des lves 3 et 4


En valuant les lves, les discussions des professeurs A et B concernent surtout la langue.
Elles pensent que les lves adaptent leur langue la situation, au sujet et au destinataire,
mais elles ne trouvent pas que la langue des lves fasse preuve dune richesse dides. Selon
les professeurs, les lves parviennent sexprimer en utilisant des phrases idiomatiquement
(presque) correctes : faire le cuisine .
Toutes les deux sont davis que la langue est assez comprhensible. A et B ont
des doutes en ce qui concerne la capacit des lves dexprimer un message de faon claire.
Selon les professeurs A et B, les lves 3 et 4 font preuve daisance et de scurit au dbut de
la description (4) et dans lemploi de certaines expressions ( le soleil brille ) :
(4) [dbut de la prsentation des images]
3 :[...] des garons et les garcons sappellent Rasmus et Philippe.
Rasmus a sept ans et Philippe a cinq ans...eh...Ils habitent dans..
dans Vxj...eh...avec les parents. Ils aiment..ils aiment creuseux
[creuser ?]...dans...le...comm dire jord ? Tu sais ?
4 : Eh...Cest...eh...le soleil brille ?
3 : Non, je ne sais pas...
[Je: terre ]
3: Terre ? AhOui.

Ici, les lves dcrivent, ou prsentent dune manire simple, des gens et des activits
quotidiennes en utilisant des phrases non relies (ce qui correspond au niveau A2 du Cadre

19

europen). Or, les professeurs pensent que la scurit et lexactitude grammaticale diminuent
vers la fin de la conversation, comme le montre lexemple (5) :
(5) [fin de la conversation sur limage]
4 : Il aime faire le creuseux [ ?] dans ses perdes [terre ?], peut-tre .

Les professeurs pensent que les lves trouvent des solutions aux problmes
linguistiques dune bonne manire en se posant des questions lune lautre. Or, selon les
professeurs, le vocabulaire nest pas brillant : par endroits correct par endroits insuffisant.
Les professeurs trouvent que la prononciation des lves est bonne. Or, il y a
quelques erreurs phontiques: jaune est par exemple prononc jeune et je vais devient
che vais.

6.2.3. Discussion des professeurs du lyce sur les critres de la notation


En valuant les lves, mes professeurs semblaient daccord sur les notes des lves : entre
G+ et VG . On est donc davis que les lves comprennent les points importants dune
langue prononce avec soin, condition que la situation soit connue. Ce qui manque pour un
bon VG, selon les professeurs, cest lemploi de diffrentes stratgies communicatives.
Voici le commentaire du professeur B : Ce sont deux lves au niveau G qui pourraient
avoir pour but dobtenir la note VG. Mais pour obtenir cette note, il faut parler avec plus
dexactitude.
Pour obtenir la note G, A et B pensent que les lves doivent montrer quils
comprennent - et quils peuvent se faire comprendre. B nattache pas une grande importance
laccord entre le sujet et le verbe : cela est important seulement si llve vise les notes VG ou
MVG.
Lanalyse de lvaluation de lexpression orale par les deux professeurs du lyce
municipal a donc montr que la base de lvaluation concerne la langue et lexactitude
linguistique pse le plus lourd. La capacit dinteragir nest pas vraiment mentionne dans
cette discussion.

7.

Discussion

Selon lhypothse de Comprehensible Output de Swain, la production orale est ncessaire


pour que les lves puissent apprendre une langue trangre. Mattsson (2003) a, par exemple,
examin la relation entre lenseignement et lapprentissage, en focalisant sur la production

20

orale des lves lycens dans la classe de franais langue trangre. Entre autres choses, elle a
constat que (p. 223) :

Les activits centres sur la forme conduisent une grande variation de


formes verbales, tandis que les activits communicatives centres sur des
sujets tendus ont pour rsultat une variation lexicale.

La manire dont le professeur pose des questions influence la quantit de la


production orale des lves.

videmment, les occasions de communiquer en franais ne suffisent pas dans la plupart des
classes de franais langue trangre. Pour des apprenants lcole, il est difficile dobtenir le
niveau europen le plus avanc, cest--dire d exprimer avec prcision des nuances fines de
signification (voir appendice 3). Un lve dune classe de franais langue trangre reste le
plus souvent au niveaux A1 et A2 en Sude. Les professeurs de mon panel disent que,
gnralement, laspect communicatif est laspect le plus difficile pour les lves sudois, car
leur entranement lexpression orale ne suffit pas. Cest exactement le contraire de langlais,
puisque les lves sudois commencent avec cette langue beaucoup plus tt et ont souvent
loccasion de la pratiquer en dehors de la classe.
Une autre difficult que jai trouve lgard de lvaluation de lexpression
orale cest que la partialit du professeur est souvent voque. Il est souvent difficile dtablir
et de maintenir lobjectivit et la systmaticit, ce qui est ncessaire dans une preuve. Dans
ce contexte, il est intressant de noter cette rflexion du professeur A:
(11) Quand nous les professeurs de franais avons regard le DVD de
Skolverket, nous tions davis que le panel tait trop gentil en notant
les lves. Constamment, nous avons not un niveau plus bas que
celui du panel de Skolverket. Le panel focalisait sur la comptence
communicative, tandis que nous attachions de limportance la
langue. Nous avons trouv que le professeur ne traitait pas les
lves de la mme manire, puisquelle ne donnait pas la mme
place la fille quau garon. En outre, le garon avait plus de
choses dire que la fille, tout simplement parce quil avait visit
le pays actuel.

Dans lvaluation du panel de Skolverket, il est possible que la comptence de la fille ne se


reflte pas dans sa performance, tandis que celle du garon rvle son manque de comptence.
On dirait mme quil est difficile pour une personne introvertie davoir la note VG ou MVG,
21

puisquil/elle ne prend pas de risques dans la mme mesure quune personne extravertie. En
focalisant sur la langue comme le fait mon panel, il est possible quon vite le problme.
Pourtant, lvaluation isole de capacits partielles na pas de raison dtre,
crit Bolton (1988 :40), argumentant pour une intgration totale entre lobjectivit et
lauthenticit (p. 40). Elle souligne que, pour mesurer la langue relle, il faut quon mesure
la comptence communicative authentique (p. 59). En outre, selon Savignon (2002), la
langue nexiste que dans un contexte social. Il semble donc impossible de sparer la langue et
linteraction, puisque les quatres comptences sont dimportance gale et la langue et
linteraction forment une unit insparable (voir tableau 1). Ainsi, en laissant les besoins
communicatifs avoir le primat des programmes de langues aussi bien que des systmes de
contrle, on aura une comptence socioculturelle, stratgique, discursive et grammaticale et
en mme temps contextualise.
Mais, est-ce vraiment possible de toujours intgrer llement de contrle et celui
dauthenticit ? Sil y a un conflit entre lobjectif dapprentissage et le critre dobjectivit,
alors quel facteur aura le primat ? Cest au-del de la limite de ce mmoire de rpondre ces
questions, mais je suis convaincue que le dernier mot na pas t prononc ce sujet.

8. Conclusion
Cette tude a analys lvaluation de lexpression orale dans la classe de franais langue
trangre. Les directives de Skolverket et celles du Cadre de rfrence ont constitu la base.
Le modle de Savignon et celui de Bolton, de Hymes et de Tagliante sur la comptence
communicative ont fourni la thorie sur laquelle se fonde cette analyse. Jai seulement
interview deux professeurs ; le rsultat aurait, sans doute, plus de poids avec la participation
dun groupe plus nombreux, mais, en revanche, il sagit dune tude qualitative.
Ltude de lvaluation du panel de Skolverket a montr que la base de
lvaluation concernait linteraction et la langue et que, pour eux, linteraction est plus
importante que la langue. Mon analyse de la discussion du panel de Skolverket a t utilise
pour la catgorisation de mes propres matriaux. Lvaluation des deux professeurs du lyce
municipal a t fonde sur les aspects linguistiques de la production des lves. Cest un
rsultat surprenant, puisque cela veut dire que les professeurs ne suivent pas les directives de
Skolverket. Les interviews ont montr que cet cart par rapport aux directives est le rsultat
dun choix dlibr. Selon Savignon (2002) et Bolton (1988), une distinction entre la langue
et linteraction est impossible faire, puisque toutes les composantes dpendent les unes des

22

autres. En outre, Tagliante (1991) souligne que la comptence et la capacit dun lve se
rvlent par tout ce quil/elle dit et fait. Lidal est dintgrer la langue et linteraction dans
une situation de test, mais, en ralit, il est souvent difficile de tenir compte de tous les
facteurs en mme temps en valuant les lves.
Finalement, en ce qui concerne lvaluation de lexpression orale, il y a des
facteurs qui influencent lvaluation, comme par exemple le caractre phmre de loral, les
traits de personnalit et la partialit du professeur. Lvaluation est vraiment un thme trs
passionant, comme le disaient Veltcheff & Hilton (voir introduction), mais, pour conclure,
cette citation de Berrier (1991 :484) semble tre sa place:

Il reste encore beaucoup faire dans le domaine de lvaluation


en gnral, et dans celle de loral en particulier.

23

Bibliographie
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dans Ferm, R. et Malmberg, P. (rd.) Sprkboken. Myndigheten fr
skolutveckling.
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24

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Veltcheff, C. & Hilton, S. 2003. Lvaluation orale. Paris: Hachette.
Tagliante, C. 1991. Lvaluation. Paris: Cl international.

Appendice 1
Photo A [un homme devant sa maison]:
Hr r Erling. Han bor i Kalmar tillsammans med sin fru Emma. De r
bda pensionrer och kan gra vad de vill om dagarna. Erling gillar att titta
p fglar3.

Photo B [deux garons qui creusent la terre] :


Pojkarna heter Rasmus och Philip. Rasmus r 7 r gammal och Philip r 5.
De bor tillsammans med sina frldrar i Vxj. De gillar att grva i jord.
Hr hller de p med att hjlpa sina frldrar med att bygga ett garage4.

Trad : Voici Erling. Il habite Kalmar avec sa femme Emma. Ils sont tous les deux retraits et peuvent faire ce
quils veulent pendant la journe. Erling aime regarder des oiseaux.
4
Trad : Les garons sappellent Rasmus et Philippe. Rasmus a sept ans et Philippe a cinq ans. Ils habitent avec
leurs parents Vxj. Ils aiment creuser la terre. Ici, ils sont en train daider leurs parents avec la construction
dun garage.

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Appendice 2
La dialogue entre les deux lves de la classe franaise, niveau 3 au lyce :
3 :[...] des garons et les garcons sappellent Rasmus et Philippe. Rasmus a sept ans et
Philippe a cinq ans...eh...Ils habitent dans..dans Vxj...eh...avec les parents. Ils aiment..ils
aiment creuseux [creuser ?]...dans...le...comm dire jord ? Tu sais ?
4 : Eh...Cest...eh...le soleil brille ?
3 : Non, je ne sais pas...
[je : terre ]
3 : Terre ? Ah...oui.
4 : Il aime faire le creuseux [ ?] dans ses perdes [terre ?], peut-tre.
3 : Eh...dans le tabl...tableau...ah...oui...eh..il...eh..il...eh... creuse...creuse...Ils vont faire une
garage ensemble avec les parents.
4 :Oui. Le soleil brille ?
3 : Oui...brille.
4 : Cest un beau tableau ?
3 : Oui, oui.
4 : mon tableau cest un homme...eh...il sappelle Erling. Il habite Kalmar avec sa femme
Emma. Ils sont retraits et ils font quils voulont le jour. Erling aime que regarder les
oiseaux et la tableau cet homme une maison rouge avec...[ montre la photo et demande sa
camarade de classe de remplir].
3 : Porte !
4 : Le porte jeune [jaune ?] ...eh..oui..
3 : Oui. Eh... Dans le tableau, o est Erling ?
4 : Oui...
3 et 4 : [rient]
4 : Eh...il regardait les oiseaux au tableau.
3 : Oui.
4 : Et il rire.

26

3 et 4 [rient] : Oui, cest a.


3 : Eh...eh... [silence] oui...eh... o est la maison ?
4 : De...Derrire...eh...il habite ici...eh...
3. Oui. Oui. Ma mtire idale...eh... oui chadore le chocolat...eh...che...che...che fais le
cuisine...em...presque tous les jours. Eh...Il se...peut-tre...jai t...eh...che vais...oui..che vais
[lve 4 aide sa camarade de classe: travaille] travaille comme...eh. eh..je veux travaille
dans une boulangerie.
4. Fais [faire ?] des gteaux ?
3. Oui [rit]
4 : Les bonbons ?
3. Oui.
4 :Eh...ma mtier idal...est un mtier social...eh...peut-tre dans un hpital...eh...peut-tre che
vais devenir un docteur...mais che ne sais pas. [rit]..eh...eh... Pour moi cest plus important de
gagner de largent mais...cest...cest ne sont pas le plus...
3 : Cest un travail de gagner de largent pour toi ?
4 : Oui...cest une portant [important ?] eh...che veux...che veux acheter des
vtements...eh...oui..che...che dois manger...toujours...eh..mais...che aussi.. eh...avoir des
drles...dans la vie ici...oui...[inaudible]
3 : Che.. che ne prfrer pas les mtiers socials...mais...eh...[rire] che ne sais
pas...eh..chai...chaime...chaime tre avec...le monde mais...che ne sais pas cest mon mtier
idal...
4 : Eh... che rve ...que devenir un docteur et pourquoi che prfrais un mtier social...cest
pourquoi che...eh...cha...cha [jai]...choisi cette cole...
3 : Tu...eh...tu...hm...tre un docteur dans Vxj...ou...o ?
4 : Je ne sais pas, mais...quoi. Ehm...Je veux travaille dans Lund, peut-tre...mais je ne sais
pas.
3 : Avec des...des enfants ?
4 : Oui...
3 : Daccord...Cest tout ?
4 : Oui, cest tout.

27

Appendice 3. Interaction orale gnrale (table tire dUn Cadre Europen Commun de
Rfrence pour les Langues, 2005:61)
C2 Possde une bonne matrise dexpressions idiomatiques et de tournures courantes [...].
Peut exprimer avec prcision des nuances fines de signification, en utilisant assez correctement
une gamme tendue de modalits[...].
C1 Peut sexprimer avec aisance et spontanit, presque sans effort.
Possde une bonne matrise dun vaste rpertoire lexical qui lui permet de surmonter
facilement des lancunes par des paraphrases[...].
B2 Peut utiliser la langue avec aisance, correction et efficacit dans une gamme tendue de sujets
dordre gnral, ducationnel, professionnel et concernant les loisirs, en indiquant clairement les
relations entre les ides.
[...] un bon contrle grammatical sans donner limpression davoir restreindre ce quil/elle
souhaite dire et avec le degr de formalisme adapt la circonstance.
Peut communiquer avec un niveau daisance et de spontanit tel quune interaction soutenue
avec des locuteurs natifs soit tout fait possible sans entraner de tension dune part ni dautre
[...].
B1 Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non en
relation avec ses intrts et son domaine professionnel.
Peut changer, vrifier et confirmer des informations, faire face des situations moins
courantes et expliquer pourquoi il y a une difficult [...].
Peut exploiter avec souplesse une gamme tendue de langue simple pour faire face la plupart
des situations susceptibles de se produire au cours dun voyage.
Peut aborder sans prparation une conversation sur un sujet familier, exprimer des opinions
personnelles er changer de linformation sur des sujets familiers, dintrt personnel ou
pertinents pour la vie quotidienne [...].
A2 Peut interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structures et de courtes
conversations condition que linterlocuteur apporte de laide le cas chant [...].
Peut poser des questions, rpondre des questions et changer des ides et des renseignements
sur des sujets familiers dans des situations familires prvisibles de la vie quotidienne.
Peut communiquer dans le cadre dune tche simple et courante ne demandant quun change
dinformation simple et direct sur des sujets familiers relatifs au travail et aux loisirs.
Peut grer des changes de type social trs courts mais est rarement capable de comprendre
suffisamment pour alimenter volontairement la conversation.
A1 Peut interagir de faon simple, mais la communication dpend totalement de la rptition avec
un dbit plus lent, de la reformulation et des corrections.
Peut rpondre des questions simples et en poser, ragir des affirmations simples et en
mettre dans le domaine des besoins immdiats ou sur des sujets trs familiers.

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