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LA RECHERCHE-ACTION : UNE RECHERCHE A VISEE FORMATRICE

ET TRANSFORMATRICE
Florence Saint-Luc
SOMMAIRE
1.

Les fondements pistmologiques de la recherche-action ................................................................................. 2


1.1 Epistmologie historique de la recherche-action ................................................................................................... 2
1.2 La dimension sociale et collective de la recherche-action ................................................................................. 3
1.3 Approche philosophique de la recherche-action : phnomnologie et hermneutique .................... 4
1.4 Implication et distanciation ............................................................................................................................................... 5

2.

La recherche-action une recherche implique pour former et transformer .............................................. 5

3.

La recherche action, une recherche implique pour se former et (se) transformer .............................. 7
3.1 La recherche-action et lauto-formation assiste : Henri Desroche .............................................................. 7
3.2 De la mthode hypothtico dductive la recherche-action ........................................................................... 9

4. Recherche-action et approche systmique et complexe .......................................................................................... 13


4.1 Epistmologie et complexit .......................................................................................................................................... 13
4.1.1 La triangulation du doute........................................................................................................................................ 13
4.1.2 Discipline ergologique et discipline pistmique ....................................................................................... 13
4.1.3 Critres de scientificit et recherche-action.................................................................................................. 14
4.1.4 La recherche-action intgrale et systmique ................................................................................................ 15
4.2 Mise en tension entre thorie et pratique : la posture de praticien-chercheur ................................... 17
4.2.1 Implication et explication........................................................................................................................................ 18
4.2.2 La question du langage et le chercheur praticien ....................................................................................... 19
4.2.3 Le chercheur collectif ................................................................................................................................................ 21
4.2.4 La recherche-action existentielle ........................................................................................................................ 21
4.2.5 Thorisation, valuation, et publication .......................................................................................................... 23
4.2.5 Du chercheur collectif lorganisation apprenante vers lorganisation multi-culturelle ...... 23

INTRODUCTION
John Elliott, en 1991, dans Action-research for educational change , dfinit la recherche-action de
la manire suivante :
Action-research may be defined as the Study of a social situation with a view to improving the quality of
action within it. It aims to feed practical judgement in concrete situations, and the validity of the theories
or hypotheses it generates depends not so much on scientific tests of truth, as on their usefulness in helping
people to act more intelligently and skilfully. In action-research theories are not validated independently
and then applied to practice. They are validated through practice. (Elliott, 1991, p. 69)

Pour lui, la recherche-action intgre la pense, le dveloppement professionnel des enseignants, le


dveloppement et lvaluation du curriculum, la rflexion philosophique, et la recherche, dans une
conception unifie de la pratique ducative rflexive. Ce texte prsente dabord les fondements
pistmologiques de la recherche-action, puis ses vises formatives et transformatives, avant daborder les
dimensions complexes de cette approche articulant thorie et pratique dans une posture dialogique.

1. Les fondements pistmologiques de la recherche-action


Jean-Marie Van Der Maren, dans son ouvrage Mthodes de recherche pour lducation , signale
lloignement entre ducation et pdagogie, lorsque luniversit a voulu apporter une dimension
scientifique dans ce domaine, lors de la cration des Sciences de lEducation .
Mais devant l'importance grandissante donne aux sciences humaines dans l'ducation, la part des grands
pdagogues s'est vue rtrcir au point qu'on n'en parle plus gure (mme des plus rcents, ceux de la fin du
sicle dernier et du dbut de celui-ci) dans la formation des enseignants, dans la formulation des problmes
de recherche, dans les discussions aux soutenances de thses. Qui connat encore leurs crits ? Pourtant, les
Decroly, Dewey, Freinet, Froebel, Herbart, Montessori et autres ne sont pas si loin. Et ils parlaient un
langage propre aux ducateurs. Ne soyons pas tonns, comme universitaires de la fin du XXme sicle, de
voir cette rupture des praticiens avec les discours acadmiques. Si les praticiens sont peu intresss, s'ils
n'attribuent gure de valeurs aux discours acadmiques sur l'ducation, n'est-ce pas conscutif la rupture
pratique par les universitaires avec le langage et les problmatiques de la tradition pdagogique entendue
comme conceptualisation des pratiques ducatives quotidiennes ? (Van Der Maren, 1996, p.31)

1.1 Epistmologie historique de la recherche-action


Guy Berger a crit un article permettant de cerner lpistmologie historique de la rechercheaction. Il situe la parent entre recherche-action et marxisme.
Je souhaiterais situer le fondement de la recherche-action dans le renversement qui fut opr par Marx,
faisant de la pratique le point de dpart d'une connaissance scientifique du monde social, en mme temps que
le moteur de son histoire. (Berger, 2003, p.13).

Il oppose la position marxiste un paradigme scientifique allant de Platon dans la Rpublique,


visant faire tourner le dos lesclave pour lui donner voir le soleil, et Bachelard, dans la
formation de lesprit scientifique, argumentant que lopinion ne pense pas et qu elle transforme
des intrts en connaissance. (Berger, 2003, p. 13).

La construction de la connaissance, pour Marx, peut se faire partir de savoirs populaires ; il


refuse la coupure entre la pense de la socit et la gense du travail scientifique :
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Cela signifie que la position de Marx selon laquelle la pratique est porteuse de savoir n'est pas simplement
une reconnaissance immdiate des savoirs populaires ou des savoirs dits traditionnels mais que, en mme
temps, elle rcuse la coupure radicale entre la pense que toute socit exerce sur elle-mme et la gense du
travail scientifique. De ce point de vue, la position de Marx, mais aussi cette position de la recherche-action,
s'inscrivent dans tous ces mouvements, relativement plus rcents, contraires la tradition de toute la science
occidentale, qui essaient de montrer qu'il y a une certaine continuit, de cohrence, de convergence, entre le
savoir profane et le savoir savant. (Berger, 2003, p.13).

Cet ancrage du travail scientifique constitue donc une rponse au constat du foss entre
praticiens et chercheurs en matire dducation, tel quil est dcrit par Jean-Marie Van Der Maren.
Il dveloppe lide que la recherche et la production de savoirs constituent une mancipation, en
particulier quand elles manent de groupes sociaux, et engendrent du dveloppement. Cette ide
pourrait rejoindre la conception de lintellectuel organique telle que le dfinissait Antonio
Gramsci. Roland Colin lexplicite dailleurs dans son article Henri Desroche et les racines de la
recherche-action : Il analyse le rapport entre la recherche-action personnelle et la recherche-action
collective : on revient alors la problmatique de lintellectuel organique et la dialectique de lauteur
et lacteur. (Colin, 2003, P.33).

1.2 La dimension sociale et collective de la recherche-action


Guy Berger va dans ce sens, tablissant la dimension sociale et collective de la rechercheaction :
travers tous ces projets de recherche-action, se joue la manire dont un certain nombre de groupes
sociaux vont la fois se construire des fonctions propres, essayer d'laborer ce qu'ils vont appeler quelquefois
des savoirs propres ou des savoirs sur soi et aboutir la capacit de se former. (Berger, 2003, p.15).

Guy Berger fait alors le lien entre recherche-action et professionnalisation, au sens anglo-saxon
du terme,
c'est--dire la capacit d'un corps social dtermin ne pas tre simplement l'excutant de savoirs, ne pas
se plier des savoirs sur soi labors ailleurs, mais tre en quelque sorte constructeur de l'autonomie de son
action et finalement de sa capacit professer , enseigner lui-mme ses membres sans faire appel des
savants de l'extrieur. (ibid, p.15-16).

Il replace la recherche-action sur le plan politique, en la situant comme une dmocratisation de


la science :
Par consquent et paradoxalement, le modle de la science classique nous amne, je dirais d'une manire un
peu violente et un peu sommaire, la fin de la dmocratie. Du point de vue pragmatique, la question de la
recherche-action, en ne situant pas le savoir comme un savoir expert, mais comme un savoir produire, est
trs directement lie la dmocratisation. (ibid, p.18)

Il dveloppe laspect pragmatique de la recherche-action en 4 points :


-le problme de l'mergence du sujet comme sujet auteur de sa recherche ;
-le problme de la formation et de la dmocratisation ;
-le problme de la dissmination du savoir et de son appropriation ;
-le problme de la relation entre la science et la politique. (Berger, 2003, p.19)

Il tablit le lien entre recherche-action et philosophie, en travaillant les aspects thiques lis
lanalyse de la posture du chercheur. Son analyse fait donc apparatre un enracinement de la
recherche-action, une dimension collective, et une prise en compte des dimensions
pistmologique, politique et philosophique.
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Jacques Ardoino, dans un article appel La recherche-action, une alternative pistmologique


Une rvolution copernicienne , soutient lide que cette alternative pistmologique va dans le
sens des rformes que souhaite Edgar Morin, dans La tte bien faite , pour ce qui concerne la
dmarche sur le changement radical des modes de connaissance. Andr Morin semble lui faire
cho :
La complexit des recherches en sciences de lducation est une ralit dont on doute de moins en moins.
Elle appelle une vision largie en prenant en compte de multiples variables au comportement souvent
imprdictible ; parmi ces multiples variables, la libert humaine dont le poids sur la finalit dun projet ne
saurait tre dni. La systmique et la recherche-action ne sont-elles pas dans ces conditions des
mthodologies fort pertinentes la solution de problmes ducatifs complexes ? (Morin, 2004, p.11).

1.3 Approche
hermneutique

philosophique

de

la

recherche-action :

phnomnologie

et

La rupture pistmologique a une troite parent avec celle apport par la phnomnologie
dans le cadre de lobservation participante dans les ethnomthodologies.
Cest la lecture de luvre de Merleau-Ponty sur la phnomnologie qui a orient H. Garfinkel
sur une nouvelle mthode de recherche en sociologie et sciences humaines, lethnomthodologie.
Selon Merleau-Ponty,
La phnomnologie, c'est l'tude des essences, et tous les problmes, selon elle, reviennent dfinir des
essences: l'essence de la perception, l'essence de la conscience, par exemple. Mais la phnomnologie, c'est
aussi une philosophie qui replace les essences dans l'existence et ne pense pas qu'on puisse comprendre
l'homme et le monde autrement qu' partir de leur facticit . (Merleau-Ponty, 1945, p.I).

Husserl prconise de voir autrement les allants de soi, pour rvler ltranget des choses, pour
avoir un tonnement devant le monde. Comprendre avec plusieurs approches permet datteindre le
noyau de signification existentielle :
Il faut comprendre de toutes les faons la fois, tout a un sens, nous retrouvons sous tous les rapports la
mme structure d'tre. Toutes ces vues sont vraies condition qu'on ne les isole pas, qu'on aille jusqu'au fond
de l'histoire et qu'on rejoigne l'unique noyau de signification existentielle qui s'explicite dans chaque
perspective. (Merleau-Ponty, 1945, p.XIV).

Un concept trs important en phnomnologie est celui dintentionnalit. Les intentions donnent
naissance aux actions et aux projets qui rvlent lintentionnalit de la personne. Bernard
Donnadieu le dfinit de la manire suivante :
Pour la phnomnologie, c'est le rapport que noue la conscience avec les objets de l'environnement qui
nous permet d'articuler le percevoir, le "faire apparatre" et le nommer. Cette conscience est toujours
conscience de quelque chose et "l'intentionnalit est la proprit qu'ont les vcus d'tre conscience de quelque
chose" (HUSSERL dans Ideen I, 1950, p. 168). La connaissance, c'est--dire la question du sens de l'tre
dans le monde du point de vue de la phnomnologie, se rapporte toujours une vise. (Donnadieu, 1997,
p.16)

Lmergence du sens se fait lintrieur de son exprience et dans lintersection de ses


expriences personnelles et de celles dautrui.
Les recoupements de perspectives, de lextrme subjectivisme lextrme objectivisme,
amneraient la confirmation de perceptions permettant la rationalit. Le monde phnomnologique

est donc insparable de la subjectivit et de l'intersubjectivit qui font leur unit par la reprise de mes
expriences passes dans mes expriences prsentes, de l'exprience d'autrui dans la mienne. (MerleauPonty, 1945, p.XV).

Cette ngociation du sens conduit lhermneutique. Lhermneutique est au dpart lie ltude et
linterprtation des textes sacrs. Au XIXme sicle, Schleiermacher largit son domaine dintervention
tous les cas o une vritable comprhension est exige. Dilthey part de son travail pour construire une
nouvelle approche pistmologique. Selon lui, la premire rgle fondamentale de lhermneutique est
on ne comprend bien une partie qu' partir du tout qui ne doit tre compris qu'en fonction des parties. En
d'autres termes, pour comprendre une expression de l'esprit, un texte, une oeuvre d'art, une institution ou
encore une action significative, il faut la replacer dans son contexte historique et culturel que l'tude des
parties permet de mieux comprendre en retour. Cette transposition dans le contexte de l'objet exige de faire
abstraction des prjugs de son poque, ce qui suppose d'en tre parfaitement conscient. L'objectivit de notre
connaissance n'est possible qu'en vacuant la subjectivit attache toute entreprise de comprhension.
(Simard, 2004, p.78).

1.4 Implication et distanciation


Dilthey est la base du courant comprhensif des sciences de lducation, dans lesquelles sont
intgres les ethnomthodologies. Son approche repose sur le postulat pascalien (liens entre partie
et tout), base de lapproche complexe.
Ds que nous parlons de recherche-action, lobjectivit de jadis, valeur privilgie, et la distanciation, vont
faire place deux noncs contradictoires : distanciation, peut-tre, mais implication dabord. Nous allons
passer du credo de lobjectivit traditionnelle une intersubjectivit reconnue entre le chercheur et ses
partenaires, laquelle aurait t appele objet dans la ligne antrieure. (Ardoino, 2003, p.42).

Cette intersubjectivit est en lien avec les interactions, les reprsentations des uns et des
autres. La diversit culturelle et professionnelle apporte la possibilit de faire abstraction des
prjugs de sa culture et de son milieu en les mettant en vidence, et en suscitant des recoupements
de perspectives.
Entre le groupe et le collectif, pour reprendre une distinction dj tablie par Jean-Paul Sartre, dans la
critique de la raison dialectique, cest le groupe qui va pouvoir trouver des bnfices en retour dans
lapprentissage de la recherche-action. (Ardoino, 2003, p.47).

Jacques Ardoino signale clairement les effets de co-formation de la recherche-action.


Engager une dmarche de recherche-action : cest provoquer une co-formation. (Hugon, Seibel, 1988,
p.20). Cette co-formation entrane des transformations.
La recherche-action opre un changement, elle suppose, exige, et requiert dans nos modes de connaissance
et nos modes de lecture, une approche de la ralit des fins de changement. (Ardoino, 2003, p.48).

Cest aussi un des moyens dont dispose le systme ducatif pour augmenter son efficacit vers
latteinte des objectifs qui lui sont confis (Hugon, Seibel, 1988, p.19).

La suite vise cerner les changements produits par la recherche-action.

2. La recherche-action une recherche implique pour former et transformer


EN 1986, lINRP organise un colloque Recherches impliques, recherche-action, le cas
de lducation . Un ouvrage prsente les communications dans ce cadre. Marie-Anne Hugon et
Claude Seibel y prsentent un article : Recherche-action, formation, quelle articulation ? .
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La vise transformative de la recherche-action apparat clairement, quelle que soit sa


forme :
Les recherches-actions sont toutes marques par une volont commune : associer pratiques de recherche et
pratiques sociales (dont les pratiques de formation relvent) puisquelles mettent en uvre et tudient, en
collaboration avec les acteurs de lducation, des transformations du systme ducatif. (Hugon, Seibel,
1988, p.10).

Le rle formateur de la recherche-action est galement prcis :


Ainsi, les recherches-actions constitueraient une rponse originale aux besoins de formation continue des
travailleurs de lducation, quils soient enseignants du premier ou du second degr, formateurs de matres ou
encore chercheurs professionnels. (Ibid, p.10).

Les chercheurs, dans ce cadre, seraient appels mettre en uvre des capacits et comptences
trs diffrentes de celles engages dans les recherches classiques. Pour que les changes
fonctionnent de manire positive, il est ncessaire de faire preuve daptitudes relationnelles,
organisationnelles, communicationnelles : construire un langage commun entre personnes issues
de diffrents groupes professionnels passe par des obstacles franchir, des difficults surmonter
lors des confrontations. Cette tape est indispensable pour une analyse des pratiques conduisant
un processus de formation et dlaboration de projets. Construire des interactions dynamiques et
formatives entre partenaires est un processus trs long. Les auteurs prsentent la recherche-action
comme un processus de co-formation, conduisant chaque acteur approfondir leur
professionnalit, en replaant la question du sens au cur de lexercice quotidien des pratiques
professionnelles. Lauto-valuation rgulatrice semble tre un des moyens datteindre les vises
formatives et transformatives, celles-ci se trouvant dmultiplies :
Se formant au sein dune recherche-action, certains acteurs deviennent leur tour formateur au sein de
rseaux coopratifs dchanges, ou bien dans le cadre dactions de formation plus institutionnalises,
contribuant de ce fait la communication et au transfert des dmarches et des rsultats des recherches.
(Ibid, p. 14)

Charles Delorme, toujours cit dans le mme ouvrage, prsente la phase dcriture comme le
moment crucial du processus de recherche-action. Pour lui, il existe trois sortes de documents :
- Le rcit dexprience permet dapporter une premire distanciation aux praticiens.
- La ralisation dcrits mthodologiques : les dossiers pdagogiques ou outils didactiques
doivent prsenter les conditions de ralisation et les modes dutilisation, ce qui apporte un niveau
supplmentaire de distanciation.
- La production de connaissances scientifiques : elle rsulte de la construction de schmas
thoriques confronts au rel, permettant de vrifier les hypothses de la recherche-action.
La formation est susceptible dutiliser tous les types de produits. Cependant, pour les personnes
prenant connaissance du rcit, deux cueils sont viter :
-soit il risque dentraner un essai dimitation pure et simple, on retrouve alors le caractre du modle ,
en fait inapplicable en dehors de son contexte.
-

soit il entrane un dcouragement au fait de la distance relle (ou suppose) entre les conditions juges
idales travers le rcit et le cas concret o soprerait le transfert. (ibid, p.17).

Pour viter ces problmes, une proposition de Christine Barre de Miniac est cite : La densit
du vcu est mieux transmise lorsque la proccupation de la communicabilit est prsente au dpart. (ibid,
p.17).
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Dans loptique de la formation, les instances de formation doivent favoriser les adaptations
ncessaires. Pour se faire, lappui institutionnel est un lment favorable aux transferts des acquis
de recherche.
Cette dimension est aborde dans le cadre de lanalyse institutionnelle. Elle peut tre
considre comme une forme de recherche-action vise transformative. Elle est dfinie comme
intervention, comme les mthodologies lies aux thories de lactivit. Lintervention, ainsi que le
mode danalyse, peuvent tre intgrs la recherche-action.

3. La recherche action, une recherche implique pour se former et (se)


transformer
Le glossaire de lUniversit Cooprative Internationale, en ligne, donne la dfinition suivante de la
recherche-action :
La recherche-action est un processus de recherche en sciences sociales donnant une large place la prise
en compte de lexprience des acteurs dans lanalyse de pratiques concrtes (praxologie) ; limplication
des acteurs au processus dobjectivation et de formalisation (recherche implique) et enfin la production
dun savoir utile dans laction (recherche applique). Cest aussi une recherche dexplication ou recherche
sur laction ; une recherche dapplication ou recherche pour laction ; une recherche dimplication ou
recherche par laction (BATIDE, DESROCHE).

A cette dfinition rpond en cho un paragraphe de Roland Colin, dans son article Henri
Desroche et les racines de la recherche-action : Lorsque la recherche-action porte sur laction, cest
une explication. Lorsquelle se fait pour laction, cest une application. Lorsquelle sopre par laction,
cest une implication. (Colin, 2003, p.33)
Sous des noms divers (recherche-action, recherche permanente, recherche participative) une exprience se
poursuit spontanment depuis trois ans et occupe d'ores et dj un crneau indit dans le champ d'une
formation professionnelle continue. Cette exprience a t initie par le Collge coopratif (Paris) et se
diffuse actuellement tant en rgions franaises qu'en certains pays francophones. Son hypothse est d'obtenir
une formation gnrale de recyclage et de perfectionnement, d'une part en s'adressant des professionnels
disposant d'une large exprience vcue, et d'autre part en leur proposant non pas un enseignement
consommer mais une recherche produire, recherche choisie et quipe partir du potentiel constitu
prcisment, et en entre de jeu, par chaque exprience vcue. (Desroche, 1978a, p.8)

3.1 La recherche-action et lauto-formation assiste : Henri Desroche


Le point de dpart de lautoformation assiste est lautobiographie raisonne. Elle sapparente
un entretien semi directif en face face , dune dure moyenne de 2 4 heures.
Lentretien doit se faire, dtach le plus possible des contingences extrieures sociales ou
conomiques (lieu neutre, etc.), un moment o la personne souhaite prendre du recul sur son
parcours. Linterviewer doit adopter une posture dlicate dempathie et de distanciation, pour ne
pas tomber dans lentretien psychologisant. Lentretien ne doit pas non plus correspondre un
bilan de comptences. Il doit servir lautoformation de la personne, et laider mieux se
comprendre. Sont donc abords lensemble des faits et des projets que la personne a vcu depuis
lge de 10 / 12 ans. Ces lments sont relatifs la formation, lducation, aux activits sociales
et professionnelles. (Desroche, 1990, p.59)
Ce travail vise conduire linterview combler, grce une certaine insistance, toutes les
priodes floues de son parcours. Lentretien suscite un brassage conduisant la personne revoir
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son exprience de vie et rappeler sa mmoire des lments, y compris par la suite.
Il sagit dun rcit de parcours vu sous langle social. Il peut tre formalis dans un tableau (env. 20-25
pages), rdig lisiblement selon les termes de linterview. La personne interviewe doit tre en mesure de
mettre jour des fils conducteurs (1 3 gnralement), c'est--dire des correspondances entre divers faits,
permettant de retrouver la cohrence de son parcours. De ces savoirs exprientiels, linterview va tirer de la
connaissance transmissible. Cette mthode fonctionne par nature trs bien avec des adultes professionnels
dont les pratiques sociales sont fournies. Elle permet le passage dune notice de parcours une notice
de projet demploi, daction, de carrire, de vie , pour la personne (Desroche, 1990, p.59).

Cette auto-formation assiste repose sur trois points : crativit, solidarit, subsidiarit
(Desroche, 1979).
-Crativit : Il sagit dun projet personnel de traiter scientifiquement une exprience vcue,
offrant une crativit spontane, puis demandeuse dune crativit rflchie. Elle repose sur une
mthodologie
dun parcours avec ses temps lmentaires : comment choisir un projet, documenter le projet choisi,
exploiter le projet document, rdiger le projet exploit, prsenter le projet rdig Le tout nonobstant les
entranements spcifiques aux mthodologies spcifiques des disciplines particulires telles quelles sont
requises pour ouvrager chaque projet. (Desroche, 1979, p.14)

-Solidarit, donc un groupe coopratif. []. Il reprend Dumazedier Lassociation volontaire


devient le cadre collectif privilgi de la stimulation lauto-formation . Ce groupe ncessite de
donner un matriel commun (documentation, service de bureaux), un personnel commun, c'est-dire des personnes ressources sollicites pour lauscultation et la consultation (Desroches,
1979, p.14) et un programme commun de prestations fournir ou de contributions obtenir.
-Subsidiarit, avec un maximum dautodirectivit et dautodtermination dans les projets
personnels et ceux du groupe solidaire.
Corrlativement, il existe aussi un minimum qui soit aussi un optimum dans la manire pour le
projet et pour ce groupe- dtre assists, orients ou guids. Autrement dit, le dsirable ici est
lintervention dune certaine maeutique, qui ne soit pas, comme daucuns le redoutent, une
manipulation. Nouveau mtier o lexercice professoral sefface devant celui de facilitateur, de
catalyseur, dauscultant ou de consultant consult, bref, ce que le joli langage qubcois nomme
personnes-ressources , charge pour celles-ci dtre une vivante banque de donnes.
(Desroches, 1979, p.14)

Le projet personnel et personnalis est la base de cet difice. Il est construit sur une
recherche-action, ou recherche permanente, assume par un adulte en situation professionnelle, lui
permettant de devenir acteur-auteur, avec une mthodologie permettant une rflexion solidement
quipe, et validable scientifiquement. Le groupe coopratif sert fdrer les demandes sans pour
autant pr-tablir une offre minutieuse,
sur la base de proximits gographiques se conjuguant des affinits thmatiques : ainsi se fonde
un groupe de base co-grant son dispositif et sollicitant une assistance topique pour son
autoformation conjointe. Cette assistance est obtenir auprs dune polyclinique de consultation,
laquelle est le fait soit de spcialistes rgionaux ou locaux, soit dune quipe itinrante circulant,
la demande, de groupe en groupe. On peut envisager, subsquemment, des regroupements
saisonniers intergroupes, dans des centres ou collges rgionaux, et enfin, une coordination de
ces regroupements, par une agence nationale, partenaires de services communs, pour ce qui
savrerait tre un ou des troncs communs. (Desroche, 1979, p.17)

La vision de Desroche est celle de la prise en charge de besoins identifis de formation par des
personnes qui se rassemblent et vont chercher des consultants pour apporter les savoirs dont ils ont
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besoin. Le concept de maeutique indique, comme pour Socrate, que ce sont les questions des
spcialistes qui vont permettre aux professionnels daccoucher de la thorisation de leur agir
professionnel. Implicitement, il se maintient une asymtrie dans les rapports. La coopration porte
essentiellement sur le choix dintervenants sollicits pour la formation par le groupe. En cela, ce
type de formation a ensuite t appel auto-formation assiste. Les apprenants ntaient pas
sollicits pour travailler en groupes de productions, par exemple. Christian Hermelin, ancien
directeur du collge coopratif, dit, lors dune table ronde dont le compte rendu figure dans
louvrage de P. Missote et P. M. Mesnier en 2003 : Dans les annes 90, au collge coopratif de
Paris, jai progressivement lanc des activits collectives. Cela ne mtonne pas du tout que le
DHEPS1 soit voqu peu collectif, il a t cr ainsi. (Hermelin, in Missote et Mesnier, 2003,
p.159).
3.2 De la mthode hypothtico dductive la recherche-action
Philippe Missote, prsident du collge coopratif de Paris, a prsent un expos sur la
recherche-action en novembre 2008 luniversit de Cergy-Pontoise. Il est parti dabord de la
prsentation dun schma relatif la recherche en sciences sociales (voir ci-dessous).

Diplme des Hautes Etudes en Pratiques Sociales

il a comment le schma suivant, reprsentant la dmarche de la recherche-action.

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Pour lui, le dpart est une intuition, suivie dune exploration, comprenant une partie
documentaire, qui permet de cerner une problmatique, dposer une hypothse, et de construire
un cadre danalyse ; pour le nourrir, la stratgie de recherche doit rpondre aux questions :
qui ? o ? quand ? comment ? Les outils choisis doivent permettre daller vers les faits observer
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et les rponses. Le cadre danalyse va permettre de passer les faits la trmie de lanalyse pour en
faire des donnes, renseigner sur les concepts, et les articuler avec lhypothse. La dernire tape
sera labstraction, voire la gnralisation.
Pour P. Missote, la recherche-action vise dentre les dmarches qui poursuivent la fois la
recherche et la transformation de lobjet, et cela exclut celles qui ne visent quune finalit,
laction, ou la recherche. Pour cela, il considre que la premire condition est la ralisation par
les acteurs des pratiques et de laction, objets de la recherche, et si possible, labor et conduit
dans une de ces phases par un ou des acteurs. En relation avec ce postulat, il modifie la dfinition
de Jean-Pierre Pourtois en 1981 : La recherche-action, est une recherche applique qui constitue
un projet social double dun projet scientifique. Pour lui, cest une recherche implique et
impliquante, qui constitue un projet social, doubl dun projet scientifique. La deuxime
condition, cest que lobjet de recherche est un phnomne social, qui prsente un enjeu social,
pour un petit groupe, pour une population plus importante, peu importe... La troisime condit ion,
cest que la recherche-action est une recherche rigoureuse.
Pour permettre cette rigueur, la stratgie adopte par P. Missote au collge coopratif a t
la suivante :
1/ autobiographie raisonne, enqute exploratoire, sous forme dune dmarche
monographique, petite soutenance interne,
2/ Construction dun objet de recherche, stratgie de recherche, outils, recueil de donnes,
3/ Analyse des donnes et rdaction.
Pour un chercheur professionnel, des risques de biais considrables peuvent surgir du fait de la
ncessit de trouver des subsides pour conduire la recherche. Cette question est dailleurs plus que
jamais lordre du jour, en fonction des nouvelles dispositions relatives la recherche, et la
ncessit de rentabilit et aux critres dvaluation imposs.
En recherche-action, un contrat est pos avec les acteurs, devant le groupe concern. Pour
Philippe Missote, une recherche-action est une pdagogie active, mais toute pdagogie active nest
pas forcment une recherche-action. Jos Pinto, dans un article intitul Un dveloppement
humain dans un monde plus solidaire dans le monde rural, crit
Cest une pdagogie du dsir qui produit de la confiance au plan individuel comme au plan collectif. Jai
acquis la conviction que la dynamique de la recherche-action devait, au-del de la valorisation du parcours et
des pratiques individuelles, se dvelopper et samplifier au niveau de recherches collectives. (Pinto J.,
2003, p.105)

La question de lvaluation de la recherche-action part, pour P. Missote, de llaboration


dun modle de dpart, le constat dune situation. Dans un second temps, il faut la construction de
vises de transformation, dintentions, qui permettent dobserver les changements un deux ans
aprs, selon le dlai prvu pour la recherche-action. Entre les deux, la recherche-action doit
soprer en toute libert. Le modle nentrane pas la mthode de la recherche-action.
Dans le processus de recherche-action, lobjectif est de proposer une alternative dans la
manire de concevoir et de mettre en uvre. Dans la construction de lidentit professionnelle,
lactivit tient une place prpondrante. Lanalyse du travail apporte des lments pour enrichir les
outils disposition dans la recherche-action.

12

4. Recherche-action et approche systmique et complexe


P. Paill (1994), dans Pour une mthodologie de la complexit en ducation : le cas dune rechercheaction-formation considre que la recherche-action-formation constitue la forme propre et originale, lie
au paradigme de la complexit, de la recherche-action en ducation. Il la rapproche de sa variante
industrielle, la recherche-action de dveloppement.

4.1 Epistmologie et complexit


Michel Liu, en 1997, dans les fondements et la thorie de la recherche-action , crit que dans la 3me
rvolution scientifique des sciences de linformation et des sciences du vivant, la porte de la recherche
action sera probablement de contribuer une volution lintrieur des sciences de lhomme, travers un
nouvel apprentissage de la pense humaine. Il montre ainsi son lien avec la rforme de la pense telle
quEdgar Morin peut lappeler de ses vux.
4.1.1 La triangulation du doute

Ren Barbier conoit, dans le cadre du processus de base de la recherche-action, une


triangulation du doute conduisant un doute pistmologique. Le premier doute concerne la
logique de lordre social, qui finit par reprsenter un dsordre social tabli dans les
reprsentations de celui qui naccepte plus une situation.
La plupart des gens engags dans la recherche-action, au dpart, notamment des gens de terrain, sont des
gens qui nacceptent pas, qui sont dans lordre dune rvolte par rapport ce qui est, et qui vont ensemble
tenter de rsoudre le problme. (Barbier, 2003, p. 61).

Laccompagnement de chercheurs plus professionnels dans lordre du savoir scientifique, y


compris par la lecture de livres, conduit un doute scientifique.
On saperoit que la plupart des instruments mthodologiques habituels la logique acadmique doivent
tre adapts, remis en question en fonction du groupe, du savoir du groupe, de la situation, etc. En grande
partie, on a inventer de nouveaux modes dexpression et dinvestigation. Et cela nous conduit remettre en
question cette mthodologie habituelle dans les sciences. (Ibid, p. 62),

ce qui conduit au doute pistmologique. La confrontation aux autres, au terrain, conduit


une remise en question personnelle, un doute ontologique mettant parfois en danger. Cest la
confiance dans llan vital et la volont de dpassement de soi avec dautres qui peut permettre
dassumer ce doute et linconfort intellectuel qui en rsulte, tel quYves Schwartz le dfinit. Deux
grands courants saffrontent dans la recherche : lun est bas sur lobjectivit et lexplication,
lautre sur la subjectivit et la comprhension. Yves Schwartz propose de revoir le problme de la
construction de la connaissance dans le paradigme de la complexit en la rfrant deux aspects
mettre en tension dialogique : la discipline ergologique et la discipline espistmique.
4.1.2 Discipline ergologique et discipline pistmique

La discipline ergologique : elle ncessite un enracinement dans un lieu, dans une histoire,
mlant des concepts, des rgles, des outils, des dynamiques dactivit locales et concrtes.
Toute activit humaine est toujours tous les degrs imaginables entre lexplicite et linformul, entre le
verbe et le corps, entre lhistoire collective et litinraire singulier, le lieu dun dbat remis en chantier entre
des normes antcdentes dfinir chaque fois en fonction des circonstances, et des processus partiels de
renormalisations, centrs sur lentit agissante et renvoyant dans ce que nous avons appel plus haut
logique damont . (Schwartz, 2000, p.8)

13

La discipline pistmique : elle est la discipline des savoirs les plus accomplis de
lexprimentables. Elle repose sur 4 ou 5 items : 1/la neutralisation de l ici et maintenant qui
prtend construire une mthode exprimentale offrant la possible gnralisation. 2/ Rsidus et
approximation. Le degr de prcision peut tre li des niveaux de technicit des moments
prcis pouvant voluer, infirmant la loi prcdemment valide vue lapproximation ralise un
instant t. 3/ valeurs : pour produire des savoirs scientifiques, il faut vacuer les
valuations mal places, les jugements de valeur interfrant avec les contraintes formelles et
exprimentales, une sorte dexrse de point de vue exigeant que lapprenant se dcentre de ses propres
dbats de normes pour se recentrer sur les cohrences conceptuelles de ltude.[] Lincapacit se
dcentrer de soi conduit msinterprter. (Schwartz, 2000, p. 11).

4/ Exterritorialit : Il sagit dessayer de se placer dans un nulle part pour liminer les
biais, les erreurs de parallaxe.
Larticulation entre une approche comprhensive et une approche explicative permet dentrer
dans le paradigme de la complexit. Il semble possible dtablir le parallle avec la conception
prsente par Pourtois et Desmet, dans Epistmologie et instrumentation en sciences humaines :
Lapproche exprimentale classique privilgie lexplication causale au dtriment de la comprhension des
phnomnes observs. Actuellement, cependant, elle largit la notion de causalit linaire quelle avait
envisage prcdemment et qui provenait des schmas exprimentaux fischriens, pour sattacher mettre en
vidence des rseaux de relations. Ainsi, la notion de causalit clate et souvre la complexit. La vision
causale suppose la transparence de la connaissance. On entend par transparence, le fait que lobjet dtude
peut tre analys, dcompos, puis reconstruit de faon identique aprs la dcomposition. A linverse,
lapproche hermneutique reconnat une opacit ses objets dtude. Il ny a pas dans ces cas-l
reconstruction identique possible et cest ce qui caractrise lordre de lhumain et du social. Ici, les
phnomnes de rtro-action prennent toute leur importance. Les notions dirrversibilit et
d altration des situations sont prgnantes. La temporalit et lhistoricit dont on a discut pralablement
sont automatiquement associes ces notions. Le concept dopacit renvoie aussi aux concepts de
particularit et de singularit. (Pourtois et Desmet, 1988, p.108)

Cette articulation de la discipline pistmique et de la discipline ergologique suppose donc


darticuler une causalit linaire, voire multilinaire, et une prise en compte de la diversit des
dimensions et des liens qui les unissent.
La recherche du sens, la singularit des acteurs, limplication du chercheur et la temporalit y
tiennent une vritable place tout en essayant de garder une place au travailleur de la preuve la
recherche de la rigueur du concept. Ce choix pistmologique inspire une partie de la
mthodologie: la constitution dun acteur/chercheur collectif. Ce dispositif offre une dcentration
et permet de sortir des ethno-centrismes, des msinterprtations, travail des valeurs en jeu et des
contextes dapplication pour passer du singulier au gnral.
4.1.3 Critres de scientificit et recherche-action
Andr Morin, en 1985, dans Critres de scientificit de la recherche-action , aborde la question de la
triangulation, dans une comparaison entre approche exprimentale, approche ethnographique et
phnomnologique, et recherche-action. La vision ethnomthodologique amne :
se plonger dans le milieu avec un esprit ouvert et laisser le rel l'imprgner. Au fur et mesure que
surgissent des impressions, des significations, le chercheur peut tenter de les confronter de diffrentes faons.
S'il a le souci de passer par exemple un construit ou une approche constructiviste, il confrontera ses
impressions avec la population concerne. (Morin A., 1985, p.33).

14

Le recours la triangulation est conseill. Il sagit dune validation des sources avec d'autres jusqu'
ce que l'interprtation ait t suffisamment corrobore. (Morin A., 1985, p. 33). La prise dinformation
dans le cadre de recherches documentaires et dentretiens a apport des informations complmentaires.
Les fondements philosophiques de la recherche-action sont situs par A. Morin dans une vision
praxologique du monde, ni totalement positiviste, ni totalement phnomnologique, mais dans une mise
en tension, une praxologie dveloppant une dialectique entre les faits objectifs et les aspects subjectifs. La
recherche-action, en dialogue constant avec la ralit, aboutit la ncessit de travailler dans un nouveau
paradigme, particulirement en ducation, celui de la complexit, dveloppant des rcursions
organisationnelles.
Comme elle est en situation dialectique avec la ralit, elle cherche mieux poser les problmes, suggrer
des hypothses c'est son hritage de l'ethnographie; elle cherche galement dcouvrir les causes en
tudiant les effets et en observant des interventions ponctuelles c'est son hritage du positivisme. Mais elle
a comme caractristique propre de se vouloir recherche-action en insistant sur le trait d'union et en acceptant
de faire intervenir dans un processus dynamique et rtroactif sur les objets, une vision ne d'un dialogue entre
les sujets dans un processus dynamique et rtroactif. C'est pourquoi on parlera d'mergence d'hypothses et
de vrification de stratgies. La question que certains se posent savoir si c'est le besoin ou l'idologie qui
prcde la recherche-action m'apparat superflue dans cette perspective. Le besoin et le discours s'influencent
mutuellement. Si le discours est immuable, il n'y a pas de recherche-action intgrale car il y a refus de remise
en question. (Morin A., 1985, p.34)

Selon John Elliott, pour une recherche-action, la validation se fait par la pratique. Cependant, il dfinit
un processus spcifique de triangulation. Selon lui, plus quune technique de surveillance ou de
monitorage, cest une mthode plus gnrale pour apporter diffrentes sortes dindicateurs et les mettre en
relation de manire les comparer ou les confronter.
The basic principle underlying the idea of triangulation is that of collecting observations / accounts of a
situation (or some aspects of it) from a variety of angles or perspectives, and then comparing and contrasting
them. For example, as a teacher, one can compare and contrast accounts of teaching acts in the classroom
from ones own, the pupils and the observers point of view. The accounts may be elicited through
interviews, the submission of written reports, photographs, etc.
In comparing different accounts, the points where they differ, agree, and disagree should be noted. In cases of
disagreement one can check against evidence contained in recordings and transcripts. It is also desirable to
mount discussions on point of disagreement between the various parties involved, preferably under the
chairmanship of a neutral party. (Elliott, 1991, p. 82-83)

Cette triangulation suppose donc de collecter les donnes par des moyens diffrents, qui permettent de
croiser les informations obtenues pour leur attribuer une certaine scientificit : enregistrements transcrits,
questionnaires, documents, entretiens
4.1.4 La recherche-action intgrale et systmique

Cette forme de recherche-action, propose par Andr Morin et Pierrette Cardinal dans
Recherche-action, recherche systmique ? , paru dans Questions vives en 2004, propose
dintgrer le paradigme de la complexit.
La recherche-action intgrale systmique est une mthodologie de recherche qui utilise la pense
systmique (Le Moigne, 1984, 1992), pour modliser un phnomne complexe actif dans un environnement
galement en volution afin de permettre un acteur collectif dy participer de manire induire un
changement. Ne du mariage de la recherche-action intgrale et de la modlisation systmique, (Cardinal et
Morin, 1993 ; Morin et Cardinal, 1994 ; 1995), la RAIS se rclame dun paradigme socio-constructiviste
caractris par le relativisme, le subjectivisme et lhermneutique. (Morin A. et Cardinal P., 2004, p.28).

15

Des constructions nouvelles doivent merger des interactions entre chercheurs, objet de
recherche grce des confrontations ; elles sont raffines hermneutiquement et compares
dialectiquement (Ibid, p.28), sur elles seffectuent un consensus (Guba, 1990)2 .
Pour faire face limpossibilit de dmontrer une parfaite objectivit, pour le ralisme
critique, et par rapport au fait que la ralit ne peut jamais tre totalement apprhende, le socioconstructivisme propose la triangulation : la recherche sur le terrain sappuie sur des thories et les
dcouvertes sont rintroduites dans le processus de recherche. La dcentration offerte par le
travail au sein dun groupe htrogne apporte un lment supplmentaire de scientificit en
mettant en rapport chercheurs et acteurs et en instaurant un va et vient entre la rflexion et
laction dans la modlisation dun phnomne et la recherche de stratgies de manire
solutionner les problmes ou les redfinir. (Ibid, p.29).
La RAIS a t utilise dans le cadre de cours de mthodologies de la recherche pour modliser
le cheminement du praticien-chercheur en ducation. Le concept de matrice apparat clairement
dans la recherche-action intgrale systmique : le modle prend la forme isomorphe la matrice
du systme gnral. Le modle est une forme de reprsentation de ralits multiples, et la matrice
est propre engendrer des formes trs varies adaptes des contextes diffrents. Les acteurs
peuvent ainsi dvelopper une plus grande souplesse et adaptabilit face aux vnements.
Elle repose sur une mthodologie dmocratique, visant un changement stratgique ou planifi
en spirales successives, dans un processus la fois dductif et inductif, fonctionnel et rflexif,
exploratoire et cratif sur la base dun questionnement innovateur n du dialogue. Cest le
dialogue qui permet une comprhension construite partir de plusieurs points de vue et qui
permet de fixer des buts issus dmergence, afin de susciter le changement.
Figure 14 : Le cheminement de la recherche Schma de Cardinal P., Morin A., 2004, p. 33

Rflexion

Conception

Simulations

Dialogue

Action

Consensus

Pertinences

Tactiques

Cest lquipe qui tablit les interactions entre le phnomne modlis et le modle
dynamique, qui laisse transparatre les enchevtrements et les imbrications de la ralit,
partir des 4 prceptes de Le Moigne (1984) : la pertinence, le globalisme, le tlologique et
lagrgativit.
Andr Morin prsente 6 propositions comme points dancrage :
1/ La RAIS a une vision dun objet ou dun phnomne social complexe en volution ; elle sintresse
autant au processus quau produit. (ibid, p.29)
2/ La finalit de la RAIS demeure le changement envisag de faon plus labore, plus anticipe, voire plus
rflchie. (ibid, p.29)
3/ La ralit du processus de la RAI senrichit de concepts largis englobant les interconnexions des
composantes grce aux changes obligatoires entre les acteurs. (ibid, p.30)
4/ En RAIS, les acteurs investissent leurs valeurs subjectives dans le dialogue destin la modlisation
collective. (ibid, p.30)
2

Guba E. (editor), (1990), The paradigm dialog, California, Newbury Park, Sages publications

16

5/ En intgrant des processus ouverts dans le design, la RAIS garantit la souplesse de linduction de
phnomnes nouveaux et leurs interrelations. (ibid, p.30)
6/ Le cadre de recherche de la RAIS exige un fonctionnement coopratif habit par une perception de la
globalit, de la complexit et de la cohrence du rel. (ibid, p.31).

Un autre aspect caractristique de la complexit est la pense dialogique, qui correspond


au concept de praticien-chercheur, mettant en tension deux termes paraissant antagonistes.
4.2 Mise en tension entre thorie et pratique : la posture de praticien-chercheur
Lorenza Mondada dfinit le chercheur-praticien , comme lenquteur qui est la fois un
observateur et un participant engag dans laction observe, pour qui elle peut constituer, par
exemple, une pratique professionnelle ordinaire. (Mondada L., 2003, p.73). Christine Mias a
crit un article en 2003 : Praticien et chercheur, le problme de la double posture . Au sein du
collge coopratif comme du Rseau des Hautes Etudes en Pratiques Sociales, la recherche-action
sappuie souvent sur une connaissance de lintrieur, permettant un accs facile au terrain, une
connaissance intuitive des enjeux, une comprhension rapide des attitudes. Par contre, cette
implication nest gnralement pas accepte sur le plan scientifique, pour qui On ne peut la
fois tre au balcon et se regarder passer dans la rue . La scientificit doit reposer, dans ce
paradigme, sur ladministration de la preuve, la confrontation la controverse, les avances
heuristiques. Dans cette dmarche, il est possible d largir le temps afin de mieux exploiter
leurs observations, afin de construire pas pas leurs hypothses, leurs modles et les retravailler.
[]; le savoir scientifique est un savoir distanci de l'action. (Mias, 2003, p. 291).
La position la plus radicale est celle du positivisme, ne considrant la connaissance comme
fiable que si elle est produite par un observateur totalement extrieur son objet. (Pour cette
conception, la posture de praticien-chercheur devient une imposture !) A loppos, les savoirs
professionnels des praticiens sont opaques, sans distanciation avec l'action. Il sagit de travailler
dans un rapport au temps quasi simultan (il faut rapidement prendre les dcisions et traiter les
problmes, il faut souvent agir dans l'urgence, etc.). (Mias, 2003, p.191) Pour un praticien
impliqu dans un milieu professionnel, simpliquer dans une recherche-action conduit un
changement didentit et un certain inconfort intellectuel, rappelant celui invoqu dans le
dispositif 3 ples de la discipline ergologique.
II peut paratre quilibriste de mener un travail de recherche sur un terrain nu de l'intrieur, d'essayer
d'analyser des pratiques qui somme toute sont les vtres, d'avoir un regard objectif (s'il en est) sur un milieu
professionnel qu'on abandonne (symboliquement) pour un temps, afin d'en mieux saisir les interactions.
(Mias, 2003, p.193).

Ce changement didentit, correspond une position d entre-deux ,


qui amne forcment un changement dans la manire dont on peut vous percevoir (et dont vous percevez
les autres). Vos ex mais encore compagnons de route professionnels vous croient transfuge et loin des
proccupations qui sont toujours les leurs (mme si elles sont encore les vtres), ce qui peut les conduire
vous marginaliser, et en face (de l'autre ct du gu !) on attend de vous un maximum de lucidit, de prise de
distance dans vos rcents engagements sur cette nouvelle voie. Il va falloir jongler avec les diffrences dans
l'observation: celles de l'observateur, de l'observ et surtout de l'observant ! (Mias, 2003, p.293).

Eviter la confusion des rles, sortir du dsordre pour aller lauto-organisation, alterner les
moments de lagir et de la prise de recul, tout ceci cause bien des tourments au praticien qui
simplique dans le champ des Sciences de lEducation. Et lquilibre ne peut qutre instable,
toujours retravailler face limprvu, au temps ncessaire lauto-rflexivit quil faut extraire
dune aspiration tourbillonnaire. Christine Mias pose la question de savoir sil est possible de
17

vivre en mme temps laventure professionnelle et laventure de la recherche. A moins quil ne


sagisse de choisir une troisime place. Il sagit pour le praticien dobserver du dehors sa position
professionnelle, et pour le chercheur dtudier sa place de praticien parmi ses pairs, ce qui
ncessite une beaucoup plus grande vigilance. La multiplication des points de vue apparat ici
comme essentielle pour parvenir la dcentration.
Travailler l'intersection et dans l'interfrence, voire dans l'interaction de plusieurs mthodes (de plusieurs
sites d'observation), n'est certes pas le chemin le plus facile, mais certainement le plus porteur. (Mias, 2003,
p.295).

La notion dinteraction peut devenir sociale, son avantage : le travail dchanges au sein dun
groupe coopratif htrogne apporterait cette prise de recul, offrant simultanment le regard de
lintrieur et celui de lextrieur :
Chaque individu, profane ou scientifique, observateur ou observ, (re)construit le monde en le dcrivant
mais aussi en le vivant (ce moment descriptif statique, momentan reste inscrit dans une dynamique).
C'est le sens donn ces interprtations diffrentes qu'il s'agit de faire jaillir, d'expliquer, de dployer, de
rvler, puis de reconstruire en fonction de la place occupe ce moment-l dans l'espace social. La difficult
vient de cette place institutionnelle duelle : d'une part elle inscrit le sujet dans l'action, dans un rapport
proximal, local, aux vnements sous l'afflux des informations, d'autre part elle se veut distale pour une
apprhension plus globale de ces mmes vnements, et un traitement plus excentr, moins solipsiste, des
informations. (Mias, 2003, p.295).

La posture de praticien chercheur relve de la complexit. Il sagit dtablir des boucles


rcursives entre rflexion thorique et rflexion pratique pour laction, et darticuler un regard
externe et un regard interne. La position est difficile tenir, mais pas impossible, et elle permet
une plus grande scientificit. Cela suppose que lengagement soit tudi dans lintensit comme
dans la posture et dans la direction, et que lesprit critique soit sans arrt luvre. Cela ncessite
une mta-rflexion et la matrise de limplication.
4.2.1 Implication et explication

Michel Bataille dans un article intitul Implication et explication , crit en 1983 :


L'implication connote ainsi l'engagement dans la complexit avec le risque de s'engluer dans
l'entrelacement, d'touffer dans un enchevtrement que lon ne peut dmler prcisment parce qu'on y est
pris, mais il rajoute quelques lignes plus loin: L 'implication du chercheur n 'est pas seulement un parasite
possible de la connaissance, [...] elle dynamise la connaissance... Ce dynamisme raisonn de la connaissance
conduit le chercheur se poser (et poser) la question de sa place. (Bataille, 1983, p.28)

Lexplication, qui permet de d-plier , donc de sortir de , est une dmarche corollaire
indispensable articuler avec limplication pour rendre la dmarche oprante. Toujours dans le
mme texte, Michel Bataille ajoute que
S'approprier la recherche, pour la pratique, cela signifie rendre la recherche oprante dans la pratique.
S'approprier la pratique, pour la recherche, cela signifie rendre la pratique oprante dans la recherche. Ces
deux types d'appropriation ne sont possibles que si pratique et recherche savent chacune approprier leur
champ celui de l'autre . (Bataille, 1983, p.31)

La connaissance serait la prise en compte de lex-pliqu comme de lim-pliqu, ce


quEdgar Morin formule de la manire suivante :

18

Est comprhension tout ce qui est connaissance de sujet sujet. Est explication tout ce qui doit passer par
des lments logico-rationnels, et ce moment-l, cest la combinaison des deux qui videmment permet la
3
connaissance.

Le fait dappartenir au milieu professionnel o lon travaille dans le cadre dune rechercheaction permet la familiarit, lutilisation dun langage commun et la proximit dans les problmes
rencontrs. Le discours naturel est ensuite restructur en un discours scientifique
ncessaire pour viter de rester dans les prsupposs, contrler ses rflexions, et gnrer par une
confrontation un dpassement permettant la construction dune connaissance implique et
explique en mme temps.
4.2.2 La question du langage et le chercheur praticien

Cest justement sur la question du langage que Lorenza Mondada situe la position
particulire de ce quelle appelle le chercheur-praticien .
Notre but est ici dexpliciter un rseau de cohrence entre une conception praxologique du langage, une
mthodologie danalyse des pratiques sociales, et une dmarche dobservation participante, dans le but
didentifier des postures de recherche pouvant tre stimulantes pour, voire stimules par, des projets de
recherche-action. (Mondada, 2003, p.69).

Cette conception praxologique considre que le dire est un faire :


les activits verbales simbriquent dans dautres activits, contribuent puissamment construire leur
intelligibilit, leur sens, imposer une certaine vision du monde, du contexte dans lequel a lieu laction, de
laction elle-mme. (ibid, p.71).

La posture quelle propose est inspire de lethnomthodologie et de lanalyse


conversationnelle. Elle la dcrit en passant par 5 caractristiques :
a)
Lobservation des processus et non des rsultats : de faon plus prcise, une
approche procdurale insiste sur les mthodes (Garfinkel, 1967) par lesquelles les membres
dun groupe effectuent certaines activits, maintiennent des points de vue, attribuent un sens des
situations, etc. (Mondada, 2003, p.72)
b)
Lobservation des pratiques sociales dans leur contexte : On va observer le dire
dans laction, et pas le dire sollicit dans un contexte qui nest pas celui de laction.
c)
La prise en compte des dtails du droulement de cette action, sur la base
denregistrements. Dans le cadre de lauto-confrontation simple ou croise, on observe le dire dans
laction, et de cette observation merge un dire sur laction, qui va constituer un temps de prise de
recul par lobservation de la vido par le praticien-chercheur , qui va dvelopper ainsi une
rflexion sur laction gnratrice dune transformation produisant des effets sur les actions
suivre. Lenregistrement permet de revenir indfiniment sur le droulement de laction, de faire
et de refaire la transcription, de revenir la bande pour y scruter de nouveaux phnomnes qui
ntaient pas apparus une premire observation qui sont ainsi dcouvrables, mais non
imaginables. (ibid, p. 72)
d)
La prise en considration du point de vue des membres : Lauto-confrontation
croise et le travail partir des squences vido en groupes suscite une interaction entre les
personnes filmes et les points de vue dcentrs des personnes extrieures laction, mais
appartenant au mme monde professionnel : dployant une nouvelle vision de laction par les
3

Entretiens entre J. Ardoino et E. Morin, congrs de lAFIRSE, Aix-en-Provence, 1994.

19

auteurs de laction aussi bien que par les observateurs de la vido :


puisque laction est organise dans la production de son intelligibilit pour les autres qui devront sy
ajuster, y rpondre, sy coordonner, il est fondamental de la saisir dans la perspective de ses acteurs, et non
pas en voquant des perspectives explicatives externes. Cela ne signifie pas seulement une reconstruction de
la perspective des membres, mais plus radicalement, la description des procds par lesquels leur perspective
est incarne dans laction, maintenue et dfendue par elle, mobilise dans la production incessante de
lintelligibilit et du sens des situations, et donc de conduites ajustes et adquates. Autrement dit, le point de
vue nest jamais dissoci de laction, mais il est imbriqu dans son organisation. (ibid, p. 72).

e)
Le traitement des pratiques langagires comme un objet danalyse et on
comme une ressource. Cela signifie utiliser les dires des membres non pas pour nourrir
largumentation du chercheur, mais comme un objet tudier par rapport au mode
dorganisation de laction et de linteraction dans lequel ils mergent. (ibid, p.73).
Le chercheur-praticien , pour L. Mondada, est dans une position idale pour avoir accs
au terrain, documenter ses pratiques, et recueillir des donnes.
Son problme consiste plutt savoir comment organiser le passage vers lespace de lacadmie, o ses
donnes et son travail seront valus, o il devra lutter pour la reconnaissance, la valorisation, lacceptation
de son travail de terrain, et o il devra formuler les enjeux endognes du terrain dans un langage acceptable
du point de vue des logiques de lacadmie. (Ibid, p. 73-74).

Le risque de ce langage utiliser est celui de rtablir la violence symbolique du


langage de la recherche pour les praticiens du terrain, qui gnralement cre un foss.
La posture dobservateur implique un glissement de perspective :
en tant que praticien participant laction, il interagit, agit, parle en cours daction qui est celui de sa
pratique professionnelle, alors quen tant que chercheur, il porte un regard sur ces actions comme un objet
danalyse et procde dautres types daction dobservation, de prise de notes, denregistrements orients
vers les fins pratiques de la constitution dun corpus analyser. (Ibid, p.74).

Cest justement ce glissement catgoriel qui est difficile accepter pour les autres acteurs,
le passage de praticien chercheur, dacteur observateur : cela ncessit dobtenir une lgitimit
de cette double posture.
Les processus de catgorisation sociale ont un rle dterminant dans lmergence de faits
sociaux et leur reconnaissance. Ils configurent un fait, un vnement, un acteur, un contexte, avec
une intelligibilit et un sens particuliers qui vont justifier certaines conduites par rapport lui.
Ainsi, le mme acte peut tre considr comme un fait hroque de rsistance ou comme une
action terroriste, selon les points de vue.
Les catgorisations des acteurs sont donc solidaires de celles des actions, des contextes, des vnements.
Ce nest pas seulement la comprhension de ce qui sest pass qui est affect par cette catgorisation, mais
aussi le devenir des acteurs concerns. Il est donc important dtudier la faon dont ces processus de
catgorisation se dploient dans la temporalit de pratiques sociales particulires. (Ibid, p.77)

En 1982, Jean Le Gal, responsable de la recherche pour lICEM, positionne lapport des
mouvements pdagogiques en terme dinnovation. Le titre du paragraphe est L'innovation par
les praticiens eux-mmes : les praticiens chercheurs. Il rappelle limpact important, bien que non
explicite, des mouvements pdagogiques, et du mouvement Freinet, sur les instructions
officielles. Il explicite le rle de formation et de recherche du mouvement, et limportance de
laspect coopratif dans les processus en jeu :
20

Un mouvement, comme le Mouvement Freinet (Institut Coopratif de l'Ecole Moderne et Cooprative de


lEnseignement Lac) a men une action cohrente autour de finalits ducatives prcises: il a expriment
des structures de classe et dcole, il a cr des techniques et des outils, il a mis en place son propre rseau
d'information (nombreuses revues nationales et dpartementales) et de formation (stages, journes de travail,
sminaires et congrs) ; il a mont une cooprative de production et de diffusion (la C.E.L.) Au sein de ce
mouvement, les praticiens innovateurs peuvent confronter en permanence leurs travaux, dans des groupes
occasionnels ou permanents, dans des commissions dpartementales, nationales et internationales. C'est cette
confrontation lie une thorisation des pratiques qui a permis cette grande entreprise cooprative de
recherche pdagogique. (Le Gal, 1982).

Cette notion de grande entreprise de recherche pdagogique nous conduit rflchir la


notion de chercheur collectif.
4.2.3 Le chercheur collectif
Guy Berger se rfre pour lpistmologie historique de la recherche-action, Marx, en rappelant
sa dimension de pratique collective :
Le deuxime principe, qui me semble particulirement clair dans l'origine marxiste que j'attribue la
recherche-action, est la mise en vidence que cette pratique de recherche est fondamentalement et
ncessairement une pratique collective. Mais dans un sens assez diffrent de la question de savoir si c'est une
recherche plusieurs. Car il est vident que la recherche la plus traditionnelle, de plus en plus, est une
recherche d'quipe. La recherche la plus classique s'inscrit dans des rseaux et, par consquent, dans des
cooprations. Quelle que soit son importance, le mot coopratif ne dit pas tout du collectif. Il me semble
plus original ou plus profond de montrer qu'il existe un rapport troit entre la production de connaissances et
la capacit d'un groupe, d'une classe sociale, d'un ensemble professionnel, de se produire comme collectif,
c'est--dire de se poser la fois comme sujet mais aussi comme ralit sociale reconnatre. C'est par le
mme processus que diffrents groupes sociaux la fois produisent des connaissances et se produisent en tant
que groupes reconnatre. (Berger, 2003, p.14-15)

4.2.4 La recherche-action existentielle

Ren Barbier dfend lide de Recherche-action existentielle , pour lui trs proche de
celle de Recherche-action intgrale dAndr Morin, ne au Qubec peu prs au mme
moment. Il cite cette dfinition de la recherche-action intgrale selon A. Morin :
La recherche-action intgrale vise un changement par la transformation rciproque de chacun et du
discours, c'est--dire une action individuelle en une pratique collective efficace et incitatrice, et dun discours
spontan en un dialogue clair, voire engag. (Morin Cardinal, 2004, p.58).

Pour Barbier, elle suppose un groupe impliqu, constitu de personnes souhaitant travailler
leur histoire individuelle et groupale. Des groupes institutionnaliss peuvent ainsi vouloir claircir
leur praxis existentielle sur les plans affectif, idologique, conomique et politique. (Barbier,
2003, p.56). Il sagit alors de rflchir sur son implication. Chaque participant traverse alors les
phases suivantes :
reconnaissance des diffrences, assomption du conflit, ouverture linstitution dans ses trois dimensions
(institue, instituante et dinstitutionnalisation), et reconqute de la valeur symbolique de son existence par
une juste valuation de la part radicale de limaginaire et de lopacit inluctable du rel. (Ibid, p. 56).

La recherche-action existentielle se dfinit selon lui comme un art de rigueur clinique,


dvelopp collectivement, en vue dune adaptation de soi au monde. (Ibid, p.57). La rechercheaction devient mdiation et dfi quand est dveloppe collectivement.

21

Le chercheur totalement impliqu dans lintgralit de sa vie motionnelle, sensorielle, imaginative,


rationnelle, fait partie du monde, et sa recherche ne saurait se mener sans ce monde. Le chercheur agit dans le
groupe, il est agi par le groupe en tant que chercheur collectif. (Ibid, p.58).

En 1996, Ren Barbier avait dfini le chercheur collectif comme


un groupe sujet de recherche constitu par des chercheurs professionnels (venant dorganismes de
recherche ou duniversits) et des membres part entire (mais particulirement impliqus), de la population
concerne par lenqute participative. (Barbier, 1996, p.72)

Pour lui, la recherche-action existentielle sappuie sur la psycho-sociologie clinique,


lanthropologie, et lanalyse institutionnelle. La construction de lobjet de la recherche-action se
fait en 3 phases : objet approch, puis co-construit, et enfin effectu. Chacune de ces phases
modifie lensemble du systme interactif de la recherche-action.
La dialectique du chercheur professionnel et de chercheurs praticiens au sein du chercheur collectif, puis
celle du chercheur collectif, avec lensemble des groupes concerns, que jappelle des groupes-cibles ,
anime sans cesse le mouvement de la recherche-action. (Barbier, 2003, p.58).

En 1996, Ren Barbier avait dfini le groupe-cible comme


toutes les personnes directement concernes par la question rsoudre. Sa fonction est darticuler la
recherche et laction dans un va et vient entre llaboration intellectuelle et le travail de terrain avec les
acteurs. Les chercheurs professionnels en font partie, avec leurs spcificits savantes. Cest partir de ce
chercheur collectif que se dfinit vraiment le contrat de recherche. On peut dire que la recherche action ne
commence que lorsque la contractualisation et le chercheur collectif ont t institus. (Barbier, 1996, p86).

Cette volution de lobjet suppose une temporalit, avec des conflits et des mdiations
lies laction, que lon peut considrer comme des confrontations.
Lobjet devient de plus en plus co-construit au fur et mesure que lanalyse se fait plus soutenue par
lensemble du chercheur collectif et que des hypothses daction ou dlucidation sont produites et discutes
dans le chercheur collectif, et mises lpreuve auprs des membres du groupe-cible. (Barbier, 2003,
p.58).

Llaboration se construit en deux temps. Il faut dabord tablir un diagnostic. Pour cela, il
faut comprendre la logique interne du sujet en situation problmatique par lcoute sensible du
vcu. Le sens gnr par linterprtation reformulation doit tre valid par le groupe. Dans un
second temps, il faut faire appel des rfrences en sciences humaines et sociales pour travailler
sur les points-cls du blocage de la situation. Les chercheurs professionnels, cette tape, doivent
rester vigilants conserver un langage comprhensible, pour ne pas prendre un pouvoir savant.
Dans le moment o on a ralis une dynamique de groupe suffisante entre les gens du chercheur collectif
pour quon se respecte, quon sestime, quon ne sente pas quil y en a un qui veut prendre le pouvoir sur
lautre, quon puisse accepter la diffrence, laltrit, etc. cest leffort de co-formation-, ce moment-l,
chacun peut commencer sautoriser dire ce quil a dire par rapport ce ct illusoire du sens commun.
Alors, les gens du savoir dexprience peuvent entendre certaines rflexions, certaines interprtations, voire
mme des gens qui possdent le savoir thorique ou universitaire et inversement. Les universitaires peuvent
aussi entendre que peut-tre ils ne connaissent pas tout et quils feraient bien de temps en temps dcouter les
autres. (Barbier, 2003, p. 65).

Jacques Pain prsente le fonctionnement de la formation en pdagogie institutionnelle


comme celui dun chercheur collectif qui valide par la pratique :
Ensuite, c'est la pratique qui vient confirmer ou infirmer la validit de ce travail. Au plus prs du sujet, et
dans ses formes vives, l'objet institutionnel est construit. Ceci implique que le travail se fasse au plus prs des

22

pratiques, et avec toutes les personnes lies par ces pratiques. Faire avec, et rendre compte. A l'exclusion de
toute analyse l'cart, de toute recherche sur . La dontologie participe de l'essentiel. D'ailleurs, la
pratique de l'institutionnel ne peut que postuler un chercheur collectif . Analyser groups. Sinon, le sujet
tu renvoie des objets vides. ( Pain, 1982, p. 168).

Le mouvement Freinet, ou certaines de ses instances, pourrai(en)t jouer le rle de


chercheur collectif. Olivier Francomme a ainsi mis en vidence le travail du mouvement autour de
Pierre Gurin dans le cadre de laventure documentaire, dans le cadre de son HDR Le
mouvement Freinet et la recherche .
Ceci nous amne aborder le thme de la validation, et par consquent de lvaluation et
des publications.
4.2.5 Thorisation, valuation, et publication

Ren Barbier, en 1996, crit que


Dans une recherche action, la thorie dcoule de lvaluation permanente de laction. On trouve le
processus en spirale suivant :
Situation problmatique ; planification et action n1 ; valuation et thorisation ; rtroaction sur le problme ;
planification et rtroaction n2 ; valuation et thorisation ; rtroaction sur le problme ; planification et
rtroaction n3 ; valuation et thorisation ; rtroaction sur le problme ; et ainsi de suite.
A chaque phase de la recherche, lvaluation et la recherche avant laction et aprs laction vont de pair.
La discussion ce sujet est une des caractristiques du chercheur collectif. [] Cest la thorisation qui
aboutit la fin de la recherche une modlisation des processus collectifs conduisant la ralisation des
objectifs de laction, c'est--dire la rsolution du problme initial. (Barbier, 1996, p.102-103).

La validation doit se faire par lexprimentation, puis par lchange au sein du groupe.
4.2.5 Du chercheur collectif lorganisation apprenante vers lorganisation multiculturelle
La constitution dun chercheur collectif dvelopperait, selon Michel Liu, la constitution dacteurs
sociaux. Il existerait 4 catgories de rsultats de la recherche-action, et une volution de lidentit des
acteurs sociaux en 5 tapes.
Tableau I: Les catgories de rsultats de la recherche action
1 .Des connaissances fondamentales dans les sciences humaines.
2. Des dmarches de rsolution de problmes transfrables.
3. La formation d'une communaut d'acteurs sociaux.
4. Des problmatiques nouvelles pour des recherches ultrieures.

23

Tableau Il: Les diffrentes Identits des acteurs sociaux


Attitudes

Modalits du
changement

Considration positive. Empathie.


Congruence.
Prcision.

Fondation de l'autorit.
valuation et adaptation des normes.

Groupe

Organisation

Sujet connaissant.
Informations.

Tmoin de son histoire.

Multiples
Interlocuteur fiable.
propositions.

Immdiatet.
Lgitimation du changement.

Acteur Individuel

Groupe de Base sur les


convivialit. changes.

Acteur potentiel.
Changement
Rle normatif.
par
concertation.
Volont d'appartenance.

Groupe de
rfrence.

Organisation
hirarchique.

Changement
Contribution l'ajustement des normes.
ngoci.

Prise de risque.
Assumer les responsabilits de
l'quipe.

Rle instrumental.
Changement
Contrle autonome.
participatif.

Solidarit.

quipe semi- Organisation


autonome. dmocratique.

Personnalit d'acteur organisationnel.

Dmocratie.
Intgrit identitaire.
Altruisme.

Dmarche
Personnalit de pilote/animateur.
ouverte de
changement. Vision de l'avenir collectif.

Groupe
cooprant.

Organisation
apprenante.

Rechercheaction.

Groupe
cratif.

Organisation
multiculturelle.

Sens de la gouvernance.
Accueil des cultures.
Tolrance.

Personnalit d'auteur/mdiateur.

Dialogue.

Michel Liu voque dans son tableau le groupe cooprant, qui passe dans ltape suivante
au groupe cratif. Ne pourrait-on reconnatre ici le groupe coopratif ? Un chercheur collectif
peut-il tre coopratif ? Andr Morin et Pierrette Cardinal prsentent, dans le modle de la
recherche-action intgrale systmique, un concept qui part de lacteur collectif pour aller vers le
chercheur coopratif. Les acteurs modlisent ensemble des stratgies qui puissent rendre leurs
actions plus efficaces au sein dun acteur collectif.
Comme le dit E. Morin, La stratgie ne dsigne pas un programme dtermin. [] elle permet
denvisager un certain nombre de scnarios pour laction et elle profite du hasard (E. Morin, Science
avec conscience, p. 106) pour changer de tactiques par la suite. Cest la dmarche classique de lactionrflexion-action particulirement propre aux praticiens. Les chercheurs sinvestissent dans laction ; ils
engagent leurs valeurs comme acteur collectif, qui projette une action cooprative rflchie au sens dun
phnomne rcursif, identifi et finalis comme sarticulant limage dun hologramme dans un
environnement tapiss de projets. (Morin A., Cardinal P., 2004, p.34).

Le cadre de recherche de la recherche-action intgrale systmique ncessite


24

les conditions de fonctionnement dun modle participatif, coopratif, voire co-gr par
le groupe (Ibid, p.31), permettant une crativit ne de lmergence dune intelligence
collective : La recherche-action intgrale, conservant son aspect coopratif, si elle se gre bien,
dcouvre alors des dimensions quun modlisateur isol, aussi intelligent soit-il, nimaginerait
jamais. (Ibid, p.31).
CONCLUSION
Les fondements de la recherche-action senracinent dans la prise en considration des
savoirs daction, la mise en tension daspects dialogiques, comme dans les termes praticienchercheur ou distanciation-implication. Ils peuvent sinscrire dans le cadre dune organisation
apprenante, dun chercheur collectif ou coopratif, et suscite alors une co-formation, ou encore
une auto-formation coopre (Saint-Luc F., 2011). Elle peut donc tre un moyen de mettre en
uvre un dveloppement professionnel en lien avec la recherche. Elle permet de thoriser la
pratique, et de construire des savoirs actionnables (Grard C., 2010), et donc transfrables. Elle
reprsente un moyen darticuler la thorie et la pratique dans un dialogue fcond.

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