Comunicao Oral

PROTAGONISMOS DOS PIBIDIANOS DA LICENCIATURA EM MATEMTICA

EM TURMAS DOS ANOS INICIAIS: UMA RELAO DE DUPLO SENTIDO
Antonio Mauricio Medeiros Alves1

Eixo Temtico: A docncia na escola e na formao de professores

Resumo:
Diversas pesquisas tm indicado as dificuldades no ensino e aprendizagem de Matemtica
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, decorrentes, em grande parte, da formao
matemtica inicial dos professores generalistas, que atuam na educao das crianas.
Egressos dos cursos de Pedagogia, esses professores normalmente tem em sua formao
entre duas e trs disciplinas voltadas ao ensino de Matemtica. A formao do professor
que ensina Matemtica nos anos iniciais tem sido foco de diferentes debates nos quais o
perfil desse professor divide opinies: por um lado o pedagogo no tem formao
matemtica adequada, por outro, o licenciado em Matemtica no tem formao
pedaggica adequada. Procurando contribuir nesse debate foram propostos no subprojeto
Matemtica Ensino Fundamental (UFPel), submetido ao edital PIBID 2013, dois eixos
temticos voltados essa questo: prticas didticas de Matemtica com materiais
manipulveis e prticas de Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Esse
subprojeto prev a participao de alunos do Curso de Licenciatura em Matemtica cujo
objetivo o preparo de docentes para atuar nos anos finais do Ensino Fundamental e
Ensino Mdio em atividades voltadas ao ensino de Matemtica para os anos iniciais do
Ensino Fundamental e, em particular, do Ciclo de Alfabetizao. Nessa perspectiva o
subprojeto tem como tema norteador a Matemtica como um campo de investigao,
englobando aes de fundamentao e planejamento de atividades matemticas, anlise de
materiais didticos e propostas curriculares e desenvolvimento de estratgias
interdisciplinares de ensino. Entre os objetivos do subprojeto podemos citar:
instrumentao dos bolsistas para planejamento de atividades didticas experimentais para
explorao de materiais de laboratrio de Matemtica; desenvolvimento de materiais
didticos manipulveis que desenvolvam as habilidades bsicas para o estudo de
Matemtica nos anos iniciais, tais como seriao, classificao, correspondncia,
1

Professor da Universidade Federal de Pelotas e Coordenador do PIBID Matemtica nos Anos Iniciais.
CAPES. alves.antoniomauricio@gmail.com

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equivalncia, conservao do nmero; organizao de oficinas com os professores das

escolas; explorao das relaes entre literatura infantil e ensino de Matemtica visando o
desenvolvimento de habilidades tanto da rea da Matemtica (Alfabetizao Matemtica e
prticas de Numeramento) quanto da rea da linguagem (Letramento) em uma perspectiva
interdisciplinar. Dessa forma, por meio da insero dos acadmicos do Curso de
Licenciatura em Matemtica no debate a respeito da atuao matemtica dos professores
dos anos iniciais do ensino fundamental estabelecemos nas prticas dos pibidianos e as
escolas de atuao uma relao de duplo sentido: ao mesmo tempo em que se possibilita o
protagonismo desses acadmicos nos anos iniciais se contribui com a formao
continuada dos professores generalistas que atuam nesse nvel de ensino. Como resultados
parciais j se pode observar o envolvimento dos acadmicos com a temtica e a
disponibilidade dos professores titulares das turmas atendidas para novas aprendizagens
colaborativas entre eles e os pibidianos.
Palavras-chave: Matemtica. Anos Iniciais. PIBID. Formao de Professores.

INTRODUO
A proposta desse texto promover a reflexo sobre a importncia e o papel dos
pibidianos da Licenciatura em Matemtica que atuam junto aos professores titulares em
turmas dos anos iniciais estabelecendo uma relao de duplo sentido com esses sujeitos.
Inicialmente sero abordadas questes envolvendo temas como a criana e a Matemtica,
desenvolvimento cognitivo e aprendizado, teorias da aprendizagem na perspectiva do
ensino de Matemtica nos anos iniciais, entre outras.
Na sequncia se prope uma reflexo sobre a importncia do PIBID na formao
dos estudantes de licenciatura e o projeto desenvolvido na UFPel.
O ensino de Matemtica tem sido tema de muitas discusses ao longo dos tempos,
tanto no Brasil quanto no mundo. Nessas discusses as palavras sucesso e fracasso
parecem estar sempre presentes, em todos os nveis: da educao bsica ao ensino superior.
Em toda discusso que dura muito tempo normal o surgimento daquilo que
chamamos de lugar-comum, ou seja, aquele argumento ou ideia bem conhecida, trivial.
Quando tratamos dos baixos ndices de rendimento no ensino de Matemtica o lugarcomum que sempre se apresenta que faltam pr-requisitos aos estudantes. Ou seja, se
meu aluno no aprende, o problema no se encontra em minha prtica docente, mas sim no
prprio aluno que no apresenta o conhecimento matemtico anterior, necessrio para o
desenvolvimento de novos conceitos.

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Assim, a responsabilidade sempre lanada para o nvel de ensino imediatamente

anterior: do Ensino Superior para o Ensino Mdio, deste para os Anos Finais do Ensino
Fundamental e, finalmente, destes para os Anos Iniciais da escolarizao.
Mesmo no concordando com esse pensamento simplista em uma primeira
anlise, porm recorrente nos discursos esse texto apresenta algumas reflexes sobre o
papel da Alfabetizao Matemtica no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC).
Desde o ano de 2010, a Resoluo n 7 de 14 de dezembro, que fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de Nove Anos, define em seu Artigo 49,
que
o Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios
e o Distrito Federal, dever encaminhar ao Conselho Nacional de
Educao, precedida de consulta pblica nacional, proposta de
expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem
ser atingidos pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental
(BRASIL, 2010).

Dessa forma, atendendo ao disposto na referida Resoluo, o MEC deu incio a

esta tarefa pela definio dos Direitos de Aprendizagem para o Ciclo inicial de 1 ao 3
ano do Ensino Fundamental, que passou a ser denominado por Ciclo de Alfabetizao.
Esses direitos refletem as expectativas a serem atingidas pelos estudantes em cada um dos
componentes curriculares.
Assim, em novembro de 2012, o Conselho Nacional de Educao lanou,
juntamente com o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) o
documento intitulado Elementos conceituais e metodolgicos para definio dos Direitos
de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1, 2 E 3 ANOS) do
ensino fundamental.
Encontramos no referido documento, que institui-se por meio do PNAIC, um
amplo programa de formao continuada dos professores que atuam nos trs primeiros
anos do ensino fundamental, sendo destacada a importncia e o compromisso das
diferentes reas que compem o currculo.
O mesmo documento destaca que o ensino fundamental obrigatrio, com
durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de
idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: (1) o desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e

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do clculo (BRASIL, 2012, p.22), destacando a importncia da Matemtica (clculo)

junto ao processo de Alfabetizao (leitura e escrita).
Apesar de, a primeira vista, o documento parecer limitador ao papel da
Matemtica, apresentada inicialmente reduzida a habilidade de calcular, essa rea recebe
especial

ateno

na

pgina

60,

sendo

caracterizada

como

Alfabetizao

Matemtica:
Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que
envolvem o processo de alfabetizao matemtica esto atrelados
compreenso dos fenmenos da realidade. Esta compreenso oferece ao
sujeito as ferramentas necessrias para que ele possa agir
conscientemente sobre a sociedade na qual est inserido. papel da
escola criar as condies necessrias para que o sujeito possa servir-se
dessas ferramentas em suas prticas sociais. Assim, o conceito de
letramento matemtico est diretamente ligado concepo de Educao
Matemtica e tem como espinha dorsal a resoluo de situaes-problema
e o desenvolvimento do pensamento lgico (BRASIL, 2012, p. 60).

Essa aproximao da Matemtica s prticas de alfabetizao j foi

problematizada por diferentes autores, dentre os quais destaco Machado (1990):
os elementos constituintes dos dois sistemas fundamentais para a
representao da realidade o alfabeto e os nmeros so apreendidos
conjuntamente pelas pessoas em geral, mesmo antes de chegarem
escola, sem distines rgidas de fronteiras entre disciplinas ou entre
aspectos qualitativos e quantitativos da realidade (MACHADO, 1990, p.
15).

A aproximao entre alfabetizao e matemtica proposta pelo autor, nos exige

um esforo de entendermos o termo Alfabetizao de forma mais abrangente. Esse termo
pode ser entendido em dois sentidos principais: sentido stricto e sentido lato. No primeiro
sentido a alfabetizao seria o processo de apropriao do sistema de escrita alfabtico,
porm em um sentido mais abrangente, ou num sentido lato, se supe no somente a
aprendizagem do sistema de escrita, mas tambm, os conhecimentos sobre as prticas, usos
e funes da leitura e da escrita, o que implica o trabalho com todas as reas curriculares e
em todo o processo do Ciclo de Alfabetizao (BRASIL, 2014, p.27).
Nesse sentido lato de alfabetizao, um novo conceito se apresenta: o de
Alfabetizao Matemtica. Novo porque praticamente desconhecido no meio
educacional, porm, apesar de ainda pouco debatido, o conceito de alfabetizao
matemtica tem sido recorrente nos discursos em educao, tendo sido apresentado por
Ocsana Danyluk em sua dissertao de mestrado (1989) e, segundo a autora, refere-se aos

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atos de aprender a ler e a escrever a linguagem matemtica usada nas primeiras sries da
escolarizao. Ser alfabetizado em matemtica entender o que se l e escrever o que se
entende a respeito das primeiras noes de aritmtica, de geometria e da lgica
(DANYLUK, 1998, p.14).
O PNAIC traz esse conceito como um dos pilares do ensino de matemtica nos
anos iniciais, apresentando-o aos professores alfabetizadores como
o processo de organizao dos saberes que a criana traz de suas
vivncias anteriores ao ingresso no Ciclo de Alfabetizao, de forma a
lev-la a construir um corpo de conhecimentos matemticos articulados,
que potencializem sua atuao na vida cidad (BRASIL, 2012, p.60).

Dessa forma a matemtica adquire uma nova dimenso, entendida na perspectiva

do letramento, ou melhor, como Alfabetizao Matemtica, compreendendo o conjunto das
contribuies da Educao Matemtica no Ciclo de Alfabetizao, de forma que se
promova a apropriao pelos estudantes de prticas sociais de leitura e escrita de diversos
tipos de textos, prticas de leitura e escrita do mundo, no se limitando ao ensino do
sistema de numerao e das quatro operaes aritmticas fundamentais (BRASIL, 2014,
p.31).
Ou seja, amplia-se o conceito de matemtica, o qual passa a contemplar as
diferentes prticas de leitura e escrita desenvolvidas pelas crianas, tanto no contexto
escolar, quanto fora dele, considerando tambm as relaes com o espao e as formas, os
processos de medio, registro e uso das medidas, como tambm as estratgias de
produo, reunio, organizao, registro, divulgao, leitura e anlise de informaes, o
tratamento da informao, promovendo a articulao de procedimentos de identificao e
isolamento de atributos na resoluo de conjuntos, bem como de comparao, classificao
e ordenao, operaes mentais bsicas para o desenvolvimento pleno dos conceitos
matemticos (idem).
A relao entre essas operaes mentais e as estruturas matemticas no
novidade na literatura educacional, j tendo sido apresentada por Piaget (1979) em seu
livro intitulado Estruturalismo, no qual o autor estabelece a correspondncia entre as trs
estruturas-me (Bourbaki) e as estruturas do pensamento:
Ora, espantoso constatar que as primeiras operaes das quais se serve a
criana em seu desenvolvimento, e que derivam diretamente das
coordenaes gerais de suas aes sobre os objetos, podem precisamente
se repartir em trs grandes categorias, conforme sua reversibilidade
proceda por inverso, maneira das estruturas algbricas (no caso
particular: estruturas de classificao e de nmeros), por reciprocidade,

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como nas estruturas de ordem (no caso particular: seriaes,

correspondncias seriais etc.) ou, em lugar de se fundar sobre as
semelhanas e diferenas, as unies inocentadas pelas leis de
proximidade, de continuidade e de fronteiras, o que constitui estruturas
topolgicas elementares (que so, do ponto de operaes vista
psicogentico, anteriores s estruturas mtricas e projetivas,
contrariamente ao desenvolvimento histrico das geometrias, em
conformidade, porm, com a ordem de filiao terica!). Esses fatos
parecem indicar, portanto, que as estruturas-me dos Bourbaki
correspondem, sob uma forma naturalmente muito elementar, seno
rudimentar, e bastante afastada da generalidade e da possvel
formalizao que revestem sobre o plano terico, s coordenaes
necessrias ao funcionamento de toda inteligncia, desde os graus mais
primitivos de sua formao (PIAGET, 1979, p. 24).

A partir da relao entre tais estruturas, considerada quase uma revoluo

conceitual no que se refere ao ensino de Matemtica, decorre a maior preocupao da
epistemologia gentica que, segundo Piaget e Inhelder (1975), caracteriza-se por
compreender porque a organizao do comportamento de classificao e
de seriao assume esta ou aquela forma, e por que essas formas
sucessivas tendem a converter-se em estruturas lgico-matemticas (no
porque a Lgica ou as Matemticas tivessem imposto os modelos, a
priori, mas porque o sujeito, sem os conhecer, tende por si mesmo a
construir formas que lhes so progressivamente isomorfas) (p. 342).

De acordo com Lima (1980), Piaget indica que uma metodologia para o ensino da
Matemtica deveria contemplar o desenvolvimento das estruturas mentais (classificao,
seriao e continuidade) as quais, ao contrrio do que se imaginou por muito tempo, no
so intuitivas (no existem a priori) e nem se constroem pela imposio dos modelos
matemticos, devendo ser construdas, portanto, atravs de atividades variadas.
O desenvolvimento dessas estruturas, mesmo sem relao direta com os conceitos
matemticos que se pretende ensinar como, por exemplo, os nmeros e suas operaes
para o caso do Ensino Primrio, levaria o aluno construo desses conceitos. A imagem a
seguir ilustra a ideia de Piaget segundo a qual a inteligncia o resultado do processo
combinatrio das estruturas mentais e suas correspondentes na Matemtica, sem perderem
sua identidade, ou seja, mesmo associadas, cada uma das estruturas mantm suas
propriedades originais (LIMA, 1980, p. 49).

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Alves, 2014, p. 77

Percebe-se, ento, que o ensino de Matemtica no pode ficar restrito aos nmeros
e as operaes aritmticas, visto que as demais estruturas matemticas e do pensamento
devem ser mobilizadas desde os anos iniciais. Assim, a alfabetizao matemtica deve ser
entendida para alm do domnio dos nmeros e suas operaes. Desde o incio da
escolaridade a criana deve construir as primeiras noes de espao, forma e suas
representaes, bem como devem lhe ser oferecidas condies para que as ideias iniciais
de grandezas, como comprimento e tempo, por exemplo, possam ser organizadas.
Afim de que a Matemtica exera sua funo social, prevista em todos os
documentos oficiais (BRASIL, 2012), deve ser apresentada s crianas a necessidade de
organizar e de comunicar informaes de maneira eficaz, atravs do contato com os
diversos meios de comunicao, de modo que a mesma passe a reconhecer tabelas e
grficos simples, que so elementos facilitadores da compreenso de diferentes
informaes.

O PIBID da licenciatura em Matemtica e os anos iniciais

Visando a interlocuo dos alunos da licenciatura de Matemtica e os professores
e alunos dos anos iniciais foi proposto o subprojeto Matemtica Ensino Fundamental
(UFPel), contemplando dois eixos temticos voltados essa questo: prticas didticas de
Matemtica com materiais manipulveis e prticas de Matemtica nos Anos Iniciais do

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Ensino Fundamental. Temos percebido pelas prticas desenvolvidas pelos pibidianos e

pelos relatos dos professores que se estabelece uma relao de duplo sentido entre esses
sujeitos: de um lado os alunos do PIBID mostram-se protagonistas no ensino de
Matemtica ao contribuir especialmente com as questes com foco no conhecimento
especfico da rea, ou seja, o contedo matemtico, dialogando com os professores
formados em sua maioria em Pedagogia que contribuem para a expanso do conhecimento
metodolgico dos pibidianos. Assim, com a participao dos alunos do Curso de
Licenciatura em Matemtica cujo objetivo o preparo de docentes para atuar nos anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio em atividades voltadas ao ensino de
Matemtica para os anos iniciais do Ensino Fundamental e, em particular, do Ciclo de
Alfabetizao, atinge-se um duplo objetivo: formao inicial qualificada para os
licenciandos e formao continuada para os professores da escola.
Tendo como tema norteador a Matemtica como um campo de investigao,
englobando aes de fundamentao e planejamento de atividades matemticas, anlise de
materiais didticos e propostas curriculares

e desenvolvimento de estratgias

interdisciplinares de ensino, os licenciandos se aproximam de um universo que

normalmente no teriam contato, a matemtica dos anos iniciais, pois entre os objetivos do
subprojeto podemos citar: instrumentao dos bolsistas para planejamento de atividades
didticas experimentais para explorao de materiais de laboratrio de Matemtica;
desenvolvimento de materiais didticos manipulveis que desenvolvam as habilidades
bsicas para o estudo de Matemtica nos anos iniciais, tais como seriao, classificao,
correspondncia, equivalncia, conservao do nmero; organizao de oficinas com os
professores das escolas; explorao das relaes entre literatura infantil e ensino de
Matemtica visando o desenvolvimento de habilidades tanto da rea da Matemtica
(Alfabetizao Matemtica e prticas de Numeramento) quanto da rea da linguagem
(Letramento) em uma perspectiva interdisciplinar.
Compreende-se que esses licenciandos quando atuarem na escola podero
estabelecer novas parcerias com os professores dos anos iniciais, minimizando o mito de
que os alunos no aprendem matemtica pela falta de pr-requisito, oriunda do incio da
escolarizao, pela falta de conhecimento matemtico por parte dos professores desse
perodo escolar.
Dessa forma, por meio da insero dos acadmicos do Curso de Licenciatura em
Matemtica no debate a respeito da atuao matemtica dos professores dos anos iniciais

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do ensino fundamental estabelecemos nas prticas dos pibidianos e as escolas de atuao

uma relao de duplo sentido: ao mesmo tempo em que se possibilita o protagonismo
desses acadmicos nos anos iniciais se contribui com a formao continuada dos
professores generalistas que atuam nesse nvel de ensino.

Concluindo (?)
Certamente esse texto no conclusivo nem se encerra em si mesmo, para ser
lido e compreendido dentro de um determinado contexto, com a complementaridade das
bibliografias usadas/citadas.
Entretanto algumas questes devem ficar bem compreendidas pelo leitor.
Temos que compreender, por exemplo, que independentemente do recurso a ser utilizado
para o ensino de Matemtica nos anos iniciais, fundamental que o professor reconhea e
respeite os diferentes tempos dos alunos, pois os primeiros contatos formais com a
Matemtica podero ser decisivos para um bom aproveitamento ao longo da escolaridade.
No se pode pensar que ensinar Matemtica pode ser resumido ao uso do
quadro e giz e o desenvolvimento de algoritmos mecnicos que no desenvolvem nenhuma
habilidade alm da repetio nos alunos. Assim, o ensino de Matemtica deve se
desenvolver por meio de atividades variadas, com a utilizao de mltiplos recursos
combinados como a resoluo de problemas, a literatura, os jogos, materiais concretos,
brincadeiras, etc.
Em todo esse contexto fundamental que os futuros licenciados em Matemtica
compreendam essas questes e a aproximao com os anos iniciais do ensino fundamental
tem sido promovida de forma bastante efetiva atravs do projeto de matemtica para os
anos iniciais, que permite, conforme j anunciado, a aproximao e prtica dos
licenciandos de Matemtica nessas turmas, nas quais no atuaro futuramente como
profissionais, visto que sua habilitao para os anos finais do ensino fundamental e para o
ensino mdio. Como resultados parciais j se pode observar o envolvimento dos
acadmicos com a temtica e a disponibilidade dos professores titulares das turmas
atendidas para novas aprendizagens colaborativas entre eles e os pibidianos.

BIBLIOGRAFIA

Comunicao Oral

ALVES, Antonio Mauricio Medeiros Alves. A Matemtica Moderna no ensino

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