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WILLIAM ROBERTO CEREJA

UMA PROPOSTA DIALGICA DE ENSINO DE LITERATURA


NO ENSINO MDIO

DOUTORADO EM LINGSTICA APLICADA E


ESTUDOS DA LINGUAGEM

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA


SO PAULO
2004

WILLIAM ROBERTO CEREJA

UMA PROPOSTA DIALGICA DE ENSINO DE LITERATURA


NO ENSINO MDIO

Tese apresentada Banca Examinadora


da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, como exigncia parcial para a
obteno do ttulo de Doutor em
Lingstica Aplicada e Estudos da
Linguagem.

ORIENTADORA: PROFa. Dra. BETH BRAIT

LAEL- PUC-SP
2004

BANCA EXAMINADORA

__________________________________
Profa. Dra. Beth Brait Orientadora
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

Aprovado em ____/____/____

Para Ciley e Lis, cu e estrelas, aventura de viver.


Para meus pais, Laudinel e Olinda, a vida estrada afora.

AGRADECIMENTOS
Ao CNPQ, pelo apoio financeiro dado a esta pesquisa.

professora Beth Brait, pela orientao, pela confiana, pela amizade e pelas
maravilhosas viagens em torno da obra de Bakhtin.

professora Roxane Rojo, pelas preciosas sugestes dadas nas qualificaes e


pela rica interlocuo em suas aulas.

Aos professores e alunos das escolas E.E.E.F.M. Seminrio Senhora da Glria,


E.E.Professor Vicente Peixoto, Colgio Marista Arquidiocesano de So Paulo e
Colgio Sagrado Corao de Jesus que gentilmente se prontificaram a oferecer
dados para esta pesquisa.

Ciley, minha companheira, pelo estmulo, pelas leituras e sugestes e pela


colaborao em diversas fases deste trabalho.

Aos colegas do crculo braitiano

Adail, Andrea, Anselmo, Eulina, Geraldo,

Mnica, Maria Ins, Mauro, Rosi e Paulo

pelo companheirismo, pela amizade e

pelas leituras e sugestes relativas ao meu trabalho ao longo desses anos.

Aos amigos Thereza e No, pelo apoio em diferentes etapas do trabalho.

A todos os meus alunos que, em mais de vinte anos de magistrio, me deram


muitas lies de sabedoria e de vida.

RESUMO
Os dois sistemas nacionais de avaliao escolar, o ENEM e o SAEB, e um
sistema internacional, o relatrio PISA, tm apontado em sucessivos exames o
despreparo de estudantes brasileiros em todos os nveis para ler os mais
diferentes tipos de textos. No ensino mdio, essa deficincia se evidencia e se
acentua, em virtude da introduo de estudos sistematizados de textos literrios,
que geralmente exigem habilidades complexas de leitura, como a anlise, a
comparao e a interpretao. Assim, a escola no vem cumprindo seu papel de
formar leitores competentes

seja de gneros do discurso em geral, seja de

gneros literrios , nem tem cultivado o habito regular de leitura entre os jovens.
Quais seriam as causas desse fracasso?
Dada a amplitude do problema, esta pesquisa enfoca especificamente o
ensino de literatura no ensino mdio e tem dois objetivos centrais: primeiramente,
descrever e compreender as prticas de ensino de literatura no ensino mdio e
mapear as razes de seu fracasso; em segundo lugar, apontar sadas que
melhorem a qualidade de ensino da disciplina nesse estgio escolar.
Assim, a fim de colher dados objetivos a respeito das prticas de ensino
atuais, parte-se inicialmente de uma pesquisa feita diretamente com professores e
alunos de escolas das redes pblica e particular de ensino. Em seguida, procurase avaliar a influncia do vestibular, dos cursos pr-vestibulares e de manuais
didticos em geral sobre essas prticas de ensino de literatura. Posteriormente,
feita a anlise de parte de dois manuais didticos de literatura, a fim de constatar
em que medida o tipo de aula que vem sendo dada pelo professor de literatura
influenciado pelos manuais didticos disponveis no mercado. Em outro momento,
busca-se a origem histrica dessas prticas de ensino, que remontam a meados
do sculo XIX. Para isso, so observados alguns programas escolares do Colgio
Pedro II da segunda metade do sculo XIX e do incio do sculo XX. Examina-se
tambm a concepo de ensino de literatura presente nas leis 5692/71 e 9394/94,
bem como nos documentos recentemente publicados pelo MEC, como os

Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio (PCNEM) e os Parmetros


Curriculares Nacionais + Ensino Mdio (PCN+).
Os vrios dados colhidos fazem notar que, nas aulas de literatura, o texto
literrio tem tido uma importncia pequena. Em vez de ele ser o centro das
interaes em sala de aula, na verdade cumpre esse papel um discurso didtico
sobre a historiografia literria. Levando em conta que a maioria dos currculos
escolares e dos manuais didticos apresenta uma abordagem historiogrfica da
literatura, a pesquisa se prope a investigar quando e por que teve incio esse tipo
de abordagem na escola e avaliar em que medida a perspectiva diacrnica do
ensino de literatura tem influenciado no baixo rendimento dos alunos em leitura. A
viso de Antonio Candido e Mikhail Bakhtin sobre as relaes entre texto e
contexto, e a viso de Bakhtin e Hans Robert Jauss sobre a historiografia literria
so as bases tericas para a formulao de uma nova proposta de ensino de
literatura.
Essa proposta, de perspectiva dialgica do texto literrio, visa aproximar as
abordagens sincrnica e diacrnica da literatura, priorizando a leitura do texto e o
desenvolvimento de habilidades de leitura. Com exemplos prticos de como seria
conduzido o trabalho, procura-se situar como eixo das atividades o dilogo entre
textos de diferentes pocas e autores, bem como de diferentes lnguas e culturas,
a fim de compreender no apenas as relaes entre a cultura brasileira e a cultura
de outros povos e naes, mas tambm as relaes entre a cultura do passado e
a cultura contempornea.

ABSTRACT
Brazils nation-wide school performance evaluation systems, ENEM [Exame
Nacional do Ensino Mdio a national exam of medium grades] and

SAEB

[Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica a national exam of basic


grades], together with the international PISA Report, have been pointing
continually to the lack of conditions Brazilian students show at all levels as regards
reading the most variegated kinds of texts. In the medium grades, this lack
becomes salient and deeper because of the introduction of systematized studies of
literary texts, which generally require complex reading abilities, like analyzing,
comparing and interpreting. This shows schools are not playing adequately their
role of forming competent readers not only as regards literary genres, but also
when general discourse genres are in question , neither have they cultivated the
regular habit of reading among the young. What could possible be this failure
causes?
Being this so broad a problem, this research has as its specific focus literature
teaching in the medium grades and has two central aims: first of all, describe and
understand literature teaching practices in these grades and mapping the reasons
of its failure, and then point to possible solutions able to raise the efficaciousness
of literature teaching in these grades.
With these aims in view, we did a survey having as subjects teachers and students
of both private and public schools, in order do gather objective data about teaching
practices. The next step is an evaluation of the influence of vestibular [an
admission exam to undergraduate studies], of pre-vestibular courses [courses
that teach how to succeed in vestibular] and didactical textbooks in general on
literature teaching practices. Latter, an analysis is done of parts of two literatures
didactical textbooks in order to discover the degree in which the kind of classes
literature teachers give has been influenced by didactical textbooks available in the
market. Another moment of the research consists in examining the historical
genesis of the said teaching practices that goes back to the end of the first pat of
the nineteenth century. Some school programs of Colgio Pedro II (a model school
from Rio de Janeiro) from the second half of the nineteenth century and the

beginning of the twentieth century. Another factor taking into account is the way
literature teaching is conceived in Acts 5692/71 and 9394/94 [acts that bring
general dispositions on Brazilian educational aims] and in the newly-published
official documents known as Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio
(PCNEM) [national curricular criteria for the medium grades] Parmetros

Curriculares Nacionais + Ensino Mdio (PCN+) [national curricular criteria for the
medium grades in another format].
The variegated data gathered make patent that in literature classes texts have
been given a relatively small relevance. Instead of literary texts being the axis
around which classes interactions turn, a substitutive axis makes its appearance: a
didactical discourse on literary historiography. Taking into account the fact that
most school curricula and didactical textbooks present a historiographical approach
to literature, the research intended to examine when and why has this school
approach began and evaluate the degree to which a diachronical perspective on
literature teaching has been an influence in the bad reading performance of
students. The proposals of Antonio Candido and Mikhail Bakhtin as regards the
relationships between text and context, together with the ones focusing literary
historiography, made by both Bakhtin and Hans Robert Jauss, are the theoretical
basis for elaborating a new proposal for literature teaching.
Based on a dialogical notion of literary texts, this proposal aims to integrate the
synchronic and diachronic approaches of literature, with a focus on text reading
and the development of reading abilities. With practical illustrations of a possible
alternative way of doing things, its activities turn around the dialogue among texts
coming from different epochs and distinct authors, as well as different languages
and cultures, in order to understand not only the relationships between Brazilian
culture and the culture of other peoples and nations but also the relationships
between the culture of the past and the contemporary one.

10

UMA PROPOSTA DIALGICA DE ENSINO DE LITERATURA


NO ENSINO MDIO

11

SUMRIO
INTRODUO............................................................................................ ..

01

CAPTULO 1 O QUE APRENDER E ENSINAR LITERATURA ...........

07

1.1 Entrevistas com os alunos: resultados e anlise....................................

09

1.2 Entrevista com os professores: resultados e anlise..............................

33

1.3 Planejamentos e Avaliaes...................................................................

44

1.4 Concluso final da pesquisa...................................................................

54

CAPTULO 2 ENSINO DE LITERATURA: ENTRE A TRADIO


TRANSMISSIVA E O TECNICISMO PRAGMTICO..............................

58

2.1 A prtica de ensino de literatura hoje......................................................

59

2.2 O manual didtico a servio do nivelamento da qualidade de ensino.....

62

2.3 Os cursos preparatrios para o vestibular...............................................

67

2.4 A literatura nos exames vestibulares.......................................................

72

2.5 Mudanas no vestibular: a lista de obras literrias..................................

80

2.6. Ainda as listas: em busca de sadas.......................................................

92

2.7 Concluso................................................................................................

99

CAPTULO 3 O MANUAL DIDTICO DE LITERATURA...................... ..

100

3.1 Literatura brasileira Jos de Nicola Captulo 7 O Barroco.............

105

3.1.1 A legitimao do discurso de autoridade.............................................

105

3.1.2 Do discurso de autoridade ao discurso autoritrio..............................

106

3.1.3 Metodologia.........................................................................................

109

3.1.4 Das interaes e dos materiais...........................................................

110

3.1.5 Concepo linear de aprendizagem....................................................

111

3.1.6 Organizao dos contedos................................................................

112

3.1.7 Qual o papel da contextualizao histrica? ......................................

115

3.1.8 A concepo de leitura........................................................................

118

3.1.9 Concluso parcial................................................................................

122

12

3.2 Portugus Joo Domingues Maia Unidade 17 - Barroco ................

124

3.2.1 O sujeito discursivo e a construo do saber....................................

124

3.2.2 Organizao dos contedos e metodologia......................................

125

3.2.3 Concluso final.................................................................................

132

CAPTULO 4: LITERATURA NA ESCOLA: ENTRE O TRADICIONAL


E O OFICIAL ........................................................................................

134

4.1 A tradio retrico-potica versus histria da literatura........................

134

4.2 A vitria da historiografia literria..........................................................

148

4.3 As LDBs recentes e os Parmetros Curriculares Nacionais................

151

4.3.1 Lei 5692/71........................................................................................

152

4.3.2 Lei 9394/96........................................................................................

159

4.4 Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio............................

162

4.5 Concluso............................................................................................

178

CAPTULO 5: HISTORICIDADE E HISTORIOGRAFIA LITERRIAS......

180

5.1 Historicidade romntica e historiografia literria...................................

180

5.2 A historiografia literria e o Naturalismo...............................................

185

5.3 Os impasses da historiografia e da crtica no sculo XX......................

188

5.4 A transposio didtica da historiografia literria..................................

194

5.5 O n da historiografia.............................................................................

198

5.6 Dilogos dialticos: Antonio Candido e Mikhail Bakhtin........................

202

5.7 Concluso..............................................................................................

221

CAPTULO 6: O DIALOGISMO COMO PROCEDIMENTO NO ENSINO DE


LITERATURA............................................................................................

223

6. 1. A sincronia e a diacronia: uma abordagem possvel?............................

226

6. 2. Degluties e dialogismo na literatura brasileira....................................

229

6.3 A didatizao da proposta.......................................................................

242

6.4 A leitura em primeiro plano.......................................................................

252

6.5 Outros exemplos e sugestes didticas...................................................

255

13

6.6 A contextualizao histrica.....................................................................

291

6.7 Concluso..............................................................................................

300

CONSIDERAES FINAIS........................................................................

301

BIBLIOGRAFIA GERAL.............................................................................

308

14

1. INTRODUO
Depois de fazer um percurso de pelo menos oito anos de estudos de
linguagem no ensino fundamental, no mbito de leitura e produo de textos e
reflexes sobre a lngua (gramtica), o estudante brasileiro inicia o ensino mdio e
passa a ter contato (geralmente pela primeira vez) com o estudo sistematizado da
literatura.
A incluso desse contedo no ensino mdio historicamente se tem
justificado pela necessidade de alcanar alguns objetivos, tais como continuidade
do processo em desenvolvimento de aquisio de habilidades de leitura de textos,
agora com a diferena de serem sistematicamente estudados textos literrios de
poca; conhecimento da lngua culta e de suas capacidades expressivas e
artsticas; compreenso e conhecimentos da cultura brasileira, particularmente no
domnio de suas manifestaes literrias, cultivo de hbitos de leitura. Isso sem
citar as razes ideolgicas, de fundo nacionalista-patritico, que subjazem maior
parte das leis de ensino e dos programas escolares num perodo que vai do
sculo XIX, como j observou Marisa Lajolo em Usos e abusos da literatura na

escola (1982) e em outros de seus textos, ao incio do sculo XXI.


Ainda que esses objetivos possam e devam, a nosso ver, ser revistos, o
confronto deles com os resultados concretos revela que, na prtica, eles no so
alcanados. Grande parte dos alunos, por exemplo, tem concludo o ensino mdio
sem hbitos regulares de leitura, seja de textos literrios, seja de textos no
literrios.
Alm disso, diferentes instrumentos de avaliao, nacionais e estrangeiros,
tm atestado o despreparo de nossos alunos quanto s capacidades leitoras. o
caso, por exemplo, do PISA (Programa Internacional de Avaliao de Estudantes),
em cujo relatrio de 2000, o ltimo feito por esse programa, os estudantes
brasileiros figuram em ltimo lugar, entre jovens (todos entre 15 e 16 anos) de 32
pases. A maior parte deles, observa Jurado (2003:164), 65% (entre os nveis 1 e
2 de um total de 5 nveis), mal conseguiu localizar informaes que podiam ser
inferidas em um texto; reconhecer a idia principal em um texto, compreendendo

15

as relaes ou construindo um sentido; construir uma comparao ou vrias


conexes entre o texto e outros conhecimentos extrados de experincia pessoal.
Quando estava em jogo a leitura em grficos, diagramas, os resultados foram
ainda piores.
Nos programas nacionais de avaliao escolar, os resultados no so
diferentes. Ainda segundo Jurado (2003:162), os dois sistemas de avaliao
nacionais

ENEM e SAEB

tm diagnosticado que o baixo desempenho dos

alunos nas provas se deve ausncia do domnio da leitura compreensiva. O


Relatrio Pedaggico do SAEB 2001 divulgou que 32% dos candidatos
alcanaram o nvel mnimo esperado dos alunos da 3 srie do ensino mdio;
cerca de 42% ficaram abaixo do nvel mnimo e apenas 25% alcanaram nveis
superiores ao mnimo. Pela avaliao do MEC/INEP, os alunos que atingiram o
nvel 5, embora tenham consolidadas algumas habilidades de leitura, ainda no se
tornaram leitores crticos: no conseguem, por exemplo, identificar recursos
discursivos mais sofisticados utilizados pelo autor, como efeitos de ironia ou
humor em cartuns.
Mediante esses resultados, cabe perguntar: o que vem sendo feito nas
aulas de lngua portuguesa e, em particular, nas aulas de literatura? Os alunos
tm efetivamente lido textos literrios, informativos, cientficos, etc.?
certo que, embora circule nas aulas de literatura um discurso didtico

sobre o literrio, quase sempre nelas o texto literrio propriamente dito pouco
trabalhado e vivenciado pelos alunos. Da mesma forma, quase nenhum espao
tm outros tipos de discursos, gneros e linguagens

tais como o discurso

historiogrfico, o filosfico, a crtica literria, as artes plsticas, etc.

que se

transformam e se diluem no discurso didtico sobre literatura, seja o produzido


pelo autor didtico, quando h adoo de didticos, seja o produzido pelo
professor.
Como resultado, os alunos tambm no se mostram competentes para
analisar e interpretar textos literrios nas mltiplas dimenses responsveis pela
construo de sentidos: recursos de expresso, estrutura, relaes entre forma e

16

contedo, aspectos do estilo pessoal, contextualizao histrico-cultural, tradio


literria, etc. Tais resultados fazem supor que o ensino de leitura e a abordagem
do texto literrio no tm sido objeto central das aulas de literatura.
Tambm relevante o falso pressuposto que paira no discurso escolar
segundo o qual, se o aluno capaz ler um texto literrio sem dvida, um dos
usos mais ricos e expressivos da lngua , ento tambm capaz de ler qualquer
tipo de texto no literrio. Essa concepo equivocada medida que despreza a
especificidade de cada texto como gnero discursivo, bem como o conjunto de
elementos que esse conceito implica: modo composicional, tema, estilo, situao
de produo, suporte, meio de circulao, papel social dos interlocutores,
finalidade da enunciao, etc.
Assim, o ensino de literatura no ensino mdio no tem alcanado
plenamente nem mesmo esses dois objetivos essenciais a que se prope a
formao de leitores competentes de textos literrios ou no literrios e a
consolidao de hbitos de leitura o que aponta para a necessidade de rever
essa prtica escolar, bem como redefinir o papel do ensino de literatura na
disciplina Lngua Portuguesa.
Em contraposio a esse quadro, notam-se algumas iniciativas por parte de
rgos governamentais que, por meio de instrumentos oficiais tais como os

Parmetros curriculares nacionais e as Matrizes curriculares de referncia


(Saeb/Enem), fazem crticas situao atual, mas apontam vagamente os
caminhos a serem construdos.
Com base em nossa experincia pessoal de mais de vinte anos como professor
de literatura no ensino mdio e de quinze anos como autor didtico, e tambm
com base nos planejamentos escolares e nos manuais didticos de literatura
existentes no mercado, notamos que a organizao dos contedos, apoiada na
historiografia literria, privilegia o enfoque cronolgico de movimentos, geraes e
autores, com suas respectivas obras de destaque. Estudar literatura, sob essa
perspectiva, quase sempre o mesmo que conhecer, geralmente de forma
passiva, aquilo que os bons escritores (com todas as falhas e injustias que

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historicamente sempre ocorreram nessa avaliao) escreveram ao longo da


histria de nossa cultura. Trata-se, pois, de uma concepo conteudista e
enciclopdica de ensino de literatura.
Com pequenas alteraes, tanto os manuais didticos quanto alguns
professores (e talvez estes por influncia daqueles) interagem com os alunos
tomando como referncia uma seqncia de procedimentos entre os quais a
leitura do texto literrio propriamente dita desempenha um papel secundrio,
servindo muito mais exemplificao da teoria desenvolvida do que como objeto
bsico para

a construo de conhecimentos

de

literatura

ou

para

desenvolvimento de habilidades de leitura nessa modalidade de texto.


O objeto central das aulas de literatura deixa de ser, portanto, o texto literrio e
passa a ser um discurso didtico sobre a literatura, produzido pelo professor e/ou
pelos manuais didticos. Dessa forma, fcil notar que a finalidade real das aulas
de literatura no o alcance dos objetivos propostos pelos programas escolares,
mas to somente a apropriao passiva desse discurso didtico, por parte do
aluno.
Teria essa abordagem responsabilidade sobre os resultados negativos do
ensino de literatura? Quais as origens histricas dessa prtica cristalizada de
ensino da disciplina? A historiografia literria na escola incompatvel com a
formao de leitores de textos literrios? Em que medida as polticas pblicas para
a educao no Ensino Mdio, como a lei 5692, o acordo MEC/USAID e outras tm
responsabilidade sobre essa prtica? As recentes propostas de ensino feitas pelo
MEC por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais

Ensino Mdio (PCNEM) e

Parmetros Curriculares Nacionais + Ensino Mdio (PCN+) formulam propostas


claras para um ensino de literatura renovado? E ainda: at que ponto os materiais
didticos disponveis no mercado livro didtico, apostila os cursos
preparatrios para o vestibular e o prprio exame vestibular contribuem para o
engessamento dessa prtica pedaggica?
Este trabalho de pesquisa tem dois objetivos principais: primeiramente,
compreender como so as prticas pedaggicas do ensino de literatura, quais as

18

relaes entre o fracasso escolar e essas prticas e, alm disso, as razes


histricas da cristalizao dessas prticas. Num segundo momento, este trabalho
tem como objetivo apresentar a professores de literatura e educadores em geral
uma proposta de ensino de literatura para estudantes do ensino mdio. Espera-se
que, entre outras coisas, essa proposta possa abrir ou fomentar o debate em torno
de uma redefinio tanto dos objetivos quanto do prprio objeto de ensino da
disciplina na escola; apontar caminhos alternativos de ensino de literatura,
sintonizados com as pesquisas mais recentes no mbito da Teoria Literria, da
Anlise

do

Discurso

da

Educao;

contribuir

efetivamente

para

desenvolvimento de capacidades leitoras, indispensveis vida profissional e ao


exerccio da cidadania.
Assim, no primeiro captulo desta tese apresentamos os resultados de uma
pesquisa feita diretamente com alunos e professores das redes pblica e particular
de ensino, cuja finalidade conhecer mais a fundo as prticas de ensino na sala
de aula, procurando enfocar diferentes aspectos, que vo das interaes na sala
de aula em torno do texto literrio at a adoo de critrios de seleo na escolha
de obras para leitura extraclasse; modos de trabalho e de avaliao de leitura;
meios de circulao de textos literrios no espao escolar; formao do gosto
literrio; universo de leitura do aluno; metodologia adotada pelo professor;
planejamentos escolares; etc.
No segundo captulo, procuramos analisar a influncia dos manuais
didticos e das apostilas, bem como dos exames vestibulares e dos cursos prvestibulares na cristalizao dessas prticas.
No terceiro captulo, analisamos parte de dois manuais didticos que esto
entre os mais adotados no pas, consideradas as redes particular e pblica de
ensino: o captulo destinado ao Barroco da obra Literatura brasileira

da origem

aos nossos dias, de Jos de Nicola (Ed. Scipione) e o captulo tambm destinado
ao Barroco da obra Portugus , de Joo Domingues Maia (Ed. tica). Por meio da
anlise, pretendemos observar diversos aspectos metodolgicos e enunciativos,
como a seleo e a apresentao dos contedos, metodologia adotada, a
construo do discurso do autor didtico e a legitimao de sua autoridade por

19

meio do discurso, o papel previsto para o professor nas atividades propostas, o


papel do discurso citado, eventuais influncias de documentos oficiais publicados
pelo MEC, etc.
O quarto captulo examina a legislao que orientou o ensino de literatura
nas ltimas dcadas, situa-as scio-historicamente e estabelece relaes entre
essa legislao e a prtica pedaggica atual. Alm disso, avalia e compara as
propostas de documentos oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais

Ensino Mdio (PCN) e os Parmetros Curriculares Nacionais + Ensino Mdio


(PCN+).
O quinto captulo procura investigar as origens da historiografia literria no
universo escolar, as quais remontam ao sculo XIX. Ao abordar as diferentes
concepes de historiografia e os papis que ela assume nos contextos em que
se insere, este estudo inevitavelmente esbarra nos impasses da historiografia e da
crtica literrias no sculo XX, decorrentes das divergncias existentes entre as
principais linhas tericas. Contrastando e aproximando as idias de tericos como
Antonio Candido, Mikhail Bakhtin e Hans Robert Jauss, este captulo, ao mesmo
tempo que serve como fundamentao terica desta tese, tambm visa apontar
um caminho pedaggico vivel para o ensino de literatura, reunindo contribuies
dessas diferentes linhas tericas.
Partindo dos pressupostos tericos expostos, o captulo sexto apresenta
uma proposta alternativa de ensino de literatura. Essa proposta consiste num
conjunto de atividades de leitura de textos literrios e no literrios, formuladas
para alunos, acompanhadas de discusses e justificativas terico-metodolgicas
para o professor, que permitem compreender no apenas por que fazer diferente,
mas tambm como fazer.
Alm da Concluso, a tese inclui uma seo de Anexos, que contm os
questionrios originais utilizados na pesquisa, tabulao dos resultados da
pesquisa, provas e planejamentos dos professores entrevistados e cpia dos
captulos analisados dos manuais didticos em exame.

20

CAPTULO 1: O QUE APRENDER E ENSINAR LITERATURA HOJE


A fim de evitar uma margem muito grande de subjetividade no trabalho
em virtude da experincia pessoal do pesquisador, que rene uma atividade
profissional de mais de vinte anos como professor de literatura no ensino mdio e
de quinze anos como autor didtico de Portugus esta pesquisa inclui, entre
outras atividades, uma pesquisa de campo. Esta pesquisa visa levantar dados
objetivos a respeito de como tem sido e vem sendo a prtica de ensino de leitura e
de literatura no ensino mdio.
Foram preparados dois instrumentos de pesquisa um questionrio
dirigido aos alunos e outro ao professor, ambos com questes de mltipla escolha
e questes abertas com vistas a colher dados qualitativos e quantitativos. A
pesquisa foi realizada no ms de junho de 2002, sempre na presena do
pesquisador.

Alunos

professor

responderam

ao

questionrio

concomitantemente.
Partindo do princpio de que seria praticamente impossvel colher
informaes da realidade de todo o pas, haja vista as enormes distncias e
diferenas regionais, optou-se por fazer um modesto recorte da realidade
brasileira, no caso uma pequena mostra da escola paulistana.
Foram escolhidas ao acaso quatro escolas, duas da rede particular e duas
da rede estadual de ensino. Dessas quatro escolas, colhemos dados de 4 salas,
todas do 3 ano do ensino mdio. As turmas da rede pblica cursam o perodo
noturno e as outras duas, da rede particular, cursam o perodo matutino. Ao todo,
foram entrevistados 134 alunos e 4 professores.
O motivo pelo qual se optou por turmas de perodo e rede diferentes a
inteno de verificar at que ponto os resultados da pesquisa negam ou
confirmam o senso comum que socialmente se construiu a respeito desses dois
perfis, isto , a opinio de que as escolas particulares geralmente oferecem um
curso de ensino mdio mais puxado, comprometido com a formao de leitores,
por exemplo, enquanto as escolas pblicas so

acusadas de quase sempre

oferecerem um ensino fraco, pouco comprometido com a formao de leitores,


com a preparao para vestibular, etc.

21

Eis um rpido perfil das escolas (que a partir daqui passaro a ser
identificadas com um nmero correspondente) e dos respectivos professores
entrevistados:
Escola 1: E.E.E.F.M. Seminrio Senhora da Glria situa-se no Ipiranga e, cerca
dois anos antes, sofreu uma interveno pedaggica de um grupo de
pesquisadores do LAEL da PUC-SP, que desenvolveu um trabalho sobre gneros
textuais ou discursivos junto aos professores de 5 a 8 sries. Os alunos
entrevistados em grande parte trabalham durante o dia.
Professor 1: Formou-se em 1988 pela Faculdade So Marcos, So Paulo, e
possui especializao em Filosofia. Tem 39 anos e leciona h 14 anos. ltimo livro
lido: A ilustre casa de Ramires de Ea de Queiroz.
Nmero de alunos que responderam ao questionrio: 36
Material didtico utilizado: Domingos Maia, volume nico, Editora tica, e
apostilas (geralmente xerox de outros livros) produzidas/montadas pelo professor.

Escola 2: E.E.Professor Vicente Peixoto situa-se prximo ao centro de Osasco.


Os alunos entrevistados em grande parte trabalham durante o dia.
Professor 2: Formou-se em 1997 pela UNIFEO, Osasco, So Paulo. Tem 42
anos e leciona h 7 anos. ltimo livro lido: Macunama, de Mrio de Andrade.
Nmero de alunos que responderam ao questionrio: 29
Material didtico utilizado: Faraco e Moura, volume nico, Editora tica.

Escola 3: Colgio Marista Arquidiocesano de So Paulo dirigido por irmos


maristas, situa-se na Vila Mariana e foi fundado h mais de um sculo. um dos
colgios de maior porte da cidade, reunindo cerca de 4 mil alunos, em sua maioria
de classe mdia.
Professor 3: Formou-se em Letras em 1976 pela Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras da Fundao Santo Andr, So Paulo, e possui especializao em
Psicopedagogia e Pedagogia (Educao). Tem 47 anos e leciona h 25 anos.
ltimo livro lido: Divina pardia, de lvaro Cardoso Gomes.
Nmero de alunos que responderam ao questionrio: 45

22

Material didtico utilizado: Emlia Amaral, Mauro Ferreira e outros, vol. 3, FTD, e
apostila de reviso para o vestibular.

Escola 4: Colgio Sagrado Corao de Jesus dirigido pelas apstolas do


Sagrado Corao de Jesus, situa-se no bairro das Perdizes e foi fundado h mais
de 60 anos, reunindo cerca de 2000 alunos, em sua maioria de classe mdia.
Professor 4: Formou-se em 1990 pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo e possui mestrado em Semitica. Tem 40
anos e leciona h 10 anos. ltimo livro lido: A majestade do Xingu, de Moacyr
Scliar.
Nmero de alunos que responderam ao questionrio: 24
Material didtico utilizado: Apostila feita pelo professor.
Dados sobre a apurao dos resultados:
1) Algumas questes foram deixadas em branco por alguns alunos, motivo pelo
qual a soma dos percentuais, em alguns casos, no chega a 100%. Quando o
nmero de questes em branco relevante, esse dado mencionado na
anlise.
2) No cmputo individual de cada escola, foram desprezados os dcimos,
considerados apenas na mdia total.

1.1 ENTREVISTAS COM OS ALUNOS: RESULTADOS E ANLISE


I. Dados socioeconmicos
Questo 1: Qual a sua idade?
Escolas

16 anos

8%

3%

31%

Total
12% 13,5%

17 anos

33%

55%

62%

83%

58,0%

18 anos

19%

24%

6%

4%

13,0%

19 anos

11%

2,7%

20 anos

11%

2,7%

21 anos

5%

3%

2,0%

Alunos

23

22 anos

5%

3%

2,0%

23 anos

5%

1,2%

26 anos

3%

0,7%

29 anos

6%

1,5%

Questo 2: Qual o grau mximo de escolaridade do pai ou da me?


1

Total

Ensino Fundamental
(1/4)
Ensino Fundamental
(5/8)
Ensino mdio

17%

45%

4%

16,5%

17%

17%

8,5%

41%

20%

12%

45%

59,0%

Ensino Superior

25%

17%

88%

41%

42,7%

Total

36%

55%

22,7%

47%

27%

2%

8%

21,0%

11%

13%

17%

45%

21,5%

5%

5%

80%

41%

32,7%

Questo 3: A renda da famlia :

Menor do que 5
salrios mnimos
De 5 a 10 salrios
mnimos
De 10 a 20 salrios
mnimos
Acima de 20 salrios
mnimos

O mapeamento da condio socioeconmica dos alunos entrevistados


revela alguns dados importantes. Primeiramente, notvel o fato de que as duas
escolas particulares entrevistadas no apresentam alunos com mais de 18 anos,
ao passo que as escolas pblicas apresentam alunos de at 29 anos. Essas
diferenas fazem supor no apenas a possibilidade de repetncia, mas tambm a
interrupo dos estudos por diferentes motivos, entre eles a dificuldade de custear
os estudos (livros, cadernos, conduo, etc.) e a necessidade de entrar cedo no
mercado de trabalho.

24

Outro dado importante o nvel de escolaridade dos pais. Na escola 2, por


exemplo, 45% dos pais chegaram apenas ao final do ensino de 1/4 srie,
enquanto 88% dos pais de alunos da escola 3 possuem curso superior.
A renda familiar compatvel com o nvel de escolaridade dos pais. A
escola 2, por exemplo, que apresentou o ndice de escolaridade mais baixo dos
pais, apresenta tambm o pior ndice econmico: mais da metade dessas famlias
possui uma renda mensal inferior a cinco salrios mnimos. A escola 3, em
contraposio, apresenta o maior ndice econmico: 80% das famlias possuem
renda mensal superior a vinte salrios mnimos.
Do ponto de vista econmico e cultural, podemos concluir que as escolas 2
e 3 constituem os plos extremos da comparao dentro do universo pesquisado:
a escola 2 a que apresenta alunos provenientes das famlias mais pobres e
menos instrudas, ao passo que os alunos da escola 3 apresentam o grau de
instruo e a renda familiar mais altos. Se dispomos as escolas numa seqncia
descendente tomando como base esses dois critrios, as escolas 4 e 1 passam a
ocupar posio intermediria, porm a escola 4 ocupa uma posio mais elevada,
vindo imediatamente depois da escola 3. Assim, temos:

DADOS SOCIOECONMICOS
E CULTURAIS
Escola 3
Escola 4
Escola 1
Escola 2

Tomados grosso modo, esses resultados apenas confirmam o que j de


senso comum: atualmente, as famlias de maior renda encaminham seus filhos
para a escola privada e as famlias de menor renda, para a escola pblica.
Contudo, esses dados socioeconmicos so importantes para o cruzamento com
as informaes sobre as prticas de leitura.

25

II. Sobre leitura e ensino de literatura

Questo 1: Voc costuma ler regularmente?


1

Total

SIM

55%

72%

46%

70%

60,7

NO

44%

27%

53%

29%

38,2

Questo 2: O que voc l com maior freqncia?


1

Total

Jornais

33%

45%

8%

12%

24,5%

Romances

17%

8%

6,2%

Contos e crnicas

7%

2%

4%

3,2%

Poesia

2%

10%

2%

4%

4,5%

Revistas

33%

27%

55%

45%

40,0%

Quadrinhos

2%

0,5%

Outros. Especificar

5%

10%

15%

25%

13,7%

A questo 1, do segundo bloco, sem fazer nenhuma referncia ao tipo de


texto que se l, obriga o estudante a se posicionar como leitor. Com exceo dos
alunos da escola 3, os das demais escolas afirmam ler regularmente. Os ndices
das escolas 1 e 4, alis, chegam a 70% ou mais, o que bastante satisfatrio.
Contudo, chama a ateno o fato de que os estudantes das famlias mais
abastadas e de nvel cultural mais alto so os que menos lem. Esse dado leva a
crer que a hiptese de que as condies socioculturais do estudante influenciam
positivamente seus hbitos de leitura pode ser verdadeira, mas essas condies
no so determinantes.
Quando examinamos as respostas dadas questo 2, que investiga o que
se l, notamos que a disparidade existente na primeira questo diminui, isto , os
alunos lem com maior freqncia jornais e revistas em percentuais prximos
escola 1: 66,0%; escola 2: 67,0%; escola 3: 63,0%; escola 4: 57,0% alcanando
uma mdia de 64,5% entre o total de alunos.

26

Confrontando esses resultados com o quadro socioeconmico dos alunos,


parece natural que os estudantes de classe mdia tenham acesso regular a
revistas e jornais em suas prprias casas. Contudo, parece estranho que nas duas
escolas pblicas, cujos ndices socioeconmicos so mais baixos, os alunos
tenham acesso regular a esses veculos de informao. Infelizmente, o
instrumento de pesquisa utilizado no detalhou a regularidade do contato. Por
exemplo, quantas horas por dia ou quantas vezes por semana lem jornais e
revistas; se lem em casa ou no trabalho; quais so as sees preferidas, etc.
De qualquer modo, o interesse por gneros literrios propriamente ditos
parece ser pequeno. Com exceo dos alunos da escola 1, cujo interesse pelos
gneros literrios, somados, chega a 38%, os alunos das demais escolas
manifestaram pouco contato com gneros literrios, com ndices que nunca
ultrapassam os 20%.
Tambm importante notar que os alunos da escola 3, cujos pais
apresentam o nvel sociocultural mais alto, so os que menos lem regularmente,
segundo as respostas apresentadas. Tal fato contradiz o senso comum de que o
aluno proveniente de famlias instrudas, com fcil acesso a livros, jornais e
revistas, tem maior possibilidade de tornar-se um leitor competente e assduo.
Outro dado a considerar sobre a questo 2 o percentual relativamente alto
da opo f da pergunta, que indicava Outros, e o que foi especificado pelos
alunos. Na maioria dos casos, os alunos que optaram por esse item no se
contentaram com um nico gnero literrio ou veculo de informao e acabaram
indicando dois, trs ou quatro deles. Tambm houve indicaes da Bblia e de
cartilhas de msica (escola 2) e de textos cientficos (escola 4).

Questo 3: Quando voc l obras literrias, elas so geralmente:

As que os professores
recomendam
As que voc compra ou
empresta por opo prpria
No responderam

Total

52%

58%

73%

87%

67.5%

25%

24%

20%

8%

19,2%

23%

18%

7%

5%

13,2%

27

Questo 4: Lembre-se de uma obra literria que tenha lido e da qual tenha gostado
muito:
a) Qual o nome dela?
b) Ela foi leitura obrigatria na escola?
Escola 1:
Entre as obras citadas que foram leitura obrigatria (27%): Memrias Pstumas de

Brs Cubas, D. Casmurro, Os lusadas, Memrias de um sargento de milcias, A rvore


que dava dinheiro, O fantasma que falava espanhol.
Entre as obras citadas que no foram leitura obrigatria (19%): Obras de Paulo
Coelho (3), O mundo de Sofia, D. Casmurro, Memrias Pstumas de Brs Cubas, O

demnio e a senhorita Prym.


Escola 2:
1 grupo (24%): Os lusadas, D. Casmurro, Amor de perdio, Venha ver o pr-do-sol.
2 grupo (55%): Ml lguas submarinas, Macunama, O guarani, D. Casmurro, Artemis

Fowl, Os lusadas, Os sofrimentos do jovem Werther.


Escola 3:
1 grupo (62%): D. Casmurro (3), Iracema (6), Libertinagem, Macunama, Lucola,

Capites de areia, Senhora, O primo Baslio, O capito mouro.


2 grupo (26%): Cinco minutos, Otelo, Princesa (2), A ltima grande lio, O senhor dos

anis (2), O conde Monte Cristo, Menino Maluquinho, Casa do penhasco, Os anjos de
Badar, Capites de Areia, O perfume, obras de Sherlock Holmes, O capito mouro (2).
Escola 4:
1 grupo (71%): A hora da estrela, Memrias Pstumas de Brs Cubas, O primo Baslio,

Contos novos, Ilustre casa de Ramirez, Memrias de um sargento de Milcias, Primeiras


histrias (2).
2 grupo (25%): Relato de um nufrago, A cruz e o punhal, Senhor dos anis, Harry

Potter, Ensaio sobre a cegueira.

28

Questo 5: Como voc costuma agir em relao s obras indicadas pela escola?
1

Total

L todas elas

16%

34%

2%

58%

27,5%

L quase todas elas

13%

24%

26%

33%

24%

L algumas delas

47%

24%

62%

8%

35,3%

Nunca l essas obras

16%

6%

10%

8,0%

No responderam

8%

12%

As questes 3, 4 e 5 dizem respeito s obras literrias que tm sido lidas


pelos alunos e o papel da escola como espao de formao de leitores de
literatura. Por essa razo, convm examin-las em conjunto.
As respostas dadas questo 3 revelam que a absoluta maioria dos alunos
entrevistados geralmente l obras literrias recomendadas pela escola. Os
percentuais de repostas que indicam uma iniciativa pessoal na escolha da obra a
ser lida so iguais ou inferiores a de cada turma.
A questo 4 solicita a indicao espontnea de uma obra de que o aluno
tenha gostado muito, independentemente de ela ter sido ou no indicada pela
escola. O objetivo dessa questo verificar at que ponto os alunos preferem ler
obras diferentes das indicadas pelos professores, ou seja, obras de autores
contemporneos, divulgadas pela imprensa escrita ou televisiva, pelo cinema, etc.
Apesar de os alunos da escola 3 apresentarem um dos ndices mais baixos
quanto ao interesse pela leitura de gneros literrios, esse grupo foi o que indicou
uma variedade maior de ttulos, fugindo ao rol de ttulos geralmente solicitados
pelas escolas. o caso de obras como O perfume, de Patrick Suskind, Os anjos

de Badar, de Mrio Prata, e ttulos relacionados a Sherlock Holmes, de Conan


Doyle; O senhor dos anis, de J.R.R. Tolkien, e outras.
A provvel explicao dessa variedade o poder aquisitivo desse grupo,
que no apenas recebe mais informaes sobre publicaes recentes, mas
tambm rene condies de adquirir os ttulos que lhe despertam interesse.

29

Se comparamos as obras citadas, temos uma surpresa: um mesmo ttulo


figura tanto entre os que foram recomendados quanto entre os que no foram
recomendados pela escola. o caso dos clssicos das literaturas brasileira e
portuguesa, como Os lusadas, Dom Casmurro, Memrias pstumas de Brs

Cubas e Capites de areia, entre outros.


Desses

dados,

podemos

extrair

algumas

concluses

importantes.

Primeiramente, destaca-se o papel da escola como agente formador de leitores e


do gosto literrio. A presena, no lar, de livros trabalhados na escola amplia as
possibilidades de leitura desses ttulos, permitindo que outras pessoas da famlia
pais, irmos, primos, avs tambm leiam essas obras, e no apenas pela
facilidade de t-las mo, mas tambm porque, sendo indicadas pela escola,
supostamente apresentam boa qualidade e devem ser

teis formao do

indivduo.
Assim, a escola responsvel pela formao de comunidades de leitura,
j que direta e indiretamente exerce sobre a famlia e a comunidade um papel de
centro irradiador de livros, de leituras e do gosto literrio.
Muitos professores de Portugus se perguntam se convm indicar livros
para leitura extraclasse ou se devem permitir que os alunos escolham livremente o
que desejam ler. Os dados da pesquisa revelam que, em muitos casos, o aluno
rene pouco conhecimento acerca das obras literrias e nenhum referencial para
se aventurar sozinho no mundo da fico.
Independente da forma como o professor conduz e desenvolve o projeto de
leitura na escola em que atua (se por meio de provas, de debates, de trabalhos
criativos, etc.), relevante o papel que ele desempenha como orientador de leitura
e como formador de leitores e do gosto literrio.
A questo 5 permite examinar qual o grau de adeso dos alunos s leituras
indicadas pelos professores. Convm cruzar esses resultados com as respostas
dadas questo 15, que verifica a forma como a leitura extraclasse trabalhada
pelo professor, j que a disparidade existente entre os resultados pode estar
relacionada com o tipo de trabalho ou o grau de exigncia do professor em relao
obra trabalhada.

30

Na escola 3, por exemplo, apenas 2% dos alunos entrevistados afirmam ler


todas as obras indicadas, em contraposio aos 58% dos alunos da escola 4. Na
escola 3, a leitura extraclasse cobrada basicamente por meio de seminrios, de
trabalhos criativos ou, simultaneamente, por meio desses dois instrumentos
(indicados pelo item outros). J na escola 4, os resultados so muito bem
definidos: o professor promove um debate e aplica uma prova de verificao de
leitura (83%), abrindo espao s vezes para trabalhos criativos.
O cruzamento entre adeso leitura e forma de trabalho do professor pode
nos levar a crer que a cobrana na forma de provas individuais resulte num
nmero maior de alunos que lem as obras indicadas. Contudo, no o que
mostram os dados das escolas pblicas.
Nas escolas 1 e 2, os resultados so mais distribudos entre os que lem
todas obras, ou quase todas ou apenas algumas das obras indicadas. Apesar
disso, na escola 2, onde 34% dos alunos afirmam ler todas elas, 62% dos alunos
apontam o seminrio como o meio mais comum de trabalho com a leitura
extraclasse, o que aproxima essa escola da escola 3, que apresenta os piores
resultados quanto ao item l todas as obras.
Da mesma forma, 22% dos alunos entrevistados da escola 1 afirmam que a
leitura extraclasse explorada na forma de provas, e 33% indicam provas e
trabalhos escritos. Esse tipo de trabalho e de avaliao aproxima a escola 1 da
escola 4, no entanto apenas 16% dos alunos entrevistados da escola 1 dizem ler
todas as obras, em contraposio aos 58% da escola 4.
Esses dados demonstram que a forma como o professor encaminha o
trabalho com a leitura extraclasse pode estar relacionada com o grau de adeso
dos alunos em relao s obras indicadas, mas no determinante. H outros
fatores que tambm so responsveis pelo envolvimento do aluno com o projeto
de leitura da escola; entre eles, talvez o mais importante, seja a empatia dos
alunos com o professor e o reconhecimento do compromisso e seriedade desse
profissional com o projeto de leitura.

31

Questo 6: Para voc, o que literatura?

Literatura como disciplina escolar


Literatura como arte da palavra

Total

44%

41%

73%

50%

52%

8%

6%

13%

25%

13%

3%

10%

13%

25%

12,7%

45%

43%

__

__

22%

Literatura como expresso dos


sentimentos e pensamentos
No responderam

Apesar de esta ser uma pergunta aberta, nas quatro escolas pesquisadas os resultados
foram muito parecidos, considerando apenas os alunos que responderam pergunta, j
que quase metade dos alunos das escolas 1 e 2 no responderam. Essa omisso pode ser
explicada pelo fato de a pergunta ser aberta e exigir do aluno posicionamento pessoal,
algum conhecimento terico e esforo pessoal para redigir um enunciado coerente e
consistente.
Dada a semelhana entre as respostas, foi possvel organiz-las em trs grupos.
importante lembrar que a pergunta faz parte de uma sucesso de questes que exploram
os gneros literrios mais lidos, as obras literrias preferidas, as obras literrias
indicadas pela escola, etc. Apesar disso, muito expressivo o nmero de alunos que
entendem literatura como uma disciplina escolar, ou seja, como ensino de Portugus.
Com resultados de 44% na escola 1, de 41% na escola 2, de 73% na
escola 3 e de 50% na escola 4, a maior parte dos estudantes entrevistados que
responderam (52%) v a literatura como uma matria que estuda os autores,
saber conhecer autores e suas obras, estudo das obras literrias, estudo das
obras de arte, etc.
Com conceitos como literatura a arte da palavra, arte na escrita ou
forma escrita usada para expressar sentimentos, apenas 13% dos alunos
entrevistados vem a literatura como um tipo de arte que faz um uso especial da
linguagem verbal e que transcende o universo da escola.
O terceiro conceito mais freqente (12% do total) o que identifica a
literatura como expresso dos sentimentos e pensamentos. Com uma concepo
mais subjetiva, emocional ou psicolgica, esses alunos vem a literatura como
um modo de sentir a vida, de expor os sentimentos e pensamentos, uma forma

32

escrita usada para expressar sentimentos, um instrumento que utilizado para


fazer com que emoes e situaes novas cheguem s pessoas, etc.
O que chama a ateno nas respostas dadas a essa questo a
dificuldade dos alunos de todas as escolas pesquisadas de reconhecer o que
especfico da arte literria e, ao mesmo tempo, de perceber que a literatura, como
a msica, o cinema, o teatro, a pintura, entre outras artes, tem independncia
prpria e no circula apenas no espao escolar.
Questo 7: Para voc, estudar literatura serve para:
1

Total

Aprender sobre a vida dos principais escritores.

2%

20%

2%

6,0%

Conhecer a poca dos principais escritores.

4%

13%

11%

8%

9,0%

Aprender a ler textos literrios.

2%

3%

2%

4%

2,7

Aprender as principais caractersticas das


obras, dos escritores e dos perodos literrios.
Compreender melhor o mundo em que vivemos.

13%

30%

40%

25%

27,0%

8%

10%

6%

8%

8,0%

Aprender a ler textos literrios e conhecer


melhor a cultura e o mundo de que fazemos
parte.
Outros (indicaram mais de uma opo)

30%

24%

26%

45%

31,2%

41%

__

13%

8%

15,5%

Essa questo procura verificar que sentido tem o estudo da literatura para
o estudante de hoje. Alm de uma finalidade especfica que os alunos possam
perceber no estudo da disciplina, tambm possvel vislumbrar em suas
respostas uma prtica consolidada durante os trs anos em que teve contato com
a disciplina no Ensino mdio.
As opes mais indicadas pelos alunos so: Aprender a ler textos literrios
e conhecer melhor a cultura e o mundo de que fazemos parte (mdia total de
31,2%) e Aprender as principais caractersticas das obras, dos escritores e dos
perodos literrios (mdia de 28%). Felizmente, contrariando uma tendncia em
crer que a literatura se restringe ao espao escolar, a opo preferida na questo
7 revela que, segundo a concepo dos entrevistados, a literatura possui relaes
com a cultura e o mundo atuais, alm de capacitar o estudante a ler textos
literrios. J a segunda opo mais votada revela uma prtica de ensino de

33

literatura consolidada nas escolas, voltada essencialmente para a memorizao e


para a classificao.
Alguns cruzamentos entre as escolas podem revelar alguns resultados
interessantes. Confrontando, por exemplo, as escolas 3 e 4, notamos que as
posies em relao s duas opes preferidas dos alunos se invertem: para 40%
dos entrevistados da escola 3 entendem que a literatura serve para aprender as
principais caractersticas de autores, obras e perodos, e para 26%, serve para
aprender a ler textos literrios e conhecer a cultura atual. Na escola 4, os
resultados so opostos.
Em propores um pouco menores, o mesmo se verifica entre as escolas 1
e 2. Em relao escola 1, contudo, chama a ateno o ndice relativamente alto
de alunos que indicaram o item Outros (27%). Na especificao, nota-se que os
entrevistados, ao indicarem este item, no discordavam do teor das demais
opes, mas desejavam apenas indicar mais de uma delas. Nesse caso, os itens
indicados apenas confirmam as tendncias verificadas em relao s demais
opes.
Tambm chama a ateno o fato de 20% dos entrevistados da escola 2
indicarem que a literatura serve para aprender sobre a vida dos principais
escritores, item que recebeu indicaes em nmero quase insignificante por parte
dos alunos de outras escolas.
Convm destacar ainda o baixo ndice de indicaes que recebeu o item
Aprender a ler textos literrios (mdia de 2,7%). claro que o ensino de
literatura, no ensino mdio, possui mais de um objetivo. Um dos objetivos,
entretanto, justamente esse, o de formar leitores de textos literrios, motivo pelo
qual esse item supostamente deveria receber um nmero maior de indicaes.
As diferenas verificadas nas respostas a essa questo certamente esto
relacionadas com a prtica e com o perfil dos professores, isto , com sua
formao acadmica, suas concepes tericas, sua experincia e sua viso de
literatura.

Questo 8: As aulas de literatura geralmente se desenvolvem de que forma?

34

1
O professor pede aos alunos que leiam
os textos do livro e resolvam as questes
propostas; posteriormente ele corrige.
O professor l os textos e os interpreta,
esclarecendo o significado dos trechos
mais difceis.
O professor abre discusso com a classe
sobre os textos literrios, isto , alm de
opinar sobre o texto, tambm ouve a
opinio dos alunos.
Os alunos debatem o texto entre si e,
posteriormente, a discusso feita por
toda a classe, sob a orientao do
professor.
Outros. Especificar.

Total

37%

4%

10,2%

47%

10%

51%

4%

28,0%

8%

72%

2%

66%

37%

17%

4%

20%

10,2

4%

2%

3,2%

41%

A questo 8 oferece mais elementos para compreendermos de que forma


ocorre a aula de literatura. Mais uma vez, as escolas formam pares, apontando
para dois tipos diferentes de estratgias. Nas escolas 1 e 3, o professor se vale de
dois procedimentos: ou ele pede aos alunos que leiam os textos do livro e
resolvam as questes propostas, para corrigir posteriormente; ou ele prprio l os
textos e os interpreta, esclarecendo o significado dos trechos mais difceis. Em
ambas as escolas, essas duas opes totalizam cerca de 90% dos alunos
entrevistados.
J nas escolas 2 e 4, o diferencial a participao dos alunos. O professor
tambm se vale de dois procedimentos: ou ele abre e coordena uma discusso
com a classe a respeito dos textos, ou ele estimula os alunos ao debaterem o
texto para, em seguida, sob sua coordenao, ampliar o debate com toda a
classe, extraindo concluses. Em ambas as escolas, essas estratgias totalizam
aproximadamente 90% das respostas dos alunos.
Os dois pares de escolas marcam claramente duas posies diferentes em
relao ao exerccio de leitura na sala de aula. No primeiro par (escolas 1 e 3), a
leitura construda com base na relao do aluno com o livro didtico ou na
relao do professor com os alunos, tendo o livro como objeto de mediao. Em
ambas as situaes, o professor e/ou o livro didtico (que tambm assume um
papel professoral), centralizam a produo discursiva, possibilitando, geralmente,

35

se no um monlogo, ao menos um dilogo pobre, de poucas interaes e


negociaes quanto ao sentido dos textos.
J o par formado pelas escolas 2 e 4 inclui em sua prtica de leitura
interaes entre os alunos ou entre os alunos e o professor, bem como o
cruzamento de vozes e pontos de vista, ou a negociao dos sentidos dos textos.
Confrontando essas prticas com dados de questes anteriores, notam-se
alguns resultados interessantes. Nas escolas 2 e 4 em que a prtica de leitura
pode ser chamada de mais democrtica, em virtude da participao da classe e
das negociaes discursivas os alunos dessas escolas so os que indicam, em
maior nmero, ler regularmente (72% e 70%, respectivamente). Tambm so
esses alunos que apresentam os ndices mais altos em relao ao item L todas
elas [as obras literrias indicadas pelo professor] da questo 5 (33% e 58%).
Estabelecer uma relao de causalidade simples e direta entre a postura do
professor e suas prticas de ensino e o interesse dos alunos pelas leituras
propostas pode ser arriscado e redutor, j que outros fatores atuam sobre a
relao do estudante com a leitura. Contudo no se deve descartar a possibilidade
de o aluno, por encontrar espao para se manifestar e interagir com outros
sujeitos, ou por sentir prazer e reconhecimento nos desafios que enfrenta, passe a
ter uma postura mais simptica em relao aos livros.
Questo 9: Em seu curso de literatura, o que mais valorizado?
1
Saber de cor o nome de autores, obras e datas.
Saber de cor as caractersticas de um autor ou de

Total

2%

0,5%

27%

10%

13%

4%

13,5%

16%

10%

37%

20%

20,7%

2%

31%

11%

37%

20,2%

44%

41%

22%

20%

31,7%

2%

6%

13%

8%

7,2%

um perodo literrio (por exemplo, Classicismo,


Romantismo, Realismo, etc.)
Reconhecer nos textos caractersticas do perodo
literrio a que ele pertence.
Compreender as relaes entre o texto literrio e a
poca em que ele foi escrito.
Compreender e interpretar os textos literrios.
Outros. Especificar.

36

Questo 10: Na sua opinio, o que deve ser mais valorizado nas aulas de literatura:
1

Total

Saber de cor nome de autores, obras e datas.

5%

2%

1,7%

Saber reconhecer as caractersticas de um autor

11%

13%

8%

8,0%

8%

3%

17%

8%

9,0%

Conhecer a poca em que o texto foi escrito.

5%

3%

2%

2,5%

Relacionar um texto literrio com o mundo de

22%

31%

8%

8%

17,2%

44%

48%

46%

62%

50,0%

15%

3,7%

ou de um perodo literrio (por exemplo,


Classicismo, Romantismo, Realismo, etc.)
Reconhecer nos textos caractersticas do perodo
literrio a que ele pertence.

hoje.
Compreender o sentido dos textos, tanto na
situao em que foram escritos quanto nos dias
de hoje.
Outros. Especificar.

Na questo 9, com exceo de 27% dos alunos entrevistados da escola 1,


para quem a escola estimula a memorizao dessas caractersticas, os demais
alunos reconhecem que a ateno do curso se volta para trs aspectos:
reconhecer nos textos caractersticas do perodo literrio a que ele pertence
(mdia de 13,5%); compreender as relaes entre o texto literrio e a poca em
que ele foi escrito (mdia de 20,7); compreender e interpretar os textos literrios
(31,7%). Nota-se, em todas elas, uma intensa preocupao com a memorizao
ou com o reconhecimento das caractersticas das estticas literrias (mdia de
34,2%), embora, segundo os entrevistados, a escola tambm esteja comprometida
em compreender e interpretar os textos literrios e/ou de estabelecer relaes
entre o texto literrio e sua situao de produo, alcanando indicaes de
51,9%, em mdia, o que bastante satisfatrio.
A questo 10 exige um posicionamento em relao ao que deveria ser mais
valorizado nas aulas de literatura, de acordo com o ponto de vista do aluno. Os
itens que receberam o maior nmero de indicaes so relacionar o texto literrio
com o mundo de hoje e compreender o sentido dos textos, tanto na situao em

37

que foram escritos quanto nos dias de hoje. Ambos os itens, como se nota, dizem
respeito a um eventual relacionamento, direto ou indireto, do objeto de estudo com
o mundo contemporneo. O item Outros recebeu um nmero relativamente alto
de indicaes de alunos da escola 3 (15%), porm nas especificaes os alunos
queriam indicar mais de uma opo, cujo cmputo no modificada o carter dos
resultados.
Esse dado confirma o ponto de vista expresso nos Parmetros curriculares

nacionais de que o ensino de Portugus, durante longo tempo, tem trabalhado


contedos escolarizados, isto , contedos valorizados no mbito escolar mas
pouco significativos para a vida do aluno e para sua participao na sociedade.
Relacionar os textos estudados com o mundo contemporneo ou pensar os
sentidos dos textos de acordo com o ponto de vista do homem contemporneo
eis dois dos movimentos de leitura apontados pelos alunos que, na opinio deles,
tornam significativo o estudo da literatura.
Questo 11: O que mais lhe agrada nas aulas de literatura?

Os assuntos debatidos, que geralmente


so muito interessantes.
A oportunidade para debater os assuntos e
participar da aula.
Conhecer como o homem viveu, sentiu e
pensou em outras pocas.
Vencer os desafios que a leitura
proporciona e conseguir compreender um
texto literrio.
A possibilidade de, partindo dos textos
literrios, pensar sobre nossa prpria vida
e nossa poca.
Outros. Especificar.

Total

3%

13%

2%

4,5%

13%

2%

8%

5,7%

33%

17%

50%

41%

35,2%

25%

20%

11%

8%

16,0%

30%

31%

20%

33%

28,5%

3%

3%

15%

5,2%

Total

Questo 12: O que menos lhe agrada nas aulas de literatura?


1

38

O fato de os textos literrios exigirem muita

11%

20%

18%

50%

24,7%

41%

45%

32%

16%

33,5%

8%

6%

11%

12%

9,5%

33%

10%

23%

16,5%

3%

15%

20%

9,5%

ateno do leitor.
A dificuldade dos textos, pois a linguagem
antiga e inacessvel.
As discusses so abstratas e distantes da
realidade.
As aulas so montonas, os alunos pouco
participam.
Outros. Especificar.

As respostas dadas questo 11 confirmam essa expectativa dos alunos. A


questo, que pergunta ao aluno o que mais lhe agrada nas aulas de literatura,
recebeu trs indicaes principais: conhecer como o homem

viveu, sentiu e

pensou em outras pocas (35,2%), a possibilidade de, partindo dos textos


literrios, pensar sobre nossa prpria vida e nossa poca (28,5%) e vencer os
desafios que a leitura proporciona e conseguir compreender um texto literrio
(16%).
Acusado freqentemente de alienao em relao aos problemas
histricos, sociais e culturais, os jovens entrevistados surpreendem pelas opes
que fizeram. Tanto a primeira quanto a segunda opo, direta ou indiretamente,
acabam por estabelecer contrastes entre o texto literrio em estudo, ancorado
historicamente em determinado contexto, com a vida contempornea. Assim, a
literatura resgata as experincias histricas, culturais e estticas e exige por parte
de quem a l um posicionamento pessoal, no apenas em relao ao passado,
mas tambm em relao ao seu presente.
A dificuldade dos textos parece ser o maior inimigo das aulas de literatura,
segundo indica a questo 12. Linguagem antiga e inacessvel (33,5%) e
exigncia de muita ateno do leitor (24,7%) so os principais problemas
apontados pelos alunos entrevistados. Em terceiro lugar, apontada a monotonia
das aulas, com indicaes de 16,5% dos alunos.

evidente

que

as

dificuldades

advindas

da

linguagem

tm

responsabilidade sobre o contato pouco freqente e produtivo do estudante com


39

as obras literrias. Mas esse no um aspecto isolado. Muitos outros so


responsveis pelo desinteresse ou pelo afastamento do estudante em relao
leitura. O baixo poder aquisitivo da populao para a compra direta de livros, a
falta de bibliotecas escolares ou pblicas bem estruturadas e com rico acervo, a
falta de um posicionamento claro da parte de alguns professores sobre o prazer e
a importncia de ler, as prticas convencionais de leitura, pouco voltadas
interao e que muitas vezes se restringem a uma prova tudo isso desestimula
ou dificulta o envolvimento do estudante com a leitura, que, quando rene
condies econmicas para tal, pode ser seduzido pela leitura de outros tipos de
texto ou por outras atividades culturais veiculadas por outras mdias, como a TV, o
cinema, a Internet, os quadrinhos, as revistas, etc.
Questo 13: Nos estudos literrios feitos em classe, as relaes (comparaes,
aproximaes, contrastes) da literatura com outras reas do conhecimento
(Histria, Filosofia, Psicologia, Sociologia, etc.) ou com outras artes (pintura,
msica, etc.):
1

Nunca so feitas.

30%

13%

13%

9,7%

Quase nunca so feitas.

47%

10%

33%

12,7%

So feitas sempre que necessrio.

19%

62%

35%

46%

37,5%

2%

10%

8%

54%

18%

So feitas com muita freqncia.

Total

Essa questo examina a regularidade com que nas aulas so estabelecidas


relaes entre a literatura e outras reas do conhecimento ou outras artes. Os
resultados so bastante distintos, apontando uma clara diferena entre os
professores quanto metodologia adotada.
A escola 1 e a escola 4 so os plos da oposio. Enquanto 77% dos
alunos da escola 1 indicam que nunca ou quase nunca so feitas essas relaes,
100% dos alunos da escola 4 indicam que as relaes so feitas sempre que
necessrio ou com muita freqncia. As escolas 2 e 3, embora ocupem uma
posio intermediria, tambm apresentam diferenas significativas: enquanto
72% dos alunos da escola 2 tendem a reconhecer que essas relaes so feitas
com muita freqncia ou sempre que necessrio, os alunos da escola 3 revelam
40

uma posio confusa em relao a esse aspecto, dividindo-se quase igualmente


entre as duas posies, isto , metade dos alunos acha que as relaes so
feitas, e metade acha que no so feitas, o que demonstra que essas relaes, se
construdas, o so de modo superficial e pouco significativo para o aluno.
Questo 14: Como seria para voc uma aula ideal de literatura?
Aulas com discusses ou debates sobre os
textos literrios ou sobre as obras lidas.
Relaes entre a literatura e o mundo
contemporneo.
Aulas dinmicas, menos expositivas, capazes
de prender a ateno.
Relaes entre a literatura e outras reas do
conhecimento.
Relaes entre literatura e cinema, msica,
teatro. (No ltimo caso, tambm se prope que
os textos literrios sejam apresentados pelos
prprios alunos na forma de teatro, pois
facilitaria a apreenso das histrias.).
Trabalhos extraclasse: pesquisa, preparao de
seminrios.
Textos de mais fcil compreenso ou mais
curtos.
Necessidade ler mais textos e obras literrias,
apesar da falta de tempo.
Aulas em que o professor explique bem os
textos.
Os alunos escolheriam livremente os livros a
serem lidos.
Uma vez por semana, o aluno escolheria
livremente um livro para ler nas aulas de
literatura.
Os alunos leriam os textos em casa e
debateriam em sala.
Respostas em branco

1
22%

2
34%

3
24%

4
41%

Total
30,2%

5%

6%

29%

10,0%

14%

3%

22%

8%

11,7%

2%

2%

8%

12,7%

11%

10%

22%

8%

7,0%

24%

4%

1,2%

5%

2,5%

10%

2,5%

10%

2,5%

3%

0,7%

2%

0,5%

4%

0,5%

27%

8%

6%

2%

16,7%

A questo 14, apesar de ser aberta, apresentou respostas com certa


regularidade, o que permitiu organiz-las e apur-las. Como geralmente citado
mais de um aspecto que consideram essenciais numa aula ideal de literatura,
tomamos como critrio registrar a ocorrncia sempre que um desses aspectos foi
mencionado. Assim, um mesmo aluno pode ter citado mais de um aspecto. Pelo

41

fato de muitos alunos da escola 1 no terem respondido a essa questo, julgamos


importante, neste caso, registrar essas ocorrncias.
So muitas as sugestes dadas pelos alunos para o que consideram uma aula
ideal de literatura. Uma delas, entretanto, se destaca, alcanando 30,2% das
indicaes: aulas com discusses ou debates sobre os textos literrios ou sobre
as obras lidas.
Nas escolas 1 e 3, cujos alunos j tinham apontado na questo 8 uma prtica
de ensino centrada na figura do professor, com poucas interaes e discusses
sobre os textos, a perspectiva de uma aula mais participativa recebeu o maior
nmero de indicaes nas duas salas. Outro item muito citado por esses dois
grupos, e que est relacionado com o primeiro, aulas dinmicas, menos
expositivas, capazes de prender a ateno, e que recebeu uma mdia global de
11,7%.
Contudo a indicao de aulas participativas tambm foi a mais citada pelos
alunos das escolas 2 e 4, que na questo 8 afirmavam ter esse tipo de aula. Neste
caso, essas indicaes devem ser vistas no como projeo de algo que os
alunos acreditam que poderia melhorar as aulas de literatura, mas como
confirmao de uma prtica que vem dando certo. Comprova essa hiptese o fato
de apenas 3% dos alunos da escola 1 e 8% dos alunos da escola 4 terem
mencionado a necessidade de aulas dinmicas, menos expositivas, o que
demonstra o grau de satisfao da maioria.
A segunda sugesto mais citada pela totalidade dos alunos a construo de
relaes entre a literatura e outras artes, especialmente o cinema, a msica e o
teatro. Os entrevistados compreendem que assistir a filmes ou a peas teatrais
adaptados de obras literrias uma forma agradvel e estimulante de ter contato
com a literatura. Compreendem tambm que estabelecer semelhanas temticas
ou estticas entre o objeto de estudo e a msica ou o cinema contemporneos,
por exemplo, uma forma interessante de atualizar os contedos e de aproximlos dos objetos culturais em circulao hoje.
indiscutvel a pertinncia e a atualidade dessa proposta, que, em ltima
anlise, aponta para a interdiscursividade Contudo preciso lembrar que muitos

42

dos alunos que fizeram essa sugesto manifestam uma concepo simplista e
utilitarista das relaes entre literatura e outras artes: os filmes e as peas seriam
uma forma de conhecer a obra literria de modo mais rpido e agradvel, j que
evitaria a leitura direta das obras.
O ganho pedaggico, se adotada essa perspectiva, seria nulo. As aulas de
literatura deixariam de ter como objeto o prprio texto literrio e passariam a fazer
uso de outros objetos, como que pedindo desculpas pelo fato de ser difcil
estudar a prpria literatura. Alm disso, desse modo as dificuldades decorrentes
da linguagem dos textos literrios jamais poderiam ser superadas, uma vez que
no haveria como lidar com elas.
Outra sugesto que merece destaque, com mdia de 10% das indicaes, a
de um curso de literatura que estabelea relaes entre o objeto e o mundo
contemporneo. A quinta sugesto de destaque, com 7% das indicaes, a
realizao de trabalhos extraclasse: pesquisa, preparao de seminrios, etc.
Se analisarmos a natureza das cinco sugestes mais mencionadas pelos
alunos, e que renem 71,6% das citaes, podemos ter uma idia do que
consideram um curso ideal de literatura: aulas participativas, com amplas
discusses sobre os textos; construo de relaes entre literatura e outras artes
e linguagens; abertura para que o aluno participe da construo do conhecimento,
desenvolvendo pesquisas e seminrios; contedos significativos, que permitam
refletir sobre o mundo contemporneo.
Ainda em relao s repostas dadas questo 14, chama a ateno o fato
de 27% dos alunos da escola 1 (o maior ndice da classe) no terem respondido a
essa questo. Considerando que a pesquisa foi aplicada em condies
semelhantes em todas as salas, a omisso dos alunos em relao pergunta
revela mais do que mero desconhecimento sobre mtodos e estratgias de
ensino. Revela tambm descompromisso com a disciplina e desinteresse pela
possibilidade de mudana.
Considerando os dados colhidos na prpria pesquisa sobre os alunos da
escola 1, no difcil supor um relacionamento difcil entre eles e o professor, haja
vista o tom ligeiramente agressivo ou desrespeitoso de certas respostas (alm da

43

escola 1, isso tambm ocorre em algumas respostas da escola 3), como Esse
assunto no me interessa, Odeio literatura, No tenho a menor idia e outras.
Alm disso, o fato de 10% dos alunos da escola 1 mencionarem o desejo de que o
professor explique bem os textos.

Questo 15: As leituras extraclasse geralmente so exploradas de que forma?


1

22%

6%

4%

Na forma de discusso e provas.

5%

10%

Na forma de debates.

8%

6%

4%

4,5%

16%

4,0%

62%

57%

33%

6%

9,7%

2%

6%

8%

4,0%

5%

6%

22%

4%

9,2%

Na forma de provas.

Na forma de trabalhos escritos.


Na forma de seminrios, realizados a partir de

Total

8,0%

83% 24,5%

29,7%

temas propostos pelo professor.


Na forma de provas e trabalhos escritos.
Na forma de trabalhos criativos a partir da obra:
representao teatral, criao e apresentao
musical, desenhos, produo de textos, etc.
Outros. Especificar.

A questo 15 confirma as tendncias observadas nas questes anteriores.


A escola privilegia o trabalho com provas e trabalhos escritos, dando pouco
espao discusso da obra lida; as escola 2 e 3 privilegiam a realizao de
seminrios a partir de temas propostos pelo professor; e a escola 4 privilegia a
discusso sobre a obra lida, seguida de uma avaliao escrita.
O ndice relativamente alto (22%) de indicaes para o item Outros, na
escola 1, deve-se ao fato de alguns alunos, nesse caso, desejarem indicar dois ou
mais itens. Os mais freqentes so seminrios e prova, ou seminrios, trabalhos
criativos e provas.

Concluses parciais
A anlise das respostas dadas pelos alunos entrevistados permite-nos tirar
algumas concluses, ainda que parciais. Primeiramente, nota-se que, em se

44

tratando de metodologia e de prticas de ensino de literatura, no existe um fosso


to grande entre as escolas da rede pblica e as da rede particular, como muitos
pensam. Em vrias circunstncias desta pesquisa, notamos que as escolas, pelas
semelhanas que apresentam nas relaes de ensino/aprendizagem de literatura,
acabam formando pares. As parcerias mais comuns so entre as escolas 2 e 4, e
entre as escolas 1 e 3. Em ambos os casos, os pares so constitudos por uma
escola pblica e uma escola particular. Vimos tambm que o poder aquisitivo e a
formao escolar dos pais tm influncia sobre o relacionamento de seus filhos
com a leitura, mas esse fator no determinante, j que alunos de camadas mais
humildes declaram ler com certa regularidade, ao passo que alunos de renda mais
alta, e supostamente com maiores de condies de acesso a livros, afirmam no
ler com regularidade.
Quanto ao objeto de leitura, talvez pelo fato de estarem todos concluindo o
ensino mdio e em vias de prestar o exame vestibular, os alunos no se
manifestam contra as indicaes de leitura feitas pela escola, geralmente os
clssicos das literaturas brasileira e portuguesa. Pelo contrrio, embora em
nmero reduzido diante do que seria desejvel, a maior parte dos alunos declara
ler as obras indicadas pela escola e, eventualmente, de acordo com as
oportunidades, afirma ler tambm obras do momento, difundidas pelos meios de
comunicao.
As obras citadas como preferidas tomando o universo de obras indicadas
e no indicadas pela escola em grande parte so os mesmos clssicos
regularmente adotados pelos professores ou solicitados pelos vestibulares. Esse
dado aponta para o papel que tem a escola na construo do gosto literrio e na
formao de comunidades de leitura, constitudas no apenas de alunos, mas
tambm de todos aqueles que com eles se relacionam e tm acesso aos livros.
Quanto metodologia adotada e s

estratgias

utilizadas

pelos

professores, fica visvel que o aluno rejeita a aula transmissiva. Seja debatendo
textos literrios, seja debatendo obras de leitura extraclasse, ou preparando e
apresentando seminrios, o aluno declara desejar participar ativamente do

45

processo de construo do conhecimento, mesmo que muitas vezes, sobretudo os


do perodo noturno, sintam-se sem condies ideais de faz-lo.
Segundo as declaraes feitas pelos alunos, para eles importam mais os
contedos significativos, o que implica a necessidade de relacionar o estudo da
literatura com outras reas do conhecimento, com outras artes e linguagens e com
os problemas do mundo contemporneo.
Se confrontarmos as aspiraes dos entrevistados com o que propem os

Parmetros curriculares nacionais para os ensinos mdio e fundamental,


notaremos que elas convergem com os documentos oficiais e com as mais
recentes teorias da aprendizagem, o que muito salutar.
Logo nas primeiras pginas dos PCN Ensino Mdio, por exemplo, no item
O sentido do aprendizado na rea, lemos:
As propostas de mudanas qualitativas para o processo de
ensino-aprendizagem no nvel mdio indicam a sistematizao de um
conjunto de disposies e atitudes como pesquisar, selecionar
informaes, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados,
cooperar, de forma que o aluno possa participar do mundo social,
incluindo-se a a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos.
(MEC, 2000.)

O discurso freqentemente encontrado entre os professores segundo o qual


os alunos pouco se interessam pela disciplina, no participam das aulas nem se
animam a pesquisar no confirmado pela pesquisa. Ao contrrio, a expectativa
dos alunos quanto a uma aula ideal de literatura passa necessariamente pelo
trabalho dos alunos, seja nas discusses em torno dos textos, seja na leitura e
discusso de obras extraclasse, seja na realizao de pesquisas e seminrios.
Por outro lado, tambm no se pode tomar as declaraes dos alunos
como absolutamente verdadeiras ou como a legtima expresso de suas
aspiraes. A realidade das salas de aula, principalmente as do perodo noturno,
mostra um quadro diferente do que foi expresso nos questionrios: alunostrabalhadores cansados, sonolentos e at famintos, sem disposio ocupar seus
fins-de-semana com trabalhos de pesquisa; alunos que alegam no ter dinheiro

46

para comprar obras literrias, mesmo quando se trata de edies populares, e no


entanto compram roupas e tnis de marca.
Alm disso, preciso considerar que, quando o aluno se coloca numa
situao formal para avaliar um curso escolar e se auto-avaliar, pode haver
distores que fogem ao controle da pesquisa. Em nossa pesquisa, por exemplo,
o aluno pode ter declarado um tipo de resposta que no corresponde exatamente
verdade para, supostamente, prejudicar a imagem de um professor de quem
ele no gosta no plano pessoal, ou, o contrrio, para expressar carinho e
reconhecimento por um professor de quem ele gosta muito no mesmo mbito
pessoal. Esses desvios, contudo, no invalidam esta pesquisa nem as pesquisas
de modo geral, pois elas sempre indicam sinais que devem ser no apenas lidos,
mas interpretados pelos pesquisadores.
O que palpvel nas declaraes dos entrevistados desta pesquisa que
aluno, de modo geral, rejeita a aula monolgica, puramente expositiva, que parte
exclusivamente da enunciao do professor e/ou do autor do livro didtico. Apesar
de todas as conhecidas dificuldades e restries existentes, principalmente entre
os estudantes das escolas pblicas noturnas, parece haver entre eles uma
disposio para aprender literatura, ler obras literrias, debater textos literrios e
compartilhar e negociar seus sentidos. Reclamam, contudo, um papel diferente no
processo de ensino/aprendizagem, o papel de sujeito, que os ajudaria a vencer as
prprias dificuldades.

1. 2 ENTREVISTA COM OS PROFESSORES: RESULTADOS E ANLISE


O questionrio preparado para os professores foi organizado em duas
partes: a primeira que levanta alguns dados pessoais e profissionais, e a segunda,
voltada ao exame das questes relacionadas com o ensino de literatura.

I. Dados pessoais:
1. Idade:
2. Sobre sua formao universitria:

47

a) Em que faculdade voc cursou Letras?


b) O curso foi concludo? Se sim, quando?
c) Possui algum tipo de especializao, como ps-graduao ou outra graduao?
Se sim, especificar.
3. H quantos anos est no magistrio?
4. Voc costuma ler literatura com freqncia?
a) Sim

b) No

5. Qual foi a ltima obra literria que voc leu?

Eis o perfil dos professores entrevistados: todos so mulheres, com idade entre 40 e 47
anos e com experincias no magistrio que variam entre 7 e 25 anos. Alm do curso de
Letras, trs dessas professoras possuem outro curso superior ou uma especializao: uma
cursou tambm Filosofia, outra Pedagogia e Psicopedagogia, e outra fez mestrado em
Semitica.
Todas afirmam ler com freqncia e indicam, como ltima obra lida, A ilustre casa
de Ramires, de Ea de Queiroz (professora 1); Macunama, de Mrio de Andrade
(professora 2); Divina pardia, de lvaro Cardoso Gomes (professora 3); e A majestade
do Xingu, Moacyr Scliar (professora 4). As duas primeiras, citadas por professoras da
rede pblica, constam da lista de obras literrias indicadas pela Fuvest.
II. Sobre leitura e ensino de literatura:
Questo 1: Para voc, o que literatura?

Como os alunos, as professoras tambm tiveram dificuldade para


responder a essa pergunta. Somente uma resposta (professora 2) das quatro
associou a literatura arte e a seu objeto bsico, a palavra. As demais respostas
so vagas, genricas, imprecisas e, de modo geral, associam a literatura s
experincias humanas e cultura em geral. Como se observa, qualquer um dos
conceitos que seguem tambm poderia ser atribudo Histria, Sociologia ou
Filosofia:
Professora 1: um todo, para o homem que vive na sociedade [...] pois tudo que

h na histria da humanidade literatura


Professora 3: Componente curricular que permite troca de experincia sobre

cultural em geral [...]


Professora 4: a compreenso do pensamento humano atravs dos tempos.

48

Questo 2: Voc acha importante ensinar literatura? Por qu?

As respostas dadas a essa pergunta revelam que h falta de clareza por parte de algumas
professoras quanto aos objetivos do ensino de literatura na escola e ao papel do
especialista dessa disciplina. Examinemos as respostas:
Professor 1: Sim. Para melhor definir ao educando o sentido da palavra `cultura,

seja ela brasileira ou no, bem como estimular o `artsticoque existe em cada um
de ns.
Professora 2: Sim, para conscientizar o aluno, ser humano, do que realmente ele
e do que pode ser capaz.
Professora 3: Sim, pois, muitas vezes, o alunado ter, no Ensino Mdio, a nica

oportunidade de conviver com os tipos de obras estudadas. [...]


Professora 4: Sim, o aluno instrumentaliza-se para ler um texto literrio [...]
Todas as professoras reconhecem a importncia de ensinar literatura na
escola, mas por razes diferentes. As professoras 1 e 2, por exemplo, mencionam
a necessidade de conscientizar o aluno, torn-lo mais humano, estimular sua
criatividade ou faz-lo ter contato com a cultura formal.
A professora 3 aponta a oportunidade que a escola oferece aos alunos de
conviver com obras estudadas; ela no menciona a leitura de textos nem de
obras literrias. A professora 4 a nica que reconhece, entre outras funes, que
o ensino de literatura tem o compromisso de formar leitores de textos literrios.

Questo 3: Considerando as dimenses da disciplina Lngua Portuguesa no


Ensino mdio, o que voc acha mais importante no Ensino mdio:
Gramtica, Literatura ou Produo de Texto? Por qu?
Com exceo da professora 1, para quem o ensino de literatura mais importante do que o ensino de gramtica e produo de
texto, as demais entendem que os trs tipos de atividade se complementam.

4. Quanto ao ensino de Literatura, voc se apia em alguma proposta


terico-metodolgica ou em algum terico da literatura. Se sim, cite qual
essa proposta ou o terico que a represente.

49

Eis as respostas:
Professora 1: Douglas Tufano, Domingos Maia, etc.
Professora 2: A proposta que abraa estimular trabalhos individuais ou em

grupo.
Professora 3: sigo a corrente francesa quanto seqncia e temtica literria.
Professora 4: Antonio Candido, Alfredo Bosi
Dessas respostas, a nica que apresenta uma clara direo tericometodolgica a da professora 4, que fez o curso de Letras na USP, onde os
historiadores e tericos da literatura citados foram professores. A professora 1 cita
autores didticos com obras para o Ensino mdio; a professora 2 parece no ter
compreendido a pergunta; e a professora 3 responde de modo vago: a qual
corrente francesa ela estaria se referindo?

5. Em seu curso de literatura, o que mais valorizado? Marque o item que


traduz melhor seu pensamento:
a) Saber de cor nome de autores, obras e datas.
b) Saber a devida seqncia das estticas literrias (por exemplo,
Classicismo, Barroco, Arcadismo, etc.) e as caractersticas de um autor
ou de um perodo literrio.
c) Reconhecer nos textos caractersticas do perodo literrio a que ele
pertence.
d) Compreender as relaes entre o texto literrio e a poca em que ele foi
escrito.
e) Relacionar o texto literrio com o mundo de hoje.
f) Desenvolver nos alunos a capacidade de compreender e interpretar
textos literrios.
g) Outros. Especificar.

Nenhuma professora respondeu indicando um nico item. Eis o posicionamento delas:


Professora 1: Vrios dos itens deveriam ser indicados, mas no os indica.
Professora 2: Valoriza todos os itens, mas destaca o item e.

50

Professora 3: Aponta os itens d, e e f.


Professora 4: Aponta os itens c, d, e e f.
Os itens mais indicados so d, e e f, que apontam para o interesse do
professor em relacionar a literatura com sua situao de produo e com o mundo
contemporneo, em que se situa o estudante.
Confrontando esses interesses mencionados pelas professoras com as
respostas dadas pelos alunos em questo similar, nota-se que boa parte dos
alunos (mdia de 34,2%) entende que as professoras valorizam mais as
caractersticas de autores

e movimentos

literrios, interesse assumido

explicitamente apenas pela professora 4.


interessante notar tambm que, na questo 2, apenas uma professora
havia apontado a importncia de ensinar literatura como meio de formao de
leitores. Ao responderem questo, entretanto, nenhum professor descarta esse
compromisso do ensino de literatura.

6. Suponha que voc queira introduzir um contedo em seu curso de


literatura. Como voc procederia, isto , que passos daria se o
contedo fosse:
a) uma esttica literria?
b) um autor da literatura?
As respostas so diferentes, mas convergem para duas posturas bsicas: ou
o professor introduz o assunto pelo contexto histrico-social ou pelo prprio texto
literrio:
Professor 1: afirma ser importante saber quais so as estticas literrias para
tornar mais fcil e claro o movimento a ser apresentado; sobre autores, pensa
que necessrio informar sobre a biografia do autor e as suas idias trabalhadas
no movimento literrio.
Professor 2: Tanto no trabalho com uma esttica literria quanto no trabalho com
um autor, comearia pelo contexto histrico e, em seguida, abordaria as
caractersticas literrias, relacionando-os.

51

Professor 3: Em relao esttica literria, daria um texto representativo do


perodo para o aluno ler e interpretar; em seguida solicitaria uma parfrase e uma
ilustrao sobre o tema tratado. Sobre o estudo de autores, pede aos alunos uma
pesquisa a ser feita no material didtico.
Professor 4: Quando possvel, parte de um filme ou um CD que tenha relao com
a esttica literria; depois aborda textos do perodo e, posteriormente, estabelece
relaes com o contexto histrico-social e faz comparaes com outros perodos.
Em relao a autores, introduz o assunto com textos do autor a ser estudado.

7. Em suas aulas, como ocorrem, geralmente, as interaes em torno do


texto literrio? Marque o item que melhor traduz seu pensamento:
a) Voc pede aos alunos que leiam os textos do livro e resolvam as
questes propostas; posteriormente corrige e comenta.
b) Voc l e explica certos textos literrios; o aluno presta ateno nas
explicaes.
c) Voc abre discusso com a classe sobre os textos literrios, isto , alm
de opinar sobre o texto, tambm ouve e discute a opinio dos alunos.
d) Os alunos debatem o texto entre si e, posteriormente, a discusso feita
por toda a classe, sob a orientao do professor.
d) Outros. Especificar.

As respostas dadas pelas professoras a essa questo coincidem


plenamente com as respostas de seus respectivos alunos. As professoras 1 e 3
assinalam o item a. A professora 2 afirma variar as estratgias, dependendo do
texto, dos alunos e do tempo disponvel. A professora 4 tambm afirma variar a
estratgia, dependendo do grau de novidade do assunto.

8. Para voc, a contextualizao histrica do texto literrio :


a) Pouco importante;

c) Muito importante;

b) Relativamente importante;

d) Outros. Especificar.

52

As professoras 1, 2 e 3 consideram a contextualizao histrica muito


importante. A professora 4, porm, entende que para certos textos a
contextualizao essencial, para outros nem tanto.
Confrontando esses resultados com as respostas dos alunos, notamos que
apenas os alunos das professoras 2 e 4 (31% do primeiro grupo e 37% do
segundo grupo) entendem que esse seja o aspecto mais valorizado por suas
respectivas professoras.
9. Para voc, estabelecer relaes entre texto/autor e tradio literria (tanto
o que foi escrito antes quanto o que foi escrito depois do texto em
estudo) :
a) Pouco importante;

c) Muito importante;

b) Relativamente importante;

d) Outros. Especificar.

Todas as professoras entrevistadas entendem que essas relaes so muito


importantes.

10. Para voc, ensinar literatura pela seqncia cronolgica das estticas

literrias :
a) Pouco importante;

c) Muito importante;

b) Relativamente importante;

d) Outros. Especificar.

As professoras 2 e 3 no consideram to importante a seqncia


cronolgica, embora a professora 2 reconhea que ela pode auxiliar. J as
professoras 1 e 4 a consideram muito importante.

11. Com relao leitura extraclasse, quais so as obras que voc geralmente
trabalha?
a) As obras mais representativas da literatura brasileira e/ou portuguesa.
b) As obras solicitadas pelos vestibulares mais importantes da capital.
c) As obras que os alunos escolhem.
d) As obras lanadas recentemente e comentadas pela imprensa e pela mdia.
e) Outros. Especificar.

53

Com exceo da professora 1, que indicou o item a, as demais afirmam


trabalhar as obras recomendadas pelo exame vestibular.

12. Como voc geralmente explora a leitura de obras literrias?


a) Na forma de provas.
b) Na forma de discusso e prova.
c) Na forma de debates.
d) Na forma de trabalhos escritos.
e) Na forma de seminrios, realizados a partir de temas propostos pelo
professor.
f) Na forma de provas e trabalhos.
g) Na forma de trabalhos criativos a partir da obra: representao teatral,
criao e apresentao musical, desenhos, produo de textos, etc.
h) Outros. Especificar.

De modo geral, as respostas dadas pelas professoras coincidem com as


respostas dadas por seus respectivos alunos, em questo similar. A exceo a
professora 1, que afirma explorar as obras com trabalhos criativos, ao passo que
seus alunos, embora reconheam essa preferncia da professora (33% das
indicaes), tambm citam provas (22%) e trabalhos escritos (16%), entre outros.

13. Voc se considera satisfeito com seu trabalho em literatura? Por qu?

Apenas a professora 4 se sente plenamente satisfeita com seu trabalho,


pois, segundo ela, atinge os objetivos de ensinar histria da literatura e formar
leitores de textos literrios. As demais professoras manifestam insatisfao. A
professora 1 porque sente necessidade de obter mais conhecimento e
desenvolver mais entre os alunos. A professora 2 por duas razes: acha o
contedo amplo demais para pouco tempo e h defasagens entre os alunos, pelo
fato de alguns deles ficarem fora da escola durante anos. A professora 3, porque o
contedo extenso e o tempo curto, e tambm porque as classes so muito
numerosas.

14. Para voc, o que seria um curso de literatura ideal?

54

No h coincidncia nas respostas. A professora 1 responde: Se


aprofundar cada vez mais na evoluo e na capacidade do homem. Para a
professora 2, o ideal seria uma sala com alunos mais homogneos e ter tempo
suficiente para trabalhar literatura, produo de textos e gramtica conjuntamente.
Para a professora 3, um curso de literatura ideal deveria ter seis horas/aula
semanais, com pequenos grupos que pudessem desenvolver pesquisa, trabalho
criativo, apresentao [...]. A professora 4 no cria hipteses sobre um curso
ideal, pois, satisfeita com os resultados, no consegue imaginar como poderia ser
um curso de literatura diferente do que vem fazendo.

Concluso parcial
As respostas das professoras, inclusive pelo fato de serem na maioria
questes abertas, mostram semelhanas e diferenas.
Da mesma forma que ocorreu nas respostas dos alunos, falta maior clareza
a todas ou a quase todas as respostas das professoras, por exemplo, sobre a
natureza e a especificidade do objeto que ensinam e, por conseqncia, dos
objetivos desse ensino.
Com conceitos genricos e imprecisos, que deixam escapar a natureza
verbal do objeto, as professoras acabam por associar a literatura a pensamento
humano, a tudo que existe na histria da humanidade e a componente
curricular, no deixando claro, por exemplo, o que distingue a

literatura da

Histria, da Filosofia ou da Sociologia.


A impreciso sobre o objeto de ensino pode estar relacionada com a falta
de uma opo metodolgica ou uma orientao terica por parte das professoras.
No h clareza, na maior parte das respostas, sobre o que seria uma metodologia
de ensino de literatura. Uma delas cita autores didticos como referencial terico,
outra comenta as estratgias que utiliza, outra evasiva ao afirmar que segue a
corrente francesa. Os livros ou outros materiais didticos produzidos para os
estudantes do Ensino mdio parecem ser o grande referencial terico de boa parte
dos professores de literatura.

55

Como conseqncia da falta de preciso sobre metodologia e sobre o


objeto da disciplina, falta tambm maior clareza sobre os objetivos do ensino de
literatura, da a incidncia de respostas como humanizar ou conscientizar o
aluno, definir o sentido da palavra cultura, conviver com obras da literatura.
claro que a literatura, como arte e enunciao discursiva ancorada em
determinado contexto scio-histrico, carrega consigo um conjunto de aspectos
sociais, ideolgicos, psicolgicos, estticos, etc., contudo no se pode esquecer
que sua natureza eminentemente verbal e s por isso estudada na disciplina
Lngua Portuguesa.
Entre quatro professoras, somente uma v a literatura como uma arte
construda a partir de signos verbais. Da mesma forma, apenas uma professora
julga que o papel de um curso de literatura seja o de desenvolver competncias
para a leitura de textos literrios.
Ao colocar o verbal em segundo plano no ensino de literatura, o que
restaria? Restariam aspectos histricos e culturais, importantes sem dvida, mas
tambm importantes em outras cincias humanas, como a Filosofia, a Histria, a
Histria da Cultura, a Histria da Arte, etc., que, por sua vez, tambm possuem
objetos especficos.
Das quatro professoras entrevistadas, duas afirmam introduzir um
movimento literrio ou um autor ainda no estudado, partindo do contexto
histrico, e s posteriormente passam a explorar textos literrios do autor ou da
poca estudada. Esse percurso ilustrativo de uma concepo culturalista e
transmissiva de ensino de literatura, isto , uma concepo mais preocupada em

transmitir aos alunos a cultura oficial do que em construir esse conhecimento por
meio do contato direto com os objetos culturais.
Todas as professoras afirmam estabelecer relaes entre os textos
literrios e sua situao de produo, bem como relaes entre os textos
estudados e o mundo contemporneo. Esses dados no so inteiramente
confirmados pelo conjunto das respostas dos alunos. Parte deles ressente a falta
de contextualizao histrica dos textos lidos e de relaes mais constantes entre
a literatura e a cultura contempornea.

56

Cruzando os dados sobre a formao acadmica das professoras com as


respostas dadas por elas no questionrio, e cruzando ainda com as respostas dos
alunos e o perfil das escolas em que trabalham, notamos que, das quatro
professoras, trs apresentam uma qualificao acima do que geralmente os
professores do ensino mdio possuem.
A professora 1 a que apresenta menor qualificao profissional e, a julgar
por suas referncias tericas, possivelmente a que se mostra mais presa aos
manuais didticos destinados ao Ensino mdio. Alm disso, pelas respostas dos
alunos, provavelmente a que menos estimula as interaes a propsito dos
textos e das obras literrias, a que menos sugere trabalhos de pesquisa ou
trabalhos criativos e a que mais possui problemas de relacionamento com os
alunos.
Evidentemente, a formao do professor ou qualquer outro aspecto isolado
no pode ser considerado determinante de resultados como esses. A professora
3, por exemplo, embora apresente trs graduaes e trabalhe numa escola
particular renomada, a que obtm um dos piores resultados quanto ao gosto de
seus alunos em relao leitura e aprendizagem de literatura.
Por outro lado, entendemos que esse conjunto de fatores relacionados com
o professor formao acadmica, experincia, referenciais tericos slidos,
atualizao, metodologia interacionista, disponibilidade e envolvimento, interesse
e gosto pessoal por leitura, capacidade de tornar os contedos significativos
tudo isso pode resultar num curso de literatura eficaz, capaz de despertar o gosto
pela leitura e formar leitores competentes, mesmo que com diferentes graus de
dificuldades e recursos. o que ilustram as experincias das professoras que
vm trabalhando tanto na rede pblica (escola 2), com

recursos limitados e

contingente humano marcado pelas dificuldades de tempo e dinheiro, quanto na


escola particular (escola 4), com maior disponibilidade de tempo dos alunos e
mais recursos materiais.

1.3 PLANEJAMENTOS E AVALIAES

57

Durante a pesquisa, foram solicitados aos professores entrevistados os


planejamentos

anual

bimestral

de

literatura

algumas

avaliaes

representativas do trabalho de avaliao em literatura. A dificuldade para obter


esse material surpreendeu o pesquisador. Na escola 2, por exemplo, havia dvida
sobre se o planejamento estava pronto (lembramos que a pesquisa foi feita no
ms de junho de 2002), quando j tinha transcorrido quase metade do ano letivo).
Alguns desses documentos foram entregues posteriormente, em mos ou
por correio, mas, mesmo assim, nem todas as escolas entregaram o que foi
solicitado. O professor da escola 1, por exemplo, enviou o planejamento de
literatura daquele ano letivo, contudo, quanto s avaliaes, entregou apenas um
conjunto de provas de Portugus, de 5 a 8 sries, utilizadas em outra escola
onde leciona. O professor da escola 3 enviou apenas o planejamento anual e
nenhuma avaliao.
Passaremos a comentar, em seguida, os planejamentos e as avaliaes de
cada escola. Os planejamentos foram escaneados e encontram-se no Anexo 2,
na seo Anexos, ao fim da tese.
Escola 1
O planejamento de literatura da Escola 1 to sucinto que convm
reproduzi-lo integralmente para efeito de anlise:

Literatura:

Contedo:

Reviso do movimento parnasiano


Simbolismo portugus e brasileiro
Pr-modernismo autores e obras
Modernismo portugus e brasileiro
- Portugus 1 fase Movimento de Vanguarda

58

Fernando Pessoa heternimos


- Brasileiro 1 fase - autores e obras
Semana de Arte Moderna
Movimento da Vanguarda europia (sic)
2 fase autores e obras
3 fase autores e obras
- Contemporrneo (sic) autores e obras

Objetivos:

O estudo da Literatura tem como objetivo proporcionar ao aluno o


conhecimento da vida e da poca dos autores e obras estudadas,
compreendendo a relao entre elas (poca e obra) e, principalmente,
relacionar o texto literrio com o mundo atual (o mundo em que vive),
para que construa o seu esprito crtico e a conscincia da importncia do
conhecimento para sua integrao social e seu desenvolvimento interior.
Espera-se ainda que o aluno seja capaz de ler e criticar, com
argumentos, textos que abordam a problemtica social e poltica
brasileira e mundial.
(Planejamento de Portugus das 3s sries A, B, C e D do perodo
noturno da Escola 1)

O planejamento d mostras de que foi feito de modo apressado, sem um


detalhamento dos contedos a serem desenvolvidos. Por isso, na verdade um
conjunto de anotaes ou um pr-planejamento de um curso anual de literatura.
No h, por exemplo, esclarecimentos sobre quais as correntes de vanguarda que
sero estudadas, muito menos sobre os autores e os textos que sero
trabalhados. A seleo dos contedos quase a mesma que convencionalmente
os livros didticos apresentam na 3 srie do ensino mdio

a diferena que

geralmente o Simbolismo trabalhado no 2 srie. Sobre a falta de detalhamento


desses itens, supe-se que o professor tenha seguido a seqncia e a seleo
propostas pelo material didtico adotado, que no mencionado no planejamento,

59

ou ele decidir sobre isso posteriormente, ou ainda pretende desenvolver o que for
possvel, por isso prefere no se comprometer detalhando o que poderia ser
trabalhado.
Chama a ateno, no planejamento, a hierarquia dos itens elencados. Do
ponto de vista terico, o Modernismo, rigorosamente, conheceu duas fases: a fase
herica, de 22 a 30, e a gerao de 30, tambm conhecidas, respectivamente,
como primeira e segunda geraes. Do modo como os itens esto organizados no
planejamento,

compreende-se

que

tanto

gerao

de

45

quanto

contemporaneidade faam parte do Modernismo, o que constitui um erro


conceitual.
Quanto aos objetivos, a redao sofrvel desse tpico dificulta a prpria
compreenso de quais sejam os objetivos reais do curso. Primeiramente,
menciona-se o objetivo de proporcionar ao aluno o conhecimento da vida e da
poca dos autores e obras estudadas. Supe-se que o texto se refira vida e
poca dos autores estudados e poca das obras estudadas

portanto no se

prev o estudo dos textos ou das obras literrias propriamente ditos.


Em seguida, num trecho prolixo,

compreendendo a relao entre elas

(poca e obra) e, principalmente, relacionar o texto literrio com o mundo atual (o


mundo em que vive)

alm de no ficar claro quem o sujeito da forma verbal

vive, se o texto literrio ou o aluno, mencionado na primeira linha do pargrafo,


agora se faz referncia relao entre a obra literria e a poca. Contudo, se a
obra no ser ela mesma trabalhada, imagina-se que essa relao, em vez de ser
construda, seja transmitida pelo professor. A relao dos contedos elencados
com a contemporaneidade mostra uma ntida influncia das propostas dos PCN,
porm no ficam claras quais so essas relaes nem de que modo elas sero
construdas.
O pargrafo final estabelece o objetivo de que os alunos sejam capazes de
ler e criticar, com argumentos, textos que abordam a problemtica social e
poltica brasileira e mundial. Se o aluno, at esse momento do planejamento, no
foi posto na condio de leitor de textos literrios, por que agora ele seria posto

60

para ler e criticar textos com esse teor? E quais seriam esses textos: seriam
literrios ou no literrios? Alm disso, por que leria apenas textos com esse teor?
No estariam a, diludas e mal assimiladas, as preocupaes dos PCN com a
educao para a cidadania?
Quanto avaliao, como no nos foi entregue o material, no pudemos
examinar a coerncia entre os contedos e os objetivos do planejamento e a
avaliao proposta.
A falta de um planejamento bimestral, que detalhasse o trabalho que vinha
sendo desenvolvido, e a forma como o planejamento anual foi desenvolvido
comprovam que, para bola parte dos professores, o planejamento escolar
apenas uma tarefa burocrtica exigida pela escola e por inspetores de ensino.

Escola 2
O planejamento da Escola 2 mais desenvolvido do que o da Escola 1.
Apresenta a Proposta da escola, o Objetivo geral, o Contedo anual e
tambm os contedos selecionados para cada bimestre, bem como as leituras
extraclasse que sero feitas, os vdeos que sero apresentados, as estratgias a
serem utilizadas, os instrumentos de avaliao e de recuperao.
Os contedos selecionados so os consagrados para a srie, mas so
apresentados de modo bastante genrico. No 1 bimestre, por exemplo, l-se
apenas Pr-Modernismo (I, II) Contexto Social, Principais autores e obras; no
2 bimestre, Modernismo 1 e 2 fases. Alm de pouco detalhados quanto a
autores, obras e textos a serem trabalhados, esses contedos so mal
distribudos, levando-se em conta o nmero de autores e a importncia que eles
tm em nossa literatura. Por exemplo, por que desenvolver o Pr-Modernismo

cujas expresses mximas so Euclides da Cunha, Monteiro Lobato, Lima Barreto


e Augusto do Anjos

durante todo o 1 bimestre (que na verdade tem 2,5 meses

de aula), e todo o Modernismo (1 e 2 geraes), que conta com expontes de


nossa literatura, como Manuel Bandeira, Mrio de Andrade, Oswald de Andrade,
Graciliano Ramos, Jos Lins do Rego, Rachel de Queiroz, rico Verssimo, Jorge
61

Amado, Carlos Drummond de Andrade, Jorge de Lima, Murilo Mendes, Vincius de


Moraes, Ceclia Meireles, entre outros, apenas no 2 bimestre?
As obras selecionadas para leitura extraclasse condizem com o contedo
do programa e, em grande parte, ou estavam na lista de obras indicadas para o
Exame da Fuvest de 2002 ou j estiveram na lista de anos anteriores. So elas:

Macunama, Triste fim de Policarpo Quaresma, O primo Baslio, Brs, Bexiga e


Barra Funda, Obras poticas de Carlos Drummond de Andrade, Obras poticas de
Manuel Bandeira, As meninas, Venha ver o pr-do-sol.
Quanto ao Objetivo Geral apresentado no planejamento, convm
reproduzi-lo na ntegra:
Objetivo Geral: Priorizar no processo ensino aprendizagem os recursos
que conduzam o estudante a:
- compreender os significados em lugar de adquirir conhecimentos
factuais;
- ser capaz de continuar o aprendizado;
- preparar-se para o trabalho e exerccio da cidadania;
- ter autonomia intelectual e pensamento crtico;
- inferir a teoria a partir da prtica;
- prtica da leitura, da reflexo e da produo de textos, preparando o
aluno, dando-lhe conhecimentos pessoais, contribuindo

na sua

capacidade de aprender e refletir sobre os problemas atuais.


(Planejamento do contedo programtico ano 2002 Escola 2)

Mais do que no planejamento da escola 1, so visveis no planejamento da


escola 2 as influncias dos documentos oficiais mais conhecidos, como a LDB
9394/96 e os Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, ao menos, cujas
vozes se fazem sentir em vrios dos itens desses objetivos, principalmente
naqueles que se referem aprendizagem significativa, formao do estudante
para o exerccio da cidadania e da vida profissional e continuidade dos estudos.
Contudo, o ltimo item, que trata das especificidades da disciplina de Lngua
Portuguesa, vago. Faz referncia prtica da leitura como meio de preparar o
aluno e contribuir na sua capacidade de aprender e refletir sobre os problemas
atuais. No h qualquer referncia s habilidades que devem ser desenvolvidas
para que se alcance esse fim nem aos textos que possam viabilizar esse trabalho.

62

Quanto s avaliaes da escola 2, foram-nos entregues cinco instrumentos


de avaliao, quatro dos quais de literatura e um de produo de texto. Das quatro
avaliaes de literatura, apenas uma identificada como Avaliao bimestral de
lngua portuguesa, embora nela s haja questes de literatura.
Nessa avaliao, h dez questes, todas extradas de exames vestibulares,
das quais seis so testes de mltipla escolha. As outras quatro, embora sem
indicao de ano, so conhecidas questes de antigos exames da Fuvest-SP e
exigem respostas dissertativas simples e breves, como identificar o nome de um
autor, citar nome de obras, reescrever um verso, etc. A seleo das questes
evidencia a preocupao do professor em criar um instrumento de avaliao fcil
de corrigir. Alm disso, evidencia a falta de interesse em criar questes mais
condizentes com os contedos, o enfoque e a metodologia adotada pelo
professor.
Os demais instrumentos de avaliao, pela diagramao, pelo tipo de corpo
empregado e pela linguagem, aparentam ser um aproveitamento direto de
atividades recortadas de livros didticos ou de vestibulares, embora no haja
fontes mencionadas. Das trs avaliaes, uma delas
extrada de um exame vestibular

a que pode ter sido

toda organizada em torno do poema Jos,

de Carlos Drummond de Andrade, na forma de testes de mltipla escolha. Quanto


s outras duas, uma delas apresenta um texto didtico a respeito do Modernismo
e um questionrio de verificao da leitura. A outra um conjunto de exerccios a
respeito de textos literrios e no literrios.
A presena de questes extradas de vestibulares coerente com a
preocupao da professora 2, que manifesta esse interesse no questionrio
respondido. Contudo, a preocupao em estabelecer relaes entre o ensino de
literatura e a contemporaneidade, apesar de mencionada no questionrio, no se
manifesta nas questes selecionadas para as avaliaes.

Alis, no se v

nenhum trao pessoal do professor nessas avaliaes, constitudas, como j se


disse, de atividades extradas de livros didticos e exames vestibulares, o que
aponta para o conhecido problema da sobrecarga de trabalho dos professores da

63

rede pblica de ensino, ou dos professores em geral, das classes numerosas, do


excesso de correes, dos baixos salrios, das ms condies de trabalho, etc.

Escola 3
O professor da escola 3 apresentou apenas o planejamento do 2 trimestre
de 2002, embora tenhamos solicitado tambm o planejamento anual.

planejamento organizado a partir de dois eixos bsicos: lngua oral e lngua


escrita. No eixo da lngua oral, enfatiza-se a apropriao dos mecanismos verbais
utilizados para a apresentao oral, tomada aqui como gnero, de contedos
relacionados com Clarice Lispector e Guimares Rosa. Na parte dos Contedos,
so previstos seminrios sobre as Primeiras estrias, de Guimares Rosa, e A

hora da estrela, de Clarice Lispector.


O eixo da lngua escrita organizado em duas partes: prtica de leitura e
produo de textos. Em Prtica de leitura, os objetivos especficos consistem no
reconhecimento de caractersticas de autores das geraes de 30 e 45, seguido
da comparao entre autores de uma mesma gerao ou de geraes diferentes.
Essas preocupaes traduzem-se lingisticamente no emprego constante de
formas verbais como identificar (trs vezes) e reconhecer (1 vez) e comparar
(duas vezes).
Embora na questo 5 do questionrio, que trata das preocupaes centrais
do curso de literatura, a professora no tenha escolhido o item c , que aponta o
interesse pelas caractersticas do perodo literrio a que pertence o texto, e tenha
preferido os itens Compreender as relaes entre o texto literrio e a poca em
que ele foi escrito, Relacionar o texto literrio com o mundo de hoje e
Desenvolver nos alunos a capacidade de compreender e interpretar textos
literrios, no se v no planejamento qualquer iniciativa em promover as relaes
entre o texto literrio e o contexto ou a contemporaneidade. Alm disso, a maioria
das respostas dos alunos questo 9 (37%) confirma a preocupao central das
aulas de literatura como

reconhecer nos textos caractersticas do perodo

literrio a que ele pertence.

64

O planejamento revela preocupao em se mostrar atualizado em relao a


algumas questes lanadas pelos PCN, como o trabalho com a oralidade e com
os gneros discursivos, contudo a abordagem da literatura ainda a convencional,
centrada na cronologia histrica dos movimentos literrios e no reconhecimento de
caractersticas dos estilos de poca e dos autores. Algumas atividades e
exerccios propostos pelo livro didtico so mencionados explicitamente no
planejamento, o que nos leva a supor que haja adeso s propostas da obra e
poucas atividades sejam criadas pelos prprios professores.
Como no nos foi fornecido nenhum instrumento de avaliao, esse
componente no pde ser examinado.

Escola 4
A escola nos forneceu os planejamentos anual e trimestral (3 trimestre) de
literatura da 3 srie do ensino mdio, relativos ao ano de 2002. O planejamento
anual apresenta seis sees: Dados de identificao, Objetivo da escola,
Justificativa da disciplina no curso, Objetivos (gerais da disciplina e gerais da
srie), Programao e Bibliografia.
Entre outros objetivos gerais da disciplina, so apontados:

desenvolver a capacidade dos alunos de ler textos literrios usando

instrumentos da Teoria da Literatura em seu desenvolvimento atual, e a faz-lo


contextualizadamente, nas perspectivas diacrnica e sincrnica.

estabelecer relaes entre textos artsticos, literrios e de outras

linguagens, dos sculos anteriores com os atuais, em leituras interpoticas e


interdisciplinares.
Se tomssemos como referncia apenas os contedos elencados no
planejamento anual, diramos que esses objetivos no seriam alcanados pelo
trabalho do professor, pois so contedos convencionais para a srie, que
constam de qualquer manual didtico disponvel no mercado, e que por si ss no
apontam para um caminho inovador. Contudo, se examinarmos o planejamento do
3 trimestre, notaremos que o professor procura pr em prtica, ainda que
parcialmente, os objetivos expostos acima.

65

O planejamento trimestral organizado em cinco sees: Conceituais, O

que o aluno deve aprender?, Contedos procedimentais (do professor e do aluno),


Contedo atitudinal e Avaliao. A prpria organizao desse documento sugere o
detalhamento de que ele constitudo. Nele, so previstos no apenas os
contedos a serem desenvolvidos, mas tambm os procedimentos que professor
e aluno devem ter durante o processo de ensino/aprendizagem, alm de ressaltar
os valores ou atitudes que se pretende desenvolver durante essas interaes, o
que compatvel com a filosofia crist da escola.
Nesse planejamento, certas habilidades como ler, interpretar, comparar e
debater textos literrios so consideradas contedos atitudinais, ou seja,
transformam-se em objetos de ensino, mediados pelos contedos literrios
elencados. Alm disso, as relaes entre a literatura e outras artes e linguagens

valorizadas unanimemente por todas as professoras e os alunos entrevistados

so efetivamente previstas, como a apresentao e debate de filmes como A hora

da estrela e Primeiras histrias (sic, na verdade o filme, baseado nos contos de


Guirames Rosa, recebeu o nome de Outras histrias), a audio e discusso da
cano A terceira margem do rio, de Caetano Veloso e Milton Nascimento, a
audio de poemas de Joo Cabral de Melo Neto, a comparao entre a poesia
de Joo Cabral e a pintura de Mondrian, comparar a obra e o filme O primo

Baslio.
Entre os objetivos gerais mencionados, apenas o da abordagem pela
perspectiva sincrnica e diacrnica deixa a desejar. A opo metodolgica
nitidamente

da histria

da

literatura,

as

relaes

feitas

ocorrem

predominantemente no mbito sincrnico, procurando variar a mdia (literatura


para cinema, por exemplo, ou poesia escrita para poesia declamada). A
abordagem simultaneamente diacrnica e sincrnica exigiria, alm das relaes
estabelecidas, outros dilogos com a tradio literria e cultural. Contudo, apesar
de o planejamento anual no fazer referncia a esse tipo de atividade, o
planejamento trimestral coerente com a prtica relatada pela professora no

66

questionrio, em que se diz satisfeita com a abordagem da literatura pela


cronologia histrica.
As preocupaes reveladas por esse planejamento quanto s relaes da
literatura com outras artes e linguagens ou com o mundo contemporneo so
sentidas pelos alunos que, na proporo de 33% da classe, reconhecem-nas
como constantes nas aulas.
Quanto s avaliaes, a escola 4 forneceu cinco instrumentos de avaliao,
dos quais duas verificaes de leitura extraclasse das obras Primeiras estrias , de
Guimares Rosa, Vidas secas, de Graciliano Ramos, e Morte e vida Severina, de
Joo Cabral de Melo Neto. As questes dividem-se entre as que requerem
elementos do enredo, a fim de comprovar a leitura efetiva da obra, e as questes
que exigem interpretao de alguns episdios ou relao com a esttica literria
ou o contexto histrico-social

ou seja, os dois tipos bsicos de questes que

caem nos exames vestibulares, conforme iremos examinar no prximo captulo


desta tese.
As outras trs avaliaes dizem respeito ao Parnasianismo e ao
Simbolismo, contedos programticos do 2 ano do ensino mdio, mas previstos
no planejamento do 3 ano em carter de reviso. Dessas trs avaliaes, duas
contm apenas testes de mltipla escolha e apenas uma apresenta questes
abertas. Tomando-se a organizao, a abordagem, o enfoque, o tipo de letra, etc.,
possvel que as trs tenham sido criadas com questes de exames vestibulares
antigos, embora s uma delas apresente explicitamente a origem de cada uma
das questes selecionadas.
Com exceo das avaliaes de leitura, no se v nas demais avaliaes a
preocupao manifestada pela professora nos planejamentos e na entrevista de
estabelecer relaes entre a literatura em estudo e a contemporaneidade.
Tambm muito pouco se explora da situao de produo dos textos literrios ou
dos estilos de poca. O que predomina a preocupao com os contedos, numa
clara inteno de preparar os alunos para o exame vestibular, alis uma idia
genrica e um tanto vaga do que seja o vestibular, uma espcie de fantasma que
paira sobre a conscincia dos professores, j que os exames vestibulares tm

67

mudado substancialmente nos ltimos anos; alm disso, eles diferem bastante
quanto aos objetivos e prioridades e quanto ao tipo e qualidade das questes.
Tal como nas avaliaes da escola 2, novamente aqui se sente a
impessoalidade das questes (que na verdade provm das provas de exame
vestibular), responsvel pelo desaparecimento das marcas pessoais do trabalho
do professor e de sua forma particular de conceber a literatura.
Apesar dos esforos do professor da escola 4 no sentido de dar um curso
voltado para a formao de leitores de textos literrios, aberto s relaes entre a
literatura e outras artes e linguagens, no quesito avaliao nota-se que o professor

como fazem quase todos os professores de 3 ano do ensino mdio de escolas


particulares

se curva s tendncias dos exames vestibulares de todo o pas,

como se desse tiros no escuro, procurando atender demanda dos pais, dos
alunos e, geralmente, da prpria direo da escola, que quase sempre ambiciona
ver seus alunos na lista dos aprovados nas melhores universidades.

1.4 Concluso geral da pesquisa


Todos sabemos que, por mais objetividade que se queira dar aos dados
apurados numa pesquisa, seja quantitativa, seja qualitativa, sempre possvel
haver falhas e distores nos resultados. Diferentes fatores podem alterar ou
maquiar os resultados de uma pesquisa, que vo da abrangncia e da clareza
das questes formuladas, da disponibilidade e da transparncia das pessoas
convidadas para responder a perguntas, at razes de ordem subjetiva, como o
interesse pessoal do pesquisador em provar um ponto de vista seu a respeito do
tema ou o interesse do pesquisado em ocultar ou distorcer os fatos, a fim de
poupar ou denunciar algo ou algum.
No caso desta pesquisa, que envolve o trabalho de profissionais da rea de
educao, por mais que se tenha querido lidar com esses diversos fatores de
modo objetivo e neutro, no se pode afirmar que ela esteja completamente isenta
de distores.

68

Os resultados devem ser tomados, pois, como indicadores de uma prtica


de ensino de literatura em algumas escolas da cidade de So Paulo, os quais,
somados a resultados de outras pesquisas feitas em outros Estados, em carter
mais abrangente, podem confirmar ou negar essa prtica.
De qualquer modo, os resultados apurados indicam as seguintes
caractersticas dessa prtica:
1) Falta clareza aos professores de literatura sobre a especificidade do
objeto que ensinam. Sendo a literatura uma arte verbal, o ensino de literatura deve

necessariamente passar pelo desenvolvimento de habilidades de leitura de textos


literrios.
2) Com pequenas variaes, a abordagem da literatura nas escolas
pesquisadas tem sido a consagrada pela tradio: a cronologia histrica das
estticas literrias, com a contextualizao histrica (distanciada do texto), a
apresentao de autores e obras mais importantes (de acordo com o estabelecido
pelo cnone), as caractersticas relevantes de cada perodo e de cada autor. A
leitura efetiva de textos literrios ocorre ocasionalmente e assume um carter
ilustrativo.
3) A formao profissional do professor um dos componentes
responsveis pelo sucesso do curso de literatura, mas no o nico nem
determinante.
4) O gosto pela leitura e a criao de hbitos de leitura facilitado quando
o aluno est em permanente contato com os livros. Contudo falso imaginar que
nas famlias de maior poder aquisitivo os jovens necessariamente gostem mais de
ler. O sucesso do trabalho com leitura na escola, alm do contato direto com os
livros, depende muito do estmulo do professor e de como se do as interaes
em torno do livro. Formas variadas de abordagem da obra

pesquisas,

seminrios, debates, criaes artsticas na forma de teatro, vdeo e msicas,


produo de textos, desenvolvimento de projetos (jornal, revista, programa de
rdio)

geralmente estimulam mais o jovem do que a mera verificao de leitura

por meio de provas.

69

5) No so to expressivas as diferenas entre o ensino de literatura na


escola pblica e na escola particular. Embora os alunos da escola particular
tenham mais recursos para adquirir livros e mais tempo disponvel para l-los, o
aluno da rede pblica tambm se interessa pela leitura e l os livros que a escola
indica, ou outros, sempre que tem acesso a eles.
6) Os livros que circulam na esfera escolar acabam por transcender os
limites desse universo e atingem a comunidade como um todo. A escola
responsvel no apenas pela formao de leitores, mas tambm pela formao do
gosto literrio do pblico, que difundido por intermdio dos alunos a toda a
comunidade.
7) A despeito do senso comum de que os estudantes de hoje no gostam
de estudar nem se interessam por projetos ou estudos complementares, a
pesquisa mostra que o aluno declara no suportar mais

aulas unicamente

expositivas, que o excluam do processo de aprendizagem. Sua preferncia tem


sido por aulas dialgicas, nas quais ele tenha direito voz e construo do
conhecimento, mesmo que isso implique maior trabalho e envolvimento de sua
parte.
8) Exatamente como propem os PCN, a expectativa do aluno de que o
ensino de literatura se torne significativo para ele, ou seja, que consiga
estabelecer nexos com a realidade em que vive, bem como relaes com outras
artes, linguagens e reas do conhecimento.
9) As influncias das propostas oficiais de ensino, principalmente dos PCN,
fazem-se sentir no discurso dos professores e dos planejamentos escolares,
contudo nem sempre as propostas desses documentos so concretizadas. H
uma enorme distncia entre o que se diz que feito e o que efetivamente feito e
como feito. As escolas particulares apresentam um planejamento mais
detalhado e arejado s novas propostas de ensino do que as escolas pblicas,
mas nem sempre a prtica do professor de literatura tem sido inovadora. H
defasagens entre o que os planejamentos dizem sobre o que vai ser ensinado e o
modo como isso vai ser feito e o que cobrado, e como cobrado, nas provas.

70

10) Os professores de literatura entrevistados, em sua maioria, mostramse premidos pela influncia do fantasma do exame vestibular. Definem as
leituras extraclasse a partir da lista de obras solicitada pelos exames, elaboram
provas a partir de questes de vestibulares antigos, mostram-se insatisfeitos com
o tempo de que dispem para administrar um vasto contedo, sentem-se
cobrados por toda a comunidade escolar. Por fora desses elementos, por vezes
formulam provas com questes exclusivas de vestibular, distanciando a avaliao
de suas prticas concretas de ensino.

71

CAPTULO

2:

ENSINO

DE

LITERATURA:

ENTRE

TRADIO

TRANSMISSIVA E O TECNICISMO PRAGMTICO

No captulo anterior, procuramos descrever, com base na pesquisa feita


com professores e alunos da cidade de So Paulo, como tm sido as prticas de
ensino de literatura. Vimos que, entre quatro professores entrevistados, apenas
um acha que a literatura deva ter proeminncia, no ensino mdio, sobre o ensino
de gramtica ou de produo de textos.
Apesar disso, os Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio (1999:
53), ao discutirem os problemas do ensino de lngua portuguesa, fazem referncia
dicotomia existente na LDB 5692/71 em relao disciplina, que a dividia em
Lngua e Literatura (com nfase na literatura brasileira). Embora admitam a
existncia de uma nfase no tratamento da literatura, o que se nota entre a
grande maioria dos estudantes que concluem o ensino mdio, conforme
expusemos na Introduo desta tese, o baixo rendimento de nossos alunos no
mbito da leitura.
Depois de anos de estudos de literatura, os jovens brasileiros deixam o
ensino mdio sem terem desenvolvido suficientemente certas habilidades bsicas
de anlise e interpretao de textos literrios, tais como levantamento de
hipteses

interpretativas,

rastreamento

de

pistas

ou

marcas

textuais,

reconhecimento de recursos estilsticos e de sua funo semntico-expressiva,


relaes entre a forma e o contedo do texto, relaes entre os elementos
internos e os elementos externos (do contexto scio-histrico) do texto; relaes
entre o texto e outros textos, no mbito da tradio; relaes entre texto verbal e
texto no verbal, etc.
Para compreendermos as causas desse fracasso, devemos observar como
tm sido as prticas escolares de ensino de literatura nas ltimas dcadas,
especialmente depois que entrou em vigncia a lei 5692/71, marcada por uma
concepo tecnicista de ensino e tomada aqui no como elemento determinante

72

no processo de mudanas educacionais, mas como referncia fundamental nesse


processo.
2.1 A prtica de ensino de literatura hoje
Decorridas trs dcadas desde a edio da lei 5692/71, pode-se inferir que
a grande maioria dos professores que hoje se encontram ativos em sua funo
ingressou no magistrio durante a vigncia dessa lei. Alm disso, provvel que
esses professores tenham realizado boa parte de seus estudos secundrios ou
universitrios tambm durante a vigncia da mesma. Por essa razo, a memria
relativamente recente das prticas de ensino de literatura em nosso pas foi
construda durante a vigncia de uma concepo tecnicista de ensino, como
demonstraremos principalmente no captulo 4 desta pesquisa.
Usamos aqui a expresso prtica de ensino como o conjunto de
concepes e aes que constituem a relao ensino/aprendizagem. Portanto,
alm de uma opo metodolgica, envolve tambm um conjunto de valores
(ideologia) e de aes cotidianas que se traduzem em posturas e procedimentos
tais como a definio ou a negociao de sentidos na abordagem do texto literrio,
a finalidade e as opes da leitura extraclasse, as formas de avaliao, as
relaes do texto literrio com outras reas do conhecimento e com outros
cdigos e linguagens, etc.
A prtica de ensino de literatura mais comum hoje, que pode ser observada
nos planejamentos escolares, nos manuais didticos existentes no mercado e no
relato direto de professores e alunos, consiste em, primeiramente, circunscrever o
contedo a ser desenvolvido no ensino mdio em dois domnios essenciais.
Primeiramente, logo nas primeiras aulas da 1a srie do ensino mdio, a
construo de alguns conceitos bsicos da Teoria Literria e da Teoria da
Comunicao, considerados ferramentas indispensveis para lidar com o texto
literrio. Alguns desses conceitos, particularmente os da Teoria da Comunicao,
foram introduzidos nos currculos escolares a partir da dcada de 70, momento em
que a Lingstica estruturalista vivia o seu apogeu nas universidades brasileiras,

73

influenciando assim a formao de professores, o contedo dos concursos


pblicos e a produo de manuais didticos, entre outros.
Esses conceitos, no geral, so os seguintes: da Teoria Literria: linguagem
literria/ linguagem referencial, gneros literrios, verso e prosa, noes de
versificao, ponto de vista narrativo, etc; da Teoria da Comunicao e da
Lingstica: os componentes do ato de fala (emissor, receptor, cdigo, canal,
mensagem, referente), funes da linguagem, signo/significante/significado,
denotao e conotao, polissemia, etc.
Em segundo lugar, construdos esses conceitos, o aluno supostamente
estaria preparado para lidar com um novo objeto, o texto literrio de poca, visto
agora no mais espordica e ocasionalmente, mas de modo sistematizado e por
uma perspectiva histrica. A partir da, ento, tem incio o estudo da histria da
literatura, que perdurar at o fim do ensino mdio.
Nesse

caso,

entenda-se

literatura

como

sendo,

grosso

modo,

exclusivamente a literatura brasileira. A exceo ocorre em poucos Estados


brasileiros So Paulo, Minas Gerais e Cear cujos principais vestibulares,
que do acesso a renomadas universidades pblicas, solicitam tambm a
literatura portuguesa em seus programas, o que demanda a incluso desse
contedo nas escolas de ensino mdio. No h registro de estudos sistematizados
de outras literaturas, seja em lngua portuguesa (como a africana), seja em outras
lnguas, exceto o caso de escolas fundadas por representantes ou grupos
estrangeiros, com a proposta de difuso cultural e lingstica.
Portanto, o vnculo existente entre o programa escolar e o programa do
exame vestibular direto, sendo este, quase sempre, determinante das escolhas
feitas no primeiro, principalmente nas escolas da rede particular, em que h uma
forte expectativa de toda a comunidade (famlias, alunos, professores, direo)
quanto aprovao dos alunos nas universidades mais renomadas, que so
geralmente as pblicas.
A abordagem historicista da literatura, que muitas vezes apresenta pouco
de histrica, sustenta-se numa apresentao panormica da srie literria, isto ,

74

numa seqncia de movimentos literrios ou estilos de poca e dos principais


autores e obras, ancorados numa linha do tempo. Os autores so os indicados
pela tradio cannica; os textos escolhidos so os igualmente apontados como
representativos do escritor, do movimento literrio ou da gerao a que ele est
cronologicamente ligado.
Quanto metodologia, a pesquisa apresentada no captulo anterior indica
que pelo menos metade dos entrevistados adota um conjunto de procedimentos,
tambm adotados na maioria dos livros didticos, que consiste nos seguintes
passos: breve apresentao do movimento literrio, com datas limtrofes e
indicao de seus principais autores; principais fatos do contexto histrico;
caractersticas do movimento literrio em foco; apresentao dos principais
autores, com aspectos da biografia de cada um e leitura (na ntegra ou em parte)
de alguns de seus textos ilustrativos. Entre os entrevistados, um afirma preferir
iniciar pelo texto literrio para, em seguida, introduzir o contexto histrico e as
caractersticas do movimento literrio; e outro prefere introduzir o movimento
literrio por uma msica ou um texto contemporneos e s depois abordar um
texto literrio de poca.
Quanto forma de transmisso desses contedos, geralmente ela feita
pelo professor, de modo oral e expositivo, que, s vezes, cumpre tambm o papel
de mediador entre o autor do manual didtico adotado e os alunos.
O aluno quase sempre participa desse processo de forma passiva,
recebendo as informaes do professor, o nico ento preparado para discorrer
sobre o objeto, j que tem uma viso do conjunto da literatura, isto , da
totalidade dos movimentos e autores, que capaz de comentar aspectos curiosos
da biografia dos autores, de estabelecer comparaes entre autores e pocas e
de inserir comentrios sobre o que disso tudo tem sido solicitado pelos
vestibulares e de que forma.
Quando muito, o aluno participa mais ativamente somente na parte final
desse processo, momento em que solicitado a responder a algumas perguntas
de um questionrio proposto pelo professor ou pelo manual didtico acerca da

75

leitura de um texto. E, mesmo assim, raramente essas questes exigem dele um


esforo interpretativo maior, que visem, por exemplo, estabelecer relaes entre
as camadas fontica, sinttica, estilstica e o tema ou os traos pessoais do autor;
ou relaes entre o texto e sua situao de produo e de recepo. Geralmente,
elas limitam-se a solicitar o reconhecimento do assunto principal do texto, de um
outro recurso de expresso (metfora, aliterao, etc.) e a identificao no texto
das principais caractersticas do estilo de poca enfocado.
Outros aspectos envolvidos nesse processo, tais como aspectos da
biografia do autor e do contexto histrico-social, tambm so solicitados, porm
mais rara e ocasionalmente, uma vez que essas relaes no se manifestam no
texto de forma direta e, sim, a partir de um conjunto de mediaes.
Como se v, o texto, que deveria ser o centro das atividades de uma aula
de literatura, espao aberto para a negociao de diferentes leituras e construes
de sentido, geralmente acaba por assumir um papel perifrico nessa seqncia.
Por extenso, na prtica, o ensino de literatura no ensino mdio no tem
alcanado os objetivos propostos pelos programas escolares
desenvolvimento de habilidades leitoras dos alunos

entre outros, o

e tem-se limitado

promover a apropriao de um discurso didtico sobre a literatura, produzido e


representado, em primeira instncia, pelo professor e, em segunda instncia,
produzido socialmente por diferentes agentes: pelo livro didtico, pelos programas
universitrios, pelas referncias historiogrficas disponveis para consulta de
professores, pelo programa vestibular de algumas universidades, por alguns sites
da Internet, etc.

2.2 O manual didtico a servio do nivelamento da qualidade de ensino


Os livros didticos de literatura que hoje circulam no espao escolar
ganharam as feies atualmente conhecidas no final da dcada de 60 e incio da
dcada de 70, momento em que se consolidou um perfil diferente de material
didtico no mercado escolar brasileiro, no caso o manual didtico.

76

At esse momento histrico, o perfil mais comum de material didtico


utilizado nas aulas de Portugus eram as obras de referncia, no caso uma
gramtica e uma antologia de textos literrios e, eventualmente, um dicionrio.
De acordo com as categorias criadas por Alain Chopin (1992) a partir do
material didtico destinado escola, do sculo XVIII ao atual, as obras de
referncia so a antologia, o compndio resumido, o dicionrio, o Atlas, enfim,
obras cuja utilizao individual, na escola ou em casa, no se limita a uma srie,
mas se estende por todo um ciclo ou grau de ensino, ou por toda a escolarizao
do aluno . (BATISTA, 1999. p. 546.)
Esse perfil de obra ope-se, portanto, aos manuais didticos que,
segundo Chopin, so materiais que se destinam sempre a uma disciplina, a um
nvel, a uma srie ou a um grau e se referem a um programa preciso. O manual
apresenta, ento, ao aluno o contedo desse programa, segundo uma progresso
claramente definida e sob a forma de lies ou unidades. Essas obras so sempre
concebidas para um uso tanto coletivo (em sala de aula, sob a direo do
professor) e individual (em casa) (BATISTA, p. 545.)
A consolidao dos manuais didticos est, naturalmente, relacionada com
a reforma do ensino, particularmente promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
do Ensino de 1a e 2o graus, de 1971, que estendeu a obrigatoriedade escolar
compulsria de quatro para oito anos (ensino fundamental) e imprimiu ao ensino
mdio um carter profissionalizante.
Como conseqncia do primeiro aspecto, houve uma vasta ampliao do
quadro de professores e, em virtude da necessidade de contratao imediata,
certo afrouxamento nos critrios de seleo dessa mo-de-obra.
Valendo-se de dados de pesquisa realizada por Joly Gouveia (1968),
Antnio Augusto G. Batista sintetiza as causas do rebaixamento da qualidade dos
profissionais de ensino nesse perodo do seguinte modo:
Expanso numrica, feminizao, incorporao de profissionais
no capacitados por meio da via institucionalizada de acesso ao
magistrio e sem muita experincia. A esto alguns dos fatores que, em

77

geral, tendem a indicar um processo de sub-profissionalizao e de


proletarizao da ocupao.
(BATISTA, 1999, p. .)

O pesquisador Joo Batista Oliveira (1984), por sua vez, demonstra que as
alteraes sofridas pelos materiais didticos nesse momento revelam uma clara
tendncia por parte dos editores de adaptar esses materiais ao perfil do novo

professor que ingressa na escola. Tomando como referncia o documento O livro


didtico no Brasil, apresentado pela Cmara Brasileira do Livro no Encontro de

Secretrios de Educao e Cultura (So Paulo, CBL, 1981, mimeo) documento


que expressa a viso dos empresrios a respeito do quadro educacional do pas
o pesquisador aponta o surgimento de mudanas significativas no novo livro
didtico, tais como o uso de cores, emprego dominante de atividades, agilizao
e melhora no processo de correo dos exerccios escolares, muito dificultado
pela grande sobrecarga de trabalho do professor (BATISTA, p. 562.)
Ainda apoiado nesse documento da Cmara Brasileira do Livro, Joo
Batista Oliveira resume da seguinte forma a viso dos editores a respeito do livro
novo e da nova realidade de ensino do pas:
Argumentos para adoo do livro novoe para a
substituio de livros, segundo o mesmo documento,
repousam sobretudo no elevado ndice de turn over das
escolar, nos fenmenos de urbanizao e mobilidade social,
na variabilidade dos currculos escolares e, em particular, na
falta de condies do professor, geralmente mal treinado,
para preparar e corrigir exerccios e desempenhar outras
atividades didticas.
(BATISTA, idem.)
Os manuais escolares de Lngua Portugesa que se firmam no mercado a
partir desse momento respondem, portanto, s novas necessidades do mercado,
uma vez que apresentam vrios

componentes compatveis

com essas

necessidades.
Primeiramente, esses manuais renem, num nico volume, os contedos
de leitura, produo de texto e gramtica. No ensino mdio, a parte de leitura abre
espao para o estudo sistematizado da literatura.

78

Em segundo lugar, os manuais apresentam,

j prontos, vrios dos

componentes necessrios para o planejamento escolar, seleo de contedos,


proposta metodolgica, seleo de textos, exerccios sobre os textos, sugestes e
orientaes metodolgicas e, s vezes, at formas de avaliao.
O professor, que antes podia dispor livremente das chamadas obras de

referncia, utilizando-as nas ocasies e na seqncia que julgasse mais


interessantes, passa agora a uma posio secundria no espao da sala de aula,
inteiramente subordinado ao livro didtico adotado e s opes feitas previamente
pelo autor.
Se, por um lado, esses manuais facilitavam as atividades pedaggicas e
didticas desse professor sobrecarregado e mal preparado, conforme o
documento da Cmera Brasileira do Livro, por outro lado subtraam-lhe a
identidade e a autonomia no processo de ensino-aprendizagem.
De certo modo, consideradas as condies de trabalho do professor nesse
contexto do incio da dcada de 70, pode-se dizer que o magistrio sofreu um
sucateamento em diferentes nveis: inchao e descaracterizao do grupo como
categoria profissional, achatamento salarial, desprestgio social e, por fim, perda
da autonomia e da identidade em seu espao de trabalho.
Alm das inevitveis influncias dos manuais didticos, o ensino de
literatura no ensino mdio passa tambm a sofrer as conseqncias da reforma do
ensino.
Segundo Luiz Antonio Cunha (1979), a reforma do ensino mdio, de 1971,
tem a funo de conter o crescente contingente de jovens das
camadas mdias que buscam, cada dia mais intensamente, o ensino
superior como meio de obteno de um requisito cada vez mais
necessrio, mas no suficiente, de ascenso nas burocracias
ocupacionais.

E ainda:
O deslocamento de parcela dos jovens que procuram o ensino
superior para um mercado de trabalho supostamente carente de
profissionais de nvel mdio foi a funo atribuda ao novo ensino de 2 o
grau, generalizada e compulsoriamente profissional.
(CUNHA, 1979, p. 285.)

79

Como resultado da reforma, a carga horria de vrias disciplinas foi


reduzida

para

abrir

espao

disciplinas

profissionalizantes:

turismo,

processamento de dados, secretariado, enfermagem, edificaes, eletrnica,


mecnica, etc.
Lngua Portuguesa, que antes contava com uma carga horria de at 6
aulas semanais, passou a contar com uma carga de 3 ou 4 aulas semanais,
chegando at, em algumas escolas, a uma carga de apenas 2 aulas semanais1
para desenvolver todo o programa de literatura, lngua e produo de texto.
Mediante esse quadro, algumas escolas fizeram uma opo simples por
uma nica dessas modalidades do programa, quase sempre optando por literatura
(sob a alegao de que o aluno j havia estudado gramtica no ensino
fundamental), s vezes por gramtica e muito raramente por produo de texto

e,

mesmo assim, pela chamada redao tcnica, em que so estudados

gneros como ofcio, carta comercial, relatrio ou outros, dependendo da opo


tcnica.
De qualquer modo, o tratamento dado literatura ou s outras modalidades
do programa de Lngua Portuguesa tende simplificao, ao bsico e ao mnimo
exigido nos programas vestibulares at porque disciplina deixa de ter, para a
maioria dos cursos profissionalizantes, uma importncia destacada.
Os manuais didticos seguem a mesma orientao. Procuram conciliar num
nico volume de cada srie as trs modalidades do programa incluindo, alm
da parte terica, roteiros ou questionrios de leitura e anlise de textos, listas de
exerccios gramaticais, propostas de produo textual e ao mesmo tempo
satisfazer s necessidades desse novo perfil de aluno que chega ao ensino mdio
pela primeira vez2, o que pressupe economia no tamanho e no custo, a sntese e

Esse quadro ainda persiste hoje, em vrias escolas do pas, particularmente nos chamados
cursos tcnicos da Rede particular de ensino.
2
Com a reforma do ensino fundamental, que incorporou o antigo ginsio nas 8 sries obrigatrias,
um enorme contingente de estudantes que antes adentravam o mercado de trabalho ao termino
das quatro sries iniciais e, portanto, sem nenhuma qualificao profissional chega agora, pela
primeira vez, ao ensino mdio.

80

a leveza, garantida pelo projeto grfico, pela incluso de imagens, quadros


sinticos e outros recursos visuais.
Assim, os manuais de literatura que se apresentam esquemticos e se
apiam em pressupostos da pedagogia transmissiva, com forte tendncia
memorizao, tendem a satisfazer uma realidade de ensino de literatura que conta
com professores sobrecarregados e mal preparados, alm de alunos com perfil
semelhante, j que muito deles so matriculados no curso noturno e dispem de
pouco tempo e recurso para a leitura.
No captulo seguinte, procederemos anlise de parte de dois manuais
didticos de literatura, ocasio em que essas questes sero retomadas e
aprofundadas.

2.3 Os cursos preparatrios para o vestibular


A universalizao do ensino fundamental no Brasil levou um nmero maior
de estudantes ao ensino mdio e, conseqentemente, ao exame vestibular. Dado
o nmero insuficiente de vagas nas universidades pblicas para todos os
candidatos, a disputa tornou-se acirrada e, ao longo das ltimas dcadas, vimos
primeiramente, na dcada de 1970, o aparecimento em massa dos cursos
preparatrios para vestibular, conhecidos como cursinhos e, posteriormente, a
fundao de muitas instituies privadas de ensino superior.
Poucos so os estudos existentes que se tenham dedicado ao estudo do
impacto dos cursinhos sobre a educao brasileira. Do nosso ponto de vista, as
aulas dos cursinhos exerceram influncia sobre as prticas de ensino da escola
regular, e provavelmente esse fenmeno ocorreu no apenas em relao
literatura, mas a todas as disciplinas.
No momento em que se deu a expanso e a solidificao desses cursos, os
exames vestibulares eram feitos, na maior parte do pas, com testes de mltipla

81

escolha3. Em virtude do volume de informaes das diferentes disciplinas, esses


cursos no esto nem nunca estiveram comprometidos com a formao do
estudante, com o desenvolvimento de habilidades e competncias essenciais e
especficas em cada disciplina. Seu papel to somente o de revisar

os

contedos desenvolvidos ao longo dos trs anos do ensino mdio, dentro das
condies de que dispe o prprio aluno 4.
Nesse mbito de extenso escolar, consideradas as condies de trabalho
observadas, surgiram conhecidas estratgias ditas para no cansar o aluno, tais
como a alternncia de disciplinas e professores, evitando as conhecidas
dobradinhas; a organizao das informaes numa lousa trabalhada, com
esquemas feitos com giz colorido; o uso do microfone como forma de sobrepor a
voz do professor a todas as outras vozes; e, finalmente, a concepo de um tipo
diferente de aula, a aula-show, em que o professor constantemente canta,
declama ou representa, simula situaes engraadas para divertir a classe, conta
anedotas ou histrias picantes e usa de vocabulrio chulo como forma de
transgredir os valores existentes na escola regular.
A escola regular, nesse contexto, assume um papel curioso em relao aos
cursinhos. Por um lado, o seu alter ego, a principal e praticamente nica
referncia dos cursos preparatrios. Grande parte de seus professores leciona ou
j lecionou na escola regular e nela inclusive que se construram vrios de seus
modelos pedaggicos particularmente o do material didtico e o da aula
expositiva. Por outro lado, a escola regular, no universo dos cursinhos, vista
como tradicional e qualitativamente fraca, motivo pelo qual no consegue aprovar
a maior parte de seus alunos nas universidades renomadas sem a ajuda do
cursinho.
3

A Fuvest, por exemplo, foi fundada em 1975 e passou a coordenar os exames de seleo de
acesso s universidades pblicas paulistas somente a partir de 1976. Ela unificou o exame para
todas as rea pondo fim, assim, antiga diviso CECEM, CECEA E MAPOFEI e instituiu
duas fases: a primeira, formada por questes de mltipla escolha, e a segunda, por questes
dissertativas e uma redao.
4
Em geral, os cursinhos oferecem quatro tipos diferentes de curso: o extensivo, com
aproximadamente 9 meses de aulas (de maro primeira semana de dezembro); a turma de maio
com aproximadamente 7 meses; o semi, com aproximadamente 5 meses; e a reviso, com cerca
de 1,5 ms de aulas.

82

Se, como se verificou na pesquisa apresentada no captulo anterior, os


professores do ensino mdio freqentemente reclamam da falta de tempo para
abordar com maior profundidade as inmeras obras e autores que constam do
programa, imagine-se a situao dos professores de literatura dos cursos
preparatrios, que s vezes precisam dar conta, por exemplo, de toda a prosa
romntica em duas aulas de cinqenta minutos cada uma...
O resultado no podia ser diferente do esperado. Tanto o material didtico
(as apostilas) produzido pelos cursos preparatrios quanto a aula em si tm uma
opo clara pelo resumo, pelo esquema, pela viso do conjunto (e no do
particular) e, muitas vezes, por causa desses mesmos elementos, peca pela
reduo quando no pela distoro.
Quadros sinticos agrupando o conjunto de fatos histricos mais
significativos da poca estudada; conjunto de autores e obras mais importantes de
determinado movimento literrio; conjunto de caractersticas de determinado estilo
de poca ou de determinado autor; linha do tempo com marcos dos estilos de
poca, esquemas visuais, setas eis algumas das ferramentas mais usadas
nessas aulas em que o texto, bem como a partilha e a negociao de seus
sentidos, cedem lugar ao discurso monofnico e sinttico do professor, seja por
meio da fala direta, seja por meio das apostilas.
primeira vista, esses meios de organizar os contedos parecem tornar
tudo mais simples e palatvel, sem o peso e, muitas vezes, sem a aridez do
contato direto com alguns textos literrios. Incuos, eles no desenvolvem
habilidades nem competncias, mas to somente confirmam o j construdo ou,
para a infelicidade dos alunos, o no-construdo durante os anos pregressos da
vida escolar. A construo de algum tipo de habilidade e competncia pode at
eventualmente ocorrer, mas isso no o compromisso desse perfil de curso,
voltado essencialmente para a informao.
A sensao de organizao e acessibilidade transmitida por esse tipo de
aula no se circunscreveu ao universo dos cursos preparatrios. Por influncia
direta dos professores que tambm lecionavam no colgio regular, ou por

83

influncia das apostilas, passadas de irmo ao outro, de um primo a outro, ou de


um amigo a outro, o certo que, no final da dcada de 70, a prtica de ensino de
literatura na escola regular confundia-se sobremaneira com a dos cursos
preparatrios para vestibulares.
Os livros didticos, alguns dos quais escritos por professores que ainda
eram ou tinhas sido professores de cursinhos, tambm passaram a incorporar
metodolgica e visualmente algumas das solues encontradas por aqueles.
Assim, aquilo que deveria ser apenas o complementar, o provisrio e o
circunstancial acabou se incorporando s prticas normais do ensino de literatura
no ensino mdio; o que eram apenas estratgias de reviso, meios de reunir e
organizar informaes foram, aos poucos, tornando-se a prpria finalidade central
do processo de ensino/aprendizagem de literatura.
A escola regular tem conscincia de que os cursinhos, de modo geral, no
esto comprometidos com a construo nem de conhecimentos nem de
competncias e habilidades. Apesar disso, reconhece a capacidade desses cursos
para aprovar estudantes nos exames vestibulares. Por conta disso, pondo em
risco seu papel e sua identidade, a escola regular procura imitar os cursinhos,
em diversos procedimentos.
Uma das prticas de ensino correntes nos cursinhos e imitada pelas
escolas a diviso da disciplina Lngua Portuguesa em trs partes ou em trs
frentes, como se diz no jargo escolar: literatura, gramtica e redao. Indo
contra a mar da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, que se tornou
moda nos ltimos anos em vrias escolas, essa diviso em frentes parte do
princpio de que, voltando-se especificamente para uma parte dos contedos da
disciplina, o professor vai se especializar e, assim, preparar melhor o aluno para o
vestibular.
Outra influncia dos cursinhos que se faz sentir em algumas escolas a
realizao de simulados peridicos a partir da 2. ou da 3. srie do ensino mdio,
a fim de treinar os alunos para os vestibulares. Em muitos casos, as notas

84

obtidas nesses simulados transforma-se na nota principal do bimestre ou


trimestre, ou compe a mdia do perodo.
Outras escolas preferem uma sada diferente

que, alis, est se

generalizando na maior parte das escolas particulares do pas atualmente

criao do chamado terceiro, ou seja, uma terceira srie que revisa todo o
contedo do ensino mdio, como se fosse um cursinho promovido pela prpria
escola, e com aulas no tempo regular. Com esse tipo de curso, o aluno
supostamente dispensaria a necessidade de fazer um cursinho depois de concluir
o ensino mdio, o que se torna um diferencial para a escola na disputa pelo
mercado da rede particular. Por outro lado, essa iniciativa evidentemente obriga
os professores a desenvolverem todo o contedo no em trs, mas em dois anos,
para revis-lo em seguida em um ano, o que traz conseqncias considerveis
quanto ao grau de profundidade dos contedos e quanto ao modo de construo
desses conhecimentos. Vamos ilustrar com um exemplo: se um professor
necessita de doze aulas para construir determinado conhecimento pelo mtodo
indutivo, mas s dispe de oito aulas (proporo equivalente reduo de trs
anos de ensino mdio para dois), talvez opte pelo mtodo dedutivo-expositivo, j
que esse mtodo costuma ser mais rpido e objetivo.
Outra prtica que vem sendo adotada por vrias escolas particulares de
ensino mdio adoo de apostilas de cursinhos vestibulares, nas trs sries do
ensino mdio ou somente na ltima srie. Alguns cursinhos chegam, inclusive, a
comercializar com as escolas as mesmas apostilas destinadas a estudantes do
curso preparatrio extensivo, cujos contedos so organizados em seis partes ou
seis apostilas, de modo que cada srie do ensino mdio utilize duas dessas
apostilas. Como se o aluno da 1. srie do ensino mdio, com uma idade mdia de
15 anos, tivesse o mesmo grau de maturidade e o mesmo nvel de
desenvolvimento de habilidades e competncias que tem o pr-vestibulando, com
idade mdia igual ou superior a 18 anos...
H de se lembrar ainda que, por trs da adoo das apostilas de cursinhos,
alm dos interesses supostamente pedaggicos que existem nesse namoro das

85

escolas particulares do ensino mdio com os cursinhos, h tambm os interesses


econmicos, j que o lucro da comercializao desse material

o mesmo lucro

que, no caso da opo por livros, ficaria para o livreiro ou atravessador, cerca de
30%

vai para as mos o dono da escola particular, que o utiliza para fazer

reformas na escola, pagar o 13. salrio dos funcionrios, etc.


Assim, os cursos preparatrios para o vestibular, com suas prticas de
ensino centradas na reviso de contedos, e no na construo de habilidades,
competncias e conhecimentos, por caminhos sinuosos acabaram adentrando a
sala de aula da escola regular e alterando o paradigma do que deva ser uma aula
no ensino mdio.

Nesse contexto, o ensino de literatura cada vez mais foi

deixando de ser dialtico e dialgico tanto no que refere interao dos


sujeitos em sala de aula quanto no que se refere relao do texto com outros
textos para se tornar um ensino burocrtico, que privilegia a memorizao de
informaes.
Como resultado, o que hoje se v freqentemente na 3a srie do ensino
mdio a situao precria de muitos alunos que, embora tenham um vasto
conjunto de informaes sobre literatura so capazes, por exemplo, de situar os
autores na linha do tempo dos movimentos literrios, de citar as obras-marco que
introduziram novos estilos de poca, caractersticas de movimentos, geraes e
autores, etc. sentem-se, no entanto, completamente despreparados para,
sozinhos, proceder a uma interpretao ou a uma anlise de texto ou de obra
literria. s vezes, despreparados at para operaes bsicas como comparar
dois textos do ponto de vista do tema ou da forma.
Do mesmo modo, raramente nesses trs anos de estudo de literatura esses
alunos se tornaram leitores assduos de obras literrias, seja das produes
contemporneas, seja dos clssicos. Em vrios casos, o reencontro com a
literatura ocorre muitos anos depois, quando o aluno est na universidade, ou
mais tarde ainda, quando j um profissional atuante no mercado de trabalho.
Nesse caso o reencontro tanto pode se dar por iniciativa pessoal, por gosto
prprio, quanto como um elemento diferencial na competio com seus pares.

86

2.4 A literatura nos exames vestibulares


H cerca de trs dcadas os exames vestibulares de todo o pas
propunham questes de literatura de carter genrico, tendo em vista a amplitude
do programa. De modo geral, as questes versavam sobre autoria e tema das
obras mais significativas da tradio, bem como filiao das mesmas a
determinada gerao ou esttica literria. Nesse tipo de exame, como reflexo
direto de uma concepo de ensino e, provavelmente, de uma prtica de ensino
observada nas escolas, o texto literrio ocupava pouco espao nas provas e
geralmente servia de pretexto para o reconhecimento do autor do texto, ou do
estilo de poca a que est ligado, ou do gnero literrio que ele representa, etc.
Embora esse tipo de abordagem da literatura esteja aos poucos
desaparecendo dos principais exames vestibulares do pas, possvel encontrar
questes com essa orientao tanto nos vestibulares do final da dcada de 1990
quanto nos vestibulares deste incio de sculo. Vejamos, primeiramente, alguns
exemplos extrados dos exames vestibulares de 1996 e 1997:
(UCSal-Ba) As diversificadas obras de Gregrio de Matos so
representativas dos gneros:
a) dramtico e lrico

d) lrico e satrico

b) sacro e pico

e) satrico e dramtico

c) pico e lrico

Como se v, uma questo que envolve o conceito de gneros e o


reconhecimento desses gneros na poesia de Gregrio de Matos. Entretanto, para
responder a ela, no h necessidade de o aluno ler textos ou reconhecer a filiao
desses textos aos gneros em questo. Mesmo que ele no saiba distinguir um
gnero do outro, ou que no consiga ler, compreender e interpretar os textos do
poeta baiano, o aluno certamente obteve xito nesse tipo de questo, desde que
tenha memorizado algumas das caractersticas de sua poesia.
(UFMT-MT)______________usou um pseudnimo rcade para falar de
seus amores na obra______________em que aparece o desejo de uma
vida simples e feliz, entre pastores, em contato com a natureza. Assinale
a alternativa que preenche corretamente os espaos.

87

a)

Cludio Manuel da Costa Cartas chilenas

b)

Toms Antnio Gonzaga Marlia de Dirceu

c)

Baslio da Gama O uraguai

d)

Santa Rita Duro Caramuru

e)

Silva Alvarenga Glaura

Como a anterior, tambm essa questo prescinde de textos para alcanar


seus objetivos. Avalia basicamente a capacidade do aluno de armazenar
informaes a respeito do movimento rcade no Brasil e estabelecer relaes de
autoria (no caso, saber que o suposto autor de Cartas chilenas no Cludio
Manuel da Costa) e reconhecimento do tema de cada uma das obras citadas.
(UFPA-PA) As preocupaes com a nacionalidade brasileira surgiram de
forma consciente nas obras da Literatura Brasileira durante a vigncia do
seguinte estilo de poca:

a) medievalismo

d) impressionismo

b) simbolismo

e) romantismo

c) dadasmo

(Un. de Passo Fundo-RS) A perfeio da forma, os temas exticos, a


objetividade e a impassibilidade so algumas das caractersticas do
movimento literrio denominado
a) Arcadismo

d) Simbolismo

b) Parnasianismo

e) Modernismo

c) Romantismo

No caso da primeira questo, misturando categorias que pertencem a


sistemas diferentes Romantismo com medievalismo em lugar de Trovadorismo;
Dadasmo, que uma corrente de vanguarda, e no um estilo de poca,
Impressionismo, cuja expresso principal ocorreu na pintura e no na literatura ,
seu objetivo avaliar apenas a correspondncia entre o estilo de poca (no caso o
Romantismo) com uma de suas principais caractersticas, o nacionalismo. A
segunda questo toma o mesmo ponto de vista, ao buscar a relao entre um
conjunto de caractersticas parnasianas e a referida esttica literria.

88

Tanto num caso quanto no outro, as relaes entre textos e recorrncias de


forma e de contedo ocorrem apenas no plano tcnico, por meio da memorizao
de informaes, j que o aluno no levado a ler nem a extrair esses traos dos
prprios textos.

(UPE-PE) Leia com ateno as seguintes estrofes:


I.Nasce o Sol; e no dura mais que um dia:
Depois da luz, se segue a noite escura:
Em tristes sombras morre a formosura;
Em contnuas tristezas a alegria.

II.Destes penhascos fez a natureza


O bero em que nasci! oh quem cuidara,
Que entre penhas to duras se criara
Uma alma eterna, um peito sem dureza!

III.Boa noite, Maria! Eu vou-me embora.


A lua nas janelas bate em cheio.
Boa noite, Maria! tarde... tarde...
No me apertes assim contra teu seio.

Os versos acima so, respectivamente, de:


a)

Castro Alves, Gregrio de Matos, Cludio Manuel da Costa

b)

Padre Antnio Vieira, Gregrio de Matos, Castro Alves

c)

Gregrio de Matos, Cludio Manuel da Costa, Castro Alves

d)

Castro Alves, Santa Rita Duro, Gregrio de Matos

e)

Jos de Alencar, Baslio da Gama, Castro Alves

Embora essa questo apresente trs fragmentos de poemas bastante


conhecidos na literatura brasileira, ela no promove a leitura nem o confronto dos
textos. Sua finalidade exclusivamente avaliar o conhecimento geral do aluno
que, supostamente, pelo ponto de vista da questo, deveria conhecer os textos
mais famosos de nossa literatura, uma vez que esses fragmentos, em si, no
oferecem elementos suficientes para o reconhecimento da autoria.

89

(UCSal-BA)
Afastou-se inquieto. Vendo-o acanalhado e ordeiro, o soldado
ganhou coragem, avanou, pisou firme, perguntou o caminho. E Fabiano
tirou o chapu de couro.

Governo governo.

Tirou o chapu de couro, curvou-se e ensinou o caminho ao


soldadoamarelo.

Focalizando o encontro dos personagens Fabiano e o Soldado


Amarelo, o texto parte da obra:
a)

Terras do Sem fim de Jorge Amado

b)

Bang de Jos Lins do Rego

c)

Vidas secas de Graciliano Ramos

d)

O tempo e o vendo de rico Verssimo

e)

O quinze de Raquel de Queiroz.

O fragmento escolhido pelo exame um dos mais significativos de Vidas

secas. A partir dele, poderiam ser explorados vrios aspectos importantes da obra
ou do contexto de produo (gerao de 30), tais como o significado da autoridade
para Fabiano, as formas de opresso no universo do sertanejo, o significado
contextual da frase Governo governo, o problema da seca e da migrao.
Apesar disso, essa questo, trilhando a mesma direo da questo anterior, limitase a exigir a mera associao entre nomes de personagens e nome da obra e do
autor.
Vejamos agora algumas questes de vestibulares mais recentes, que ainda
mantm esse tipo de orientao:
(UFSM-RS/2002) Considere a afirmativa:
H nele um aspecto estritamente parnasiano, descritivo, arqueolgico,
que se desdobraria mais tarde na poesia patritica de cunho pico
maneira de O caador de esmeraldas.
A qual autor se aplica a afirmativa transcrita?
a) Alceu Wamosy
b) Raimundo Correia
c) Alberto de Oliveira
d) Olavo Bilac
e) Alphonsus de Guimaraens.

90

Para resolver essa questo, bastava que o aluno soubesse quem o autor
do poema O caador de esmeraldas, ou seja, uma questo que explora o
conhecimento sobre autor e obra, numa concepo claramente conteudista e
enciclopdica do ensino de literatura.
Outros exemplos:
(FMU-FIAM-FAAM/2003) Outros artistas buscaram isolar-se como se
vivessem numa torre de marfim, procurando cultivar a arte pela
arte. Trata-se do............................... que ocorreu...........................
a) Modernismo; no incio do sculo XX.
b) Romantismo; no incio do sculo XIX.
c) Realismo; em meados do sculo XIX.
d) Renascimento; no sculo XVIII.
e) Parnasianismo; nos fins do sculo XIX.

(FMU-FIAM-FAAM/2003) Destacaram-se nessa escola, os seguintes


poetas:
a) Olavo Bilac; Alberto de Oliveira; lvares de Azevedo
b) Olavo Bilac; Alberto de Oliveira; Raimundo Correia.
c) Alberto de Oliveira; lvares de Azevedo; Gonalves Dias.
d) lvares de Azevedo; Gonalves Dias; Olavo Bilac
e) Gonalves Dias; Olavo Bilac; Raimundo Correia.

Novamente, o que se avalia por meio dessas questes to somente a


capacidade do candidato de memorizar, de reter informaes. Sabendo apenas
que os parnasianos defendiam a arte pela arte e conhecendo o nome dos trs
poetas que formaram a trade parnasiana, o candidato acertaria as duas
questes, sem nunca talvez ter lido um nico poema do Parnasianismo.
Esse tipo de questo, felizmente, j no to freqente nos exames
vestibulares de hoje. Como na ltima dcada o texto tem sido muito valorizado nos
estudos de linguagem em geral, o mais comum a questo ser introduzida por um
texto ou por um fragmento de texto literrio. Contudo nem sempre o texto
trabalhado; conseqentemente, nem sempre o objeto da avaliao so as
habilidades de leitura do candidato. Vejamos alguns exemplos desse tipo de
questo:

91

Na questo que segue, depois de reproduzir o conhecido trecho de O

cortio, de Alusio Azevedo, em que Rita Baiana dana no terreiro, apresenta-se o


seguinte enunciado:
(ITA/2002) Assinale a alternativa que rene personagens femininas cuja
sensualidade fsica ressaltada por seus autores, maneira do que
consta no trecho de O Cortio:
a)

Madalena, Capitu, Diadorim, Teresa Batista.

b)

Helena, Amlia, Macaba, Gabriela.

c)

Lucola, Teresa Batista, Gabriela, Dona Flor.

d)

Helena, Diadorim, Macaba, Capitu.

e)

Aurlia, Gabriela, Helena, Madalena.

O texto, como se v, no trabalhado. apenas pretexto para que se


explore uma questo de memorizao. O aluno deveria saber quais dessas
personagens femininas apresentam sensualidade fsica. Ora, sobre esse tipo de
questo cabe pelo menos uma pergunta: para que serve esse tipo de
conhecimento literrio? Quando o estudante brasileiro acerta esse tipo de questo
est comprovado que ele l e interpreta melhor do que os que erraram?
Ainda na mesma prova, outra questo introduzida pelo seguinte
enunciado:
Leia os seguintes textos, observando que eles descrevem o
ambiente natural de acordo com a poca a que correspondem, fazendo
predominar os aspectos buclico, cotidiano e irnico, respectivamente:

Em seguida, a questo apresenta trs textos: o primeiro um fragmento de

Marlia de Dirceu, de Toms Antnio Gonzaga; o segundo o poema Buclica


nostlgica, de Adlia Prado; e o terceiro o poema Cidadezinha qualquer, de
Carlos Drummond de Andrade. Todos os textos tinham seus autores identificados,
bem como as respectivas fontes de onde foram extrados.
Eis a pergunta feita a partir dos textos:
Assinale a alternativa referente aos respectivos momentos literrios a que
correspondem os trs textos:
a)

Romntico, contemporneo, modernista.

b)

Barroco, romntico, modernista

c)

Romntico, modernista, contemporneo

d)

rcade, contemporneo, modernista

92

e)

rcade, romntico, contemporneo

Nenhum trabalho efetivo de leitura feito com os textos. Para acertar a


questo, alis, os textos so absolutamente dispensveis. Bastaria o aluno saber,
por exemplo que Toms Antnio Gonzaga foi um poeta rcade, e Carlos
Drummond de Andrade um poeta modernista, para chegar resposta desejada, o
item d.
Por fim, examinemos uma ltima questo: ela introduzida por um cartum
em que o ento presidente Fernando Henrique diz a Lula, Ciro Gomes, Anthony
Garotinho e Jos Serra, candidatos presidncia da Repblica: Ao vencedor...
as... batatas quentes!. E o ex-presidente destampa trs batatas com as
inscries: recesso, dlar alto e dvida. Em seguida, a questo apresenta o
seguinte enunciado:
(UMESP/2003) Machado de Assis criou uma personagem que
demonstra como os critrios para definir a loucura so variveis.
Essa personagem, autora da frase parodiada nos quadrinhos,
____________________. E a frase aparece na obra_______________.
a) Quincas Borba, Memrias Pstumas de Brs Cubas.
b) Quincas Borba, Quincas Borba.
c) Rubio, Quincas Borba.
d) Simo Bacamarte, O alienista.

Evidentemente, o cartum assume um papel puramente decorativo na prova,


j que inteiramente desnecessrio para formular a pergunta sobre o
conhecimento que realmente estava em jogo: a autoria da frase Ao vencedor as
batatas portanto, mais uma questo de memorizao, que poderia ser resolvida
a partir de qualquer resumo da obra ou de qualquer manual bsico de literatura.
As questes examinadas atestam uma clara tendncia, ainda existente em
alguns exames vestibulares da atualidade, de avaliar, essencialmente, a
capacidade de memorizao do aluno. E isso nos faz indagar sobre o tipo de
estudante que as universidades brasileiras desejam. O aluno que capaz de reter
um grande nmero de informaes tem desenvolvidas habilidades como analisar,
comparar, interpretar, levantar hipteses, inferir, transferir, explicar, argumentar

93

habilidades indispensveis para um leitor competente de textos que circulam no


meio acadmico?
Questes como essas, bem como as antigas questes gramaticais voltadas
para a mera anlise descritiva da frase (classes gramaticais e funes sintticas),
contribuem para o surgimento do fantasma do vestibular, no qual tudo cai,
como se diz.
Levando em conta a importncia que socialmente se d ao ingresso do
estudante na universidade e as presses sociais que o professor sofre em suas
opes, at que ponto o professor do ensino mdio pode, sozinho ou com seus
colegas, pensar em uma prtica de ensino (metodologia, seleo de contedos,
estratgias) desvinculada das tendncias do vestibular? Por outro lado, at que
ponto essa orientao redutora do exame vestibular no o reflexo de prticas de
ensino de literatura que ainda hoje perduram no ensino mdio e talvez at no
ensino superior em diferentes pontos do pas?
Esse crculo vicioso em que caiu o ensino de literatura, ao mesmo tempo
que fomenta uma discusso sobre responsabilidades, serve tambm para justificar
uma srie de falhas das instituies de ensino nos nveis superior e mdio.
Por um lado, demonstra o distanciamento dos professores universitrios de
Literatura Brasileira, Literatura Portuguesa e de Teoria Literria geralmente
absorvidos pelas questes de natureza crtica dos problemas que envolvem o
ensino de leitura e de literatura na escola. Demonstra tambm a inoperncia de
boa parte dos cursos de Prtica de Ensino que trabalham com estudantes
ainda no absorvidos pelo mercado de trabalho e, portanto, sem os vcios deste
no sentido de questionar esse impasse, de rever o papel da escola e apontar
novas perspectivas de ensino nessa rea do conhecimento.
Por outro lado, evidencia a posio conservadora de muitas escolas e
professores, que se acomodam a uma prtica de ensino arraigada, ou se sentem
incapazes de fomentar uma discusso com a sociedade civil a respeito do papel
do exame vestibular, bem como de seus objetivos e critrios. As decises sobre a
orientao terico-metodolgica das provas, bem como a elaborao destas,
94

geralmente ficam por conta de uma equipe de professores selecionados, sem que
haja uma discusso pblica em torno dos critrios ou da perspectiva terica
adotada.

Considerando

as

diferenas

existentes

entre

os

professores

universitrios quanto formao, ideologia, linha terica e metodologia, fica


fcil compreender por que os exames vestibulares so to diferentes entre si,
alguns incorporando, por exemplo, novos conceitos que vm sendo discutidos no
mbito acadmico, e outros repetindo as velhas frmulas de ensino de dcadas
atrs.

2.5 Mudanas no vestibular: a lista de obras literrias


Na dcada de 1980, o exame vestibular da Unicamp (Universidade de
Campinas, so Paulo), por razes no necessariamente pedaggicas, separou-se
do vestibular da FUVEST. Teve, ento, a oportunidade de criar seu prprio exame,
introduzindo um paradigma diferente de prova de Portugus.
As questes de lngua, por exemplo, deixaram de lado o normatismo, os
problemas da descrio gramatical, as nomenclaturas especficas que essa
descrio exige e passaram a enfocar situaes concretas e cotidianas de usos da
lngua: as variedades lingsticas, os papis sociais na interlocuo, os problemas
de adequao da variedade tendo em vista a situao de produo ou o veculo
de transmisso, problemas de ambigidade, as quebras lgico-sintticas com
reflexos na concordncia, etc.
A prova de redao, em vez de uma proposta fechada de narrativa ou de
dissertao, trazia trs propostas de produo: uma para texto narrativo, outra
para texto dissertativo e outra para carta argumentativa. A prova de literatura, por
sua vez, passou a ser formulada a partir de uma lista de livros previamente
divulgada e periodicamente alterada, abrindo espao para uma enorme variedade
de autores e obras.
Nos anos subseqentes, a experincia da UNICAMP foi seguida pelos
exames de seleo de diversas universidades brasileiras, que passaram ento a
exigir dos candidatos inscritos a leitura de uma lista de 8 a 15 obras
95

representativas da literatura brasileira e, em alguns Estados, tambm da literatura


portuguesa. Hoje, a maior parte dos vestibulares do pas que do acesso a
universidades pblicas e a algumas universidades particulares renomadas fazem
uso desse expediente. Curiosamente, mesmo os vestibulares que no indicam
lista de obras costumam incluir em suas provas questes sobre as obras da lista
de outros exames vestibulares.
A indicao de uma lista de obras literrias trouxe para a prtica de ensino
de literatura aspectos positivos e negativos. Entre os positivos, permitiu a incluso
de autores contemporneos, reconhecidos pela crtica, mas na ocasio ainda
pouco lidos pelo grande pblico, como Jos Saramago, Rubem Fonseca, Manoel
de Barros, entre outros. Em alguns Estados, notou-se tambm a incluso de
autores regionalistas, considerados pela crtica local como injustiados pelo fato
de no integrarem normalmente as antologias escolares, como o caso de Qorpo
Santo e do prprio Manoel de Barros.
Alm disso, contando com a leitura prvia das obras, as questes de modo
geral passaram a apresentar maior profundidade de interpretao e anlise. o
caso, por exemplo, desta questo:
(FUVEST/2003)
Eu condenara a arte pela arte, o romantismo, a arte sensual e idealista
e apresentara a idia de uma restaurao literria, pela arte moral,
pelo Realismo, pela arte experimental e racional.
Neste texto, Ea de Queirs explicita os princpios estticos que iria pr
em prtica no romance O primo Baslio e em outras obras, opondo
nitidamente os elementos que ele condena aos elementos que ele
aprova.
a) Em O primo Baslio, qual a principal manifestao dessa
condenao do romantismo e da arte sensual e idealista?
Explique sucintamente.
b) Nesse mesmo romance, como se realiza o projeto de praticar uma
arte experimental e racional?

uma questo que, alm de envolver a compreenso do texto citado, exige


tambm que o candidato transfira e aplique as idias do excerto em essncia, o
projeto realista de Ea

na obra O primo Baslio. Mesmo que o aluno

eventualmente tenha lido um resumo da obra, entre os tantos existentes no


96

mercado voltado para vestibulandos, a questo exige muito mais do que conhecer
o enredo da obra ou l-la superficialmente. Alm de uma leitura atenta, exige
reflexes sobre o que a obra representava em relao ao Romantismo e em
relao sociedade burguesa que ela retratava e denunciava.
Entretanto, apesar de a leitura prvia de uma lista de obras permitir
incurses mais profundas no texto literrio, nem sempre o resultado
qualitativamente bom. Muitas vezes a questo se mostra excessivamente presa a
aspectos de enredo, como numa tentativa de verificao simples se a obra fora ou
no lida pelo candidato.
Vejam-se trs exemplos:
(UNICAMP/1999) No final de Morte e Vida Severina, encontramos o
seguinte trecho:
(...) difcil defender,
s com palavras, a vida,
ainda mais quando ela
esta que v, Severina;
mas se responder no pude
pergunta que fazia,
ela, a vida, a respondeu
com sua presena viva.

a) Essas palavras so dirigidas a Severino, o retirante, em resposta a uma


pergunta feita por ele. Quem as pronuncia? Que pergunta tinha sido feita
por Severino?
b) Qual o significado de severina, adjetivando vida?
c) Relate o episdio em que se apia a afirmao contida nos dois ltimos
versos do trecho citado.

(UFU-MG/1998) Em Terras do Sem Fim, Ilhus o smbolo da


terra do cacau. Representa a Pasrgada com que todos sonham e
desejam encontrar ou, simbolicamente reviver. Nesse sentido aponte
quatro smbolos (palavras) ideolgicos que compem o enredo e
estabelea entre eles uma relao atravs da qual a histria criada.

(FUVEST/2003) [A questo introduzida por um fragmento de


Memrias de um sargento de milcias, que nos esquivamos de

97

reproduzir aqui, no qual se trata da condio do barbeiro, o compadre,


como agregado.]
A condio social de agregado, referida no excerto, caracteriza
tambm a situao de
a) Juliana, na casa de Jorge e Lusa (O primo Baslio)
b) D. Plcida, na casa de Quincas Borba (Memrias pstumas de Brs
Cubas)
c) Leonardo (filho), na casa de Toms da S (Memrias de um
sargento de milcias)
d) Joana, na casa de Jorge e Lusa (O primo Baslio)
e) Jos Manuel, na casa de D. Maria (Memrias de um sargento de
milcias)

Apesar de a primeira e a terceira questes no serem representativas do


tipo de exame que a Unicamp e a Fuvest vm fazendo, elas so um exemplo de
como a opo por uma lista restrita de obras pode resultar numa verificao
simples de leitura, como se a mera constatao de que o aluno leu ou no uma
obra, ou um bom resumo, fosse suficiente para atestar suas habilidades de leitura
necessrias para acompanhar um curso universitrio.
A primeira questo dispensa comentrios; seu objetivo a simples
verificao de leitura. A segunda questo, entretanto, apesar da falta de clareza
em seu enunciado, busca integrar a verificao de leitura a partir de aspectos do
enredo com aspectos interpretativos da obra Terras do Sem Fim.
A terceira questo, que poderia explorar a relao entre a figura do
agregado e a estrutura social do Brasil no sculo XIX na direo daquilo que fez
Roberto Schwarz em sua obra crtica Ao vencedor as batatas a propsito de Dom

Casmurro

, contenta-se em identificar outra situao, semelhante citada, de

agregao familiar. A resposta esperada, no caso, era a identificao simples da


condio de agregado vivida por Leonardo filho, na casa de Toms da S.
A questo poderia, por exemplo, apresentar um trecho do estudo crtico de
Roberto Schwarz e contrap-lo a um fragmento da obra de Manuel Antnio de
Almeida. Ou, indo para outra direo, poderia contrapor o trecho reproduzido de

Memrias de um sargento de milcias a outro texto, mesmo que de uma obra no


integrante da lista.

Eis um belo tema que acabou desperdiado porque a

98

prioridade da questo era, em essncia, prestigiar o candidato que leu a obra,


como se isso, por si s, atestasse sua capacidade leitora para a vida universitria.
Essa uma questo que precisa ser mais amplamente discutido pelas
universidades cujos exames vestibulares optam pela indicao de uma lista de
obras literrias. Afinal, qual o perfil do estudante que se pretende ter nas
universidades brasileiras? Para ilustrar mais claramente nosso ponto de vista,
imaginemos uma situao extrema: um timo aluno de Portugus, produtor
competente de textos orais e escritos, leitor voraz de autores como Edgar Allan
Poe, Baudelaire, Goethe, Camus, Graciliano Ramos, Guimares Rosa, Carlos
Drummond de Andrade, entre outros, por alguma razo, pessoal ou ideolgica,
deixa de ler os livros indicados pelo exame vestibular e se nega a ler os resumos
das obras existentes no mercado. Que resultados ele teria na prova de literatura?
Provavelmente seria reprovado e, conseqentemente, eliminado do vestibular.
Mas e as habilidades de leitura que ele, em sua vida pessoal, vinha
desenvolvendo? Estaria ele menos preparado para a vida universitria porque
deixou de ler uma dzia de livros, embora tivesse lido centenas de outras obras
igualmente importantes da literatura universal? claro que no, mas sua
reprovao seria uma espcie de punio pelo fato de no ter lido aquelas obras,
por no deter aquele contedo especificamente. Em outras palavras, o exame se
vale do mesmo expediente utilizado pela escola regular: premiam-se os alunos
bem comportados, que fazem toda a lio, e punem-se os alunos relapsos,
mesmo que brilhantes. Em vez de priorizar habilidades e competncias, o exame
vestibular tem priorizado contedos, mesmo que a pretexto de fazer uma prova
mais profunda.
Outro aspecto negativo das listas o pragmatismo e o imediatismo gerado
entre os alunos, que passam a ver nela o nico objeto de ensino que vale a pena
ser estudado nas aulas de literatura durante o ensino mdio. Qualquer contedo
que no esteja relacionado com a lista torna-se invivel ou ganha valor secundrio
(mesmo que se estejam estudando escritores do nvel de um Machado de Assis,
de um Drummond ou de um Guimares Rosa). At mesmo a leitura de autores e
obras contemporneos que no integram a lista, ou obras cujo gnero poderia ser

99

convidativo a determinada faixa etria ( o caso, por exemplo da narrativa de


mistrio ou dos contos fantsticos para jovens de 14-15 anos, na 1a srie do
ensino mdio), tudo perde valor ante a justificativa de professores e direo, das
famlias e dos prprios alunos de que preciso comear a ler as obras da lista
desde cedo, seno no se conseguir dar conta delas at a concluso do curso.
Em algumas escolas, alguns professores do ensino mdio defendem a
necessidade de comear a leitura dessas obras no ensino fundamental (5. a 8.
sries), para que no haja atropelos no ensino mdio
Na pesquisa apresentada no captulo anterior, as respostas dos professores
entrevistados questo 11, que aborda os critrios de seleo de obras para
leitura extraclasse, confirmam a subservincia das escolas lista de obras para o
exame vestibular: de quatro professores, trs dizem adotar as obras indicadas
pela lista do vestibular. Radicados na cidade So Paulo, provvel que se refiram
lista indicada pela Fuvest, ou pela Unicamp, ou pelas duas. Alm disso, como se
viu, quase todos eles formulam suas provas com questes extradas de exames
vestibulares passados, independente de diferenas existentes entre esses exames
e suas prticas concretas de ensino.
A existncia de uma lista indicativa de obras literrias, em si, no ruim.
Em tese, ela pode contribuir para balizar as escolhas de leitura extraclasse a
serem feitas durante a permanncia do estudante no ensino mdio. Ruim o
pragmatismo que nasce dela. Se h dez livros indicados na lista, os alunos se
negam a ler qualquer outra obra, mesmo que ela seja necessria para sua
formao como leitor ou como pr-requisito para lidar com obras mais
sofisticadas.
Entre os professores, por fora das circunstncias, a realidade no muito
diferente. O professor, que deveria ser um agente cultural na escola, que deveria
estimular e seduzir os alunos para a leitura de obras de autores contemporneos,
inclusive as recm-publicadas, limita-se a ler ou reler as obras da lista. Sim, reler,
pois, mesmo que um professor tenha lido, por exemplo, So Bernardo h dez
anos, ele no se sentir vontade para liderar um processo de estudos desse

100

romance, sem ter lido novamente a obra. Mas tambm h o outro lado, que pode
ocorrer em alguns casos: dada a condio de parte do nosso professorado
professores mal formados e mal pagos

a lista pode ser um estmulo para que

esse tipo de professor leia as obras de autores consagrados de nossa literatura,


as quais em tese j deveria ter lido. No captulo anterior, vimos que, de quatro
professores, dois afirmavam que a ltima obra lida era um dos ttulos indicados no
exame vestibular da Fuvest.
Assim, involuntariamente, o professor de literatura, a cada ano, ao ver a
lista de obras indicadas para o exame, v tambm embotadas vrias de suas
caractersticas pessoais, que alis o levaram a ser um profissional da rea: a
leitura como prazer e fruio esttica para ele e para os alunos, a possibilidade de
estar a par das ltimas publicaes, nacionais e estrangeiras; a possibilidade de,
estando antenado nos temas que circulam socialmente de acordo com o
contexto e o momento histrico, traz-los para a sala de aula por meio de obras
que abordam esses temas. Todas essas possibilidades, se no desaparecem, so
menos colocadas em segundo plano, pois, dada a escassez de tempo livre do
professor, a releitura das obras da lista e a preparao de roteiros de estudo ou de
provas tm prioridade total.
evidente que a iniciativa de indicar uma lista de obras parte do princpio
de que ao menos, dessa forma, o estudante sair do ensino mdio tendo realizado
a leitura completa de uma dezena de bons livros, representativos de nossa
literatura. Isso verdade, porm apenas em parte. Primeiramente porque seria
iluso imaginar que a formao de um leitor competente se d com um acervo de
apenas dez obras. Essa formao, claro, envolve um nmero bem maior de
obras, inclusive aquelas que no so consideradas clssicos da literatura nem
necessariamente as mais cotadas para um exame vestibular, mas que so as
obras comentadas do momento, aquelas pelas quais o aluno manifesta interesse
particular em ler.
Em segundo lugar, os alunos que antes da existncia das listas faziam
regularmente leituras extraclasse, por iniciativa pessoal ou por indicao do

101

professor para fins de trabalho e/ou de avaliao, continuaram a faz-lo,


substituindo ou incluindo as obras da lista. E os alunos que antes no liam, em
sua maioria mantiveram a mesma postura em relao lista, tentando suprir a
leitura com os meios que foram criados especificamente para atender nova
necessidade, como, por exemplo, o resumo das obras.
A escola regular, por exemplo, passou a incluir os ttulos da lista como
leitura obrigatria durante as trs sries do ensino mdio ou, tendo em vista a
mudana anual ou peridica da lista, pelo menos nas duas sries finais. As
atividades desenvolvidas a partir das obras variam, podendo incluir seminrios,
realizao de provas de verificao de leitura e/ou de anlise; produo de textos;
debates abertos a partir de alguns temas propostos pelo professor; atividades
criativas como teatro, declamao, apresentao musical, etc. Externamente
escola, vrios grupos de teatro amador e profissional, notando o grande nmero
de candidatos que anualmente prestam o exame vestibular, adaptam essas obras
para a linguagem teatral e, muitas vezes, vendem os espetculos a preo popular
diretamente para a escola, com o objetivo estrito de contar a histria do livro que
vai cair no vestibular. Como esses espetculos so montados logo depois que sai
a lista

e s vezes um nico grupo teatral chegando a representar quatro ou

cinco obras da lista simultaneamente

os resultados desse tipo de iniciativa

quase sempre so catastrficos, pois o aluno nem l a obra propriamente dita nem
tem a oportunidade de conhecer o que o teatro de verdade.
Quando h adaptao da obra para o cinema, geralmente se assiste ao
filme em carter de reforo e s vezes so feitos estudos comparativos entre a
obra e sua adaptao. Para alguns alunos, infelizmente, a verso cinematogrfica
a nica de que dispe o aluno para fazer a prova de literatura.
Os cursos preparatrios para vestibular foram na mesma direo.
Passaram a dedicar lista de obras algumas de suas aulas, nas quais o
professor, expositivamente, faz o resumo (no caso de obra fico) e a anlise de
cada uma delas. Quando h adaptao para o cinema, os passos da escola se
repetem. Em paralelo, os professores desses cursos tambm passaram a produzir

102

materiais especficos de reforo, em geral apostilas, contendo resumos e anlises


das obras.
Considerando que, em certos Estados, como So Paulo, o principal
vestibular j contou em alguns anos com 140.000 candidatos, no de estranhar
que professores, editoras e/ou editores independentes estivessem interessados
nesse mercado editorial.
O resultado no podia ser diferente: o aparecimento de vrios livros, com
resumos, roteiros de anlise, testes simulados, questes relativas obra j
propostas em anos anteriores ou em outras universidades. Os autores desse
material so professores que lecionam ou j lecionaram nos cursos preparatrios
para o vestibular. As edies geralmente so independentes, mas tambm j
foram encampadas por grandes editoras do pas5.
Se, por um lado, a incluso de uma lista de obras no exame vestibular
potencialmente tem condies de elevar o nmero de leitores de boas obras, por
outro lado difcil saber o quanto isso tem acontecido na prtica, j que, para
alguns estudantes, mais fcil comprar um livro que j contenha tudo (resumos
e anlises) do que ter de trilhar o caminho esperado, qual seja o da leitura das
obras e, eventualmente, de apreciaes crticas.
Somem-se a isso as dificuldades do prprio candidato, geralmente pouco
habituado leitura de poesia ou de fico (pelo menos da fico canonizada pela
tradio) e s vezes mal preparado para a leitura de algumas obras
contemporneas que apresentam um altssimo grau de sofisticao.
Essas dificuldades, alis, constituem um problema parte. Sensveis
crtica de que os vestibulares se voltam apenas para as obras do passado,
distantes da realidade do aluno, era de se esperar que alguns exames inclussem
em suas listas obras de autores contemporneos ou, pelo menos, modernistas.

A Editora tica, por exemplo, em 1991 publicou, em formato de livro, Literatura para o vestibular,
uma coletnea de estudos de obras indicadas pelos vestibulares da Fuvest e da Unicamp
produzidos por professores do Curso Anglo Vestibulares (alguns dos quais tambm professores
universitrios).

103

A incluso de autores com esse perfil traz algumas implicaes tanto


econmicas quanto pedaggicas. Primeiramente, no plano do mercado editorial, a
indicao no vestibular de uma obra de um autor vivo tem condies de alavancar
definitivamente sua carreira e garantir uma venda considervel da obra. Se
lembrarmos que Corpo (1984), a ltima obra que Carlos Drummond de Andrade
(ento o nosso maior poeta vivo) publicou em vida, contou com apenas 5000
exemplares na primeira edio, de imaginar o que significa ter uma obra
indicada por um exame vestibular que rene 120 mil candidatos. Alm disso,
possvel at que muitos professores dessas universidades veladamente sofram
presso dos meios editoriais para indicar determinadas obras e autores, j que os
grandes grupos editoriais que publicam obras literrias tambm publicam obras
cientficas, voltadas ao pblico universitrio.
Em

segundo

contemporneas

lugar,

indicadas

no

plano

apresentam

pedaggico,
elevado

algumas

grau

de

das

obras

sofisticao

pressupem leitores experientes, com um razovel cabedal de leituras no prprio


campo da literatura, alm de informaes histricas, polticas, filosficas, etc. Em
obras como Memorial do convento, de Jos Saramago, As meninas, de Lygia
Fagundes Telles, ou ainda Campo geral, de Guimares Rosa, por exemplo, so
comuns recursos como discurso indireto livre, fluxo de conscincia, rupturas
intencionais na seqncia narrativa, metalinguagem, destruio de pontuao
convencional e emprego de arcasmos ou de neologismos, entre outros.
No s o aluno ressente as dificuldades desse tipo de texto, acostumado
que est a leituras lineares promovidas no ensino fundamental; tambm o
professor muitas vezes fica desorientado, ou porque falta um material crtico sobre
a obra solicitada6 ou porque ele no se encontra em condies (falta de tempo, de
preparo e at de condies financeiras, s vezes) de empreender uma pesquisa
pessoal, comprando ou emprestando e lendo livros da crtica especializada. Como
conseqncia, alm dos alunos, ele tambm acaba fazendo uso dos livros e

Evidentemente esse no foi o caso das obras de Guimares Rosa e Graciliano Ramos, autores
bastante comentados e analisados pela crtica, mas foi o caso de Jos Saramago e Lygia
Fagundes Telles, por exemplo, ao menos na ocasio da indicao.

104

apostilas produzidos especialmente para o exame vestibular, nivelando de uma


vez o repertrio crtico na sala de aula.
Se a lista de obras literrias restringe o trabalho de professores e alunos na
abordagem da literatura, o mesmo ocorre com os professores que formulam as
questes para o exame. No podendo ignorar a existncia da lista, as questes
so feitas no mbito daquele universo reduzido de obras, minimizando as
possibilidades de se fazerem cruzamentos entre textos e autores, seja para
enfocar uma questo temtica ou formal, seja para abordar uma questo terica,
sobre a tradio literria

a no ser , claro, que os autores ou textos estejam

includos na lista.
Outro aspecto importante que decorre da indicao de uma lista restrita de
obras literrias e da formulao de questes quase que exclusivamente em torno
delas a definio de um programa de literatura para as trs sries do ensino
mdio. Evidentemente, o programa no pode se reduzir a uma lista de cerca de
uma dzia de livros. Com razes numa concepo culturalista e humanista de
ensino, em tese ele deveria ser capaz de desenvolver as capacidades leitoras dos
alunos, reconhecer a natureza e a especificidade do texto literrio, levar os alunos
a pensar a produo cultural e literria brasileira em suas relaes com a
sociedade, com a histria de nosso povo, bem como com a arte e a cultura de
outras naes.
Como, entretanto, conciliar a abrangncia de um programa com esse perfil
com o imediatismo e o pragmatismo que a lista involuntariamente cria entre jovens
de quinze anos!? Dessas contradies, nasce uma pergunta que vem sendo feita
com muita freqncia nas escolas de hoje: o papel da escola preparar o
estudante para a vida ou para o vestibular?
Essa oposio evidentemente falsa, uma vez que o vestibular faz parte da
vida da maioria dos jovens que concluem o ensino mdio; um obstculo que,
vencido,

pode

abrir-lhes

novas

perspectivas

profissionais

novos

relacionamentos, alterando significativamente suas perspectivas profissionais e


sociais, principalmente entre aqueles que provm das camadas mais humildes da

105

populao. No entanto, apesar do reducionismo da oposio vestibular x vida,


ela traz tona o impasse a que chegaram vrias instituies em relao s suas
prticas de ensino.
No mbito escolar, o fantasma do vestibular visto como o vilo, j que
genericamente considerado um exame superficial, de orientao mecanicista,
que privilegia a memorizao e a quantidade de informaes, em vez de valorizar
a capacidade do vestibulando de operar os conhecimentos construdos. A escola,
contrapondo-se ao vestibular, geralmente se coloca num papel quixotesco, pois
teoricamente estaria comprometida com a formao integral do indivduo, com o
desenvolvimento de valores, de habilidades e competncias, indispensveis ao
exerccio da cidadania, mas se sente impossibilitada de mudar porque
determinados contedos caem no vestibular.
Assim, em nome do cai no vestibular, justifica-se a prostrao dos
educadores diante da necessidade de mudar, a falta de atualizao terica, a falta
de tempo nas escolas para debater uma nova concepo de ensino, o
distanciamento de muitos professores universitrios das questes relacionadas
com o ensino de literatura para jovens, a inoperncia e a omisso de muitos
cursos de Prtica de Ensino, que se contentam em fazer a crtica a uma situao
de ensino (quando fazem) sem apontar novos caminhos. Enfim, o fantasma do
vestibularinibe a iniciativa de milhares de profissionais que, direta ou
indiretamente envolvidos com a formao de nove milhes de jovens ao ano,
teriam fora poltica suficiente para abrir uma discusso com a sociedade e com
as instituies de ensino superior tanto em torno de formas alternativas para
ingressar na universidade quanto em torno de um exame vestibular coerente com
as novas propostas de ensino e com as orientaes do MEC.
A relao entre escola e vestibular, marcada por sentimentos de atrao e
repulsa, no pode ser tomada como um problema insolvel. Primeiramente porque
h profissionais que j esto trabalhando numa perspectiva diferente, o que se faz
notar em alguns exames do prprio vestibular, nas provas do ENEM, que tambm
influenciam as escolas do ensino mdio, e nos documentos oficiais publicados

106

pelo governo, como os Parmetros Curriculares Nacionais. Em segundo lugar,


porque a comunidade envolvida com o ensino mdio

milhares de instituies de

ensino, milhares de professores, orientadores, diretores e cerca de nove milhes


de jovens, sem contar seus familiares

tem fora poltica bastante para fomentar

um amplo debate nacional em torno dos objetivos do ensino mdio, do perfil


desejvel de estudante que ingressa no ensino superior, do perfil de prova que
efetivamente avalia e seleciona adequadamente os candidatos, etc. Dessa
discusso, evidentemente precisa participar o MEC, com o feed-back de quem
est propondo mudanas para o ensino mdio desde a publicao das Diretrizes

curriculares nacionais para o ensino mdio (1998).

2.6 Ainda as listas: em busca de sadas


Foge ao objetivo desta tese resolver o problema das provas de literatura no
exame vestibular. Nosso objetivo apontar as causas de uma prtica de ensino
de literatura enrijecida, e entre elas identificamos o exame vestibular, nos
diferentes tipos de questo que apresenta, seja com a indicao, seja sem a
indicao de uma lista de obras literrias.
A discusso em torno de uma lista, alis, s resvala o problema maior que
envolve o ingresso de estudantes do ensino mdio nas universidades: a falta de
vagas nas universidades pblicas, a baixa qualidade de ensino de algumas
universidades privadas, a falta de uma poltica nacional que integre o
aproveitamento escolar do aluno durante o ensino mdio com o ingresso na
universidade

experincia que j vem sendo feita com sucesso, por exemplo, em

Braslia.
De qualquer modo, enquanto esses fatores no forem equacionados e
resolvidos pelos rgos competentes, o exame vestibular cumprir seu papel de
escolher os candidatos supostamente mais capacitados para os estudos
universitrios. Enquanto isso ocorrer, convm minimizar ao mximo as
contradies e problemas existentes nessa forma de seleo, bem como as
conseqncias que decorrem dela e afetam toda a comunidade escolar.

107

Nos tpicos anteriores, procuramos demonstrar que a indicao de uma


lista de obras para o exame de literatura implica conseqncias positivas e
negativas, mesmo que involuntariamente. E demonstramos tambm que as
habilidades essenciais de leitura no so avaliadas, havendo uma clara
preferncia pela memorizao de informaes sobre a histria literria.
Se o vestibular deseja efetivamente avaliar as capacidades leitoras dos
candidatos, necessrio que haja nas provas de literatura questes que explorem
essas capacidades, independentemente de haver ou no uma lista de obras. Para
que essas capacidades sejam exigidas e avaliadas, necessrio que as provas
reproduzam textos

fragmentos de prosa, poemas e crnicas inteiros , a fim de

que os alunos possam oper-los na situao concreta do exame.


A ttulo de ilustrao, vamos reproduzir um trabalho feito pelo exame da
Vunesp/2003 que pode ser tomado como referncia para esta discusso:
Instruo: As questes de nmero 01 a 03 tomam por base um
fragmento da crnica Conversa de bastidores, do ficcionista brasileiro
Graciliano Ramos (1892-1953), e um trecho da narrativa O burrinho

Pedrs, do ficcionista brasileiro Joo Guimares Rosa (1908-1967).


Conversa de bastidores
[...]
Em fim de 1944, Ildefonso Falco, aqui de passagem, apresentou-me J.
Guimares Rosa, secretrio de embaixada, recm-chegado da Europa.

O senhor figurou num jri que julgou um livro meu em 1938.


Como era o seu pseudnimo?
Voator.
Ah! O senhor o mdico mineiro que andei procurando.
Ildefonso Falco ignorava que Rosa fosse mdico, mineiro e literato. Fiz
camaradagem rpida com o secretrio da embaixada.

Sabe que votei contra o seu livro?


Sei, respondeu-me sem nenhum ressentimento.
Achando-me diante de uma inteligncia livre de mesquinhez,
estendi-me sobre os defeitos que guardara na memria. Rosa concordou
comigo. Havia suprimido os contos mais fracos. E emendara os
restantes, vagaroso, alheio aos futuros leitores e crtica. [...]

108

Vejo agora, relendo Sagarana (Editora Universal Rio 1946),


que o volume de quinhentas pginas emagreceu bastante e muita
consistncia ganhou em longa e paciente depurao. Eliminaram-se trs
histrias, capinaram-se diversas coisas nocivas. As partes boas se
afeioaram: O burrinho pedrs, A volta do marido prdigo, Duelo, corpo

fechado , sobretudo Hora e Vez de Augusto Matraga , que me faz desejar


ver Rosa dedicar-se ao romance. Achariam a campo mais vasto as suas
admirveis qualidades: a vigilncia na observao, que o leva a no
desprezar mincias na aparncia insignificante, uma honestidade quase
mrbida ao reproduzir os fatos. J em 1938 eu havia atentado nesse
rigor, indicara a Prudente de Morais numerosos versos para efeito
onomatopaico intercalados na prosa. [...]
A arte de Rosa terrivelmente difcil. Esse anti-modernista repele o
improviso. Com imenso esforo escolhe palavras simples e nos d
impresso de vida numa nesga de caatinga, num gesto de caboclo, uma
conversa cheia de provrbios matutos. O seu dilogo rebuscadamente
natural: desdenha o recurso ingnuo de cortar ss, ll e rr finais, deturpar
flexes, e aproximar-se, tanto quanto possvel, da lngua interior.
Devo acrescentar que Rosa um animalista notvel: fervilham
bichos no livro, no convenes de aplogo, mas irracionais, direitos
exibidos com peladuras, esparaves e os necessrios movimentos de
orelha e de rabos. Talvez o hbito de examinar essas criaturas haja
aconselhado o meu amigo a trabalhar com lentido bovina.
Certamente ele far um romance, romance que no lerei, pois, se
for comeado agora, estar pronto em 1956, quando os meus ossos
comearem a esfarelar-se.
(Graciliano Ramos, Conversa de bastidores. In: linhas tortas)

O Burrinho Pedrs
[...]
Nenhum perigo, por ora, com os dois lados da estrada tapados
pelas cercas. Mas o gado gordo, na marcha contrada, se desordena em
turbulncias. Ainda no abaixaram as cabeas, e o trote duro, sob vez
de aguilhoadas e gritos.

Mais depressa, para esmoer?! ralha o Major. Boiada boa!...


Galhudos,

gaiolos,

estrelos,

espcios,

combucos,

cubetos,

lobunos, lompardos, caldeiros, cambraias, chamurros, churriados,


corombos, cornetos, bocalvos, borralhos, chumbados, chitados, vareiros,

109

silveiros... E os tocos da testa do mocho macheado, e as armas antigas


do boi cornalo...

Pra trs, boi-vaca!


Repete Juca... Viu a brabeza dos olhos? Vai com sangue no

cangote...

S ruindade e mais ruindade, de em-desde o redemunho da

testa at na volta da p! Este eu no vou perder de olho, que ele boi


espirrador...
Apuram o passo, por entre campinas ricas, onde pastam ou
ruminam outros mil e mais bois. Mas os vaqueiros no esmorecem nos
eias e cantigas, porque a boiada ainda tem passagens inquietantes:
alarga-se e recomprime-se, sem motivo, e mesmo dentro da multido
movedia h giros estranhos, que no os descolamentos normais do
gado em marcha

quando sempre alguns disputam a colocao na

vanguarda, outros procuram o centro, e muitos se deixam levar,


empurrados, sobrenadando quase, com os mais fracos rolando para os
lados e os mais pesados tardando para trs, no coice da procisso.
__ Eh, boi l!... Eh---eh, boi!... Tou! Tou! Tou...
As ancas balanam, e as vagas de dorsos, das vacas e touros,
batendo com as caudas, mugindo no meio, na massa embolada, com
atritos de couro, estralos de guampas, estrondos e baques, e o berro
queixoso do gado Junqueira, de chifres imensos, com muita tristeza,
saudade dos campos, querncia dos pastos de l do serto...

Um boi preto, um boi pintado,


cada um tem sua cor.
Cada corao um jeito
De mostrar o seu amor.
Boi bem bravo, bate baixo, bota baba, boi berrando...
Dana doido, d de duro, d de dentro, d direito... Vai, vem, volta, vem
na vara, vai no volta, vai varando...

Todo passarinhdo mato


tem seu pio diferente.
Cantiga de amor dodo
No carece ter rompante...
Pouco a pouco, porm, os rostos se desempanam e os homens tomam
gesto de repouso nas selas, satisfeitos. Que de trinta, trezentos ou trs
mil, s est quase pronta a boiada quando as alimrias se aglutinam em
bicho inteiro centopia , mesmo prestes assim para surpresas ms.

110

(Joo Guimares Rosa, O burrinho pedrs. In: Sagarana)


1. No artigo Conversa de bastidores, publicado em 1946, Graciliano
Ramos revela haver votado em Maria Perigosa, de Lus Jardim, e no
em Contos, de Viator (pseudnimo de Guimares Rosa), no desempate
final de um concurso promovido em 1938 pela Editora Jos Olympio.
Sem desanimar com a derrota, Guimares Rosa veio a publicar o seu
livro, com modificaes, em 1946, sob o ttulo de Sagarana, que o
revelou como um dos maiores escritores da modernidade no Brasil.
Releia as duas passagens e, a seguir,
a)

interprete o que quer dizer Graciliano, no contexto, com a

expresso achando-me diante de uma inteligncia livre de mesquinhez;


b)

localize, numa das cinco falas de personagens do fragmento de

Guimares Rosa, um exemplo que confirme a observao de Graciliano,


de que o autor de Sagarana, ao representar tais falas, desdenha o
recurso ingnuo de cortar ss, ll e rr finais.
2. O estilo narrativo de Guimares Rosa, como o prprio Graciliano
lembra em seu artigo, caracterizado, entre outros aspectos, pelo alto
ndice de musicalidade, pelo recurso a procedimentos rtmicos e rmicos
caractersticos da poesia, como por exemplo no nono pargrafo, que
pode ser lido como uma seqncia de 16 versos de cinco slabas ( As

ancas balanam, / e as vagas de dorsos,/ das vacas e touros,/ batendo


com as caudas,/ etc.) ou de 8 versos de onze slabas (As ancas
balanam, e as vagas de dorsos,/ das vacas e touros, batendo com as
caudas,/ etc.).Depois de observar atentamente este comentrio e os
exemplos,
a) indique, no trecho de O burrinho Pedrs , outro pargrafo que possa
ser integralmente lido sob a forma de versos regulares;
b) estabelea, com base em sua leitura, o nmero de slabas de cada
verso e o nmero de versos que tal pargrafo contm.

As questes, ao estabelecerem um dilogo entre dois textos, criam um


rico leque de possibilidades, seja do ponto de vista da linguagem, seja do ponto de
vista das capacidades leitoras. No primeiro texto, Graciliano Ramos faz referncia
ao concurso literrio de que participara como juiz e no qual reprovara o livro de
contos de Guimares Rosa. Comenta tambm os aspectos negativos dos originais
apresentados por Rosa e os aspectos positivos do livro Sagarana, publicado a
111

partir daqueles originais. O segundo texto um fragmento de O burrinho pedrs,


um dos contos que integravam os originais do concurso e, hoje, parte da obra

Sagarana.
O exame vestibular da Vunesp no indica uma lista de obras para o exame
de literatura, mas, no caso, para o que pretendemos demonstrar, isso no faria a
menor diferena.
A primeira questo, dividida em duas partes, exige do candidato, no item a,
uma interpretao de uma afirmao de Graciliano Ramos. No item b, exige

compreenso do comentrio de Graciliano a propsito do recurso de cortar ss, ll e


rr finais, comparao entre os dois textos, transferncia dessa informao para o
conto de Guimares Rosa e identificao de um trecho em que tal procedimento
utilizado. Portanto uma questo que opera com cinco habilidades diferentes,
indispensveis leitura competente de textos literrios e no literrios.
A questo 2 apresenta um enunciado que envolve o conhecimento prvio
do candidato e, embora esteja explorando dois textos em prosa, envolve sua
experincia como leitor de poesia, uma vez que se refere a procedimentos
rtmicos e rmicos utilizados no conto de Guimares Rosa. Apesar de a comanda
da questo ser introduzida pela forma verbal indique, o aluno precisa fazer mais
do que uma simples operao de reconhecimento. Para identificar outro pargrafo
em que tais procedimentos poticos foram utilizados, e ser capaz de fazer a
escanso de trechos em prosa que potencialmente poderiam ser transformados
em versos, o candidato precisa ter noes de versificao, especialmente de
mtrica e ritmo, alm de uma sensibilidade de leitor de poesia, cultivada anos a
fio, seja como autodidata, seja por meio da interao com leitores mais
experientes. Logo, o aluno ter de identificar, comparar, transferir conhecimentos
prvios e informaes novas dadas pela situao para uma situao diferente

eis as habilidades envolvidas na questo.


Sobre os textos, a prova ainda propunha uma terceira questo, no caso, de
gramtica, que no comentaremos.

112

No consideramos as questes comentadas como um exemplo nico do


que pode ser feito em literatura. Dada a riqueza dos textos, a prova poderia
explor-los sob muitos outros ngulos, mas preferiu no faz-lo por razes que
desconhecemos. Talvez porque seja esse um critrio interno, j que cada texto ou
srie de textos d origem a trs questes, uma das quais de gramtica.
De qualquer modo, as duas questes propostas do uma idia do que uma
prova de literatura nos exames vestibulares pode avaliar quanto s habilidades de
leitura, independente de haver a indicao de uma lista de obras literrias. Os
conhecimentos prvios do estudante

por exemplo, conhecimentos de histria

literria, de estilstica; conhecimentos sobre os diferentes gneros literrios;


leituras de obras da literatura nacional ou estrangeira; e leitura da prpria obra do
qual o texto foi extrado

tudo isso evidentemente pode auxiliar na leitura e na

interpretao de um texto, bem como na construo de relaes entre o texto e


outros textos literrios. Entretanto, no concordamos com a idia de que a prova
de literatura, se baseada numa lista indicativa, deva se ater exclusivamente aos
ttulos da lista e priorizar questes sobre o enredo, isto , questes que pretendam
verificar se o aluno leu ou no leu a obra.
Para minimizar o problema do imediatismo e reducionismo dos alunos
diante da lista de obras, talvez uma sada fosse ampliar substancialmente o
nmero de obras da lista, mais ou menos na direo do que fazia a Fuvest no
passado. O nmero de obras dessa lista deveria ser o necessrio para conter as
obras mais representativas das literaturas em lngua portuguesa (brasileira,
portuguesa, moambicana e angolana) e, eventualmente, algumas da literatura
estrangeira. Ora, por que o aluno deveria ler obras e autores menores de nossa
literatura

por exemplo, O moo loiro, de Joaquim Manuel de Macedo, ou os

poemas mrbidos de Junqueira Freire

quando poderia estar lendo, desde que

numa boa traduo, Os sentimentos do jovem Werther, de Goethe, o poema O


corvo ou as Histrias extraordinrias, de Edgar Allan Poe, ou As flores do mal, de
Baudelaire?

113

Essa lista, evidentemente, poderia ser revista periodicamente; alm disso,


seria preciso deixar claro no manual do candidato que as provas poderiam incluir,
alm das obras indicadas, outros textos e obras que com elas dialogam, abrindo
espao, desse modo, para estabelecer relaes com outras manifestaes
artsticas e culturais, como a cano, o cinema, a televiso, o teatro e as artes
plsticas.
Com esse carter e essa perspectiva, a lista continuaria a cumprir o papel
de orientar a comunidade escolar
diretores

alunos, pais, professores, coordenadores,

sobre as obras de referncia para a elaborao das provas de

literatura, mas sem que ela representasse uma camisa-de-fora, tanto para
professores e alunos quanto para a equipe que elabora as provas.

2.7 Concluso
Neste captulo, procuramos levantar algumas causas possveis do que
vimos chamando de engessamento das prticas de ensino de literatura. Em
sntese, so estas:
1) Como decorrncia da lei 5692/71 e da baixa qualidade dos professores
disponveis no mercado para atender demanda, surge o manual didtico
da forma como o conhecemos hoje, isto , um manual que se constitui de
um discurso didtico-expositivo somado a atividades de leitura com estudos
dirigidos e exerccios; enfim, um manual que ignora ou menospreza o papel
do professor no processo de ensino-aprendizagem.
2) O crescimento da demanda de candidatos ao ensino superior e a
insuficincia de vagas nas universidades pblicas acarreta o surgimento e a
expanso dos cursos preparatrios para o vestibular, os cursinhos, cujas
prticas de ensino

voltadas

para a reviso de contedos, e no para o

desenvolvimento de habilidades e competncias

influenciam os manuais

didticos e as aulas da escola regular.


3) Embora o exame vestibular tenha mudado bastante na ltima dcada do
sculo XX, em alguns exames vestibulares de hoje ainda h questes que

114

privilegiam a memorizao, reforando uma concepo de ensino de


literatura centrada na relao autor e obra ou na memorizao das
caractersticas de determinado autor ou estilo de poca. Dada a
importncia que o vestibular assume socialmente, esse perfil de exame
influencia diretamente professores e autores didticos, seja na seleo dos
contedos, seja na metodologia adotada.
Quanto indicao de uma lista de obras literrias para o exame
vestibular, se ela por um lado orienta o trabalho de professores e alunos em
torno de obras reconhecidamente importantes de nossa cultura, por outro
antecipa a preocupao com o exame vestibular, uma vez que desde a 1
srie do ensino mdio j se comea a ler as obras da lista, restringindo,
assim, outras possibilidades de trabalho condizentes com a faixa etria,
com a conquista do leitor jovem, com os temas do momento, com o
interesse e a trajetria pessoal de professor e alunos.
Considerando que o ingresso na universidade representa hoje, no Brasil,
o meio mais procurado pelos jovens para ingressar na vida profissional e
ascender socialmente, o exame vestibular acaba por atingir diretamente a
vida de milhes de brasileiros, entre jovens e familiares, sem contar os
milhares de profissionais da rea de educao envolvidos. Por essa razo,
os exames vestibulares no podem depender apenas das decises
tomadas pelas equipes que elaboram as provas nas universidades.
necessrio que a sociedade civil, juntamente com o MEC, crie um frum de
debates sobre o perfil de estudante universitrio que se pretende ter e,
conseqentemente,

sobre

os

critrios

de

avaliao

dos

exames

vestibulares. Com isso, no se pretende, evidentemente, interferir na


soberania das universidades brasileiras, mas criar um espao democrtico
de discusso que auxilie os diferentes profissionais de educao, de ensino
mdio e superior, a encontrar sadas para o crculo vicioso que se criou em
torno do eixo ensino mdio-vestibular.

115

CAPTULO 3: O MANUAL DIDTICO DE LITERATURA


Conforme vimos no captulo anterior, os manuais didticos passaram a ter
papel de destaque nas escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio a partir
da dcada de 1970, quando se deu a reforma do ensino por meio da LDB
5692/71.
A metodologia de ensino de literatura adotada pelos primeiros manuais
nascidos nesse momento histrico no era diferente da que se verifica nos
manuais atualmente disponveis no mercado didtico: a exposio da histria das
literaturas brasileira e portuguesa, e s vezes apenas da literatura brasileira, com
a sucesso de movimentos literrios e a apresentao de seus respectivos
autores.
Com a finalidade de verificar de que modo se organiza o ensino de literatura
nos manuais didticos da disciplina e avaliar at que ponto os manuais contribuem
para a manuteno das prticas cristalizadas de ensino da disciplina, conforme
hiptese levantada no captulo anterior, faremos neste captulo a anlise de uma
parte de dois manuais didticos: um deles a obra Literatura brasileira

das

origens aos nossos dias (Editora Scipione), de Jos de Nicola; o outro a obra
Portugus - Srie Novo Ensino Mdio (Editora tica), de Joo Domingues Maia.
A escolha desses manuais obedeceu a critrios simples como: adoes,
tempo em que esto no mercado e reconhecimento dos professores das duas
redes de ensino, a particular e a pblica.
A obra de Jos de Nicola representa um marco na histria dos manuais
didticos de ensino de literatura no Brasil, pelo fato de ter estabelecido novos
parmetros para o ensino da disciplina. Em sua primeira edio, lanada na
dcada de 1980, a obra inovava basicamente nas relaes que fazia entre
literatura e msica popular brasileira. Trazia uma nova estratgia para o ensino da
disciplina, que a partir de ento inclua a escuta de canes, a leitura de letras de
msica e a comparao delas com textos literrios. Ensinar literatura, desse
modo, parecia ser, para grande parte dos professores, uma tarefa mais agradvel.

116

E para o aluno, por sua vez, essa prtica era mais interessante do que as
tradicionais aulas expositivas.
Escorada sobretudo nessa novidade, a obra se manteve lder no mercado
da Rede Particular de Ensino durante quase toda a sua trajetria de vinte anos,
contando com mais de uma dezena de edies (o exemplar analisado pertence
15 edio). Durante esse perodo, as novas edies foram aprimorando os
recursos visuais (projeto grfico, uso de quatro cores), o formato fsico do volume
(que alargou suas dimenses tanto na altura quanto na largura) e a amplitude de
seus contedos. Tambm houve interesse cada vez maior em incluir reprodues
de obras de pintura e escultura, o que melhorou muito a obra em seus aspectos
visuais.
A obra de Joo Domingues Maia, por sua vez, pelos poucos indicadores
existentes, deve ser a obra mais adotada no mercado da Rede Oficial de Ensino
nos ltimos anos. A impreciso da informao advm do fato de que
praticamente inexistente o controle de vendas no ensino mdio da Rede Oficial,
uma vez que elas so feitas diretamente para os alunos, numa banca instalada
provisoriamente no ptio ou por intermdio do professor, sem a participao de
livreiros. Alm disso, as escolas da Rede Oficial
maioria das escolas particulares
ainda

mais

esse

diferentemente da grande

no divulgam listas de adoo, dificultando

levantamento. Portanto,

os

indicadores

procedem

de

depoimentos dos prprios professores e divulgadores envolvidos, mas sempre em


carter informal, j que as editoras no divulgam seus resultados de venda no
mercado da Rede Oficial.
Joo Domingues Maia j tivera outras publicaes anteriores obra em
questo. O exemplar da obra a ser analisada pertence 7. impresso da 9.
edio, o que permite supor que ela seja um sucesso editorial. Parte desse
sucesso provavelmente est relacionada com o perfil da obra e do pblico a que
ela se destina.

Portugus integra a coleo Novo Ensino Mdio, da Editora tica, que,


alm do volume de Maia, rene tambm volumes para as seguintes disciplinas:

117

Biologia, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Ingls, Matemtica e Qumica. O


objetivo da coleo atingir o mercado da Rede Oficial de Ensino, um mercado
economicamente carente e at a presente data excludo das compras feitas pelo
MEC por meio do PNLD7. Isso explica, por exemplo, a opo da obra e de toda a
coleo Novo Ensino Mdio pelo volume nico, em vez de trs volumes.
Comprando um nico volume a preo acessvel8, e geralmente na 1. srie, o
aluno dispe de contedos das trs sries do ensino mdio; no caso de Lngua
Portuguesa, dos contedos de literatura, gramtica e produo de texto.
Tendo em vista a necessidade de apresentar todos os contedos da
disciplina no ensino mdio num nico volume

a maior parte das obras com um

nmero de pginas que varia entre 450 e 600 o que geralmente caracteriza esse
tipo de obra a brevidade no tratamento dos contedos, pondo em risco, muitas
vezes, a qualidade do trabalho e a pertinncia do processo de aprendizagem.
Depois da publicao e do sucesso da obra de Maia, vrios outros autores
didticos de Portugus, da mesma editora e de outras, tambm laaram obras
com perfil semelhante, disputando o mesmo nicho de mercado.
Das duas obras, analisaremos a parte dedicada ao estudo do Barroco;
primeiramente, a de Jos de Nicola e, posteriormente, a de Joo Domingues Maia.
Procuraremos observar, entre outros aspectos, os sujeitos envolvidos na
interao, o lugar social da enunciao, meios de legitimao do discurso,
capacidades cognitivas envolvidas, metodologia e aspectos ideolgicos.
A cpia do material das duas obras encontra-se no Anexo 3, na seo
Anexos, ao final da tese.
7

Somente neste ano, 2004, que o MEC, pela primeira vez, iniciou o processo de avaliao de
livros didticos de Portugus e Matemtica para serem distribudos a alunos da Rede Oficial de
alguns Estados brasileiros. O edital de inscries determinava que as obras inscritas fossem em
volume nico.
8
Nas vendas feitas diretamente para os alunos, pelo fato de no haver atravessadores, costumase atribuir um desconto ao preo de capa, que pode chegar a 40%. Em abril de 2004, no catlogo
da Editora tica disponvel na Internet, a obra de Domingos Maia custava R$ 29,70. Portanto, em
venda direta, o valor pago pelo aluno pode ser de at R$ 18,00. Para ter uma idia da diferena,
somente o volume 1 da coleo (em 3 volumes) Lngua e literatura, de Faraco e Moura, da mesma
editora obra voltada predominantemente para o mercado da Rede Particular de Ensino custava
R$ 55,00 no mesmo catlogo, preo final praticado nas livrarias.

118

3. 1 Literatura brasileira Jos de Nicola Captulo 7 O Barroco

3.1.1 A legitimao do discurso de autoridade


Ao iniciarmos a leitura do captulo sobre o Barroco nessa obra, notamos
que o tom de quem enuncia o texto no o de um mero professor de literatura,
interessado em apresentar os materiais que faro parte do processo de
aprendizagem e atrair o aluno para um conjunto de atividades que se
desenvolvidas garantiro sua aprendizagem. Aparentemente, para o autor, a
enunciao a prpria aprendizagem proposta ou seja, de acordo com sua
concepo de ensino, para aprender basta ler/ouvir a quem detm o
conhecimento, no caso o autor do livro didtico.
Por essa razo, o tom discursivo do enunciador o de uma autoridade
constituda, que supostamente detm o conhecimento que interessa ser
transmitido ao aluno. Mas de onde provm essa autoridade e de que forma ela
se instala no discurso?
Se procurarmos na obra dados biogrficos a respeito do autor que possam
esclarecer o lugar de onde fala o enunciador, encontraremos na pgina de rosto
os seguintes dizeres:

Professor de cursinhos e escolas particulares de 2 grau

de 1968

a 1988.
Atualmente leciona no Instituto Corao de Jesus, em Bragana
Paulista, SP.

Autor de vrias obras direcionadas ao ensino de Lngua


Portuguesa e da Literatura para o 1 e 2 grau. Entre estas
ltimas, destacam-se:
Lngua, literatura & redao (3 volumes)
Literatura portuguesa da Idade Mdia a Fernando Pessoa
Anlise e interpretao de poesia
Fernando Pessoa

119

Redao para o 2 grau

Consultor pedaggico da coleo Clssicos Scipione.

Como se v, os dois ltimos itens desse currculo dizem respeito atuao


do autor como escritor didtico. Ou seja, ele usa sua condio de autor didtico
para justificar a autoridade que ele mesmo confere a si. como se o fato de ter
publicado algumas obras didticas fosse suficiente para garantir a qualidade da
obra em anlise, bem como a preciso das informaes que ela veicula.
O ttulo de consultor pedaggico da Editora Scipione, editora que publica
suas obras, tambm um tanto vago. O que seria um consultor pedaggico de
uma editora? Qual a competncia pedaggica do autor para esse trabalho? Ser
que o autor orienta sobre eventuais publicaes? Em caso afirmativo, essa
orientao se daria no mbito especfico de Lngua Portuguesa ou se estenderia a
outras disciplinas?
Assim, desse currculo, resta propriamente o primeiro item, o nico que
verdadeiramente lhe poderia conferir alguma autoridade, pelo fato de tratar da
experincia do autor como professor, no caso de uma experincia de 20 anos
como professor de cursinhos pr-vestibulares.
Essa uma experincia importante e vlida, certamente. Contudo, pela
prpria natureza e finalidade desse tipo de curso, todos sabemos que seu
compromisso maior a transmisso de conhecimentos e no, propriamente, com
a aprendizagem ou com a construo do conhecimento.
Desse modo, no h, no currculo do autor, elementos suficientes para
justificar a autoridade de que o discurso se reveste. No h, por exemplo,
indicaes de cursos de
mestrado ou de doutorado, ou uma segunda graduao. Tambm, no h
qualquer indicao a respeito da primeira graduao que, supostamente, o autor
concluiu.
A legitimao da autoridade, portanto, se no encontra respaldo suficiente
no currculo do autor, precisa materializar-se no nvel discursivo. Para esse fim,
so empregados alguns recursos, muitos dos quais presentes na obra de outros

120

autores didticos, bem como no discurso pedaggico em geral . O primeiro deles


o emprego do plural de modstia em algumas situaes, com o ntido tom
professoral de algum que detm o saber, como ocorre neste trecho: Por essas
razes, neste captulo no separaremos...(. 86).
Em segundo lugar, o autor se coloca como algum comprometido com a
verdade histrica. o que se verifica, por exemplo, neste trecho da seo
Momento histrico.
Se o incio do sculo XVI, notadamente seus
primeiros 25 anos, constitui o perodo ureo de Portugal, no
menos verdade que os 25 ltimos anos desse mesmo sculo podem
ser considerados o perodo mais negro de sua histria.

Tanto nesse pargrafo quanto nos seguintes o autor no deixa claro para
quem os ltimos 25 anos do sculo XVI so os mais negros da histria de
Portugal. Supostamente, essa seria uma opinio sua, entretanto sabemos que,
apropriando-se do saber institudo e referendado por livros de Histria e Literatura,
o autor assume para si a autoridade que lhe confere o saber e coloca-se como
detentor da verdade, como se nota na expresso no menos verdade.
Outra marca desse discurso de autoridade so as citaes que o autor faz
de si mesmo, como ocorre nos boxes laterais das pginas 93 e 96. Na ltima
delas, por exemplo, o autor dispe uma citao sua, devidamente assinada, ao
lado de citaes de autores como Araripe Jnior e James Amado.
Outro recurso
geral

este mais comum ao discurso cientfico e pedaggico em

o emprego predominante da 3a pessoa como meio de alcanar uma

suposta impessoalizao da linguagem. Embora a anlise do discurso demonstre


fartamente o contrrio, tal recurso, em tese, distanciaria o sujeito e, por isso,
conferiria maior imparcialidade ao texto, acentuando seu carter cientfico. o
que s v neste trecho:
O estilo barroco nasceu da crise dos valores
renascentistas,

ocasionada

pelas

lutas

religiosas

pelas

dificuldades econmicas decorrentes da falncia do comrcio com o


Oriente.(p. 90)

121

Alm disso, o enunciador incorpora em seu discurso as vozes de outros


autores, estes sim autoridades reconhecidas, como Alfredo Bosi (p. 86), Boris
Fausto (p. 88) e Hermani Cidade (p. 94). Com isso, tenta validar seu discurso,
medida que pe em p de igualdade o ponto de vista defendido pelo autor didtico
e o das autoridades citadas.
curioso notar que para a maioria dos alunos esses nomes no tm
qualquer significado. Para os professores, entretanto, o uso de fragmentos de
obras de autores renomados da historiografia, da crtica e da historiografia literria
pode causar uma impresso positiva, pois significa que o autor didtico tem
afinidades tericas com grandes nomes da inteligncia brasileira e portuguesa
(caso de Hermani Cidade). Alm disso, a incluso de trechos tericos desses
autores pode conferir obra uma impresso de que, alm de correta
teoricamente, ela uma obra exigente, puxada, como se diz no jargo escolar.
Contudo o exemplo mais cabal dos artifcios para legitimar o discurso de
autoridade est na seo Texto Comentado, caso nico em toda obra, na qual o
autor faz uma anlise literria do soneto Desenganos da vida humana,
metaforicamente, de Gregrio de Matos. Seja pela linguagem, seja pela
organizao, essa seo um corpo estranho no captulo, pois nada tem a ver
com sua organizao e com a metodologia adotada.
como se autor dispusesse dessa anlise pronta (talvez fruto de uma
monografia universitria) e, no tendo onde aproveit-la, resolvesse inclu-la no
captulo. O efeito pretendido, imagina-se, o de conferir ao autor, no mbito
discursivo, a legitimao definitiva da autoridade.

3.1.2 Do discurso de autoridade ao discurso autoritrio


ambgua a natureza da interlocuo nesta obra. Pela apresentao,
supe-se que o livro seja dirigido ao professor, pois o texto pressupe um
conhecimento sobre a edio anterior que s o professor poderia ter. J no corpo
do texto principal, isto , no texto que explana teoricamente sobre o Barroco, fica
difusa a interlocuo almejada. Talvez isso ocorra por causa da imparcialidade e
da objetividade pretendidas, uma vez que o texto tende a suprimir qualquer marca

122

de pessoalidade, seja no que diz respeito ao anunciador, seja no que diz respeito
ao enunciatrio. Mas talvez isso tambm ocorra por causa da natureza
eminentemente dedutivo-expositiva do texto, que pressupe um tipo de
interlocutor passivo, mero receptculo do saber institudo.
A nica situao em que se faz uma vaga referncia existncia do alunointerlocutor a seo intitulada A propsito do texto, na qual observamos
comandas como Observe, Justifique sua resposta e Explique.
interessante notar que a primeira ocorrncia dessa seo e,
conseqentemente, a primeira situao em que o aluno convidado a
trabalhar, lendo um texto literrio se d na pgina 95, ou seja, 10 pginas
depois de iniciado o capitulo. Depois dessa ocorrncia, a seguinte se d na
pgina 99 e o captulo se encerra na pgina 104. Portanto, em 19 pginas de
texto terico, o aluno convidado a ler e a operar os conhecimentos que
recebeu (e no construiu de forma ativa) em apenas duas ocasies (ao todo,
respondendo a 8 questes), o que confirma a opo do autor pelo mtodo
transmissivo de aprendizagem.
Quanto ao professor, em nenhum momento o texto faz referncia ao
professor

como

um

dos

participantes

do

processo

de

construo

do

conhecimento. Tambm em nenhuma situao o autor do livro se dirige


diretamente ao professor, nem mesmo para orient-lo quanto s estratgias ou
quanto a aspectos tericos e metodolgicos.
No Manual do Professor, o autor limita-se a fazer comentrios a respeito de
seus objetivos no captulo e a oferecer respostas s questes propostas. A voz e a
vez do professor so inteiramente cassadas pela voz do autor didtico, que
empreende, basicamente, um discurso monolgico e autoritrio, j que no abre
espao para a diversidade, para a cooperao nem para a construo coletiva do
conhecimento.

3.1.3 Metodologia
Objetivos da obra

123

Na Apresentao da obra, o autor esclarece as razes de uma nova


edio (15a) da obra e estabelece os objetivos a que se prope. So eles:
1) Como

pretenso maior,

procuramos tornar o

estudo de literatura agradvel e atual, bem como


um material para reflexo sobre a nossa realidade.
Assim, abordamos todos os estilos de poca e seus
principais autores e obras, mas sempre com a
preocupao de situ-los no contexto em que
surgiram.
2) Procuramos

romper a barreira das datas e do

conhecimento fragmentado e estanque; intentamos,


por outro lado,

relacionar

passado

com

presente, a literatura com outras manifestaes


artsticas, o texto literrio com a msica popular.
3) Partindo do princpio de que a literatura o reflexo
de um momento histrico, buscamos destacar,
para

cada

estilo

de

poca,

os

acontecimentos econmicos, polticos e


bem como

suas

relaes com a

principais
sociais,
produo

artstica.
Nos tpicos seguintes, procuraremos analisar at que ponto o captulo
escolhido realiza os propsitos traados pela obra.

3.1.4 Das interaes e dos materiais


A metodologia adotada identifica-se com uma concepo de ensino
transmissiva, que parte do princpio de que o aluno no sabe nada a respeito do
objeto do ensino e que o professor no caso, o autor do livro, que na esfera do
livro assume o papel do professor o nico que detm o saber e pode interagir
com o aluno.
No se levam em conta outros tipos de interao que acontecem ou podem
acontecer na sala de aula, como a interao dos alunos com o professor, a

124

interao entre os prprios alunos e a interao dos alunos com objetos culturais
como livros, enciclopdias, filmes, msicas, etc.
Tambm

no

h,

nesse

captulo,

situaes

que

mobilizem

os

conhecimentos prvios dos alunos a respeito do Barroco, em geral, ou de alguns


escritores e artistas plsticos especficos do Barroco brasileiro. Da mesma, no se
faz referncia a materiais com os quais os alunos eventualmente tiveram contato.
Por exemplo, os alunos devem ter ouvido algo a respeito de Aleijadinho,
podem ter visto pela televiso os profetas de Aleijadinho, podem morar em uma
cidade em que haja uma igreja barroca, etc. Podem tambm ter livros de arte em
casa, ou livros que de alguma forma se relacionam com a poca retratada, como

O boca do Inferno, de Ana Miranda, que retrata a vida baiana do sculo XVIII e
que tem Gregrio de Matos e Pe .Antnio Vieira como personagens; podem ter
visto o filme Gregrio de Mattos, de Ana Carolina; ou podem ter em CD ou vinil a
cano que Caetano Veloso fez a partir de um poema de Gregrio de Matos;
podem ter assistido a filmes cujo contexto scio-histrico seja o do sculo XVII.
No existem, tambm, sugestes de leitura ou orientaes de pesquisa a
serem realizadas a respeito do assunto, seja em enciclopdias ou livros de arte,
seja no contato direto com a arte barroca por meio de excurses a cidades
histricas.
A nica sugesto feita, com vistas ampliao do contedo, a
apresentao de uma Filmografia, apresentada pgina 103, com a indicao de
quatro filmes. De cada um, so apresentados dados tcnicos como ano de
lanamento, diretor e elenco, alm de uma sntese do enredo da obra. No h
qualquer referncia a possveis relaes entre o filme e o movimento literrio em
estudo. Supe-se que o nexo seja o momento histrico a que ambos esto
ligados.

3.1.5 Concepo linear de aprendizagem


Como j se disse anteriormente, a preocupao central da obra no ser
um dos objetos que participam da construo do conhecimento, mas,
provavelmente, ser o nico. Alijando o professor do processo e vendo-se como

125

nico elemento de mediao entre o aluno e o saber, sua preocupao central


informar, organizar, generalizar, mesmo que para isso cometa impropriedades.
Por exemplo, no 1 pargrafo da pgina 86, afirma:
O termo barroco denomina genericamente todas as
manifestaes artsticas dos anos 1600 e incio dos anos 1700. Alm da
literatura, estende-se msica, pintura, escultura e arquitetura da poca.

Evidentemente, nem todas as manifestaes artsticas no perodo citado


eram barrocas. Muitas ainda estavam presas aos modelos renascentistas (em
nosso caso, aos modelos camonianos), da mesma forma que a maior parte do que
chamamos barroco nas artes plsticas no Brasil o caso das igrejas mineiras,
do trabalho do Aleijadinho, de Atade e de outros aconteceu depois de 1700,
isto , em pleno sculo XVIII, o chamado Sculo das Luzes.
A concepo que subjaz a esse comentrio aquela que pressupe
linearidade e homogeneidade na Histria, na cultura e na arte, e no uma
dinmica de contradies, rupturas e snteses.
Do ponto de vista da aprendizagem, no diferente; procura-se facilitar,
evitando-se a contradio. Parte-se do princpio de que fcil o genrico ou o
uniforme, e, por isso, deve ser eliminado tudo o que fuja ou ponha em xeque o que
majoritrio e oficial.
At mesmo o uso de outros textos e a presena de outras vozes (Alfredo
Bosi, Boris Fausto e Hermani Cidade) no cumprem a finalidade de abrir espaos
a pontos de vista diferentes e at contraditrios em relao ao discurso do
enunciador. Pelo contrrio, sua funo, como vimos, legitimar esse discurso.
O objetivo de estabelecer relaes entre o passado e o presente, ou entre a
literatura e a cultura contempornea, na prtica tambm no se concretiza. As
letras de msica so simplesmente inseridas no texto principal, sem qualquer
vnculo que os aproxime ou contraste. Da mesma forma, em nenhum momento a
teoria desenvolvida faz alguma relao com o presente ou ajuda a compreender
um fato cultural da atualidade.

3.1.6 Organizao dos contedos

126

O captulo apresenta uma estrutura regular, que se repete nos demais


captulos da obra, e acrescido de algumas sees ou boxes especiais para
atender a algumas especificidades do Barroco. Vejamos:
1. Introduo
2. Momento histrico

Sebastianismo no Brasil

As invases holandesas

3. Caractersticas do Barroco

as vrias denominaes do Barroco

um exemplo de poesia cultista

uma crtica conceptista ao estilo cultista

4. Produo literria

Pe. Antnio Vieira


o profecias
o cartas
o sermes
O Sermo da sexagsima
Outros sermes
O plpito-tribuna de Vieira
LEITURA
A propsito do texto
Gregrio de Matos
LEITURA
A propsito do texto
TEXTO COMENTADO

Como se nota nessa estrutura, o captulo em estudo organizado em


quatro sees permanentes (Introduo, Momento histrico, Caractersticas do
Barroco e Produo literria), que se repetem em todo o volume.

127

Dentro da seo Produo literria, h o elenco de autores do perodo


estudado, de particularidades a respeito de sua vida e de sua obra, alm da parte
intitulada Leitura, que consiste num estudo dirigido de texto.
Como se percebe at mesmo pela sntese acima, a organizao hierrquica
desses itens confusa. Por exemplo, a seo Leitura, em tese est subordinada
ao item Gregrio de Matos Guerra, que, por sua vez, est subordinado seo
Produo Literria. No entanto, o tamanho do corpo de Leitura maior de todos
os utilizados no captulo, impedindo uma clara percepo de sua organizao
interna.
Na Introduo, o autor situa geogrfica e historicamente o Barroco, faz
consideraes a respeito de seu nome e apresenta os marcos inicial e final do
Barroco no Brasil.
A segunda das sees, o Momento histrico, goza de um destaque
especial no captulo, pois apresenta trs pginas com textos, ilustraes e boxes
com informaes complementares. Esse destaque especial supe que, para o
autor, seja importante o trabalho com a contextualizao histrica. Contudo no h
qualquer vnculo entre o contexto e os textos literrios.
A terceira seo, Caractersticas do Barroco, consiste numa enumerao
simples de caractersticas da linguagem barroca, tais como o uso de figuras de
linguagem, detalhamento exagerado da forma e a contraposio de elementos
opostos como pecado e perdo, homem e Deus, etc.
No h a qualquer trabalho com o texto literrio, nem mesmo a ttulo de
exemplificao simples. Mais uma vez o autor informa o leitor de que dessa
forma que se caracterizam os textos do barroco.
O nico texto includo nessa seo, que serve como exemplo do que um
texto cultista, situa-se pgina 91. Trata-se do conhecido soneto de Gregrio de
Matos que se inicia com esta estrofe:
O todo sem a parte no todo;
A parte sem o todo no parte;
Mas se a parte o faz todo, sendo parte,
No se diga que parte, sendo o todo.

128

No h qualquer explicao sobre por que o texto um exemplo de poesia


cultista. verdade que o poeta faz um jogo de palavras (entre parte e todo),
apontado como trao cultista na parte terica. Contudo esse mesmo jogo no
poderia ser um exemplo daquilo que o autor didtico afirma ser o Conceptismo?
Veja-se: marcado pelo jogo de idias, de conceitos, seguindo um raciocnio lgico
(...)? No h tambm, nesses versos, um jogo de idias? No h um fino
raciocnio lgico conduzindo esse jogo? Assim, o soneto um exemplo do
Cultismo ou do Conceptismo? Ou dos dois?
Outro problema que se verifica nessa seo a nota de rodap da pgina
91, segundo a qual as poesias barrocas tm, normalmente, longos ttulos
explicativos. Primeiramente, o autor por certo desejava referir-se aos poemas
barrocos, e no s poesias barrocas, diferena amplamente discutida na Teoria
Literria. Em segundo lugar, at o sculo XIX, com o surgimento do Romantismo,
os poemas raramente apresentavam ttulos.
Sonetos de Cames, Gregrio de Matos, Cludio Manuel da Costa e outros
originalmente no receberam ttulos. Se hoje alguns deles apresentam um nmero
ou um ttulo de identificao, isso resultado de um trabalho de antologistas e
estudiosos interessados em definir autoria e organizar o material. Os ttulos so,
pois, apcrifos, e essa informao pode ser mais til ao aluno do que
simplesmente informar que eles so longos, algo visvel por si s.
Na ltima seo, ao tratar da Produo literria, o autor procura dar conta
dos escritores mais representativos do perodo, tratando de questes biogrficas,
de aspectos da produo literria, das obras mais importantes, de questes
estilsticas dos autores, at chegar proposio de uma Leitura, a ser realizada
pelo aluno.
interessante notar que, nessa organizao dos contedos, a leitura do
texto literrio cumpre a ltima das etapas. Fica claro, pois, que a obra no tem
nenhum compromisso com a formao de leitores. Em 19 pginas, o aluno
solicitado a ler um texto literrio apenas na 10a pgina, depois de toda a teoria
sobre o Barroco ser desenvolvida de modo expositivo. Alm disso, conforme
desenvolveremos mais frente, a leitura, da forma como est proposta, deixa de

129

ser um instrumento de aprendizagem para ser um mero meio de verificar se o


aluno compreendeu a teoria desenvolvida, principalmente a parte que trata das
caractersticas do Barroco.

3.1.7 Qual o papel da contextualizao histrica?


Dos trs objetivos propostos pela obra, e elencados em tpico anterior, em
todos eles ntida a preocupao em situar historicamente a produo literria.
Para o autor, a literatura o reflexo de um momento histrico e, por isso,
preciso destacar, para cada estilo de poca, os principais acontecimentos
econmicos, polticos e sociais, bem como suas relaes com a produo
artstica. (Apresentao, grifos nossos)
A palavra reflexo aparentemente foi empregada como sinnima de
resultado ou conseqncia, o que revela uma concepo determinista a
respeito das relaes entre Histria e Literatura. como se determinado quadro
histrico-social resultasse, pura e simplesmente, numa produo cultural e literria
com determinadas feies.
inegvel a relao do contexto scio-histrico com a produo cultural,
contudo no se trata de uma relao mecnica e direta, uma vez que diversos
fatores atuam conjuntamente, alm dos fatores econmicos, polticos e sociais
citados pelo autor. o caso, por exemplo de fatores como o perfil do pblico
consumidor, a fora da tradio literria sobre o grupo de escritores naquele
momento histrico, a fora do grupo de escritores, o projeto esttico de cada um
dos escritores e seu desejo de adeso ou de ruptura em relao ao grupo de
escritores ou tradio, etc. fatores que Antonio Candido demonstrou
exaustivamente em livros como Literatura e sociedade e Formao da literatura

brasileira.
Essa concepo mecanicista se traduz claramente tanto na estrutura do
captulo primeiro a introduo, depois o Momento histrico e por ltimo a
leitura do texto literrio quanto na forma como tratado o contedo,
Quando iniciamos a leitura do Momento histrico, temos a impresso de
que estamos lendo um livro de Histria. O discurso continua sendo do mesmo tipo

130

professoral, monolgico, ostentando autoridade, mas com feies autoritrias


com a incluso de um texto do historiador Boris Fausto.
Os nicos elementos que diferem do discurso historiogrfico convencional
so duas citaes, um trecho de uma cano de Milton Nascimento e Leila Diniz e
um trecho de uma cano de Chico Buarque. Contudo, em nenhum momento so
comentadas ou demonstradas em textos literrios as relaes desse quadro sciohistrico com os textos literrios ou a relao destes com as canes. como se
o aluno tivesse de fazer essas relaes sozinho.
Evidentemente, no se trata de mero esquecimento do autor didtico. Na
verdade, essa prtica fragmentada comum entre os professores, em virtude da
complexidade que existe nessas relaes, considerando que elas no so diretas
nem mecnicas. E essa prtica revela uma concepo de ensino de literatura j
apontada anteriormente: transmissiva, fragmentada, evitando o complexo,
evitando a leitura do texto literrio, descomprometida com a formao de leitores
de textos literrios.
Alm disso, se observarmos apenas o recorte scio-histrico feito pelo
autor, veremos que mesmo nesse terreno h problemas. Por exemplo o foco da
contextualizao , no mbito europeu, o declnio portugus no final do sculo XVI
e o domnio espanhol, entre 1580-1640. No contexto brasileiro, o autor trata da
invaso holandesa, abrindo espao para lembrar a figura de Calabar, personagem
da histria

retratada na pea Calabar, de Chico Buarque de Holanda e Ruy

Guerra.
Nessa contextualizao, so deixados de lado ou tratados de forma
superficial fatos histricos relevantes para a compreenso do que seja o
pensamento

do homem do sculo XVII como, por exemplo, o movimento da

Contra-Reforma (que trouxe novamente tona, depois do Renascimento, o


conjunto de preocupaes espirituais), as perseguies religiosas empreendidas
pela Inquisio, a contradio entre a impermeabilidade social do Antigo Regime e
o desejo de ascenso social da burguesia.
Tampouco se discute quem era o pblico consumidor da arte barroca (a
nobreza e o alto clero), que posio ele gozava naquela sociedade, enfim, quem

131

eram os sujeitos que participavam daquela comunidade cultural e interpretativa,


nos dizeres de Maria Jos Coracini (1995),
Em Momento histrico, o autor limita-se a destacar alguns fatos
relevantes que aconteceram no mbito estrito da Pennsula Ibrica e da Colnia,
sem esclarecer em que medida esse contexto elemento constitutivo dos textos
barrocos, no apenas nas escolhas lingsticas e estilsticas feitas pelos
escritores, mas tambm na escolha dos gneros e na construo dos sentidos dos
textos.
Alguns tericos de orientao enunciativa, como Bakhtin e Maingueneau,
entendem que a obra de arte no apenas est relacionada com a situao de
produo, mas tambm que as condies de produo interferem diretamente na
prpria organizao da obra e da construo de seu sentido. Para Bakhtin,
(...) a situao extraverbal est longe de ser meramente a causa externa
de um enunciado ela no age sobre o enunciado de fora, como se
fosse uma fora mecnica. Melhor dizendo, a situao se integra ao

enunciado como uma parte constitutiva essencial da estrutura de sua


significao. (Bakhtin, 1926, p. 5.)

Para Maingueneau no diferente:


A transmisso do texto no vem aps sua produo, a

maneira como ele se institui materialmente parte integrante de seu


sentido.
Desconfiaremos portanto das representaes impostas subrepticiamente pelas antologias literrias, que justapem extratos de obras
sem relacion-las com o lugar que as tornou possveis (Maingueneau,
2001, p.84.)

No entanto, quando conclumos a leitura do Momento histrico e


passamos s Caractersticas do Barroco, o nico comentrio existente e que
supostamente demonstraria como se do as relaes entre Literatura e Histria
este:
O estilo barroco nasceu da crise dos valores renascentistas,
ocasionada pelas lutas religiosas e pelas dificuldades econmicas
decorrentes da falncia do comrcio com o Oriente. O homem do

132

Seiscentismo vivia um estado de tenso e desequilbrio, do qual tentou

evadir-se pelo culto exagerado da forma ...(grifos nossos)

De quais lutas religiosas fala o autor? A nica referncia ao contexto


religioso na seo Momento histrico esta:
a unificao da Pennsula veio favorecer a luta conduzida
pela Companhia de Jesus em nome da Contra-Reforma: o ensino tornase quase um monoplio dos jesutas, e a censura eclesistica, um
obstculo a qualquer avano no campo cientfico-cultural(pg. 88)

O que teria sido a Contra-Reforma? Com quem os jesutas travavam uma


luta? Como se dava a censura eclesistica? Em que poca o homem no teria
vivido num estado de tenso? E o mais importante: como isso tudo se
transformava em linguagem nos textos literrios?

3.1.8 A concepo de leitura


H duas leituras propostas ao longo do captulo, ambas na seo intitulada
A propsito do texto, pginas 95 e 97.
A primeira delas refere-se ao Sermo da sexagsima, de Vieira, e
constituda de quatro questes. As duas primeiras fazem referncia ao Cultismo e
ao Conceptismo. Veja-se, a ttulo de exemplo, a primeira delas:
1. Observe o estilo utilizado pelo Padre Vieira no desenvolvimento de
seu sermo: constantes interrogaes para permitir-lhes as vrias
respostas encadeando as idias; adequao de passagens bblicas
ao tema do sermo; retrica aprimorada. Como era chamado este
estilo do perodo barroco?

Ora, se o aluno fez uma leitura atenta do conceito de Conceptismo (p.90),


isso bastaria para resolver a questo. Nele, figuram expresses como jogo de
idias, de conceitos e retrica aprimorada, suficientes para chegar resposta
esperada, o Conceptismo, sem que seja necessrio ler e, principalmente,
compreender o texto de Vieira. Trata-se, pois, de uma questo que exige apenas a
memorizao de uma informao veiculada na parte terica.
A segunda questo pede ao aluno que identifique o estilo criticado por
Vieira e justifique. Da mesma forma, se o aluno leu a teoria, ser capaz de
133

identificar o estilo em questo, o Cultismo. Quanto justificativa, vejamos a que foi


dada pelo prprio autor do livro didtico: Cultismo. Vieira critica o jogo (xadrez)
de palavras, tpico desse estilo.
Sem consideraes maiores a respeito do porqu de Vieira pensar desse
modo, ou que prejuzos o Cultismo estaria trazendo aos fiis e causa da ContraReforma (isso permitiria fazer um resgate histrico-estilstico do Barroco), o autor
se contenta apenas com a idia de que o Cultismo faz um jogo de palavras. Em
essncia, trabalha-se novamente com a memorizao de uma informao
superficial.
A terceira questo segue a mesma linha de abordagem, pedindo ao aluno
que identifique a figura de linguagem que ope dia a noite, luz a sombra e cujo
uso criticado por Vieira. A resposta esperada simplesmente anttese. No se
pede ao aluno que identifique uma anttese ou que explique de que modo as
antteses empregadas no texto, embora criticadas por Vieira, participam da
construo do sentido de seu sermo. Portanto, mais uma questo que explora a
memorizao.
A quarta e ltima questo a melhor de todas, pois a nica que obriga o
aluno a adentrar o texto e interpretar uma passagem importante dele, o jogo entre
a expresso palavras de Deus e palavra de Deus.
Entretanto, tambm nesse caso o autor sugere uma resposta limitada,
seno equivocada. Em relao expresso Palavra de Deus, compreende
adequadamente que se refira ao Evangelho. Com relao expresso palavras
de Deus, contudo, indica uma nica resposta possvel: todas as palavras. O que
significa isso? O que so todas as palavras?
Como, no caso, Vieira critica os padres dominicanos, cujo estilo se
caracteriza pelo gongorismo, as palavras de Deus assumem no contexto o
sentido de palavras sobre Deus, isto , haveria religiosos que falavam a respeito
de Deus, mas no pregavam verdadeiramente o Evangelho.
Na leitura proposta na pgina 97, h dois textos de Gregrio de Matos, uma
dcima e um soneto. Sobre a dcima, no se faz qualquer pergunta, perdendo-se
a nica oportunidade de tratar de parte importante da obra do poeta, sua produo

134

no propriamente barroca, chamada poesia de costumes, na qual se inclui a


poesia satrica.
A abordagem do soneto, por sua vez, no promove propriamente a leitura e
a compreenso do texto. Limita-se ao levantamento de alguns aspectos formais e
de explicaes parciais do texto.
A primeira questo pede ao aluno que identifique trs antteses no poema.
A segunda explora um problema de sinonmia; a terceira solicita que seja
explicado o raciocnio do poeta em dois versos que se contrapem (Porque,
quanto mais tenho delinqido, /Vos tenho a perdoar mais empenhado). A quarta
questo apresenta um problema conceitual. Vejamos:
4. Percebe-se nitidamente que o texto teve origem num conflito vivido
pelo poeta. Explique-o. (p.99)

Primeiramente, o autor confunde poeta com eu lrico

ou sujeito, entre

outros termos empregados pela crtica literria. Em segundo lugar, a expresso


teve origem mostra certa relao de causa e efeito que nem sempre corresponde
verdade, j que o poeta fingidor, como dizia Pessoa. Esse tipo de
reducionismo o mesmo que procura explicar a produo potica de Manuel
Bandeira com base exclusivamente em seu problema de sade, a tuberculose.
Em se tratando de Gregrio de Matos, essa questo ainda mais tocante,
pois como explicar que uma conscincia em conflito, como sugere a questo,
poderia produzir poemas satricos cheios de sarcasmo, erotismo e termos de
baixo calo? Como explicar a prpria vida de Gregrio de Matos, homem
comprovadamente devasso e envolvido com problemas mundanos, como a
poltica? No consta na historiografia oficial, nem mesmo na histria recriada de
Gregrio e Vieira por Ana Miranda qualquer referncia a conflitos religiosos... Seus
problemas eram essencialmente materiais, mundanos.
A quinta e ltima questo detm-se em explicar o que silogismo e pede
ao aluno que identifique as partes de um silogismo no texto.
Como se v, nenhuma das questes penetra no drama barroco expresso no
poema, nenhuma delas relaciona o conflito espiritual s escolhas lexicais e
sintticas ou ao estilo tortuoso e metafrico. O autor tambm perdeu uma boa

135

oportunidade para mostrar, a partir do soneto, a coexistncia num nico texto do


Cultismo (na alegoria da ovelha perdida, narrada na Bblia ) e do Conceptismo (no
jogo de argumentao que o eu lrico faz com Deus, chantageando-o). E, ainda,
perdeu uma oportunidade para relacionar o tema religioso do soneto com a
atmosfera mstica criada pela Contra-Reforma.
Nas duas nicas ocasies em que o aluno se deparou com textos literrios
para serem lidos efetivamente, ele no foi levado a interpretar o texto por inteiro,
no comparou um texto com outro, no levantou hipteses , no inferiu enfim,
o aluno no foi desafiado a ler o texto.
Ler, na concepo do autor, equivale a resolver problemas de vocabulrio;
explicar uma passagem difcil ou obscura; identificar alguns elementos da teoria
desenvolvida; verificar se a teoria est devidamente memorizada; abordar o texto
de forma simples e direta, mesmo que fragmentada.
Para KLEIMAN e MORAES (1999), a leitura poderia ser caracterizada
como uma atividade de integrao de conhecimentos, contra a fragmentao
(p.30). Apesar disso, no essa a concepo que encontramos nesse curso de
literatura, que est mais comprometido com a transmisso de informaes sobre
Literatura do que propriamente com a leitura de textos literrios ou com a
formao de leitores. O texto literrio apenas ilustra o que o autor didtico
desenvolveu no plano terico e atesta sua competncia.
A seo Texto comentado a prova disso. Mais uma vez, o autor quem
l o texto, agora dando exemplo de como se faz uma leitura profunda, uma anlise
literria.
Essa postura do autor revela uma concepo de ensino e de interao que
chega a ser preconceituosa em relao ao professor e ao aluno, j que os
subestima, por no lhes propiciar situaes-desafio, e no lhes oferecer outros
textos, a partir dos quais tambm possam interagir e se exercitar como leitores.

3.1.9 Concluso parcial


Na Apresentao do livro examinado, verifica-se um conjunto de intenes
de feio aparentemente crtica e progressista, uma vez que o autor, entre outros

136

objetivos, prope-se a fornecer um material para a reflexo sobre a nossa


realidade, relacionar o passado com o presente, romper a barreira das datas e
do conhecimento fragmentado e estanque e situ-los [os textos] no contexto em
que surgiram. Alis, quando a obra foi lanada, na dcada de 80, ainda no
rescaldo do fim do regime militar, a incluso numa obra de literatura de canes
da MPB e de alguns comentrios crticos apontava para uma renovao
pedaggica.
Verificamos, no entanto, que, do ponto de vista terico-metodolgico, a obra
manifesta uma concepo conservadora de ensino, comprometida com o ensino
transmissivo, uma vez que no leva em conta a situao de recepo dela prpria,
isto , quem so os interlocutores, como se relacionam esses interlocutores na
sala de aula, qual o papel do professor e da prpria obra nessa situao. No leva
em conta, alis, que o manual didtico apenas um dos objetos que medeiam as
interaes na sala de aula.
Outro aspecto importante que a obra ignora que a construo do
conhecimento se d pelo conjunto das interaes promovidas, no mbito escolar
ou fora dela. No h, por exemplo, sugestes de atividades que promovam a
pesquisa, a discusso, o confronto e a troca de idias, a extrapolao.
Embora um dos objetivos do trabalho seja estabelecer relaes entre
literatura e a produo artstica, na verdade as ilustraes com obras de arte,
quando existem, so subaproveitadas, j que figuram apenas como elemento
decorativo. Em nenhum momento so feitos estudos de obras de arte, anlises de
filmes, ou, pelo menos, estabelecidas relaes consistentes entre a literatura e
essas manifestaes artsticas.
Os alunos so meros receptculos do saber institudo e o professor, de
acordo com essa obra, assume um papel indefinido, talvez o de garantir que o
aluno leia o texto terico (no fica claro se em casa ou na sala) e responda com
propriedade s questes propostas, embora o prprio autor titubeie em suas
respostas.
Apesar de a obra se propor a romper o conhecimento fragmentado, a
metodologia refora justamente a fragmentao, medida que dispe de

137

conhecimentos sobre o contexto scio-histrico do Barroco, por exemplo, sem


esclarecer em que medida o contexto se transforma em elementos internos da
obra literria.
Tambm refora o conhecimento fragmentado por se ater, durante a leitura, a
elementos formais que pouco contribuem para a compreenso global ou para a
interpretao do texto, ou que at contribuem, mas que no so recuperados na
construo dos sentidos do texto.
Alm disso, pela nfase que as questes de leitura do memorizao, notase que a obra pressupe um interlocutor passivo, que no pensa, no discute, no
debate, no interage com outros conhecimentos, no constri conhecimento por
ele prprio, mas to somente recebe o conhecimento pronto e acabado do autor
do livro.
Por fim, se a leitura uma das chaves que levam o homem libertao e
ao social, pode-se dizer que essa obra cumpre um desservio a esse fim, uma
vez que no est comprometida com a formao de leitores, no os estimula nem
os seduz para desafios maiores, no lhes desperta um sentimento de autonomia,
condio fundamental para o pleno exerccio da cidadania.

3.2 Portugus Joo Domingues Maia Unidade 17 - Barroco (I) e Barroco


(II)
A obra de Joo Domingues Maia apresenta vrias semelhanas com a obra
de Jos de Nicola. Por essa razo, esta anlise ser mais breve que a anterior,
uma vez que algumas consideraes feitas naquela anlise tambm servem para
esta.

3.2.1 O sujeito discursivo e a construo do saber


deste modo que o autor de Portugus apresenta sua formao
acadmica no verso da pgina de rosto da obra:
Joo Domingues Maia
Doutor e Mestre em Letras pela PUC-RJ
Especialista em Lingstica pela UFRJ

138

Especialista em Teoria da Literatura pela UFRJ

As questes que envolvem a legitimao do discurso de autoridade esto


postas, evidentemente, mas so bem mais tnues do que na outra obra analisada,
a comear pelo lugar que a apresentao do autor ocupa na obra: o verso da
pgina de rosto.
O sujeito que fala no captulo examinado da obra de Domingues Maia
assume desde o incio um discurso pedaggico convencional, expositivo,
transmissivo, de autoridade constituda. O discurso proferido em 3. pessoa do
singular, buscando ao mximo a impessoalizao da linguagem. Alm da voz do
prprio autor, no h outras vozes no mbito do discurso terico.
Assim como ocorre na outra obra analisada, o trabalho ignora a
possibilidade de o aluno j deter alguns conhecimentos sobre o objeto de ensino,
o Barroco. No h proposta de atividade nem uma simples referncia que visem
mobilizar os conhecimentos prvios do aluno.
Alm disso, a viso de ensino que subjaz ao trabalho transmissiva e
linear, isto , parte-se do princpio de que o sujeito discursivo o nico que detm
o conhecimento sobre o objeto de ensino e seu papel transmiti-lo ao estudante.
Assim, o material didtico concebido no como um dos elementos de mediao,
mas provavelmente como o nico. O professor, elemento fundamental no
processo de construo do conhecimento, inteiramente excludo das interaes
em sala de aula. As comandas dos exerccios so dirigidas diretamente ao aluno
por meios de formas verbais do modo imperativo, na 3. pessoa do singular.

3.2.2 Organizao dos contedos e metodologia


O Barroco estudado nos captulos 17 e 18 da referida obra. Ambos os
captulos apresentam quase as mesmas sees e podem ser esquematizados do
seguinte modo:
Captulo 17
Texto de abertura Barroco, a alma do Brasil, de Affonso Romano de
Santana
Margens do texto Questes sobre o texto

139

Horizontes do texto
Intertextualidade: Texto A alma esfrica do carioca, de Armando
Nogueira
Literatura: Barroco
Contexto histrico
A Reforma
A Contra-Reforma
Caractersticas da literatura barroca
Atividades

Captulo 18
Texto de abertura A Cristo Senhor Nosso crucificado estando o poeta
na ltima hora de sua vida, de Gregrio de Matos
Margens do texto
Horizontes do texto
Intertextualidade
Literatura: Barroco no Brasil
- Contexto histrico
- Gregrio de Matos
- Outros autores
Barroco em Portugal
- Padre Antnio Vieira
- Estudo de fragmento do Sermo pelo bom sucesso das armasde
Portugal contra as de Holanda
- Questes sobre o texto
- Outros autores portugueses
- Atividades

Como se nota na distribuio dos contedos, o captulo 17 volta-se


teorizao e caracterizao do Barroco em geral, e o seguinte, descrio do
Barroco brasileiro e do Barroco portugus e de seus respectivos autores.

140

O que mais chama a ateno no primeiro captulo que, a despeito de sua


finalidade
lido

teorizar e caracterizar a esttica barroca na literatura , nele no

nenhum texto barroco propriamente dito. O autor introduz os estudos da

referida esttica partindo da leitura do texto Barroco, alma do Brasil, de Affonso


Romano de SantAnna, cuja qualidade e adequao para despertar a ateno do
aluno ou para trazer atualidade ao assunto so indiscutveis. Alm disso,
perfeitamente vlida a opo por introduzir o estudo de uma esttica literria no
por um texto representativo da prpria esttica, mas por outro que dialogue com
essa esttica, desde que esse dilogo, evidentemente, no seja artificialmente
criado. Referimo-nos, com a expresso artificialmente criado, a uma prtica
conhecida em alguns livros didticos dos anos 1980-90 que, para introduzirem o
Barroco, por exemplo, promoviam o estudo de uma cano que apresentasse
vrias antteses, embora os demais aspectos do texto
uso da linguagem, sintaxe, etc.

viso de mundo, idias,

no tivessem nenhuma ligao com o Barroco.

Como se a anttese fosse uma exclusividade do Barroco...


A abordagem do texto de Affonso Romano, entretanto, apesar de
adequada, no permite saltos maiores de leitura e interpretao, uma vez que o
aluno ainda no se apropriou de conhecimentos bsicos da referida esttica.
Logo, fica difcil, para ele, estabelecer relaes entre as circunvolues de Tosto
e os torneios da arquitetura ou da sintaxe barrocas. Talvez a leitura do texto
rendesse mais se fosse feita posteriormente, depois de o aluno fazer algumas
leituras de textos barrocos propriamente ditos.
Na pgina 142, na seo Intertextualidade, o texto A alma esfrica do
carioca, de Armando Nogueira reproduzido com a finalidade de estabelecer
intertextualidade com o de Affonso Romano. No h um trabalho efetivo de leitura
e interpretao do texto; h apenas uma proposta de leitura, sob a comanda
Estabelea um paralelo entre o texto de Affonso Romano de SantAnna e as
expresses destacadas no texto seguinte. As expresses destacadas dizem
respeito ao carnaval e ao futebol, e no ao Barroco. Logo, a atividade se presta

141

muito mais a discutir a alma do brasileiro ou a alma do carioca do que a


introduzir o aluno no universo barroco.
Na seqncia, vm as sees Literatura Barroco Contexto histrico,
Caractersticas da literatura barroca e Atividades. Essa seqncia permite ver
claramente

que os textos de abertura serviram apenas como pretexto para

introduzir o aluno no tema de forma mais amena, pois no h uma passagem


entre a leitura dos textos e a seqncia dos contedos.
Na verdade, quando se entra no objeto propriamente dito, no h, em
nenhuma das sees seguintes, um trabalho efetivo de leitura de textos barrocos.
Quando muito, vemos alguns versos que servem de exemplificao das chamadas
caractersticas do Barroco. Ora, como pode um captulo que se prope a
construir conhecimentos sobre literatura barroca no promover uma leitura sequer
de um texto barroco?
Na seo Atividades, h outro texto, mas no barroco: a letra de uma
cano de Lulu Santos e Nelson Motta. Sobre ele, faz-se uma nica pergunta:
Faa um pequeno comentrio sobre esta letra, considerando duas caractersticas
fundamentais do estilo Barroco. Ora, quais seriam as duas caractersticas
fundamentais do Barroco? Que tipo de comentrio o aluno deveria fazer? A
questo se refere a aspectos de forma ou de contedo? Seria considerada correta
a resposta que afirmasse que o texto no tem nada a ver com o Barroco, a no
ser, talvez, o fato de empregar antteses? Do modo como est elaborada a
questo, o aluno no seria erroneamente levado a crer que a cano de Lulu
Santos e Nelson Motta barroca, e que o Barroco provavelmente renasceu neste
incio de sculo e est presente at nas canes de Lulu Santos?9
louvvel a iniciativa de promover a leitura de uma cano da MPB a fim
de estabelecer o dilogo entre a cultura contempornea e os objetos de ensino,
tornando-os

significativos para o aluno. Essa proposta, alis, est presente nos

Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio. Contudo isso deve ser feito
9

No Manual do professor, constam as respostas dos exerccios propostos. Para esta questo, eis
o comentrio do autor: Resposta livre, porm enfocando a anttese e o paradoxo. No seria mais
coerente com a proposta do exerccio pedir ao aluno que identificasse no texto duas figuras de
linguagem freqentemente empregadas no Barroco, em vez de pedir duas caractersticas
fundamentais?

142

com cautela e de modo planejado, sob risco de o aluno achar que na cultura
contempornea vivemos novamente o Barroco, o Arcadismo, o Romantismo, e
assim por diante.
Na verdade, ao se desejar romper a rigidez do historicismo literrio e abrir
dilogos entre autores e obras de pocas distintas, necessrio no apenas
mudar o foco linear e determinista que normalmente orienta a maior parte dos
estudos de literatura no ensino mdio, mas tambm instrumentalizar o aluno para
ler e comparar textos e, principalmente, para compreender de que forma ocorrem
esses dilogos na esfera cultural.
A abordagem do contexto histrico do Barroco da obra Portugus no
diferente do trabalho apresentado pela outra obra analisada. Os textos propostos
sobre o assunto so os do prprio autor didtico, que apresenta os fatos histricos
mais importantes e, ao final dessa parte, busca timidamente uma relao entre o
contexto e a produo artstica, afirmando:
A tentativa de conciliar o espiritualismo medieval e o humanismo
renascentista resultou numa tenso entre foras opostas: o teocentrismo
e o antropocentrismo. A procura da conciliao ou do equilbrio entre
ambas equivale procura de uma sntese que, em resumo, o prprio
estilo Barroco.

Como se v, o Barroco visto como a sntese procurada e encontrada


para a tenso existente entre teocentrismo e o antropocentrismo, como se a
tenso ou a contradio entre essas duas foras tivesse sido resolvida pelo
Barroco. No seria melhor dizer que o Barroco expresso artstica dessas

contradies, em vez de uma sntese delas? Alm disso, o trabalho deixa de


responder a uma questo essencial quando se procura relacionar histria com
literatura: em que medida essa tenso existente se transforma em literatura

barroca? Que relao h, por exemplo, entre essa tenso e os temas, a sintaxe e
as figuras de linguagem dos textos barrocos? E, finalmente, por que no partir de
um texto barroco, observar essas tenses numa situao concreta e, a partir
delas, buscar o dilogo com o contexto?
As opes didticas da obra confirmam aquilo que vimos apontando neste
trabalho, por vrias vezes: nas aulas de literatura, o aluno no levado a ler
143

textos literrios, no se constitui como sujeito-leitor, nem visto como sujeito no


processo de construo de conhecimentos. No se dando destaque s
capacidades leitoras do aluno nem s mltiplas possibilidades de mediao em
torno do objeto de ensino, a nfase naturalmente recai sobre a transmisso de
saberes (da parte do professor ou do autor didtico) e da memorizao (por parte
do aluno).
Os exerccios 2 a 9, da seo Atividades, seo que fecha as atividades
do captulo, confirmam essa tendncia memorizao. o que se verifica, por
exemplo, em questes como:

Que fato literrio assinala o incio do Barroco no Brasil?


E qual fato inaugura o Arcadismo em nossas terras?
Quais os principais objetivos do Conclio de Trento?
O segundo captulo sobre o Barroco faz a mesma trajetria do anterior,
porm com a novidade de ser aberto com a leitura de um soneto de Gregrio de
Matos. So feitas quatro perguntas sobre o texto, uma delas de identificao de
antteses (questo 3) e outra de memorizao (questo 4).
Na seo Intertextualidade, o autor prope a leitura de um soneto de
Augusto Frederico Schimidt, a fim de que o aluno identifique elementos tpicos do
Barroco, como idia de efemeridade da vida, a viso do amor como algo eterno,
as antteses e contradies (paradoxos), evocao de Deus. Apesar de ser muito
boa a iniciativa de aproximar a produo literria barroca e a produo literria do
sculo XX, no so trabalhados, como se disse, os

movimentos

de

intertextualidade e interdiscursividade, ou seja, dos dilogos que a literatura de


uma poca estabelece com a de outra. A abordagem do texto limita-se ao mero
reconhecimento de caractersticas barrocas, o que seria mais proveitoso
(considerada esta finalidade) se feito com um texto barroco propriamente dito.
Na seo seguinte, Literatura Barroco no Brasil, h uma breve
apresentao do contexto histrico brasileiro e, em seguida, introduz-se o estudo
da obra de Gregrio de Matos. No h, nessa parte do captulo, nenhuma leitura
de outro poema de Gregrio; h apenas alguns versos que exemplificam as
poesias lrico-amorosa, religiosa e satrica.

144

Em seguida, o captulo introduz uma nova seo, Barroco em Portugal, no


qual estudado um fragmento do Sermo pelo bom sucesso das armas de
Portugal contra as de Holanda com quatro questes.
A seo Atividades fecha o segundo captulo com questes que, na
maioria, explorando a memorizao, como ocorrera no primeiro captulo. o caso
de questes como estas:
1. Reescreva o perodo abaixo, substituindo convenientemente os :
A

 um poema reconhecidamente medocre, conquanto de valor

histrico indiscutvel: foi e assinala, cronologicamente, o incio do Barroco


no Brasil. Seu autor .
2. Criticou os aspectos mais caractersticos da vida social no Brasil
colnia, deixando-nos assim um depoimento, ainda que em termos
negativos, sobre a sociedade baiana da poca. (Jos Aderaldo Castello)
A quem se refere o autor desta citao?
3. Identifique o autor de cada uma das seguintes obras:
a) Msica do Parnaso
b) Histria do futuro
c) Prosopopia

3.2 Concluso parcial


Na Apresentao obra Portugus, de Joo Domingues Maia, o autor
manifesta preocupao com o papel do ensino no contexto do mundo globalizado.
Diz ele:
A repetio e a padronizao j no tm mais espao na sala de
aula. Ao contrrio, busca-se estimular a criatividade, o esprito inventivo e
a curiosidade, objetivando-se uma diversificao com qualidade para que
os indivduos estejam aptos s constantes mudanas de rumo
profissional na era da globalizao.
(Maia, 2002, p. 3.)

145

Diante dessa realidade, o autor destaca a importncia do estudo de Lngua


Portuguesa e suas manifestaes criativas e se compromete a levar o estudante
a:

compreender os significados em lugar de adquirir conhecimentos


factuais;

ser capaz de continuar aprendendo;


preparar-se para o trabalho e o exerccio da cidadania;
ter autonomia intelectual e pensamento crtico;
ter flexibilidade para adaptar-se a novas condies de ocupao;
compreender os fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos;

inferir a teoria a partir da prtica.


(Idem)

Esses objetivos da obra coincidem totalmente com os objetivos dos

Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, contudo, na prtica, os


aspectos observados nos captulos destinados ao estudo do Barroco apontam
para um caminho diferente. Como o aluno pode, por exemplo, compreender os
significados em lugar de adquirir conhecimentos factuais, se as relaes entre
histria e literatura so estabelecidas mecanicamente, isto , sem esclarecer de
que modo se do essas relaes entre contexto e linguagem literria? Como pode
o aluno ser capaz de continuar aprendendo, se, por meio das atividades
propostas, o aluno quase no levado a ler e interpretar? Como pode o aluno
alcanar autonomia intelectual e pensamento crtico, se na seo Atividades
predominam questes de simples memorizao, e se no esto previstas nem so
sugeridas atividades que levem a discusses, debates, exposies, relaes com
outras artes e linguagens, como o cinema e a pintura, por exemplo? E, por fim,
como pode o aluno inferir a teoria a partir da prtica, se todo o conhecimento
sobre o Barroco foi transmitido pelo autor didtico, se o aluno sequer leu um nico
texto barroco no captulo destinado a construir conhecimentos sobre essa esttica
literria?
Enfim, com base nos captulos analisados, entendemos que a obra, apesar
de trazer como novidade a tentativa de aproximar textos de pocas e at gneros
distintos, em essncia mostra-se inteiramente tradicional, presa ao modelo

146

transmissivo de aprendizagem, sem considerar o texto literrio como objeto bsico


de ensino, sem desenvolver as capacidades leitoras do aluno, sem se desprender
da nfase tradicionalmente dada memorizao. O trabalho de intertextualidade,
que poderia incorporar-se

efetivamente metodologia da obra, acabou

transformando-se numa espcie de verniz de

modernidade, para atender

necessidade introduzida pelos Parmetros Curriculares Nacionais.


Alis,

publicao desse documento provocou

uma corrida

de

professores, coordenadores, diretores e autores didticos no sentido de atualizar


seu trabalho de acordo com as orientaes e sugestes do documento. Em alguns
casos, o que se nota que a leitura superficial do documento ou a dificuldade de
adaptar novas idias s prticas cristalizadas de ensino tm como resultado algo
que nem chega a ser uma mistura, mas uma sobreposio de concepes e
metodologias de ensino, s vezes at contraditrias e excludentes.

3.3 Concluso final


Modelo transmissivo e linear de aprendizagem; texto com papel secundrio,
em vez de ser o objeto de ensino principal; no desenvolvimento de capacidades
leitoras; nfase na memorizao; discurso autoritrio; aluno passivo e professor
excludo do processo de aprendizagem

eis alguns dos elementos que vimos

observando nos manuais didticos analisados e que confirmam a hiptese de que,


com raras excees, os livros didticos de literatura tm reforado as prticas
cristalizadas de ensino nessa disciplina.
Evidentemente, no se pode tomar esse dado unilateralmente. Se os livros
analisados apresentam esses problemas e esto entre os mais vendidos, sinal
de que atendem a uma expectativa do mercado. Por outro lado, a cada ano
milhares de novos professores entram no mercado de trabalho e, com certeza,
fazem uso de livros didticos para preparar suas aulas.
Nessa dvida sobre quem nasceu primeiro, se o ovo ou a galinha, o certo
que os materiais didticos reforam as prticas cristalizadas de ensino e
comprovam o que vimos afirmando desde o incio: nas aulas de literatura, circula

147

um discurso sobre o literrio, geralmente de base historiogrfica, produzido pelo


professor e/ou pelo autor didtico. Entretanto so poucas as oportunidades em
que o aluno efetivamente convidado a ler e produzir literatura, ou a se constituir
como leitor autnomo.

148

CAPTULO 4: LITERATURA NA ESCOLA: ENTRE O TRADICIONAL E O


OFICIAL
Nos captulos anteriores, observamos que, entre as prticas cristalizadas
de ensino de literatura, est a abordagem historiogrfica. Ensinar a literatura
brasileira, ou a brasileira e a portuguesa, com base na descrio de seus estilos
de poca, de suas geraes, autores e obras mais importantes tornou-se um
expediente to comum nas escolas que, para muitos professores, praticamente
impossvel imaginar uma prtica de ensino diferente dessa. o caso, por
exemplo, da professora 4 da pesquisa apresentada no captulo 1, para quem
impensvel uma metodologia de ensino diferente daquela que ela vem utilizando,
ou seja, a abordagem historiogrfica da literatura, com a descrio das sries
literrias.
A fim de compreender como e quando se instituiu nas escolas brasileiras
essa forma de abordar a literatura, este captulo se prope a fazer um rpido
levantamento histrico, tomando como base alguns documentos, como os
planejamentos do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro; as duas ltimas Leis de
Diretrizes e Bases (1971 e 1996), incluindo os seus respectivos pareceres e
resolues; e, finalmente, os ltimos documentos publicados pelo MEC a fim de
desenvolver, aprofundar e difundir as propostas da reforma de ensino da LDB
9394/96: as Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio (1998), os

Parmetros curriculares nacionais (1999) e os Parmetros curriculares nacionais +


Ensino mdio (2002).
4.1 A tradio retrico-potica versus histria da literatura
Em todo o perodo colonial e em boa parte do sculo XIX, os estudos
literrios tiveram destacada importncia no currculo escolar e fizeram parte do
modelo humanista de educao, introduzido no Brasil pelos jesutas.
De acordo com Henri-Irene Marrou (1973), o modelo humanista de
educao teve razes na Grcia Antiga, por volta dos sculos III e II a.C.,
prolongou-se durante a Antigidade latina, encontrou acolhida na reforma

149

educacional empreendida por Carlos Magno na Frana durante a Idade Mdia


(sc. IX), ganhou fora durante o florescimento do Humanismo italiano (sc. XIV e
XVI), durante o Renascimento (sc. XVI) e o Neoclassicismo (sc. XVIII), e
chegou ao sculo XIX com grande fora nos currculos escolares das escolas de
quase todo o mundo ocidental.
Do ponto de vista pedaggico, compreende-se o modelo humanista de
educao como aquele que se volta para a formao integral do ser humano, isto
, para a aquisio de uma cultura geral ou universal, que ou pode ser comum a
todos. Com disciplinas como latim, grego, artes, letras e, dentro destas, gramtica,
retrica e potica, a educao humanista se ope a outro modelo de educao, o
que se volta para a preparao profissional ou para o exerccio de tarefas
especializadas.
At a expulso dos jesutas, em 1759, o ensino brasileiro durante o perodo
colonial dedicou especial ateno s Humanidades, optando claramente pelos
modelos europeus de educao e ignorando as peculiaridades das crianas e dos
jovens nascidos no Brasil, fossem ndios, mestios ou filhos de portugueses.
De acordo com Serafim Leite, bigrafo da Companhia de Jesus, o
programa escolar trazido pelos jesutas, em meados do sculo XVI, seguia o
programa do Colgio de vora, no qual dominavam os estudos gramaticais e
literrios, e os retricos, naturalmente, fundados exclusivamente nos autores
latinos (BRANDO, 1988. p. 47.).
O quadro a seguir, descrito pelo bigrafo, ilustra a forte presena humanista
nos currculos escolares brasileiros da poca :
Retrica: o 6 livro da Eneida de Virglio; o 3 livro das Odes de
Horcio; Ccero, De Lege Agraria, e De Oratore; em grego, os Dilogos
de Luciano.
Humanidades: De Bello Galico de Csar, o 10 livro da Eneida , e
Gramtica grega.
1 Classe de Gramtica: o 5 livro da Eneida, a Retorica do P.
Cipriano Soares, e o Discurso Post Redittum de Ccero.
2 Classe de Gramtica: Ccero, De fficiis; Ovcio, De Ponto.
3 Classe de Gramtica: Ovdio, de Tristibus , e Cartas de Ccero.
4 Classe de Gramtica: Cartas Familiares de Ccero e 2 Parte

150

de Gramtica Latina.
5 Classe de Gramtica: Rudimentos da Gramtica Latina, com
uma seleo das Cartas de Ccero.
(Idem, p. 48.)

Com a Independncia do Brasil, a Constituio de 1823 determinava a


criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos; a
criao de escolas para meninas, nas cidades e vilas mais populosas; a garantia
de instruo primria gratuita a todos os cidados. Apesar disso, a lei no era
cumprida e a educao esteve, durante quinze anos, nas mos do considerado
econmico e eficiente mtodo Lancaster, que consistia em atribuir aos alunos
mais inteligentes a tarefa de ensinar seu conhecimentos aos colegas.
A primeira iniciativa concreta de organizar o ensino geral no Brasil psIndependncia se deu em 1837, com a fundao do Colgio Pedro II, inicialmente
chamado Imperial Colgio Pedro II. Com um colgio que tinha o nome do prprio
imperador, e que s vezes era supervisionado pessoalmente por ele, pretendia-se
criar uma escola secundria que fosse modelo no apenas para as escolas
pblicas, mas tambm para todas as escolas secundrias do pas, incluindo o
grande nmero de escolas particulares existentes.
A presena humanista no programa escolar do Colgio Pedro II era
evidente. Comenta Sidney Barbosa:
O nvel de ensino era realmente muito melhor do que outros
congneres, mas como sua funo era oferecer cultura bsica
necessrias s elites dirigentes, seu ensino prendia-se excessivamente
s letras, retrica e gramtica, e s humanidades em geral, em
detrimento das disciplinas cientficas. (Em PERRONE-MOISS, 1988. p.
64.)

Considerando o perodo de transio que o pas vivia, dividido entre as


referncias culturais europias e as particularidades e necessidades prprias de
nossa terra e de nossa gente, o programa do Colgio Pedro II um reflexo do
fenmeno da dependncia cultural, apontado por Antonio Candido a respeito de
certos autores de pases colonizados:

151

A penria cultural fazia os escritores se voltarem necessariamente


para os padres metropolitanos e europeus em geral, formando um
agrupamento de certo modo aristocrtico em relao ao homem inculto.
Com efeito, na medida em que no existia pblico local suficiente, ele
escrevia como se na Europa estivesse o seu pblico ideal, e assim se
dissociava muitas vezes da sua terra. (CANDIDO, 1989, p. 148.)

Assim, guardadas as diferenas entre o mbito de produo literria e o


mbito educacional, a verdade que o Colgio Pedro II punha em prtica o
projeto de D. Pedro II de oferecer elite dirigente um programa escolar erudito,
embora esse programa pouco condissesse com a realidade brasileira, at mesmo
com alguns setores burgueses que participavam de nossas elites.
Atualmente, com as competentes pesquisas de Roberto Aczelo de Souza e
Marcia de Paula Gregorio Razzini, possvel ter uma viso ampla sobre a vida
escolar e as prticas de ensino do Colgio Pedro II no sculo XIX e parte do
sculo XX. Embora com objetos de pesquisa diferentes Souza observando a
luta entre retrica e potica e historicismo literrio, e Razzini observando a
presena e a importncia da Antologia nacional (1895-1969) no ensino de
Portugus e de Literatura na escola secundria brasileira as duas pesquisas
permitem conhecer informaes e documentos importantes da poca, como a
organizao das disciplinas, os planejamentos, o tempo escolar, o material
didtico utilizado, a legislao vigente e at os professores responsveis pelas
disciplinas.
Embora nossa pesquisa tenha objetivos diferentes dos de Souza e Razzini,
os dados colhidos por esses pesquisadores sero aqui tomados como referncia
do ensino de portugus no pas a partir da segunda metade do sculo XIX.
Em meados do sculo XIX, o ensino secundrio consistia em sete sries ou
sete anos. Os quatro primeiros correspondem segunda fase do Ensino
Fundamental (5 a 8 sries) e as trs ltimas, ao que hoje denominamos Ensino
Mdio.
O quadro a seguir permite uma rpida visualizao dessas mudanas nas
trs sries finais do ensino secundrio da poca:

152

Srie
Ano
1850-1857
1858-1859
1860-1861
1862-1869

5 ano

1870-1876

1877-1878
1879-1880

Retrica e Potica

1881-1891
1892-1894
1895
1896-1897
1898
1899/1900

Literatura

6 ano
Retrica
Retrica
Retrica e Potica
Retrica

7 ano
Retrica
Retrica e Potica
Retrica e Potica
Potica
Literatura Nacional
Retrica e Potica
Histria da Literatura
em
geral
e
especialmente
da
portuguesa
e
da
nacional
Literatura
Retrica, Potica e Portugus e Literatura
Literatura Nacional
Geral
Retrica, Potica e Portugus e Histria
Literatura Nacional
Literria
Histria da Literatura
Nacional
Literatura Nacional
Histria da Literatura
Nacional
Histria da Literatura
Geral e da Nacional
Literatura
(Souza,1999, p. 32.)

Apesar de o item Litteratura Nacional s ser includo oficialmente a partir


1862 (e isso tanto no levantamento de Souza quanto no de Razzini), se
examinarmos o prprio programa, que integra os anexos de O imprio da

eloqncia, de Souza, veremos que esse contedo j constava do programa de


1860 e, segundo o pesquisador, j vinha timidamente se manifestando desde o
binio anterior (1858-1859), informao confirmada pelos estudos de Razzini.
Como foge ao interesse desta tese o exame minucioso desses programas,
examinemos pelo menos o programa de portugus de 1860, marco do incio da
histria da literatura nos programas de ensino do Colgio Pedro II.10

10

A exemplo de Roberto Aczelo Souza, mantivemos a grafia e a pontuao originais.

153

Sexto Anno
Rhetorica e Poetica

1. Definio, natureza e vantagens da Rhetorica.


2. Diviso, assumpto e meios que emprega a Rhetorica para chegar a seus fins.
3. Partes do discurso.
4. Gros do ornato Pinturas e conceitos.
5. Tropos e figuras.
6. Estylo.
7. Genero demonstrativo.
8. Idem deliberativo.
9. Idem judiciario.
10. Elocuo. Suas virtudes e vicios.
11. Definio, origem e utilidade da Poesia.
12. Versificao.
13. Genero lyrico
14. Idem Didactico.
15. Influencia da Escola Classica.
16. Idem da Romantica.
17. Critica Litteraria.
18. Gosto, bello e sublime.

Livros. Nova Rhetorica Brasileira de Antnio Marciano da Silva Pontes; em sua


falta Nova Rhetorica de Victor Le Clerc traduzida pelo Dr. Paula Menezes; e
Lies Elementares de Poetica Nacional por F. Freire de Carvalho.

Setimo Anno

Rhetorica e Poetica
Exercicios de composio, tanto em prosa como em verso, analyse critica dos
classicos portugueses; discursos, narraes, declamaes, historia da litteratura
portuguesa, e nacional.

Em quanto no houver hum compendio proprio, o Professor far em prelees um


curso de litteratura antiga e moderna, especificamente da portuguesa e da brasileira.
Versar o exame oral nas generalidades da litteratura, e o escripto na analyse de
algumas obras que tiverem sido apreciadas durante o anno.

154

Litteratura Nacional
1. Origem da Lingua Porutugeza.
2. Noo e diviso da sua litteratura.
3. Desenvolvimento e progresso durante as duas primeiras pocas.
4. Poetas lyricos
5. Idem de Didaticos
6. Idem Epicos
7. Idem Dramaticos
8. Moralistas e Historiadores
9. Viajantes e Romancistas
10. Poetas Epicos Portuguezes
11. Idem Lyricos Brasileiros
12. Historiadores, Biographos, e Oradores Portuguezes
13. Chronistas Brasileiros
14. Poetas lyricos Portuguezes
15. Idem Brasileiros
16. Dramaticos Portuguezes
17. Idem Epicos Brasileiros
18. Idem Idem Portuguezes
19. Historiadores, Biographos e Monographos Portuguezes
20. Idem Brasileiros
21. Oradores Portuguezes
22. Idem Brasileiros
23. Influencia da Escola Petrarchista sobre a litteratura Portuguesa.
24. Idem da Gongoristica.
25. Causas da decadencia da litteratura Portugueza.
26. Idem do seu renascimento no 18 sculo.
27. Influencia da Arcadia e da Academia Real das Sciencias.
28. Escola Franceza e reaco archaista.
29. Natureza e reforma de Garret.
30. Idem do Sr. Magalhes.

Livro Postilla do Professor.


(Sousa, 1999, p. 164-6.)

No binio anterior ao descrito, embora o programa no epecificasse o


contedo a ser desenvolvido, na parte de Rhetorica e Poetica h uma breve

155

meno historia da litteratura portuguesa, e nacional, o que nos faz supor que
se tratava um programa experimental e que resultou no programa visto acima.
Como se nota no programa de sexto ano de 1860, os contedos esto
inteiramente relacionados com a tradio do ensino de retrica e potica, incluindo
temas como Estilo, Tropos e figuras e Gosto, belo e sublime, entre outros.
No stimo ano, entretanto, a parte dedicada retrica e potica
visivelmente perde espao para a parte de Literatura Nacional, que chama
ateno pela extenso de seu contedo e pelo fato de incluir autores tanto da
literatura portuguesa quanto da brasileira. Alm disso, surpreende a atualidade
dos autores trabalhados, como Almeida Garret e Gonalves de Magalhes, poetas
que, poucos anos antes, tinham fundado o Romantismo em Portugal e no Brasil,
respectivamente.
A seleo e a organizao dos contedos dessa parte do programa
permitem notar que h uma clara preocupao em historiar a literatura em lngua
portuguesa, organizando-a com base em dois critrios: o histrico-cronolgico e
os gneros literrios. o caso, por exemplo, de itens como Poetas lyricos, Idem
Epicos, Idem Dramticos, Chronistas portugueses, que privilegiam os gneros
literrios, e itens como Influencia da Escola Petrarchista sobre a litteratura
Portuguesa, Causas da decadncia da litteratura Portugueza, Natureza e
reforma de Garret, entre outros, que privilegiam os temas.
Se comparamos os itens entre si, notamos que, apesar de haver o interesse
de enfocar autores que se destacaram num mesmo gnero, de um item para outro
h uma clara seqncia histrico-cronolgica, como se nota entre os item 23 e 27:
Influencia da Escola Petrarchista sobre a litteratura Portuguesa, Idem da
Gongoristica, Causas da decadencia da literatura Portugueza, Idem do seu
renascimento no 18 sculo e Influencia da Arcdia e da Academia Real das
Sciencias, ou seja, um panorama que vai do final do sculo XVI at o sculo
XVIII.
No perodo de 1870-1877, a disciplina explicita no nome a abordagem
histrica que a caracterizava desde o incio: Historia da Litteratura em geral, e
especialmente da portugueza e nacional.

156

No programa do 7 ano de 1877, alm da Rethorica e da Poetica, tratadas


como disciplinas independentes, ainda constavam outras trs disciplinas:

Litteratura, Historia da Litteratura Portugueza e Historia da Litteratura Brazileira.


Em Litteratura, o programa aberto com a explicitao de seus objetivos:
Noes sobre as litteraturas estrangeiras que mais ou menos
influiram para a formao ou aperfeioamento da portugueza: estudo
detido das diferentes phases desta e da luso-brazileira.

Esses objetivos revelam a preocupao do programa em resgatar as


origens da literatura em lngua portuguesa e compreender o processo de sua
formao.
Os contedos dessa parte do programa eram as principais manifestaes
da literatura ocidental, comeando pelas literaturas bblica, grega e latina e,
posteriormente, enfocando as principais produes das literaturas francesa,
espanhola, italiana, inglesa e alem entre os sculos XII e XIX.
Os programas da literatura portuguesa e da literatura brasileira, por sua
brevidade, convm reproduzir na ntegra:
Historia da Litteratura Portugueza
21. Resumo da historia da lingua portugueza.
22. Diviso da historia da litteratura portugueza. 1 poca: sculo XII XIV.
23. 2 poca: seculo XV.
24. 3 poca: seculo XVI.
25. 4 poca: seculo XVII.
26. 5 poca: seculo XVIII.
27. 6 poca: seculo XIX.

Historia da Litteratura Brazileira


28. Caracter nacional da litteratura brazileira; diviso de sua historia. 1 poca:
seculo XVI XVII.
29. 2 poca: seculo XVIII.
31.

3 poca: sculo XIX.

Livros para a aula: Manual da historia da litteratura portugueza por Theophilo


Braga.
Selecta nacional por F. J. Caldas Aulete, 2 parte (Oratoria)

157

Poesias selectas por Midosi


O compendio de litteratura estrangeira e brazileira que for approvado pelo
Governo.
(SOUZA, 1999, p. 174-5.)

Essa descrio de relevante importncia para esta pesquisa, uma vez que
apresenta semelhanas com o ensino de literatura que se tem praticado em nosso
pas a partir da dcada de 1970. Entre as semelhanas, nota-se, primeiramente, a
nfase sobre uma viso panormica da literatura, enfocando os cnones da
tradio literria. Alm disso, a produo literria de cada pas organizada em

pocas literrias, assim como hoje se organiza em estilos de poca ou


movimentos literrios. Por ltimo, tambm h semelhana na diviso dos perodos
literrios. Comparemos a organizao dada literatura portuguesa com a
periodizao mais comum encontrada nos manuais de literatura do final do sculo
XX:
Trovadorismo: sculos XII-XIV
Humanismo: sculo XV
Classicismo: sculo XVI
Barroco: sculo XVII
Arcadismo: sculo XVIII
Romantismo: sculo XIX
A ausncia de nomes especficos, como os existentes hoje, para designar
cada uma dessas pocas se justifica pelo fato de esses nomes serem
relativamente recentes na histria da cultura e da literatura. Nos sculos
imediatamente anteriores ao sculo XIX, no havia distanciamento histrico
suficiente para nomear esses perodos da literatura; alm disso, o interesse em
classificar, distinguir e nomear os objetos de estudo um fenmeno tipicamente
positivista, que surge no final do sculo XIX e se firma no sculo XX.
O programa de literatura brasileira tambm guarda forte semelhana com a
periodizao atualmente praticada nas escolas, com a diferena de que a
produo da 1 poca (sculo XVI XVII) hoje dividida em duas partes: o
Quinhentismo e o Barroco.

158

As indicaes de livros trazem informaes importantes quanto ao tipo de


material didtico utilizado na poca: trs coletneas uma de oratria, uma de
poesia e outra de literatura estrangeira e um manual de histria da literatura
portuguesa, de Tefilo Braga (historiador portugus de orientao positivista), que
mais adequado a cursos de ensino superior do que a cursos do ensino
secundrio. E, por meio dessas indicaes, tambm se fica sabendo da
interferncia do governo na escolha e indicao de materiais didticos,
exatamente como ocorre hoje com o Plano Nacional do Livro Didtico, o PNLD,
sistema de avaliao de materiais didticos criado pelo MEC.
Embora o ensino de gramtica no seja o objeto central desta pesquisa,
convm observar algumas mudanas que sofre o ensino dessa disciplina, j que,
alm de ela ser ensinada pelo mesmo professor que lecionava literatura, o
processo de mudanas no ensino das duas disciplinas semelhante.
Por ser considerado conhecimento primrio ou bsico, o ensino de
gramtica, at o ano de 1861, segundo Souza e Razzini, foi ministrado apenas no
primeiro ano. Dava-se prioridade literatura, ento vista como um conhecimento
superior ou uma espcie de coroamento dos estudos de letras, razo pela qual
ocupava as sries mais adiantadas.
Em toda a dcada de 1860, o ensino de gramtica permaneceu na srie
inicial, mas, no sexto ano, acrescentava-se a disciplina gramtica filosfica que,
apesar do nome, inclua contedos da gramtica normativa. A partir de 1870, a
gramtica comeou a integrar o programa de vrias sries.
Nos programas anteriores a 1881, no h detalhamento sobre contedos
de gramtica e, em 1878 e 1879, no h indicaes de aulas de Portugus nos
primeiros anos do curso, segundo Razzini. Em 1880, h apenas a seguinte
indicao para Portuguez: Grammatica philosophia, analyse e exercicios de
redaco verbal e escripta.
Em 1881, entretanto, com a reforma do ministro Baro Homem de Melo,
houve um aumento da carga horria da disciplina, que passou ento a ser
denominada Portuguez e Historia Literaria. A parte de Portuguez (ou gramtica)
do programa elenca 29 contedos, entre os quais Glottologia, Classificao das

159

linguas, Historia da lingua portugueza e aqueles que se tornaram clssicos nos


manuais didticos das ltimas dcadas, muitos deles relacionados com a parte de
morfologia: Phonologia, Do substantivo, Do adjectivo, Do pronome, Da
preposio, Da conjuno, Elementos de composio, Elementos de
derivao, Themas e razes, Elementos historicos que entram na composio
do portuguez, entre outros.
Ao trmino do elenco de contedos de Portuguez e de Historia Litteraria, o
programa inclua um texto de duas pginas que descrevia os procedimentos a
serem tomados pelo professor a ministrar a disciplina. No incio do texto se l:
O professor de Portuguez e Litteratura geral (historia litteraria)
dividir o tempo lectivo, de modo que o estudo de uma materia no seja
sacrificado ao de outra. No ensino do Portuguez, entrar em materia por
traos geraes de glothologia; em seguida applicar as theorias da
grammatica geral ao caracter, genio e physionomia da lingua
vernacula sem se deter em discusses metaphysicas e polemicas,
dando assim grammatica o cunho de uma sciencia e no mais de
uma arte;[...] (Souza, 1999, p. 183. grifo nosso)

Primeiramente, chama a ateno o fato de as duas partes que


compem a disciplina (lngua e literatura), apesar de ministradas pelo mesmo
professor, serem tratadas como disciplinas independentes, com

objetivos,

contedos e materiais distintos exatamente como vem ocorrendo nas ltimas


dcadas na maior parte das escolas e dos manuais didticos.
Alm disso, vale notar o interesse de seus autores em dar ao estudo da
lngua um carter cientfico, e no artstico, em consonncia com a onda
positivista vigente no fim do sculo XIX. O interesse pela classificao morfolgica
e pela formao histrica da lngua semelhante ao movimento que ocorre com
os estudos literrios, que aos poucos deixam de lado o interesse pela retrica e
pela potica e passam a cuidar cada vez mais do estudo da histria da literatura,
envolvendo aspectos relacionados com suas origens, com sua formao e com
sua organizao em pocas ou estilos de poca.
Se, antes, os estudos de Retrica e de Potica incluam uma parte prtica,
isto , levavam o aluno a produzir textos orais e escritos nos quais punham em

160

prtica os conhecimentos adquiridos a partir de textos-modelo, o estudo da


histria literria pressupe outro tipo de relao com o conhecimento.
Primeiramente, a teoria de aprendizagem subjacente que se depreende do
programa a transmissiva, isto , o professor expe a histria da literatura,
cabendo aos alunos o papel de ouvir e anotar. Os textos literrios propriamente
ditos deixam de ser o objeto central das aulas para se tornarem elementos de
confirmao das verdades que o professor est dizendo, como se nota neste
outro fragmento do programa de 1881, na descrio dos procedimentos do
professor:
No curso de Litteratura geral (historia litteraria) o professor, depois
de ligeiras noes sobre a origem e vulgarisao da escriptura,
percorrer todas as phases historicas das linguas antigas e modernas,
succintamente das desconhecidas aos alumnos, mais detidamente das
estudadas no Collegio e com o maximo desenvolvimento possivel da
portugueza; e far o resumo da historia litteraria das diversas naes,
dando noticia de escriptores e personagens que tenham exercido alguma
influencia no mundo das lettras, occupando-se da analyse e apreciao
das principais obras individuaes, collectivas, nacionaes, anonymas, etc.,
das academias, theatros, jornaes e revistas, etc. dos factos que de certo
modo interessem curiosidade dos litteratos. (Souza, 1998, p. 184.)

Como se nota, o professor quem percorrer todas as fases histricas das


lnguas, quem far o resumo da histria literria e a anlise e apreciao das
principais obras. preciso lembrar que, nessa poca, a situao desses
professores era bastante diferente da situao em que se encontra nosso
magistrio neste incio de sculo. Os professores do colgio Pedro II geralmente
eram profissionais destacados de outras reas
jornalismo, entre outras

e que eram convidados

como Medicina, Direito,

para lecionar na conceituada

escola, o que lhes servia como espcie de deferncia intelectual e profissional.


A escolha do material didtico tambm estava vinculada a esse quadro de
supervalorizao da figura do professor. Em sua posio de ctedra, o professor
poderia tanto produzir suas prprias postillas, j que nenhum outro profissional
fora capaz de imaginar um curso com as caractersticas que defendia, quanto

161

adotar uma obra j publicada, mas evidentemente compatvel com o grau de


profundidade que pretendia.
De qualquer modo, fica claro que o aluno no participava do processo de
construo do conhecimento, tanto por causa da extenso dos contedos de
literatura, quanto por causa da metodologia do ensino, que no promovia a
anlise e apreciao propriamente dita das obras consagradas pelo cnone, mas
to somente uma breve e sucinta apreciao crtica do sbio professor,
provavelmente apoiada nas vozes da crtica literria da poca.
Se dermos um salto no tempo e observarmos os contedos de literatura do
programa do Colgio Pedro II de 1949, notaremos que, depois de um vasto elenco
de 39 itens, que inclui a literatura de 10 pases, h uma observao com os
seguintes dizeres:
Observao importante Sempre que for possvel, far-se- em
sala a leitura commentada de trechos caractersticos dos autores
estudados, ou no original, ou em anthologia adrede publicada.

Essa observao comprova o carter meramente ilustrativo do texto literrio


nas aulas e confirma tambm a hiptese de que a anlise e a apreciao do
professor no passavam de uma leitura comentada, que privilegiava a leitura
pessoal dele, em detrimento da participao dos alunos exatamente como
ocorre em grande parte das aulas de literatura neste incio do sculo XXI, seja no
ensino mdio, seja no ensino superior.
Ainda no texto de 1881, tambm se faz meno parte de produo de
texto, nomeada como redaco. Veja-se:
Quanto redaco, cujos exerccios so recommendados
pelo Regulamento vigente, dever ser ella grammatical, philologica e
litteraria, e o professor far executar de viva voz na aula o trabalho que
os alumnos promptificarem por escripto em casa, e velar para que elles
se esmerem nas relaes logicas da palavras e das phrases, na pureza,
propriedade, correco e clareza das mesmas, e na belleza da dico.
(Souza, 1998, p. 184.)

No h uma parte especfica no programa destinada produo de texto,


contudo, como se v, ela tratada como um contedo parte, espcie de sntese

162

das outras partes do programa, j que inclui aspectos da gramtica, da filologia,


da literatura, da retrica e da potica. Fazia-se a leitura oral do texto, e a correo
e a avaliao eram feitas predominantemente de modo oral, ao contrrio da
tendncia vigente em nosso pas nas ltimas dcadas, que supervaloriza o texto
escrito.
Fica claro, portanto, que, pelo menos desde 1881, as prticas de ensino de
lngua portuguesa j eram muito prximas das prticas de ensino que h dcadas
vm fazendo parte das escolas brasileiras e que temos chamado de prticas
cristalizadas de ensino, seja com relao diviso entre literatura, gramtica e
produo de texto, seja com relao abordagem histrica e/ou descritiva da
literatura e da lngua, seja com relao periodizao da literatura em pocas ou
estilos de poca, seja ainda com relao aos mtodos de ensino, ao papel do
aluno e do professor no processo de aprendizagem, ao descompromisso com a
formao de leitores competentes, aos objetos de ensino, etc.

4.2 A vitria da historiografia literria


Como foi visto no item anterior, pelo menos desde 1858 o programa de
lngua portuguesa inclua contedos de histria da literatura, embora a disciplina,
como esse nome, fosse introduzida somente a partir de 1870. A partir desse ano,
portanto, como aponta Souza (1998), a retrica e a potica conviveram com a
historiografia literria durante um perodo de mais duas dcadas, sendo
definitivamente eliminadas do programa escolar como disciplinas em 1892, e
substitudas pela Histria da Literatura Nacional. Um dos motivos que explicam a
supresso dessas disciplinas na escola eliminao delas, em 1890, dos
chamados Exames Preparatrios11, espcie de vestibular da poca.
A partir de ento, alguns contedos de retrica e potica passaram a ser
tratados em aulas de gramtica ou de produo de texto. Em Literatura, nesse
11

At 1931, no era necessria a concluso do ensino secundrio para ingressar no ensino


superior. Apesar disso, o curso secundrio do Colgio Pedro II no sculo XIX subordinava-se
inteiramente aos contedos e bibliografia indicados pelos Exames Preparatrio, o que no difere
do quadro atual. Portugus s foi includa como disciplina obrigatria desses exames em 1869; a
partir de ento, a disciplina passou a ser mais valorizada e a ganhar mais espao nos programas
do Colgio Pedro II.

163

mesmo ano, a Histria da literatura brasileira (1888), de Slvio Romero, adotada


como livro obrigatrio, permanecendo nessa condio at 1898.
O surgimento da histria da literatura nos programas do Colgio Pedro II, a
partir de 1860, no foi um fato isolado, mas resultado dos esforos de seus
dirigentes e professores de modernizar o ensino de portugus, atualizando-o em
relao ao que j vinha sendo praticado na literatura, na crtica e na historiografia
literria.
A opo pela abordagem histrica da literatura, naquele contexto, figurava
como uma iniciativa inovadora, atendendo, assim, ao desejo pessoal de D. Pedro
II, que desejava modernizar no apenas a educao no pas, mas tambm o
prprio Estado.
Considerando que muitos dos professores do colgio como Gonalves
Dias, por exemplo eram vultos de renome nesses meios culturais, era natural
que levassem para a sala de aula temas caros ao projeto romntico, como a
questo da identidade nacional ou da independncia cultural e literria, entre
outros, principalmente considerando o pblico do Colgio Pedro II, jovens oriundos
das camadas privilegiadas da sociedade brasileira.
Naquele momento, pela falta de materiais didticos que atendessem a essa
nova demanda e tambm pela falta de uma tradio de ensino de histria da
literatura, o material didtico utilizado era em parte produzido pelos prprios
professores, o que significava, para muitos deles, uma possibilidade de projeo
intelectual. Eram compndios, lies, manuais, postilas, tratados, muitos deles
nascidos de teses defendidas para fins de concurso a uma vaga efetiva no prprio
colgio, que reuniam lies de retrica e potica, antologia de textos literrios e
histria da literatura.
Durante anos, a Histria da literatura brasileira, de Slvio Romero, e o Curso

de histria da literatura portuguesa, de Tefilo Braga, foram os livros bsicos de


ensino de literatura no Colgio Pedro II. Pode parecer estranho aos profissionais
da educao de hoje que obras originrias da pesquisa acadmica, no
produzidas com fins didticos, sejam transpostas para o mbito escolar, sem
mediaes, apesar de Slvio Romero ter preparado uma verso escolar de sua

164

Histria. Contudo, se atentarmos para o momento em que isso ocorre, poderemos


supor que a razo da adoo no seja somente a destacada qualidade da obra ou
a falta de outro material didtico mais adequado aos fins didtico-historicistas da
disciplina. Vivia-se, naquele momento, o declnio do Imprio e o incio da
Repblica. O fim da retrica e da potica dos programas literrios refletia o triunfo
do cientificismo positivista nos diferentes domnios do saber.
A novidade, entretanto, no significa ruptura. A inclinao romntica pela
observao, pela documentao, pela datao e diviso cronolgica dos fatos so
princpios que o positivismo, no final do sculo XIX, no apenas retomaria do
historicismo romntico, mas tambm levaria ao extremo com as idias de Taine
sobre o meio e a raa.
No Colgio Pedro II, a literatura integra os programas escolares do ensino
secundrio como disciplina especfica, com exceo do perodo que vai de 1912 a
1925, em virtude da reforma do ministro Rivadvia Correia e do decreto 8660 de
5/4/1911, que eliminou as cadeiras de lgica e de literatura para dar lugar s
cadeiras de higiene e instruo cvica. Ocorre que, como a literatura brasileira
deixou de ser contedo obrigatrio dos Exames Preparatrios, que davam
acesso universidade, a disciplina acabou sendo eliminada do curso secundrio.
Em 1925, a reforma do ministro Joo Lus Alves determina que o curso
secundrio passe a ter seis anos e sejam introduzidas vrias cadeiras, entre elas
a de literatura brasileira, que volta a ser exigida no exame vestibular para Direito.
Nas dcadas seguintes, a interferncia do Estado na conduo do ensino e
de suas prticas notvel. Resumiremos, a seguir, os fatos mais importantes:
1938 Criao do Conselho Nacional do Livro Didtico, cujo papel
examinar e avaliar livros didticos. A partir de ento, a escola estaria proibida de
adotar um material didtico que no apresentasse na capa um nmero de registro
e o aviso Livro de uso autorizado pelo Ministrio da Educao e Sade
(RAZZINI, 2000. p. 263.)
1942 Reforma de Gustavo Capanema, que institui aulas de portugus
para todas as sries.

165

1943 Portaria ministerial que expande o programa de portugus dos


cursos clssico e cientfico do ensino secundrio.
No programa de 1951, a histria das literatura portuguesa e brasileira pode
ser observada a partir da 2 srie do curso colegial. O de 1961 menciona

anlise literria de textos das diversas fases da literatura brasileira e portuguesa.


Como se pde notar nesse rpido painel do ensino de literatura de meados
do sculo XIX a meados do sculo XX, os contedos de histria da literatura
firmaram-se nos programas escolares desde 1858, tornando-se disciplina escolar
a partir de 1870. Desde ento, como as demais disciplinas, esteve sujeita a
diferentes tipos de influncia, como as das reformas de ensino empreendidas pelo
Estado e a dos materiais didticos adotados. Com perodos de valorizao e
expanso, ou de retrao ou excluso do programa escolar, a historiografia
literria consolidou-se e legitimou-se como contedo, como disciplina e como
prtica de ensino de literatura por excelncia. Qualquer proposta de ensino que
enseje quebrar esse paradigma encontrar, com certeza, muitas dificuldades e
resistncias por parte dos professores.
4. 3 As LDBs recentes e os Parmetros Curriculares Nacionais
Se a historiografia literria nos currculos escolares remonta a uma tradio
de mais de um sculo, poderamos nos perguntar como a legislao educacional
mais recente vem lidando com essa questo; se, por exemplo, menciona,
referenda ou questiona essa tradio.
Apesar de fugir aos objetivos desta tese analisar a legislao educacional
brasileira, tanto a que est em vigor quanto a legislao de dcadas passadas,
compreendemos que convm ao menos examinar o modo como o ensino de
portugus veio e vem sendo encarado por ela. Por isso, sem a pretenso de
esgotar o assunto, passaremos a comentar, pela perspectiva dos interesses desta
pesquisa, as duas ltimas Leis de Diretrizes e Bases (LDBs), a lei 5692, de 1971,
e a lei 9394, de 1996, bem como algumas de suas resolues e pareceres. Alm
disso, examinaremos trs documentos que tm sido referncia para o ensino
mdio, desde o final da dcada de 1990: as Diretrizes Curriculares Nacionais para

166

o Ensino Mdio, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e os Parmetros


Curriculares Nacionais + Ensino Mdio (PCN+).
A escolha desses documentos se justifica por duas razes: a lei 5692/71,
pelo fato de ter promovido a polmica reforma educacional durante o regime
militar, cujas conseqncias ainda se sentem hoje; a lei 9394/96 e suas
respectivas resolues e pareceres, por ser a LDB vigente; e os Parmetros

Curriculares, por serem a principal referncia para a reforma do ensino no curso


secundrio.

4.3.1 Lei 5692/71


Publicada em 1971, durante o governo do General Emlio Garrastazu
Mdici, a lei 5692 foi concebida no auge do regime militar (1964-1985), ou seja, no
perodo de maior intolerncia poltica, que contou com a decretao do AI5, a
instituio da censura aos meios de comunicao e s artes, a cassao de
professores universitrios e polticos, perseguies e exlio.
Entre outros aspectos, a lei ampliava a obrigatoriedade escolar de quatro
para oito anos no Ensino Fundamental (antigo 1 grau); unia Histria e Geografia
numa nica disciplina, Estudos Sociais; no Ensino Mdio (antigo 2 grau), dividia
as disciplinas em duas partes, as de educao geral e as de habilitao
profissional (havia mais de 130 habilitaes possveis), inviabilizando dessa forma
o ensino de Filosofia por falta de espao.
Observemos o primeiro artigo da lei:
Art. 1 O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a

formao

necessria ao

desenvolvimento de

suas

potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o


trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. (MEC,
1971, p. 5.)

Como se nota, a lei tinha por meta atingir trs objetivos. O primeiro deles, o
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao,
mantm a tnica de leis anteriores, segundo as quais a educao um processo
libertador, capaz de levar o indivduo realizao pessoal. Suas bases so a
concepo humanista de educao, calcada na formao integral do indivduo,
167

exatamente como se l no Art. 21 do Captulo III da lei: O ensino de 2 grau


destina-se formao integral do adolescente. (Idem, p. 8.)
O segundo deles, a qualificao para o trabalho, perfeitamente compatvel
com o momento econmico que o pas vivia. No final da dcada de 1960 e incio
da dcada de 1970, vivia-se o chamado milagre econmico, resultado de uma
poltica econmica que, contando com investimentos estrangeiros no setor
industrial, arrocho salarial e controle da inflao, provocou um amplo crescimento
da produo, do mercado consumidor e, conseqentemente, da necessidade de
mo-de-obra qualificada. A finalidade central da reforma educacional era pr em
prtica o acordo MEC-Usaid (Ministrio da Educao e Cultura e United States
Agency for International Development), segundo o qual o Brasil receberia
assistncia tcnica e cooperao financeira para a implantao de uma reforma
educacional. Tratava-se, portanto, de uma reforma tecnocrtica, autoritria,
construda sem um amplo debate da sociedade e inteiramente submissa poltica
que os Estados Unidos praticavam em relao Amrica Latina.
O terceiro dos objetivos, o exerccio consciente da cidadania expresso
que, depois do regime militar, se tornou quase um lugar-comum no discurso
pedaggico libertador assume um sentido particularmente interessante nessa
lei e naquele contexto histrico-social. Ele deve ser lido no de acordo com o
conceito que as sociedades democrticas geralmente tm de cidadania

que

passa necessariamente pelo respeito liberdade de expresso e pelo respeito aos


direitos fundamentais do homem

mas de acordo com o ponto de vista dos

militares que detinham o poder, segundo o qual seria consciente o cidado que
respeitasse as leis e as instituies e trabalhasse para o bem

comum, de

preferncia sem contestar a ordem estabelecida. nesse esprito de ordem e


progresso que se justificou a introduo das disciplinas Educao Moral e Cvica
no Ensino Fundamental, Organizao Social e Poltica do Brasil no Ensino Mdio
e Estudos de Problemas Brasileiros nos cursos superiores.
As referncias da lei ao ensino de Portugus so breves e ocorrem uma
nica vez, no artigo 4, pargrafo 2:

168

2 No ensino de 1 e 2 graus dar-se- especial relevo ao estudo


da lngua nacional, como instrumento de comunicao e como expresso
da cultura brasileira. (Idem, p. 6)

Sem maiores detalhes, a lei faz referncia apenas lngua nacional,


concebida aqui como instrumento de comunicao e expresso da cultura
brasileira. Compatvel com a concepo funcionalista de lngua que vigorava
entre os estudos de linguagem da poca, o documento compreende a lngua como
instrumento de comunicao, motivo pelo qual a disciplina responsvel pelo
ensino de portugus passa a ser chamada de Comunicao e Expresso. O
ensino de literatura, embora no explcito, pode ser subentendido na referncia
cultura brasileira, o que nos leva a crer que se trate especificamente de Literatura
Brasileira.
As disciplinas so organizadas em dois blocos: as que formam o ncleocomum e obrigatrio e as complementares ou optativas. O detalhamento dessas
decises feito na Resoluo n 8, de 1/12/1971, assinada pelo presidente do
Conselho Federal de Educao, Roberto Figueira Santos. O artigo 1 desse
documento assim determina:
Art. 1

O ncleo-comum a ser includo, obrigatoriamente, nos

currculos plenos do ensino de 1 e 2 graus abranger as seguintes


matrias:
a)

Comunicao e Expresso;

b)

Estudos Sociais;

c)

Cincias

Para efeito da obrigatoriedade atribuda ao ncleo comum, incluem-se


como contedos especficos das matrias fixadas:
a)

em Comunicao e Expresso A Lngua Portuguesa;

b)

nos Estudos Sociais

a Geografia, a Histria e a Organizao

Social e Poltica do Brasil;


c)

nas Cincias a Matemtica e as Cincias Fsicas e Biolgicas


(MEC, 1971, p. 17)

169

Ao expor os objetivos desse ncleo-comum, o documento assim se refere


disciplina de lngua portuguesa:
a) em Comunicao e Expresso, ao cultivo de linguagens que
ensejem ao aluno o contato coerente com os seus semelhantes e a
manifestao harmnica de sua personalidade, nos aspectos fsico,
psquico e espiritual, ressaltando-se a Lngua Portuguesa como
expresso da Cultura Brasileira;
(Art 3, idem, p. 18.)

O emprego de expresses como contato coerente, manifestao


harmnica de sua personalidade, Lngua Portuguesa como expresso da Cultura
Brasileira, com letras maisculas, revela o ponto de vista do enunciador segundo
o qual o processo de aprendizagem deve transcorrer de modo linear e harmnico,
sem conflitos. Alm disso, o que seria um contato coerente do aluno com os
semelhantes? E um contato incoerente? A lngua vista como expresso da
cultura brasileira, mas seria essa a nica razo de estud-la? Alm disso, somente
lngua caberia o papel de expressar nossa cultura? Esses elementos revelam
uma concepo positivista e nacionalista de lngua, de educao e de cultura,
compatvel com a ideologia do regime poltico vigente.
No artigo 5 do mesmo documento, o enunciador especifica as disciplinas
que deviam ser ensinadas no ncleo-comum do Ensino Mdio:
II - No ensino de 2 Grau, sob as formas de Lngua Portuguesa e
Literatura Brasileira, Histria, Geografia, Estudos Sociais, Matemtica e
Cincias Fsicas e Biolgicas, tratadas predominantemente como
disciplinas e dosadas segundo as habilidades profissionais pretendias
pelos alunos. (Idem, p.18.)

Nesse artigo do documento, feita meno a Lngua Portuguesa e


Literatura Brasileira, de modo desdobrado, evidenciando uma dicotomia entre
lngua (gramtica) e literatura, e excluindo indiretamente a literatura portuguesa.
Essa dicotomia
Colgio Pedro

que no nova, pois j existia nos planejamentos escolares do


II no sculo XIX, conforme exposto anteriormente legitima e

acentua a tendncia existente nas escolas durante a dcada de 1970, marcada


pelo esprito tecnicista, de dividir contedos e professores de uma mesma

170

disciplina, a fim de especializar (e inevitavelmente fragmentar) ainda mais o


ensino. Assim, em lngua portuguesa, por exemplo, surgem os professores de
gramtica, os de literatura e os de redao, muitos deles com materiais didticos e
avaliaes especficos. Em outras disciplinas, no diferente. Em matemtica, por
exemplo, surgem os especialistas da geometria e os da lgebra; em fsica, os
especialistas da mecnica e os da tica; em Histria, em Histria Geral e Histria
do Brasil, e assim por diante. As presses do exame vestibular e as aulas dos
cursinhos, que dividem cada uma das disciplinas em vrias frentes, conforme
visto no captulo 2 desta pesquisa, acentuaram ainda mais a fragmentao dos
conhecimentos e o enfoque tecnicista de ensino.
Outro documento relacionado com a lei 5692/71, o Parecer n 853/71, de
12/11/71, vem fechar o conjunto das determinaes e especificaes pretendidas
pela reforma educacional. O objetivo central desse parecer detalhar a natureza,
o relacionamento, a ordenao e a seqncia dos contedos que deviam ser
includos no ncleo-comum.
Dividindo os contedos em duas partes, a de educao geral e a de
formao especial, o documento assim se posiciona em relao ao papel de cada
uma delas:
A parte de educao geral destina-se a transmitir uma base
comum de conhecimentos indispensvel a todos na medida em que
espelhe o Humanismo dos dias atuais. [...] Alm de sua funo
especfica, a parte geral tende por natureza a levar a mais estudos e,
assim, definir o primeiro atributo da nova escolarizao, que o Grupo de
Trabalho chamou de continuidade. A parte especial, por sua destinao,
caracteriza a terminalidade. Conforme os termos expressos da lei (Art.
5, 1, letras a e b, a educao geral ser exclusiva nos anos iniciais de
escolarizao e predominar sobre a especial at o fim do ensino de 1
grau. A formao especial surgir aps estes anos iniciais, de certo
modo em segundo plano, e crescer gradativamente at predominar
sobre a educao geral no ensino de 2 grau. (Idem, p. 25-26.)

Esse fragmento do Parecer chama a ateno por duas razes:


primeiramente, pela afirmao inicial de que a educao geral devia espelhar o
Humanismo daqueles dias. contraditria essa afirmao, se considerarmos que

171

a finalidade da reforma de ensino em questo era justamente a de reduzir a


importncia do modelo humanista do currculo anterior, que se voltava para a
formao integral do estudante, e abrir espao profissionalizao dos jovens, a
fim de atender demanda do mercado. Alm disso, a que Humanismo o
documento se refere? Poder-se-ia falar em Humanismo numa sociedade regida
pela censura e pelo medo, na qual os direitos fundamentais do homem eram
desrespeitados?
Em segundo lugar, explcito no documento o desejo de que a formao
especial, profissionalizante, predomine sobre a educao geral. Nesse contexto,
caberia a pergunta: qual o espao da literatura num curso com enfoque
predominantemente tecnicista?
Ainda nesse Parecer, ao detalhar os objetivos da lei, o documento assim se
refere ao ensino de lngua portuguesa:
A Lngua Portuguesa, portanto, ser encarada como o instrumento por
excelncia de comunicao no duplo sentido de transmisso e
compreenso de idias, fatos e sentimentos e sob a dupla forma oral e
grfica, o que vale dizer: leitura, escrita e comunicao oral. Nesta ltima
encontra-se um dos elementos mais evidentes de conexo entre a
Lngua e os Estudos Sociais, encarados como um mecanismo de
integrao do educando ao meio. Tambm no se h de esquecer, neste
particular, a importncia cada vez maior que assume nos dias atuais a
linguagem falada, ao impacto dos meios de comunicao audiovisual, a
ponto de que, se j no vivemos uma cultura predominantemente oral,
pelo menos as duas vias tendem a equilibrar-se. (Idem, p. 30.)

Primeiramente, chama a ateno a concepo de lngua que existe no


texto, vista como um instrumento de comunicao de mo dupla, isto , que
serve para transmitir e compreender idias, fatos e sentimentos. Nenhuma
referncia linguagem ou s linguagens de modo geral, embora essa referncia
seja feita na Resoluo n 8 de 1/12/1971, conforme citao anterior. Alm disso,
de acordo com a viso funcionalista subjacente ao texto, nenhuma aluso ao
papel interativo e transformador da linguagem ou capacidade dela de agir sobre
o outro e sobre o prprio sujeito.

172

Tambm importante destacar a importncia que se d linguagem oral e


aos meios de comunicao audiovisuais. Considerando que a televiso se
popularizou no pas na dcada de 1960, e que na dcada seguinte muito se
discutia sobre a cultura de massa, era natural que a oralidade fosse destacada no
documento. Contudo, no h nenhuma perspectiva de trabalho sistematizado e
concreto com a oralidade, por menor que seja.
Alm disso, estranha a dvida que paira na afirmao se j no vivemos
uma cultura predominantemente oral. Apesar de nesse momento os programas
televisivos

jornais, filmes, novelas, programas

de humor

terem conquistado

um espao decisivo na tev, todos esses textos, embora veiculados oralmente,


tm como suporte uma preparao previamente escrita, seja um roteiro de filme
ou de novela, seja um conjunto de notcias. estranho que, num documento
oficial do MEC, no se reconhea na sociedade moderna a influncia da escrita
sobre os textos orais.
Mais adiante, o documento situa o papel da literatura:
Ao lado de sua funo instrumental, o ensino da Lngua Portuguesa h
de revestir, como antes se assinalou, um indispensvel sentido de
expresso da Cultura Brasileira. As situaes criadas e os textos
escolhidos para leitura, em articulao com as outras matrias, devem
conduzir a uma compreenso e apreciao da nossa Histria, da nossa
Literatura, da Civilizao que vimos construindo e dos nossos valores
mais tpicos. Isto, evidentemente, no h de conduzir a exclusivismos
estreitos. Assim como a nossa Histria parte da Histria Universal, a
Literatura Brasileira no poder ser estudada com abstrao de suas
razes portuguesas e sem inserir-se no complexo cultural europeu de que
se origina. Seja como for, preciso no esquecer que `atrs de uma
lngua h um pas, nesse pas existem homens, e o que se pretende
conduzir a eles. (M. Laloum) (Idem, ibidem.)

Esse trecho particularmente importante para os objetivos desta pesquisa,


j que permite inferir o suposto enfoque pretendido para o ensino de lngua
portuguesa e de literatura brasileira. O texto menciona a compreenso e

apreciao da nossa Histria, da nossa Literatura, da Civilizao que vimos


construindo [...](destaque nosso), e afirma ainda que a Literatura Brasileira no

173

poder ser estudada com abstrao de suas razes portuguesas. Nesses trechos,
evidente o pressuposto culturalista e historicista com que so vistas a lngua e a
literatura, dando continuidade tradio historicista cujas origens remontam ao
sculo XIX, conforme visto.

4.3.2 A lei 9394/96


Publicada durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, essa lei
traduz o conjunto de preocupaes que, na dcada de 1990, envolveram a
sociedade brasileira: esprito de participao democrtica, formao para a
cidadania e qualificao profissional para atender s exigncias do mercado de
trabalho, no contexto da globalizao.
A lei organiza o currculo escolar em duas partes: uma base nacional
comum e uma parte diversificada:
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter
uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura e da
economia e da clientela. (MEC, 1996, p. 28.)

No Artigo 35, item II, ressaltado o interesse em preparar o educando para


o trabalho e a cidadania, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores. Embora se note a preocupao da lei 9394/96 com a formao e a
qualificao profissional do estudante, os objetivos e a nfase dados a esse
aspecto so diferentes dos observados na lei 5692/71. A nova lei prev na parte
diversificada contedos relacionados com as especificidades regionais, culturais e
econmicas de cada comunidade escolar. Portanto, sem eliminar o carter
eventualmente profissionalizante desses contedos, a parte diversificada se abre
tambm para interesses de outra natureza, como a cultural.
Preocupada com a formao integral dos estudantes, a reforma
educacional torna obrigatrio o ensino de arte e restitui Histria e Geografia
sua independncia disciplinar.

174

No que se refere ao ensino de Portugus no Ensino Mdio, so vagas as


referncias disciplina em duas nicas ocasies:
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na
Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes:
I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do
significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de
transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania;
[...]
1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao
sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando
demonstre:
[...]
II conhecimento das formas contemporneas de linguagem.
(Idem, p. 32-33.)

A referncia ao ensino de Literatura feita na meno s letras e ao


processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; ao ensino de
lngua, feita explicitamente no trecho lngua portuguesa como instrumento de
comunicao, na qual vigora ainda uma concepo funcionalista da linguagem.
A lei detalhada por vrios pareceres e resolues, como, entre outros
documentos, os Pareceres 05/97, 15/98 e 01/99, as Resolues 3/98 e 2/99 e as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino Mdio, aprovadas em 1/6/1998,


documento que melhor desenvolve os objetivos e os fundamentos tericos da
reforma educacional.
De modo geral, os documentos partem do pressuposto de que vivemos
numa sociedade que passa por rpidas transformaes sociais, econmicas e
culturais, como decorrncia da globalizao e da revoluo tecnolgica. Mediante
esse quadro, reconhece a necessidade de se formar um estudante para essa nova
realidade, porm no com a viso de que seja prioritria a formao estritamente
profissionalizante. Alis, essa formao pode e deve ser contemplada, porm
depois de atendida a formao geral do educando.

175

Assim, de acordo com o ponto de vista desses documentos, o profissional


dos novos tempos deve ser qualificado no apenas quanto aos requisitos tcnicos,
mas tambm quanto sua capacidade de se adaptar a novos contextos sociais e
profissionais, de interagir e se comunicar com outras pessoas, de lidar com as
tecnologias de ponta e de expressar uma viso democrtica, solidria e tica da
vida em sociedade.
O objetivo de que o aluno aprenda a aprender, por exemplo, expresso
no Artigo 35, item II:
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores. (Lei de diretrizes e bases . ME, 1971, p. 32.)

Ressentindo a velocidade, a quantidade e a baixa qualidade de informaes


que circulam no mundo contemporneo, a lei critica a fragmentao do saber e
estimula um ensino que aproxime e integre as reas do conhecimento, como um
verdadeiro resgate do humanismo. Para isso, sugere um ensino contextualizado
e interdisciplinar, voltado para o exerccio da cidadania, no qual o aluno seja
efetivamente o protagonista do processo de aprendizagem.
Nesse contexto, a linguagem ou as linguagens passam a ser vistas como
um importante meio tanto para a construo de significados e conhecimentos,
quanto para a constituio da identidade do estudante. Alm disso, a linguagem
verbal passa a ser por excelncia a ferramenta natural da interdisciplinaridade.

4.4 Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio


A fim de detalhar os objetivos da reforma educacional nas diferentes reas
e orientar os professores quanto s especificidades de sua disciplina, o governo
federal publicou em 1997, depois de vrias verses, os Parmetros Curriculares

Nacionais (PCN) destinados ao ensino fundamental. Rompendo com os velhos


paradigmas da educao, a proposta dos PCN se articula em torno de quatro
pilares fundamentais propostos pela Unesco (Organizao das Naes Unidas

176

para a Educao, a Cincia e a Cultura)12: aprender a conhecer (autonomia e


continuidade dos estudos), aprender a fazer (aplicao dos contedos escolares
em situaes concretas da vida social), aprender a viver com os outros
(desenvolver atividades em grupo, respeitar as diferenas do outro, desenvolver
atitudes e valores como tolerncia e pluralismo) e aprender a ser (identidade,
autonomia, responsabilidade social).
A publicao desse documento coincidia com a implantao do Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD), isto , um programa criado pelo MEC com a
finalidade de avaliar e comprar, para as escolas pblicas, manuais didticos
destinados ao ensino fundamental. Assim, tanto a publicao dos PCN quanto a
avaliao dos livros didticos fomentaram o debate em torno da reforma
educacional, interferindo diretamente na vida escolar. A fim de se sentirem
participantes da reforma e atualizadas em relao s mudanas, as escolas
pblicas e particulares incluram na pauta de suas reunies pedaggicas a
discusso dos Parmetros , bem como passaram a acompanhar os resultados das
avaliaes que o MEC fazia dos materiais didticos inscritos no PNLD. Assim, promover
um ensino de acordo com os Parmetros passou a equivaler, para professores,
coordenadores, diretores, autores didticos e editores, a um ensino moderno e de
qualidade.
Sob a coordenao de Zuleika Felice Murrie, os Parmetros Curriculares

Nacionais: Ensino Mdio (PCNEM), na rea de Linguagens, Cdigos e suas


Tecnologias, foram publicados em 1999, no contexto de efervescncia dessas
12

Essas balizas da reforma educacional brasileira so claramente explicitadas nos Parmetros


Curriculares Nacionais + Ensino Mdio:
So quatro os saberes propostos pela Unesco (Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) que funcionam
como pilares da educao nas sociedades contemporneas:
aprender a conhecer;
aprender a fazer;
aprender a viver com os outros;
aprender a ser.
Objetivos to amplos certamente no sero atingidos com um
ensino conteudista e fragmentado. Por isso, o conhecimento que se quer
proporcionar ou construir deve ser reflexivo e crtico nas trs reas
propostas pelos PCNEM e no estrato que as transcende: a cultura, termo
aqui empregado em sentido amplo. (MEC, 2002, p. 23.)

177

discusses, mas tiveram um impacto bem menor do que o documento similar


destinado ao ensino fundamental. Uma das razes pode ser a brevidade do
documento, que apresenta uma concepo supostamente inovadora de ensino de
lngua e literatura, mas no a desenvolve, no criando condies, assim, para que
as escolas e os professores repensem com critrios objetivos suas prticas
pedaggicas. Outra razo, menos relevante,

pode ser o fato de, naquele

momento, o MEC no ter ainda uma poltica para a compra de materiais didticos
para o ensino mdio, o que reduziu a intensidade dos debates sobre o referido
documento.
Situando o ensino de lngua portuguesa na rea de Linguagens, Cdigos e
suas

Tecnologias,

documento

manifesta

claramente

uma

concepo

enunciativo-discursiva da linguagem, chegando a fazer a citao explcita de


Mikhail Bakhtin. Contudo, ao tratar do papel das linguagens, assim se posiciona:
Utilizar-se

das

linguagens

como

meio

de

expresso,

informao e comunicao em situaes intersubjetivas, que exijam


graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos
de interlocutores; e saber colocar-se como protagonista no
processo de produo/recepo. (PCN: Ensino mdio. MEC, 1999, p.
23.)

Como se nota, a nfase sobre o papel social das linguagens recai na


concepo de que a linguagem um meio de expresso, informao e
comunicao, conceito muito prximo de uma concepo funcionalista da
linguagem. A dialogia e a interao, idias fundantes do pensamento bakhtiniano,
esto apenas sugeridas vagamente pelas expresses situaes intersubjetivas e
contextos e estatutos dos interlocutores. Alis, que professor do ensino mdio,
no sendo um estudante recm-egresso da ps-graduao, poderia compreender
o sentido de expresses como essas, que tm base na anlise do discurso?
Considerando a novidade dessas idias e o distanciamento da maior parte dos
professores em relao s recentes pesquisas lingsticas feitas na universidade,
o documento, como enunciao, estaria levando em conta o contexto em que se
insere e o estatuto dos interlocutores, isto , professores das redes pblica e
particular? E mais: no restrito universo de quatorze pginas destinadas aos

178

Conhecimentos de Lngua Portuguesa, o documento, em si, oferecia subsdios


suficientes para estimular o professor a fazer uma reviso profunda tanto de seus
mtodos de ensino quanto do currculo escolar?
Evidentemente no. Como resultado, a insatisfao dos professores em
relao aos PCNEM tornou-se quase uma unanimidade. Primeiramente, por conta
da insuficincia terica e prtica do documento; em segundo lugar, porque fazia
crticas ao ensino de gramtica e de literatura sem deixar claro como substituir
antigas prticas escolares por outras, em acordo com as novas propostas de
ensino; em terceiro lugar, porque, na opinio de muitos professores, a literatura
contedo considerado a novidade da disciplina no ensino mdio

ganhou um

papel de pouco destaque no documento, isto , o papel de ser apenas mais uma
entre as linguagens que se incluem na rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias: Lngua Estrangeira, Educao Fsica, Educao Artstica e
Informtica.
As referncias feitas diretamente literatura na parte especfica de
Conhecimentos de Lngua Portuguesa so duas:
[...] A confuso entre norma e gramaticalidade o grande
problema da gramtica ensinada pela escola. O que deveria ser um
exerccio para o falar/escrever/ler melhor se transforma em uma camisa
de fora incompreensvel.
Os estudos literrios seguem o mesmo caminho. A histria da
literatura costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria que
nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo. O conceito
de texto literrio discutvel. Machado de Assis literatura, Paulo Coelho
no. Por qu? As explicaes no fazem sentido para o aluno. (Idem, p.
34.)

Os contedos tradicionais de ensino de lngua, ou seja,


nomenclatura gramatical e histria da literatura, so deslocados para um
segundo plano. O estudo da gramtica passa a ser uma estratgia para
compreenso/ interpretao/ produo de textos e a literatura integra-se
rea de leitura.

(Idem, p. 38.)

179

Como se v, o documento levanta questionamentos importantes, mas no


os desenvolve. Uma leitura superficial do texto poderia at levar concluso de
que o MEC reclama a incluso de Paulo Coelho entre os nomes consagrados da
literatura brasileira, o que provavelmente no era a inteno de quem o redigiu.
Alm disso, de acordo com segundo excerto, a histria da literatura considerada
um contedo tradicional, sem que tenha havido uma justificativa para tal
afirmao. Acresa-se ainda o fato de que, se a histria da literatura se desloca
para segundo plano e a literatura se integra leitura, ento em que consistiria o
novo ensino de literatura? O documento no deixa claro o que fazer com os textos
literrios nem que textos literrios deveriam formar uma antologia a ser trabalhada
em aula. O professor infere que deve deixar de lado a histria da literatura e
promover leituras de textos literrios, mas sob que critrios de seleo e
organizao?
No quadro Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Lngua
Portuguesa, que integra os PCN, so mencionadas apenas duas habilidades
mais diretamente relacionadas com a literatura. So elas:

Analisar os recursos expressivos da linguagem

verbal,

relacionando textos/contextos, mediante a natureza, funo, organizao,


estrutura, de acordo com as condies de produo, recepo (inteno,
poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao das
idias e escolhas, tecnologias disponveis).

Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de


construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura
e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e
espacial. (Idem, p. 47.)

As habilidades indicadas no primeiro item so coerentes com uma


concepo enunciativa da linguagem, mas servem abordagem de textos em
geral, literrios e no literrios, verbais e no verbais.
No segundo item, com objetivos to amplos

Recuperar [...]

as formas

institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da


cultura [...]

o professor certamente

teria dificuldade de saber se vem ou no

atingindo esses objetivos pelo modo como tem ensinado literatura. E, se no tem

180

conseguido, ento o que poderia fazer para alcan-los? O documento oferece


poucos subsdios para esse fim.
Quanto parte final desse item

[Recuperar] as classificaes

preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial

o que seriam as

classificaes preservadas e divulgadas? Classificar um autor ou uma obra como


barrocos ou romnticos seria uma forma de recuperar essas classificaes? Em
caso afirmativo, ento em que consistiria a novidade da proposta, j que o ensino
de literatura tradicionalmente se tem voltado para a classificao de autores em
perodos literrios e para o reconhecimento de caractersticas dos movimentos
literrios?
A falta de um rumo claro no documento em relao ao ensino de literatura,
somada pouca importncia dada por ele literatura na escola, chegou at
mesmo a suscitar certa repercusso entre escritores brasileiros. Claudio Willer,
Moacyr Scliar e Joo Ubaldo Ribeiro, por exemplo, manifestaram-se na imprensa
contra a orientao dos PCN13. Claudio Willer, na condio de presidente da UBE
(Unio Brasileira dos Escritores) assim questiona o papel e o espao da literatura
no currculo escolar, de acordo com a orientao dos PCNEM:
Aberraes como a difuso de coletneas de literatura para o
vestibular e a utilizao de fichas de leitura, instrumentos para
desestimular

estudante,

so

anteriores

esses

Parmetros

Curriculares. No entanto, estes demonstram que sempre possvel


piorar. Na sua verso mais recente, no captulo sobre Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias no Ensino Mdio, a literatura deixa de existir,
no apenas como disciplina, mas como campo

autnomo do

conhecimento, a pretexto de corrigir o modo como, citando esse


documento, a disciplina na LDB n 5.692/71 vinha dicotomizada em
Lngua e Literatura (com nfase na literatura brasileira). [...] Pelo visto,
diante das dificuldades para ensinar literatura e resolver problemas
metodolgicos associados a esse campo (por exemplo: deve-se ensin-la
como srie histrica ou adotar algum paradigma, e, nesse caso, qual?),

13

Ivanda Maria Martins Silva, na tese Interao Texto-leitor na escola, defendida


na Universidade Federal de Pernambuco em 2003, cita a publicao, na Tribuna
de 20/2/2002, de um artigo dos referidos escritores.
181

escolheram a soluo mais cmoda: elimin-la. (Jornal da USP, 11 a


17/3/2002.)

Tambm surgiram crticas aos PCNEM no meio acadmico, particularmente


de professores envolvidos com o ensino de literatura na universidade14.
Percebendo as manifestaes de insatisfao em relao ao documento,
procedentes de diferentes esferas educacionais e sociais, O MEC providenciou a
publicao dos Parmetros curriculares Nacionais + Ensino Mdio (PCN+), com o
subttulo

de

Orientaes

educacionais

complementares

aos

Parmetros

Curriculares Nacionais. Carlos Emlio Faraco figura no documento como


coordenador de rea e a redao da parte especfica da rea de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias coube a Maria Paula Parisi Lauria.
Retomando princpios e objetivos expostos nos PCNEM e nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o ensino mdio, o documento reafirma a orientao


cognitivista

dos

documentos

anteriores

ao destacar

importncia

das

competncias e habilidades para o desenvolvimento do estudante, a partir de trs


eixos essenciais: Representao e Comunicao, Investigao e Compreenso, e
Contextualizao Sociocultural.

Tambm visvel, no documento, a clara

14

As professoras Neide Rezende, da Faculdade de Educao da USP, e Maria


Helena Nery Garcez, professora de Literatura Portuguesa da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras da USP, no nmero citado do Jornal da USP tambm
fazem crticas aos PCNEM. Segundo o jornal, Neide declara que, no ensino
mdio, os PCNs `no so parmetros de nada. So genricos e tocam de forma
muito ruim no ensino da literatura. As escolas se renem, tentam entender o que
no possvel entender. A professora da Faculdade de Educao diz que est
em jogo um novo modelo de ensino da literatura, que antes se prendia muito a
pocas e autores, sem que o aluno entrasse em contato direto com os textos.
Esse um modelo fragmentado do sculo 19, que poderia ser mais
apropriadamente considerado ensino da histria da literatura. Na mesma matria,
ainda se l, a respeito das opinies de Maria Helena: Embora os PCNs tenham
pontos muito positivos na questo do ensino de portugus, que no s lngua
mas tambm literatura, esse ensino ficou muito falho [...] Toda a nfase dos
PCNs para uma educao em que se privilegiem as manifestaes criativas dos
estudantes em representaes, composies musicais, canto, dramatizaes, etc.
Tudo isso bom? Obviamente, sim. Mas camos no extremo oposto de
negligenciar e de dar pouca nfase nos estudos literrios que fazem refletir,
assumir posies analticas, crticas, amadurecer, em suma.

182

finalidade de explicar ou desenvolver alguns trechos dos PCNEM, passando, s


vezes, a impresso de que o autor do texto se esfora para traduzir alguns
trechos obscuros ou mais tcnicos dos PCNEM para uma linguagem acessvel
maioria dos professores.
Os PCN+ elencam seis contedos a partir dos quais devem ser
desenvolvidas as competncias e habilidades dos estudantes. So eles:
Conceitos
1.

Linguagens: verbal, no-verbal, digital

2.

Signo e smbolo

3.

Denotao e conotao

4.

Gramtica

5.

Texto

6.

Interlocuo, significao, dialogismo.

Competncias e habilidades associadas aos conceitos


A esses conceitos est associada, sobretudo, a construo das
competncias e habilidades deste primeiro eixo. O professor poder
encontr-las na pgina 135 dos PCNEM. Aquelas competncias
equivalem, em termos de rea, a:
1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia: interativa,
gramatical e textual.
2. Ler e interpretar.
3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo de textos.
4. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao em situaes
relevantes. (PCN+. MEC, 2002. p. 39.)

Como se nota claramente na relao de contedos, os referenciais tericos


que orientam essa seleo provm de trs modelos tericos diferentes. Conceitos
como signo, smbolo e outros que aparecem no desenvolvimento do texto (como

ndice e cone) so originrios da Semitica de Pierce. Os conceitos de denotao


e conotao, do segundo item, fazem parte das tentativas de se fundar uma
Semiologia, como propunha Saussure, e se prendem a concepes estruturalistas
de linguagem; e, finalmente, as noes de interlocuo e dialogismo pressupem
uma concepo enunciativo-discursiva da linguagem, de clara influncia
bakhtiniana.
183

A aproximao de diferentes linhas tericas de pesquisa no , em si, um


problema. O problema passa a existir quando essas teorias apresentam enfoques
ou solues acentuadamente diferentes para um mesmo fenmeno. o caso, por
exemplo, de como a Semiologia e a Anlise do Discurso bakhtiniana vem o
problema da construo do sentido. Para a Semiologia, a denotao o sentido
comum do signo, o sentido automtico, do dicionrio, ao passo que a conotao
o sentido possvel, figurado, co-textual, isto , o sentido que se constri no
contexto imediato.
No prprio documento, os PCN+, h uma explicao para o fenmeno da
conotao:
A conotao a parte do sentido de uma palavra (ou de outro
signo) que no corresponde ao significado estrito. Resulta da atribuio
de novos significados ao valor denotativo do signo e constitui-se de
elementos subjetivos, variveis de pessoa para pessoa, de contexto para
contexto. (MEC, 2002, p. 39.)

A teoria bakhtiniana, por sua vez, trabalha com a oposio entre

significao e tema e v a construo do sentido do signo por uma perspectiva


histrica, social, concreta, que est para alm do verbal.
Se a Semiologia olha sobretudo para o signo, observando a multiplicidade
de sentidos que ele pode apresentar, denotativa e conotativamente, em oposio
a outros signos do mesmo sistema lingstico, Bakhtin v a produo de sentido
do signo como um processo que apresenta, por um lado, elementos estveis de
construo do sentido (significao) e, por outro, elementos que s podem ser
definidos na situao concreta de cada enunciao (tema). Explica Bakhtin:
[...] o tema da enunciao determinado no s pelas formas lingsticas
que entram na composio (as palavras, as formas morfolgicas ou
sintticas, os sons, as entoaes), mas igualmente pelos elementos no
verbais da situao. Se perdermos de vista os elementos da situao,
estaremos to pouco aptos a compreender a enunciao como se
perdssemos suas palavras mais importantes. O tema da enunciao
concreto, to concreto como o instante histrico ao qual ela pertence.
Somente a enunciao tomada em toda a sua amplitude concreta, como

184

fenmeno histrico, possui um tema. (Voloshinov/ Bakhtin, 1929, p. 1145.)

Assim, de acordo com esse ponto de vista, o sentido final de um enunciado


(o tema) depende no apenas do que dito, mas tambm de outros elementos
que participam da situao de produo do enunciado, ou seja, em que momento
histrico se d a interao, quem so os interlocutores que participam dela, que
julgamentos um tem sobre o outro, com que finalidade e em que gnero discursivo
o texto produzido, o papel da entonao, dos gestos, da expresso facial, etc.
Aproximar, portanto, como fazem os PCN+ , um conceito como dialogismo,
que pressupe uma viso mais ampla a respeito do processo de interao por
meio da linguagem, de um conceito como conotao, nascido de uma concepo
estruturalista que se limita a olhar para o horizonte do signo ou do sistema
lingstico, revela, alm de falta de rigor terico, falta de clareza para definir os
rumos pretendidos para o ensino de lngua portuguesa no Ensino Mdio.
As incoerncias tericas do documento fazem-se sentir em vrios outros
pontos. Sem pretender esgotar esses problemas, comentaremos apenas alguns
deles, que nos chamaram mais a ateno.
Ao propor que a escola trabalhe com situaes que estimulem o
protagonismo do estudante, o documento cita um exemplo:

na produo de um texto narrativo como um relato, por exemplo o


aluno deve ser incentivado a colocar-se na situao de quem reconta um
fato ocorrido com ele. (Idem, p. 61.)

Neste ponto, o documento parece misturar duas teorias sobre produo


textual, bem como confundir tipo de texto com gnero discursivo. Primeiramente,
porque apresenta a proposta de que o aluno se coloque na situao de quem
reconta um fato para escrever um texto narrativo (note-se que o relato, o gnero,
aparece apenas como exemplo; supostamente poderia ser qualquer outro gnero).
Se fosse outro gnero narrativo, como o conto maravilhoso, ainda assim o aluno
deveria coloca-se na situao de quem reconta um fato ocorrido com ele?
O segundo aspecto que, de acordo com a proposta de produo textual
organizada a partir de gneros, o aluno no deve imaginar-se numa determinada

185

situao de produo; ele faz parte dela, ou seja, ao fazer uma notcia, o aluno
um reprter, mesmo que de um jornal escolar; ao fazer um relato, o aluno relata
um fato realmente vivido; ao fazer poemas, ele de fato um poeta aprendiz. O que
geralmente se discute nessa concepo de ensino como divulgar a produo de
textos dos alunos, j que eles no dispem dos mesmos meios de divulgao dos
escritores profissionais.
Embora o documento incentive o ensino de produo textual a partir de
uma teoria de gneros (lembramos que a obra Esttica da criao verbal, de
Mikhail Bakhtin, na qual desenvolvido o conceito de gnero textual ou discursivo,
includa na bibliografia do documento), ainda mistura elementos de duas
concepes bastante diferentes de ensino. Por exemplo, ao tratar dos
procedimentos para o desenvolvimento da competncia textual, o documento
prope:
Como os textos ganham materialidade por meio dos gneros, parece til
propor que os alunos do ensino mdio dominem certos procedimentos
relativos s caractersticas de gneros especficos, conforme sugerem
as Matrizes Curriculares de Referncia do Saeb:

reconhecer caractersticas tpicas de uma narrativa ficcional (narrador,


personagens, espao, tempo, conflito, desfecho) (Idem, p. 78.)

Os elementos indicados entre parnteses, como sabemos, fazem parte do


tradicional modelo de produo textual centrado no trip narrao-descriodissertao. No que esses elementos no possam ser observados em gneros
especficos; isso at possvel, desde que, antes, sejam observados outros
aspectos, estes sim essencialmente constitutivos do gnero, tais como tema,
modo composicional, estilo, alm de outros aspectos da situao de produo
como a identidade e o papel dos interlocutores, o suporte, etc.
No que se refere ao ensino de literatura, especificamente, o documento
tambm deixa dvidas. Embora os PCN+ reafirmem de modo geral o ponto de
vista dialgico da linguagem literria expresso nos PCNEM, parece-nos que o
novo documento recua em relao a algumas posies assumidas no documento
anterior. o caso do ensino de histria da literatura, que, de acordo com os

186

PCNEM, deveriam ocupar papel secundrio, abrindo espao para a formao de


leitores de literatura.
Nos PCN+ , entretanto, o enfoque da questo parece ser diferente.
Observemos, a seguir, cinco referncias ao ensino da histria da literatura (grifo
nosso):
Entender as manifestaes do imaginrio coletivo e sua expresso
na forma de linguagens compreender seu processo de construo, no
qual intervm no s o trabalho individual, mas uma emergncia social
historicamente datada. O estudo dos estilos de poca, por exemplo,
em interface com o dos estilos individuais, adquire sentido nessa
perspectiva: a de que o homem busca respostas

inclusive estticas

a perguntas latentes ou explcitas nos conflitos sociais e pessoais em que


est imerso. (Idem, p. 52)

aluno

deve

saber,

portanto,

identificar

obras

com

determinados perodos, percebendo-as como tpicas de seu tempo ou


antecipatrias de novas tendncias. (Idem, p. 65.)

A lngua, bem cultural e patrimnio coletivo, reflete a viso de


mundo de seus falantes e possibilita que as trocas sociais sejam
significadas e ressignificadas. No domnio desse conceito est, por
exemplo, o estudo da histria da literatura, a compreenso do
dinamismo da lngua, a questo do respeito s diferenas lingsticas,
entre outros. (Idem, p. 66.)

A formao do aluno deve propiciar-lhe a compreenso dos


produtos culturais integrados a seu(s) contexto(s)

compreenso que se

constri tanto pela retrospectiva histrica quanto pela presena


desses produtos na contemporaneidade. (Idem, p. 69.)

[Considera-se mais significativo que]

o ensino mdio d especial

ateno formao de leitores, inclusive das obras clssicas de nossa


literatura, do que mantenha a tradio de abordar minuciosamente todas

187

as escolas literrias, com seus respectivos autores e estilos. (Idem, p.


71.)

Com exceo do ltimo excerto, todos os outros pressupem a incluso da


histria da literatura no programa escolar, admitindo inclusive procedimentos antes
questionados, como identificar obras com determinados perodos. O ltimo
excerto o nico que aponta restries s prticas atuais de ensino de literatura
e, mesmo assim, em que aspectos consistiria a mudana? A novidade parece
residir em apenas duas palavras: minuciosamente e todas. De resto, no h
novidade. O documento admite trabalhar com a histria da literatura, porm sem
que haja a obrigatoriedade de abordar minuciosamente todas as escolas literrias
e seus respectivos autores. Admite tambm trabalhar com as obras clssicas da
nossa literatura, a despeito das crticas feitas pelos PCNEM a respeito do cnone
literrio, conforme trecho reproduzido anteriormente:
[...] A histria da literatura costuma ser o foco da compreenso do texto;
uma histria que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de
exemplo. O conceito de texto literrio discutvel. Machado de Assis
literatura, Paulo Coelho no. Por qu? As explicaes no fazem sentido
para o aluno. (MEC/SEMTEC, 1999, p. 34.)

E essas explicaes do documento tambm no fazem sentido para o


professor! Tanto os PCNEM quanto os PCN+ no deixam claro o modo como o
professor deve proceder em relao ao cnone literrio. O que fazer com a obra
de Paulo Coelho? Que resposta dar pergunta de um aluno, citada nos PCNEM:
Drummond literato, porque vocs afirmam que , eu no concordo. Acho ele um
chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas, no verdade?
(Idem.)
De acordo com a proposta dos PCN+, continuaremos a ler apenas
Drummond, autor de uma obra clssica, o que em si timo, porm no
incluiremos a obra de Paulo Coelho nem as canes de Z Ramalho, no por
razes de ordem terica ou pedaggica ou qualitativa, mas por absoluta falta de
clareza quanto ao que fazer com elas.

188

Os PCN+ propem organizar os contedos de lngua portuguesa em torno


de temas estruturadores. So quatro os temas:

Usos da lngua.
Dilogo entre textos; um exerccio de leitura.
Ensino de gramtica: algumas reflexes.

O texto como representao do imaginrio e a construo do

patrimnio cultural.
(MEC/SEMTEC, 2002, p. 71.)

Pode-se

perguntar:

qual

espao

da

literatura

nesses

temas

estruturadores? Evidentemente, a literatura dever ser tratada no segundo e no


quarto temas. Vejamos como eles so detalhados no documento:

Dilogo entre textos: um exerccio de leitura

Competncias especficas

Unidades temticas

Competncias e habilidades

Funo e natureza da intertextualidade

Analisar

os

recursos

expressivos

da

linguagem verbal, relacionando texto e


contexto.
Protagonista do discurso;

Confrontar opinies e pontos de vista sobre


as diferentes manifestaes da linguagem

intertextualidade

verbal.

189

O texto como representao do imaginrio


e a construo do patrimnio cultural

Competncias especficas
Unidades temticas

Competncias e habilidades

O funcionamento discursivo do clich

Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as


formas institudas de construo do imaginrio
coletivo.

Preconceito; pardia

Analisar diferentes abordagens de um mesmo


tema.

Identidade nacional

Resgatar

usos

literrios

das

tradies

populares.
(MEC/SEMTEC, 2002, p. 73-4.)

No primeiro quadro, evidente o interesse pela intertextualidade, citada


duas vezes como unidade temtica. No campo das competncias e habilidades,
entretanto, o item Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal,
relacionando

texto

contexto

muito

genrico

no

diz

respeito

necessariamente ao discurso literrio.


Diante disso, supe-se que o segundo quadro seja aquele que vai tratar das
especificidades do ensino de literatura at porque, no campo das competncias e
habilidades a palavra literrio empregada duas vezes. No entanto, um rpido
exame das unidades temticas atesta a falta de rumo da proposta. Seria possvel
estruturar um curso de ensino de literatura a partir destes quatro temas:
funcionamento discursivo do clich (a que clich se refere o documento? Estaria
chamando genericamente s recorrncias temticas e formais da literatura de
clichs?), preconceito (refere-se a que tipo de preconceito: literrio, cultural,
lingstico? Ou se refere s obras que abordaram esse tema?), pardia (esse
procedimento intertextual e interdiscursivo deveria ser considerado tema?) e
identidade nacional (o tema estaria restrito apenas s tradies populares?)?

190

Entre as competncias e habilidades, so apontadas, efetivamente, duas


habilidades: comparar (confrontar) e analisar. Como ficam as outras habilidades
que a disciplina pode e deve desenvolver com seus objetos de ensino, como

identificar, resumir, levantar hipteses, transferir, deduzir, inferir, justificar e


explicar? Alm disso, que competncias a disciplina deveria construir a partir do
desenvolvimento das habilidades? Recuperar as formas institudas de construo
do imaginrio coletivo e

os usos literrios das tradies populares so

habilidades ou competncias? O que significa recuperar, pelo estudo do texto


literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo? E de que
modo fazer isso? Ser que a habilidade proposta de

analisar os recursos

expressivos da linguagem verbal, relacionando texto e contexto, daria conta de


uma empreitada desse porte?
E, por fim, a proposta de tratar a questo da identidade nacional por meio
do resgate dos usos literrios das tradies populares no clara. O documento
se refere aos usos que a literatura oficial fez das tradies populares (por
exemplo, a relao entre Macunama, de Mrio de Andrade, e as lendas e
tradies da cultura popular brasileira) ou se refere a usos literrios (recursos de
expresso literrios) presentes nas manifestaes artsticas populares (por
exemplo, o emprego de redondilhas e decasslabos nos repentes e desafios
nordestinos, ou a presena dos temas da cavalaria medieval nas canes do
compositor baiano Elomar)?
So louvveis a iniciativa dos PCN+ e os esforos de seus autores no
sentido de esclarecer e aprofundar as propostas dos PCNEM. Contudo, como foi
demonstrado, os dois documentos carecem de maior discusso e de reviso, a fim
ajustar pressupostos terico-metodolgicos ou de esclarecer alguns pontos ainda
obscuros.
Enfim, o que se nota no confronto entre as propostas dos PCN e as dos

PCN+ quanto ao ensino de literatura que h vrios pontos divergentes entre os


dois documentos. Essas divergncias podem ser assim sintetizadas:

191

Os

documentos no apresentam exatamente a mesma posio em relao ao

ensino da histria da literatura. Se para os PCN a histria da literatura deve


ficar em segundo plano, nos PCN+ ela desejvel, porm sem o compromisso
de cobrir todas as estticas literrias e todos os autores de cada um desses
momentos;

Os documentos no deixam clara sua posio acerca do cnone literrio. Os

PCN criticam a falta de discusso nas salas de aula em torno do cnone, mas
no propem de forma objetiva a reviso das obras consagradas nem a
incluso de autores esquecidos pela histria da literatura. Os PCN+, por sua
vez, propem a leitura de obras clssicas de nossa literatura e no retomam
nem aprofundam a discusso sobre o cnone.

O trabalho com o texto literrio e a formao de leitores tornam-se o centro das


atividades nas aulas de literatura. Apesar disso, os PCN+ valorizam o
reconhecimento da esttica literria a que pertence o texto. So valorizadas as
estratgias de contextualizao, isto , de examinar as relaes entre o texto e
o contexto em que foi produzido.

Ambos os documentos estimulam a abordagem intertextual e dialgica da


literatura, supondo movimentos de leitura que aproximem textos de uma mesma
poca ou de pocas diferentes. O confronto entre linguagem verbal e
linguagens no verbais tambm visto positivamente.

4. 5 Concluso
Neste captulo, procuramos identificar o momento em que a histria da
literatura passou a fazer parte do currculo escolar e tornou-se uma disciplina,
substituindo a Retrica e Potica. Alm disso, tomando como referncia o Colgio
Pedro II, procuramos conhecer um pouco das prticas de ensino de literatura num
perodo de aproximadamente um sculo, entre 1850 e 1950. E, por fim,
examinamos leis e documentos relativamente recentes, a fim de observar o papel

192

que a literatura e o ensino de literatura devem cumprir, de acordo com o ponto de


vista desses documentos oficiais.
Como concluso, podemos afirmar que a historiografia literria, como meio
de abordar e conduzir o ensino de literatura na escola, constitui uma tradio de
ensino de mais de 150 anos. As razes desse sucesso da historiografia sero
analisadas e aprofundadas no prximo captulo desta tese.
Amparada pelo contexto positivista da poca e pela prpria legislao
vigente, a historiografia literria tornou-se nesse perodo a nica referncia para
inmeras geraes de professores, que aprenderam e ensinaram literatura com
esse tipo abordagem, sem sequer pensar na possibilidade de haver outras formas
de abord-la.
A reforma de ensino promovida pela Lei 5692/71, inspirada numa
concepo nacionalista e tecnicista de ensino, favoreceu a permanncia da
historiografia

literria na escola, geralmente trabalhada com nfase na

memorizao de perodos, autores, obras, datas, etc. Conforme vimos no captulo


2 desta tese, nesse contexto que surge o manual didtico, da forma como o
conhecemos hoje com textos, estudos dirigidos e exerccios preparados
diretamente para o aluno ignorando eventual contribuio do professor,
supostamente mal formado e despreparado para ministrar as aulas sozinho.
O conjunto de documentos publicados a partir da Lei 9394/96, que inclui os
Pareceres, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, os

Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio e os Parmetros Curriculares


Nacionais + Ensino Mdio, apontam para um caminho diferente, de busca do
conhecimento significativo para o aluno, de intercmbio de conhecimentos entre
as vrias disciplinas, de participao social e compromisso com a cidadania, de
integrao do estudante ao mundo globalizado e tecnolgico, entre outras coisas.
Apesar disso, na rea especfica de Lngua Portuguesa, falta aos
documentos que deveriam fomentar o debate sobre a reforma de ensino na
disciplina os PCNEM e os PCN+ maior desenvolvimento das propostas ou
maior clareza sobre contedos e metodologia a serem adotados. No caso dos
PCN+, inclusive, apesar de seus objetivos e de sua importncia, acresa-se o

193

agravante de que, decorridos dois anos de sua divulgao no site do MEC,


reduzidssimo o nmero de professores que conhecem a existncia desse
documento.
Nos ltimos dez anos, durante todo o governo Fernando Henrique e at a
presente data, neste fim do primeiro ano do governo Lula, a nfase na educao
tem sido dada principalmente ao ensino fundamental, o que se manifesta em
iniciativas concretas do governo como a compra de livros didticos e os esforos
para difundir os Parmetros curriculares nacionais. J hora de o ensino mdio
fazer sua reforma. E, no caso especfico do ensino de literatura, se hora de
buscar prticas de ensino mais condizentes com o mundo em que vivemos e com
o exerccio da cidadania, hora tambm de resgatar a importncia e a autoestima da disciplina, perdidas desde a publicao dos PCNEM.

194

CAPTULO 5: HISTORICIDADE E HISTORIOGRAFIA LITERRIAS


Histrico , ao contrrio do que diz a
conveno, o que ficou, no o que morreu.
Alfredo Bosi
Como se viu no captulo anterior, a introduo da histria da literatura nos
programas escolares, no sculo XIX, rompeu com a milenar tradio clssicohumanista de ensino, centrada nos estudos da retrica e da potica, e h mais de
150 anos vem orientando os estudos de literatura na escola. Quais teriam sido as
causas desse sucesso da historiografia no contexto escolar? Que
desdobramentos sofreu a historiografia literria ao longo dos sculos XIX e XX e
que reflexos esses desdobramentos tiveram sobre o ensino de literatura praticado
na escola? A historiografia um mtodo ruim para ensinar literatura na escola
hoje? Por qu? Que historiografia literria a escola tem ensinado?
Neste captulo, procuraremos responder a essas perguntas e, ao mesmo
tempo, apresentar os fundamentos tericos desta pesquisa o pensamento de
Antonio Candido e Mikhail Bakhtin que, a nosso ver, podem contribuir para um
redirecionamento do ensino de literatura, conforme proposta que apresentaremos
no ltimo captulo.

5.1 Historicidade romntica e historiografia literria


Na cultura ocidental, desde o surgimento do Cristianismo, predominou uma
concepo teolgica da Histria, de base judaico-crist. Essa concepo
atravessou a Idade Mdia e o Renascimento e passou a ser contestada apenas no
sculo XVIII, quando foi submetida crtica da razo pelos filsofos iluministas.
Apesar disso, a viso de Histria do sculo XVIII ainda se sustentava numa
concepo segundo a qual a Histria seria produto de vidas ilustres, isto , do
rei, do filsofo, do sbio, cujas aes poderiam melhorar o homem e a sociedade.
No sculo XIX, durante o perodo romntico, essa concepo foi
substancialmente modificada. O Romantismo, como expresso artstica e cultural
da burguesia classe que, acreditando ser possvel mudar os rumos de sua

195

histria, acabou por mudar tambm os rumos da Histria inverteu a viso de


Histria, no a concebendo nem como realizao da vontade divina nem como
obra de vidas ilustres, mas como resultado de idias e foras sociais.
A concepo de Histria, antes universalizante, tambm se modificou. Os
romnticos, no sculo XIX, em vez de civilizao, preferiam pensar em cultura, isto
, nas particularidades de uma raa15 ou de uma nao. Assim, cada povo teria
sua prpria histria, bem como uma histria peculiar de sua raa, de seu esprito
nacional e de sua cultura, seja nas formas eruditas de expresso artstica (nas
quais se inclui a literatura), seja nas manifestaes culturais populares de tradio
oral (o folclore).
Segundo J. Guinsburg (1978), o Romantismo um fato histrico e, mais do
que isso, o fato histrico que assinala, na histria da conscincia humana, a
relevncia da conscincia histrica. (p. 14.) Da o desejo do homem romntico de
organizar os fatos histricos e classific-los, prenunciando o esprito analtico do
positivismo, no final do sculo XIX.
A viso historicista da realidade que nasce com o Romantismo se integra
aos estudos do desenvolvimento dos povos. Afirma Guinsburg:
Ela passa a fazer-se valer com efetividade, no s balizando o
movimento histrico por uma datao mais precisa, como plasmando-o
em `etapas, `perodos, `idades, o que rene em estruturaes
temporais de certa organicidade, e mais ou menos comandadas por
denominadores comuns, as aes e os sucessos que fulcram a vida das
naes e dos grandes complexos histricos no seu mbito geocultural
[...]. (Guinsburg, 1978, p. 18.)

Para Roberto Ventura (1995), o surgimento da histria da literatura no


contexto romntico est diretamente relacionado com a formao dos Estados
nacionais e com a necessidade destes de fortalecer-se como tal, o que implicava a

15

Preferimos aqui empregar o termo raa, em lugar de etnia, por ter sido o termo
originalmente empregado durante todo o sculo XIX, seja no contexto das
discusses em torno das relaes entre raa e formao das naes
(Romantismo), seja no das relaes entre raa e meio natural e social
(Naturalismo).
196

valorizao e o fortalecimento da lngua e de suas manifestaes como produtos


culturais. Afirma Ventura:
Influenciados pelo historicismo, os fillogos conceberam a histria
da literatura como processo complexo, determinado por fatores externos
e internos, concorrendo com os historiadores polticos, ao procurar
mostrar a individualidade ideal de uma nao por meio do
encadeamento dos fenmenos literrios. (Ventura, 1995, p. 39.)

No contexto europeu, a nova ordem social trazida pela Revoluo Francesa


exigia dos intelectuais a busca de uma identidade nacional, cujas razes se
encontravam naturalmente no passado, particularmente na Idade Mdia. o que
explica, por exemplo, o interesse do Romantismo portugus no apenas por
temas medievais, cujo ponto alto so os romances de Alexandre Herculano, mas
tambm o interesse pela expresso mxima do Renascimento portugus, Lus de
Cames, figura basilar da cultura e da identidade nacional lusitanas.
No Brasil, a chegada do Romantismo e de seu pendor historicista coincide
com o momento em que as questes da identidade nacional esto sendo
exaustivamente discutidas, em razo da recente Independncia poltica. Como diz
Alfredo Bosi, o assunto prioritrio da gerao de intelectuais ativos entre os anos
da Independncia e os meados do sculo XIX passava forosamente pela
construo da nova identidade nacional. (Bosi, 2000, p. 14.)
Para ns, brasileiros, no se tratava apenas de mudar os rumos da cincia
histrica, mas de construir nossa prpria historiografia. No terreno da literatura,
tudo estava por fazer: nossas referncias mais importantes ainda eram as
lusitanas, no havia uma historiografia literria de autores nacionais nem uma
crtica organizada e atuante. Sequer tnhamos definido nossos cnones literrios,
e o incipiente pblico comeava a exercer timidamente o papel que, de acordo
com a perspectiva de literatura como sistema, proposta por Antonio Candido,
seria decisivo para a definio da identidade e da autonomia da literatura nacional.
Assim, o nacionalismo e o historicismo romnticos impunham-se entre ns
como um caminho mais ou menos natural, que encontrou acolhida tanto na
produo literria propriamente dita quanto em reas afins, como a crtica e a
historiografia literria. A escola, como sempre, caminhava na contramo da
197

histria. Distanciando-se da grande discusso que se fazia naquele momento,


praticava um ensino essencialmente retrico, aderindo oficialmente ao historicismo
literrio somente quatro dcadas depois, conforme vimos no captulo anterior.
No mbito da produo literria, a vertente nacionalista do Romantismo
brasileiro encontrou no romance sua mais importante manifestao. Dividindo o
Brasil em trs espaos a cidade, o campo e a floresta, que deram origem,
respectivamente, aos romances urbano, regional e histrico-indianista , os
escritores, em busca da individualidade ideal de que fala Ventura, procuraram
documentar e descrever as especificidades da paisagem, do homem, da lngua e
da cultura nacionais como expresso do carter nacional.
Evidentemente, a pesquisa nacional no se limitou ao romance e
encontrou expresso em outros gneros, como a poesia e o teatro. A poesia da
primeira gerao romntica, alis, foi fortemente marcada pela pesquisa histrica,
pela busca das razes raciais, culturais e lingsticas da nacionalidade, o que
resultou, por exemplo, na contribuio decisiva de Gonalves Dias, seja como
poeta indianista ou dramaturgo, seja como pesquisador de etnografia e lnguas
indgenas.
Por sua vez, a crtica romntica nacional, tentando desvencilhar-se da forte
tradio clssica balizada pela retrica e pela potica, empreendia, segundo
Antonio Candido, um esforo decisivo no setor do conhecimento da nossa
literatura, promovendo a identificao e avaliao dos autores do passado,
publicando as suas obras, traando as suas biografias, at criar o conjunto
orgnico do que hoje entendemos por literatura brasileira um cnon cujos
elementos reuniu, para que Slvio Romero o definisse. (Candido, 1975, v.2. p.
328.)
J a historiografia literria nacional nasceu no Brasil sob a gide de D.
Pedro II e do seu interesse de consolidar a cultura nacional de que ele se
desejava o mecenas. Dando todo o apoio ao Instituto Histrico e Geogrfico
Brasileiro, criado nos fins da Regncia (1838), o jovem monarca ajudou quanto
pde as pesquisas sobre o nosso passado, que se coloriram de um nacionalismo
oratrio, no sem ranos conservadores. (Bosi, 1975, p. 109.)

198

Os primeiros trabalhos historiogrficos publicados, apesar de imbudos do


compromisso de fazer uma histria da literatura brasileira que fosse no apenas o
registro dos eventos do Imprio, mas tambm a expresso de um projeto de
construo ideolgica, eram feitos precariamente, sem recursos, sem rigor
metodolgico e s vezes se confundiam com biografias mal acabadas de
escritores.

Alm disso, era comum que o historiador literrio, geralmente

professor do Colgio Pedro II ou funcionrio do Instituto Histrico, ao abordar a


literatura contempornea (o Romantismo vigente), inclusse na coletnea seus
pares, colegas de ctedra, de agremiao ou revista literria.
Assim, tendo em vista, por um lado, o nacionalismo romntico e seu af
historicista de organizar e classificar e, por outro lado, a viso romntica de tratar
cada literatura de acordo com as particularidades de cada povo e de cada nao,
no fica difcil compreender por que os programas de literatura do Colgio Pedro
II, a partir de meados do sculo XIX, incluam contedos de histria da literatura
em lngua portuguesa e, nos anos seguintes, a histria da literatura de diferentes
pases que mais ou menos influiram para a formao ou aperfeioamento da
portugueza, conforme vimos no captulo anterior a propsito do planejamento de
1877 daquele colgio.
Alm disso, esclarecedor o comentrio de Guinsburg a propsito da
tendncia do historicismo romntico de partir, organizar e ordenar o tempo em
etapas, perodos e idades, o que coincide plenamente com o modo como era
abordada a literatura no programa examinado de 1860 do Colgio Pedro II, e com
o modo como vem sendo abordada ainda hoje, seja nas aulas do ensino mdio,
seja nas do ensino superior, seja nos manuais didticos de literatura para o ensino
mdio, seja nas obras da historiografia literria moderna, destinadas a
pesquisadores e ao ensino superior.
Marisa Lajolo (1995), em ensaio que, entre outros objetivos, visa
compreender as relaes entre literatura e histria da literatura no Brasil ps-1822,
afirma:
A histria da literatura parece incrustar-se nas instituies do
Estado moderno, vnculo este que, na histria da histria da literatura

199

europia, desemboca e traduz-se no processo de incluso das


literaturas nacionais e modernas no currculo escolar. (Lajolo, 1995, p.
28.)

Assim, a histria da literatura surge no Brasil, no sculo XIX, vinculada a


duas esferas e cumprindo dois objetivos bsicos: na esfera acadmica,
participando do projeto nacionalista romntico de definir e documentar as
expresses da identidade nacional; na esfera escolar, assumindo um papel
didtico, e no menos ideolgico, de formar os jovens brasileiros a partir dos
textos considerados fundadores da cultura brasileira.
Lajolo (1995) tambm observa que essa parceria entre a historiografia
literria e ensino j era sugerida pelos prprios nomes das obras publicadas no
sculo XIX:
A aliana escola/histria literria manifesta-se, por exemplo, no
expressivo nmero de obras que incluem, em seu ttulo, a expresso
compndio ou manual: estas, j na denominao, voltam-se para o
circuito escolar, selando a parceria escola/histria da literatura, parceria
que tambm se sugere pela multiplicao de projetos de histria da
literatura nos arredores de alteraes significativas no currculo escolar
(do secundrio universidade), alm da j mencionada participao de
autores de histrias literrias em diferentes instituies voltadas para a
vida cultural, mas sobretudo na sala de aula. (Idem, p. 28.)

5.2 A historiografia literria e o Naturalismo


Se, por um lado, os primeiros historiadores romnticos, ao selecionar,
organizar e dispor os escritores de nossa literatura em perodos e fases, davam
uma demonstrao de compromisso com o projeto nacionalista de construo da
identidade nacional, por outro lado no se pode esquecer que esses historiadores
so responsveis pela canonizao de obras e escritores consagrados pela
tradio. Por conta de critrios subjetivos, pessoais e ufanistas que presidiram
essa seleo, evidentemente foram excludos escritores cuja obra diferia do
modelo ideal. Os conhecidos casos de Joaquim de Sousa Andrade, o

200

Sousndrade, de Qorpo Santo e de Pedro Kilkerry so apenas alguns exemplos


das muitas excluses que podem ter ocorrido na definio do cnone.
Em seu projeto ufanista de definir um perfil da literatura e da cultura
brasileira, a historiografia literria romntica assumiu um carter linear e

cumulativo, que teve continuidade no primeiro embate sofrido pelo historicismo


romntico: a historiografia naturalista de Slvio Romero.
Influenciada pelo cientificismo que caracterizou o ltimo quartel do sculo
XIX, representado por correntes como o positivismo, o evolucionismo e o
determinismo, a historiografia literria, como lembra Ventura (1995), passou a ser
vista como parte da histria geral, aproximou-se das cincias naturais, de modo a
adotar bases cientficas e objetivas.
Hippolyte Taine e Ferdinand Brunetire aplicaram a idia de
evoluo histria da literatura, concebida como unidade organizada.
Transferiram para a literatura os conceitos biolgicos do darwinismo e do
evolucionismo, como a lei da sobrevivncia do mais apto e da seleo

natural. [...] Ao transpor os mtodos das cincias naturais e seus


princpios de explicao causal, tais enfoques colocaram, em primeiro
plano, os fatores externos e reduziram a singularidade das obras aos
fatores extrnsecos ou a um conjunto de influncias. A histria literria
ficou sob a gide da evoluo, processo teleolgico, dirigido a um fim
nico e predeterminado o progresso. (Ventura, 1995, p. 40.)

Assim, influenciados pelas correntes cientficas da poca, a histria e a


crtica literrias se voltaram para a busca dos elementos sociais e naturais que
supostamente explicariam o texto. Se pela perspectiva da historiografia romntica
o texto literrio era um documento da formao da nacionalidade, pela perspectiva
naturalista ele continuou a ter valor documental, porm como documento da
formao psicolgica de uma raa ou de um sculo. E seu valor passou a ser
medido pelo grau de correspondncia entre literatura e sociedade.
No contexto brasileiro, a adeso s correntes cientficas era uma forma de,
a um s tempo, superar a historiografia e a crtica romnticas e modernizar o pas,
inserindo-o no grande debate que vinha sendo travado no contexto europeu sobre
a relao existente entre literatura e sociedade.

201

Isso explica, segundo Ventura (1995), por que as noes de raa e


natureza, de trpicos e miscigenao esto no centro de todo o debate do sculo
XIX sobre a nao brasileira e sua literatura e se manifestam na obra de crticos
naturalistas brasileiros como Slvio Romero, Araripe Jnior e Capistrano de Abreu,
entre os mais importantes.
Assim, os primeiros estudos literrios que procuram dar conta das
complexas relaes entre literatura e sociedade foram realizados, no Brasil, por
um grupo de intelectuais que, a partir de 1870, organizou-se em torno de um
projeto de modernizao do pas. Civilizao e progresso eram os seus lemas e
suas armas eram as idias positivistas, evolucionistas e naturalistas.
Esses crticos, somados a Jos Verssimo

que difere do grupo por

apresentar uma concepo diferente de literatura, mais centrada no valor esttico


das obras

formam o grupo de maior projeo intelectual no Brasil do final do

sculo XIX e, coincidentemente, todos eles, alm de atuarem na imprensa como


crticos, foram membros do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, da
Academia Brasileira de Letras, ou professores do Colgio Pedro II. Essas
coincidncias atestam a trajetria profissional mais ou menos comum do
intelectual brasileiro de Letras na virada do sculo XIX para o sculo XX, divididos
entre a pesquisa, a crtica literria e o ensino de literatura.
Considerando os espaos de atuao desses intelectuais, no de
estranhar que as aulas de literatura do Colgio Pedro II
ensino brasileiro da poca

modelo para todo o

fossem um misto de historiografia e sociologia da

literatura acrescida de apreciaes crticas, j que seus professores, definindo os


rumos da historiografia e da crtica brasileira modernas, acabavam por definir
tambm os rumos do ensino de literatura na escola.
Muito das prticas de ensino de literatura que vimos chamando de cristalizadas
tem sua origem justamente nesse modelo de aula construdo no sculo XIX: o
professor, que gozava de uma autoridade reconhecida pelo fato de ser
tambm escritor, mdico, advogado ou jornalista transmitia aos alunos seus
conhecimentos sobre a cultura brasileira e suas principais expresses literrias.
Motivado pelo esprito nacionalista (durante o Romantismo) ou pelo esprito
cientfico (durante o Naturalismo), e apoiado numa concepo conteudista e
transmissiva de ensino, o professor abria o leque dos movimentos literrios, dos
autores e das obras e cumpria seu papel de despertar nobres sentimentos de

202

amor ptria ou de ensinar bons usos da lngua por meio de textos de


grandes escritores das literaturas brasileira e portuguesa.
Hoje o quadro no muito diferente disso, a comear pela concepo
transmissiva de ensino, pela viso restrita de literatura como expresso da
Cultura Brasileira (lei 5692/71) e pela rigidez com que se classificam os autores
e obras em movimentos, geraes e fases, com o agravante de que o professor
atual no tem o mesmo preparo nem o mesmo reconhecimento intelectual e
profissional que tinha o professor do ensino secundrio no sculo XIX.
5.3 Os impasses da historiografia e da crtica no sculo XX
No incio do sculo XX, a historiografia naturalista de Slvio Romero sofreu
um forte questionamento, dando origem a uma ciso na forma de pensar a
literatura cujos reflexos se fazem sentir ainda nos dias de hoje. Com o objetivo
estrito de delimitar as mudanas significativas que ocorreram no terreno
historiogrfico durante o sculo XX e eventuais influncias dessas mudanas
sobre o ensino de literatura na escola brasileira, apresentaremos, a seguir, um
rpido painel das tendncias da historiografia e da crtica do perodo, sem,
contudo, pretender esgotar o assunto.
As publicaes de Estudos de literatura brasileira (1901-1907) e da Histria

da literatura brasileira (1916), de Jos Verssimo, marcaram um momento decisivo


para a historiografia e a crtica literrias nacionais. Diferentemente do enfoque
naturalista, que privilegiava os aspectos externos obra literria, a abordagem de
Jos Verssimo resgatava a concepo clssica de literatura, centrada na
expresso do Belo, e unia-a ao Impressionismo, corrente artstica que, vindo das
artes plsticas, exerceu forte influncia no final do sculo XIX sobre diferentes
reas da cultura, inclusive a crtica literria.
Desconfiando tanto do critrio documental nacional quanto do critrio
documental naturalista para a seleo dos textos literrios, Jos Verssimo
procedeu em suas obras a uma seleo mais restrita de autores e obras,
destacando o critrio esttico, conforme lembra Bosi (1975):
Ao crtico paraense interessavam, de um lado o lavor da forma, de
outro a projeo de constantes psicolgicas como a imaginao, a
sensibilidade e a fantasia. `Ora, a literatura para que valha alguma coisa,

203

h de ser o resultado emocional da experincia humana [afirma


Verssimo]. (Bosi, 1975, p. 282.)

Os critrios da nova abordagem crtica obrigaram um reposicionamento de


alguns autores e obras, como Machado de Assis, por exemplo, visto com reserva
nos textos de Slvio Romero pelo fato de, na viso deste crtico, o autor de Dom

Casmurro no conseguir traduzir em suas obras a realidade brasileira em seus


aspectos sociais e tnicos. Contrariando a viso de Romero, Verssimo entendia
que a obra de Machado era, sim, expresso da nacionalidade, mas de um
nacional que dialogava permanentemente com o universal. Alm disso, segundo
Ventura (1995), Verssimo via na obra de Machado um projeto esttico que no se
voltava para o leitor do presente, apegado ao modelo realista-naturalista, mas
para um leitor ideal do futuro.
Assim, com o matiz impressionista que os estudos literrios ganharam no
incio do sculo XX, abriu-se uma crise na historiografia literria naturalista, pelo
fato de a nova abordagem privilegiar o particular ao coletivo, a criao individual
ao carter nacional. Desse modo, o ensaio sobre autores e obras foi aos poucos
ganhando o primeiro plano, sobrepondo-se viso de conjunto da historiografia.
As dcadas de 1920-1930 foram palco de um intenso debate de idias. Ao
experimentalismo esttico das correntes de vanguarda, somou-se a discusso em
torno de um projeto de arte modernista, os embates sobre a nacionalidade e o
acirramento das posies poltico-ideolgicas, que iam do fasci-nazismo ao
anarquismo e ao comunismo.
Mrio de Andrade e Tristo de Athayde, principais expresses da crtica do
perodo, buscaram uma sntese das duas concepes oriundas do sculo XIX,
embora tenha prevalecido em Mrio, principalmente, o enfoque nacionalista
segundo o qual a obra valia de acordo com sua capacidade de representar a vida
brasileira. Depois desses, outros crticos ganharam projeo na dcada de 1940,
como lvaro Lins e Augusto Meyer, cuja abordagem misturava elementos de
psicologia, de estilos de poca e um fundo da antiga corrente nacionalista.
Mas, se o ecletismo era uma soluo para a crtica, que se firmava cada
vez mais no cultivo de ensaios monogrficos, o mesmo no se pode dizer da

204

historiografia literria, cuja misso reunir e organizar no tempo o conjunto dos


estudos individuais. Assim, ela permaneceu durante dcadas sem uma obra
expressiva que retomasse ou rompesse o impasse criado pela dicotomia das
posies de Slvio Romero e Jos Verssimo. Talvez a nica exceo seja a
publicao de Histria da literatura brasileira seus fundamentos econmicos
(1938), de Nelson Werneck Sodr, obra que, concebida sob as bases do
marxismo ortodoxo, acabava por reforar a tradio romeriana de explicar, de
modo determinista, a obra literria pelas circunstncias do contexto scioeconmico.
A historiografia s encontrou novas sadas a partir da dcada de 1950, com
publicaes que causaram forte repercusso nas duas dcadas seguintes e com
desdobramentos que chegam at os dias de hoje. De um lado, opondo-se
tradio romeriana, Afrnio Coutinho apregoava o chamado new criticism,
segundo o qual a qualidade esttica da obra deveria ser colocada em primeiro
plano, em detrimento de fatores histricos e biogrficos, pelo fato de estes serem
externos obra. Na opinio de Alfredo Bosi,
a nova crtica, teoricamente to rigorosa na sua excluso dos
chamados

fatores

externos

da

literatura,

reconstitua,

talvez

involuntariamente, o esquema ecltico, juntando as tcnicas da anlise


estilstica e retrica com cnones de interpretao orientados pela idia
de um esprito de nacionalidade. (Bosi, 2000, p. 26.)

De outro lado, Antonio Candido e Otto Maria Carpeaux, publicando


respectivamente a Formao da literatura brasileira (1959) e Histria da literatura

ocidental (1958), obras em gestao desde a dcada de 1940, atuam na direo


oposta, historiando e analisando as relaes entre literatura e sociedade pela
perspectiva

do materialismo dialtico. Porm, diferentemente do caminho

percorrido por Nlson Werneck Sodr, que via a obra como mero decalque das
relaes sociais, Candido e Carpeaux consideram a literatura como parte de um
processo social dinmico, no qual esto colocadas, ao lado das relaes
socioeconmicas, as mediaes da cultura e da civilizao.
Desse modo, mesmo utilizando categorias clssicas do marxismo como

sistema, classe e burguesia, esses autores conseguem fazer movimentos de


205

interpretao e anlise que tambm levam em conta outros aspectos at ento


desprezados pela tradio marxista ortodoxa, que vo desde as particularidades
da sociedade brasileira no perodo colonial ou no perodo romntico at as
influncias do estilo de poca, do grupo de escritores e da vida pessoal do artista.
Assim, h uma tentativa de aproximar as duas tendncias, at ento excludentes,
o mtodo histrico-sociolgico e o esttico.
Ciente de que estava propondo uma nova abordagem historiogrfica da
literatura brasileira, Candido abre sua Formao da literatura brasileira com uma
Introduo, organizada em cinco captulos, na qual discute as proposies do
mtodo. No terceiro captulo, o autor defende a perspectiva histrica dos estudos
literrios e situa o impasse entre a perspectiva histrico-social e o formalismo:
Um esteticismo mal compreendido procurou, nos ltimos decnios,
negar a validade a esta proposio,

o que em parte se explica como

rplica aos exageros do velho mtodo histrico, que reduziu a literatura


a episdio da investigao sobre a sociedade, ao tomar indevidamente
as obras como meros documentos, sintomas da realidade social. Por
outro lado, deve-se confuso entre formalismo e esttica; enquanto
aquele se fecha na viso dos elementos de fatura como universo
autnomo e suficiente, esta no prescinde o conhecimento da
realidade humana, psquica e social, que anima as obras e recebe
do escritor a forma adequada. Nem um ponto de vista histrico
desejaria, em nossos dias, reduzir a obra aos fatores elementares.
(Candido, 1975, p. 30. Grifo nosso.)

Portanto, partindo do ponto de vista de que esttica no prescinde dos


elementos externos obra literria, Candido procura incorporar no trabalho as
contribuies tanto da tradio fundada por Verssimo quanto da fundada por
Romero. Afirma Candido:
A tentativa de focalizar simultaneamente a obra como realidade
prpria, e o contexto como sistema de obras, parecer ambiciosa a
alguns, dada a fora com que se arraigou o preconceito do divrcio entre
histria e esttica, forma e contedo, erudio e gosto, objetividade e
apreciao. Uma crtica equilibrada no pode, todavia, aceitar estas
falsas incompatibilidades, procurando, ao contrrio, mostrar que so

206

partes de uma explicao tanto quanto possvel total, que o ideal do


crtico, embora nunca atingindo em virtude das limitaes individuais e
metodolgicas. (Candido, idem, p. 30-31.)

Apesar do esforo de sntese de Candido, nas geraes posteriores de


crticos, principalmente nas ltimas dcadas do sculo XX e nestes primeiros anos
do sculo XXI, ainda so ntidas as fronteiras entre as duas faces. tradio
esttica de Jos Verssimo e Afrnio Coutinho, alinham-se crticos como Haroldo
de Campos e Joo Alexandre Barbosa; tradio sociolgica de Romero,
Candido e Carpeaux, alinham-se crticos como Alfredo Bosi, Davi Arrigucci Jr. e
Joo Lus Lafet, entre outros

isso, claro, guardando as diferenas individuais

entre eles, j que a pesquisa de cada um incorporou elementos novos, advindos


de sua formao e de seus interesses pessoais.
Apresentamos a seguir um quadro que permite observar, de modo
comparativo, os momentos decisivos da historiografia e da crtica nacionais nos
sculos

XIX

XX:

207

QUADRO: COMPARAO ENTRE HISTORIOGRAFIA E CRTICA BRASILEIRAS NOS SCS. XIX E XX


Romantismo
Naturalismo
Impressionismo
New Criticism
Sociologia da cultura
(Slvio Romero)
(Jos Verssimo)
(Afrnio Coutinho)
(Antonio Candido,
Otto M. Carpeaux)
Concepo de Historicismo
Historicismo
Historicismo
Historicismo
Historicismo
historicidade Nacionalista
sociolgico
impressionista
esttico
dialtico
Concepo de
literatura
literatura
documento

como literatura como literatura como literatura como literatura como produto da
de documento
das objeto esttico.
objeto esttico.
confluncia de elementos estticos
manifestaes
da
e sociais, mediados pela cultura.
que formao tnica.
a

manifestaes
particulares
caracterizam
nacionalidade.
Concepo de conceito cumulativo conceito cumulativo
tempo
e de tempo; concepo de tempo e evoluo;
historicidade linear da histria.
concepo linear da
histria, que caminha
para
o
aperfeioamento.

Enfoque

enfoque nacional da enfoque sociolgico


literatura e da cultura,
com
vistas
a
caracterizar o esprito
nacional.

Papel
da
historiografia e
historiografia crtica comprometidas
e da crtica
com o projeto de

construo
da
identidade nacional.

concepo no
linear da histria.
Desatreladas
das
influncias do
meio, as obras podem
dar saltos estticos
por
mrito
dos
escritores.
preferncia pela
abordagem
individualizante
da
obra, em lugar de
anlises coletivas.

concepo no
linear da histria.
Desatreladas
das
influncias do meio,
as obras podem dar
saltos estticos por
mrito dos escritores.

preferncia pela
da literatura e da
abordagem
cultura, com vistas a
individualizante
de
caracterizar
as
cada obra, em lugar de
particularidades
da
anlises coletivas.
raa.
concepo militante, texto como entidade compromisso com a
comprometida com o cujo valor esttico anlise imanente da
progresso social e independe da situao obra literria.
cultural.
de produo.

aceita o critrio cronolgico,


mas admite contradies nos
perodos e nos autores; viso
dinmica das relaes entre a
produo literria e a cultura, com
inter-relaes no passado e no
presente.
literatura como sistema, que
integra o sistema cultural mais
amplo; no despreza os aspectos
psicolgicos ou particulares de
cada autor.
concepo militante, que visa
superar a dicotomia
entre
formalismo
e
sociologismo,
possibilitando intervenes mais
producentes no processo cultural.

(Elaborao: Cereja, 2004.)

208

5.4 A transposio didtica da historiografia literria


Durante o sculo XX, enquanto a historiografia e a crtica literrias
cumpriam o percurso dos embates ideolgicos e estticos apresentados, a escola
esteve alheia a essa discusso, s muito rara e timidamente recebendo seus
reflexos. difcil mensurar o quanto essas discusses influenciaram a escola, mas
o mais provvel que, at a dcada de 1970, nomes como Slvio Romero, Jos
Verssimo, Nlson Werneck Sodr e Antonio Candido tivessem o mesmo
significado para os professores de Portugus que tm hoje nomes como os de
Antonio Candido, Haroldo de Campos, Alfredo Bosi, Benedito Nunes e Silviano
Santiago, ou Piaget, Vigotsky e Bakhtin entre outros. Isto , o professor reconhece
a importncia da obra desses intelectuais, mas nem sempre sabe ou consegue
transpor as idias deles s suas prticas cotidianas de ensino.
Depois da dcada de 1970, com o aparecimento do manual didtico com as
feies que apresenta hoje, conforme comentamos anteriormente, pode-se dizer
que no geral ele, o manual, que passou a determinar a linha terica e a
metodologia a serem utilizadas nas aulas de literatura. No por acaso, pois, que
a professora 1 da pesquisa apresentada no primeiro captulo desta tese, ao ser
questionada sobre a linha terico-metodolgica que seguia, disse seguir a linha de
Douglas Tufano e Domingos Maia, autores didticos.
Tambm no por acaso que o autor didtico Jos de Nicola, conforme
anlise apresentada no captulo 3, dispe seus comentrios crticos ao lado dos
comentrios de Alfredo Bosi, Araripe Jr., e Hernani Cidade, entre outros,
assegurando ao professor, dessa forma, que, mesmo que ele, professor, no v
diretamente s fontes, pelo fato de estar adotando um material didtico mais
simples ou mais adequado aos seus alunos, o trabalho seguramente est
garantido por boas fontes, pois o autor do manual didtico recorreu diretamente a
elas.
Nesse ponto, tocamos numa questo de fundo do ensino, e no s de
literatura, mas do ensino em geral: o problema da transposio didtica e dos

objetos de ensino. Como sabemos, a produo cientfica no pode ser transposta


diretamente para a esfera escolar, pois a escola tem objetos e objetivos diferentes

209

dos da cincia. Alm disso, a escola secundria no nem nunca foi o espao
prprio e especfico da produo cientfica. Os objetos de ensino nela produzidos
so, antes de tudo, discursos cientfico-pedaggicos, diferentes das prticas
cientficas e dos discursos cientficos propriamente ditos, j que produzidos numa
esfera social e com uma finalidade distintos.
Assim, o papel que a historiografia literria, por exemplo, cumpre no mbito
cientfico e acadmico evidentemente diferente do papel que ela desempenha
na formao de jovens secundaristas, que esto se iniciando nos estudos
literrios. Mediada pela linguagem, a aula de histria da literatura consiste na
apropriao de um discurso que versa no apenas sobre a literatura, mas tambm
sobre a prpria histria da literatura. Ou ainda, mais especificamente, as aulas de
literatura, em quase sua totalidade, podem ser consideradas atividades de
linguagem cujo suporte o gnero historiografia literria. Contudo, considerado o
espao social escolar e suas especificidades, no se pode dizer que esse gnero
seja o mesmo praticado nos livros de historiografia literria.
No Brasil, entretanto, quando se deu a introduo da historiografia literria
na escola, a tomar como exemplo o Colgio Pedro II, essas diferenas ficaram um
pouco comprometidas, haja vista que, como vimos, muitos professores da escola
eram tambm escritores e crticos literrios atuantes. Alm disso, em virtude da
inexistncia de um curso superior de Letras, o curso de Lngua Portuguesa em
nvel secundrio tomava as vezes de um curso superior, seja pela extenso dos
contedos, seja pelo carter pretensamente cientfico de que se revestia. Assim, a
distncia entre o discurso historiogrfico e o discurso didtico-historiogrfico era
muito pequena e o espao escolar confundia-se com o espao da cincia,
principalmente se considerada a forte influncia do positivismo sobre a escola
secundria no ltimo quartel do sculo XIX.
Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, expoentes do grupo que h mais de
uma dcada vm pesquisando o ensino de lngua na Universidade de Genebra
pela perspectiva terica dos gneros discursivos, comentam a respeito da
transposio didtica de gneros discursivos para o universo da sala de aula:

210

Na sua misso de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar, a


escola, forosamente, sempre trabalhou com os gneros, pois toda forma
de comunicao, portanto tambm aquela centrada na aprendizagem,
cristaliza-se em formas de linguagem especficas. A particularidade da
situao escolar reside no seguinte fato que torna a realidade bastante
complexa: h um desdobramento que se opera, em que o gnero no
mais instrumento de comunicao somente, mas ao mesmo tempo, objeto
de ensino-aprendizagem. O aluno encontra-se, necessariamente, num
espao do como se, em que o gnero funda uma prtica de linguagem
que , necessariamente, em parte, fictcia, uma vez que ela instaurada
com fins de aprendizagem. (Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, 1997, p.
4.)

Em outras palavras, quando um gnero retirado de seu universo de


origem e transposto para o universo escolar, ocorrem alteraes nas esferas de
produo e de recepo que acabam por derivar do gnero oficial um novo
gnero. Uma carta pessoal, por exemplo, ao se tornar objeto de ensino e servir de
modelo para a produo de outras cartas dos alunos, passa a ter uma situao de
produo e de recepo diferente, pois deixa de nascer de uma necessidade
comunicativa concreta e social para servir a uma finalidade didtica, e isso mesmo
que as cartas produzidas tenham interlocutores concretos, como os prprios
alunos ou pessoas de fora da escola.
Para Schneuwly e Dolz (1997), pelo fato de que o gnero funciona num
outro lugar social, diferente daquele em que foi originado, ele sofre, forosamente,
uma transformao. Ele no tem mais o mesmo sentido; ele , principalmente,
sempre [...] gnero a aprender, embora permanea gnero para comunicar. O
objetivo central da escola, no caso, no a apropriao de um determinado
gnero em si, mas a apropriao das prticas de linguagem que resultam na
produo desse gnero. Comentam Schneuwly e Dolz:
[...] textos autnticos do gnero considerado entram tais e quais na escola.
Uma vez dentro desta, trata-se de (re-)criar situaes que devem
reproduzir as das prticas de linguagem de referncia, com uma
preocupao de diversificao claramente marcada. O que visado o
domnio, o mais perfeito possvel, do gnero correspondente prtica de
linguagem para que, assim instrumentado, o aluno possa responder s

211

exigncias comunicativas com as quais ele confrontado. (Schneuwly e


Dolz, 1997.)

No caso das aulas de literatura, a situao diferente e ainda mais


complexa, pois os alunos no so instigados a produzir o gnero historiogrfico.
Esse gnero medeia as prticas de linguagem, principalmente o discurso didtico
do professor, mas a produo textual dos alunos consiste em outros gneros, tais
como o seminrio, a monografia, as respostas a avaliaes escritas, explanaes
orais

todos eles portadores de muitas marcas do discurso ou do gnero

historiogrfico.
Na transposio didtica da historiografia literria para as aulas de
literatura, o foco central passam a ser os contedos da histria da literatura, ou
seja, o conjunto de autores de cada estilo de poca, suas obras mais
representativas, suas caractersticas, etc., geralmente ensinados pelo mtodo
transmissivo e desenvolvendo quase exclusivamente uma nica habilidade, a

memorizao. Tenta-se pr em prtica, portanto, uma historiografia da pior


qualidade, j que ela esquemtica, determinista, redutora, simplista.
No mbito escolar, as tradicionais divergncias quanto a questes de
mtodo da crtica e da historiografia literrias parecem ter peso menor. Os
professores, ao abordarem historicamente a literatura, ou ao fazerem a opo por
este ou aquele manual didtico que organiza seus contedos por uma perspectiva
historiogrfica, nem sempre tm conscincia das divergncias tericas existentes
dentro da crtica e da historiografia; ou, se tm conscincia, nem sempre as
consideram relevantes. A escolha do material didtico parece depender mais de
outros critrios, como seleo e tratamento dos contedos, acessibilidade do
material ao aluno, adequao aos vestibulares de hoje, preo, etc. A questo de
mtodo em geral no problema, desde que a obra, claro, faa uma abordagem
historiogrfica da literatura.
De qualquer modo, independente de o professor ter conscincia do tipo de
historiografia que desenvolve em suas aulas, as tenses existentes no mbito
cientfico e acadmico de alguma forma se manifestam no universo escolar.
Mesmo que diludas, elas se fazem presentes e se misturam s prticas

212

pedaggicas e lingsticas dos professores, que em sua maioria tm preferido, por


exemplo, a diacronia sincronia e uma abordagem supostamente sociolgica da
literatura abordagem esttica. Supostamente, porque, via de regra, o estudo do
contexto histrico, como vimos no captulo 3 desta tese, resume-se na
enumerao e num rpido comentrio dos fatos mais importantes do perodo
enfocado, sem que sejam estabelecidas relaes efetivas entre o texto e o
contexto.
A nosso ver, a historiografia literria, em si, no constitui o problema central
do ensino de literatura em nosso pas. Ela pode trazer contribuies importantes
para a compreenso de determinados textos, autores e pocas, da mesma forma
que outras reas do conhecimento, como a Histria, a Filosofia, a Psicologia, a
Sociologia, a Anlise do Discurso, etc. O problema que, transformando-se no
principal objeto e no principal objetivo do curso de literatura no ensino mdio, ela
vem centralizando, desde o ltimo quartel do sculo XIX, a maior parte das
atividades da disciplina, no abrindo espao a outros tipos de abordagem da
literatura, mais condizentes com a realidade e com os objetivos da educao
oficial de hoje.
Que a historiografia literria tenha responsabilidades sobre as prticas
cristalizadas de ensino, no h dvida. Contudo, ao se buscar numa nova
proposta de ensino de literatura no ensino mdio, talvez melhor do que
simplesmente elimin-la dos programas escolares seja examinar que historiografia
vem sendo ensinada e como isso vem sendo feito. E, se o objetivo principal do
estudo de literatura no ensino mdio no conhecer a historiografia pela
historiografia, ento que sejam redefinidos os objetivos da disciplina, que, a nosso
ver, devem estar comprometidos com a educao para a cidadania, com a
formao de leitores competentes de textos literrios e com a construo de
relaes entre esses textos e outros textos (verbais, no verbais e mistos,
literrios e no literrios) que circulam socialmente.

5.5 O n da historiografia

213

Um dos problemas da historiografia clssica a sua tarefa herclea de


desejar incluir todos os textos e autores considerados importantes, e quase
sempre obedecendo a critrios discutveis e mutveis de cnone de cada poca.
Privilegiando a quantidade e a diversidade, acaba-se tendo uma viso difusa do
conjunto, na qual as obras de maior importncia esttica

aquelas que

representaram, por exemplo, a ruptura ou a renovao de uma tradio passam


a ter, na descrio de um perodo, a mesma importncia de obras menores, que
s fizeram repetir o conhecido e o desejvel do pblico mdio de cada poca.
Vamos dar um exemplo concreto desse problema na situao de sala de
aula. Imaginemos que um professor de literatura, com duas aulas semanais, tenha
16 aulas num bimestre para desenvolver toda a poesia romntica. Se se apoiar no
material oferecido por qualquer manual didtico de literatura, o mais provvel
que no faa uma distribuio muito diferente desta: 4 aulas para Gonalves Dias,
4 para lvares de Azevedo, 4 para Castro Alves, 2 para Casimiro de Abreu, 1 para
Junqueira Freire e 1 para Fagundes Varela. Se o programa incluir literatura
portuguesa, ento provavelmente teria de diminuir pelo menos 1 aula de cada um
dos

expoentes para destinar algumas aulas poesia de Almeida Garret, por

exemplo.
A primeira pergunta que poderia nascer dessa diviso : por que esses
autores seriam includos e no outros? Por que no seria includa, por exemplo, a
poesia de Gonalves de Magalhes, a de Bernardo Guimares ou Laurindo
Rabelo, j que foi includa a poesia de Junqueira Freire? Que critrio tem presidido
a escolha desses autores nos manuais didticos e, por conseqncia, nos
programas escolares? Seria a poesia de Junqueira Freire superior de Bernardo
Guimares? Ou, se o critrio no qualitativo, seria ela ao menos mais
interessante aos olhos do leitor adolescente? Ou ser que a poesia de Bernardo
Guimares fora excluda porque o autor tambm costuma ser lembrado como
prosador? Ou, pensando no conjunto dos autores, por que incluir a poesia de
Junqueira Freire ou a de Bernardo Guimares? O que se ganha e se perde com
isso?

214

A questo que, sempre que se escolhem determinados autores e no


outros, est-se fazendo um recorte da produo literria de uma poca, e natural
que alguns autores fiquem de fora, principalmente se se considerar que os
estudos literrios na escola no tm, ou, ao menos, no deveriam ter o
compromisso de cobrir toda a produo literria de uma poca, pois isso pouco
acrescentaria ao estudante. No seria mais significativo para o leitor-aprendiz, por
exemplo, se em vez de passar aulas e aulas estudando autores que no
representaram um avano significativo na histria da literatura brasileira ou da
literatura universal, conhecessem pelo menos parte da obra daqueles que
provocaram rupturas ou que fundaram uma nova tradio? Para ficar, ainda, no
universo do exemplo dado, ser que, em vez de, se destinarem quatro aulas para
Casimiro de Abreu, Fagundes Varela e Junqueira Freire, no seria mais produtivo
ao aluno se ele conhecesse, em boa traduo, alguns poemas de Lamartine,
Byron ou Edgar Allan Poe, Baudelaire, por exemplo, isto , se conhecesse as
fontes que influenciaram no s o grupo de poetas romnticos brasileiros, mas
sucessivas geraes de poetas brasileiros e estrangeiros posteriores?
De modo geral, os professores de literatura no esto preocupados com
essas questes, porque se pautam na tradio do ensino diacrnico da literatura e
numa concepo de literatura como expresso da lngua e da nacionalidade. Os
critrios do recorte literrio, alis, geralmente ficam por conta do manual didtico
adotado, cuja escolha, inclusive, depende da amplitude do recorte. Assim, tanto
ser socialmente considerado melhor o curso quanto maior for o nmero de
autores e obras tratados dentro do tempo escolar normal. Trata-se, portanto, de
um critrio puramente quantitativo, nascido de uma tradio conteudista e
positivista de ensino, com o fundo nacionalista da historiografia romntica.
No captulo anterior, comentamos que os PCN+, de acordo com o nosso
ponto de vista, apresentam falta de rigor terico em alguns pontos e falta de
clareza quanto a contedos e metodologia de ensino de literatura. Apesar disso, o
documento tem um posicionamento correto em vrios pontos. Primeiramente, a
viso de que a historiografia literria no precisa ser necessariamente excluda
dos estudos de literatura na escola, desde que no represente uma camisa-de-

215

fora; em segundo lugar, o documento aponta uma perspectiva dialgica como


meio de abordar a literatura, que favorea o dilogo entre objetos culturais de
diferentes linguagens e diferentes pocas; e, por fim, a viso de que a literatura
fenmeno que est em relao com seu contexto de produo e que faz parte no
apenas da cultura brasileira, mas da cultura universal, abrindo a possibilidade de
incluir nos estudos literrios textos de autores que representaram um salto
decisivo na prpria histria da literatura.
Essas idias vm ao encontro de nosso ponto de vista sobre o ensino de
literatura no curso secundrio, e a questo que se coloca, que no foi aprofundada
pelos PCN+, como pr esses pressupostos e objetivos em prtica.
Na busca de uma metodologia de ensino de literatura para a escola
secundria, pensamos que, se a historiografia literria no em si um mal, nem
mesmo um mal necessrio, mas uma alternativa possvel e vivel de trabalho,
uma ncora na qual o professor pode se apoiar toda vez que quer abordar
diacronicamente as transformaes da produo literria e cultural, caberia ento
perguntar: qual a historiografia mais adequada para esse fim, isto , a menos
redutora, aquela que, sem se prender demasiadamente ao critrio do tempo e da
totalidade dos escritores, permitiria movimentos sincrnicos, ou seja, movimentos
de aproximao de escritores e obras de pocas diferentes, mas com projetos
estticos afins? E que fonte terica pode sustentar esse ponto de vista de ensino?
Alm disso, conviria pensar a literatura no apenas como texto ou obra
literria, mas tambm como discurso literrio, j que as pesquisas recentes na
rea de Anlise do Discurso tm trazido contribuies importantes para o ensino
de literatura, principalmente quanto ao tratamento das relaes dialgicas na
literatura. E novamente se coloca a questo: que teoria poderia embasar essa
forma de abordar a linguagem literria?
Julgamos que, nesse terreno, so indispensveis as contribuies de dois
importantes tericos da literatura: Antonio Candido e Mikhail Bakhtin. No tpico a
seguir, procuraremos mostrar os pontos comuns do pensamento desses dois
intelectuais, destacando a viso de ambos sobre as relaes entre literatura e

216

sociedade e, incluindo Hans Robert Jauss, discutindo a possibilidade de se


abordar a literatura de modo diacrnico e sincrnico ao mesmo tempo.
Entendemos que essa discusso necessria, pois constituem os
fundamentos tericos da proposta que apresentaremos no captulo 6, cuja
finalidade propor uma nova forma de ensinar literatura.
5.6 Dilogos dialticos: Antonio Candido e Mikhail Bakhtin
Apesar de terem vivido boa parte de suas vidas no sculo XX, Antonio
Candido (1918- ) e Mikhail Bakhtin (1895-1975) escreveram em lnguas e pases
diferentes e o mais provvel que um no tivesse conhecimento da obra do outro
nos momentos decisivos de sua produo intelectual. Antonio Candido, duas
dcadas mais jovem que Bakhtin, escreveu seus trabalhos mais importantes entre
as dcadas de 1940 e 1960, tornando-se no Brasil e em outras partes da Amrica
Latina uma das principais referncias de nossa historiografia e crtica literrias.
Como a maior parte dos intelectuais brasileiros, deve ter tido contato com a obra
de Bakhtin apenas a partir da dcada de 1970, quando os estudos de Kristeva, na
Frana, chamaram a ateno sobre a importncia da obra bakhtiniana para os
estudos literrios.
Antonio Candido responsvel pela teoria da literatura como sistema,
formulada na Introduo de sua obra mais importante, a Formao da literatura

brasileira (1959), referncia obrigatria para os estudiosos de literatura no Brasil


nas dcadas seguintes e ainda nos dias de hoje. Para ele, determinada cultura s
possui um sistema literrio efetivo quando existe uma relao orgnica entre as
obras desse sistema, isto , quando elas so ligadas por certos elementos que
esto para alm das afinidades temticas, lingsticas e imagticas. So eles:
[...] a existncia de um conjunto de produtores literrios, mais
ou menos conscientes do seu papel; um conjunto de receptores,
formando os diferentes tipos de pblico, sem os quais a obra no vive; um
mecanismo transmissor (de modo geral, uma linguagem, traduzida em
estilos), que liga uns a outros. (Candido, 1975, p. 30. Grifo nosso.)

Candido alinha-se, pois, ao grupo dos historiadores e crticos brasileiros de


abordagem sociolgica da literatura, porm, diferentemente de seus antecessores,

217

que compreendiam a literatura como mero documento da sociedade brasileira ou


como decalque das relaes socioeconmicas, ele a v como um sistema
mediado por outro sistema maior, o da cultura. Das complexas relaes entre
literatura e sociedade, entre literatura e outras artes e reas do conhecimento,
entre escritor e pblico, entre forma e contedo, que o crtico constri seu
mtodo dialtico de anlise, olhando simultaneamente para as relaes entre os

elementos internos e os elementos externos da obra literria.


Bakhtin, embora seja reconhecido na Teoria Literria por sua importante
contribuio sobre a teoria do romance, em especial sobre o conceito de romance

polifnico criado a partir da obra de Dostoievski, ou por seus estudos sobre a obra
de Rabelais, nos quais criou o conceito de carnavalizao, hoje difundido em
diferentes reas da arte e da cultura, foi na verdade um pensador de fronteiras
amplas, cuja produo intelectual deixou contribuies decisivas nos campos da
Lingstica, da Anlise do Discurso, da Esttica, da Sociologia da Arte e da
Filosofia.
Diferentemente de Antonio Candido, que rene conhecimentos das mais
diferentes reas

sociologia, histria da literatura, crtica literria, psicologia,

filosofia, direito, entre outras

para lidar com o texto literrio, Bakhtin parece

preferir um caminho diferente: utiliza o texto literrio para formular e aplicar certos
conceitos que servem no apenas para iluminar algumas questes tericas
especficas da literatura, mas tambm para participar do debate sobre os grandes
temas de sua poca, provenientes de diferentes reas do conhecimento, entre
eles a concepo saussureana de lngua, o formalismo proposto pelos formalistas
russos, a concepo de inconsciente proposta por Freud, certo tipo de marxismo
aplicado anlise das obras de arte, que resultaria nas idias do realismo
socialista, e assim por diante.
O conceito de dialogismo, por exemplo, desenvolvido a partir de seus
estudos de filosofia da linguagem, vem sendo utilizado, neste incio do sculo XXI,
em diferentes campos da pesquisa cientfica, o que permite situar a obra do
pensador russo, como lembra Marlia Amorim (2001), no na esfera restrita dos

218

estudos de linguagem, mas no mbito das Cincias Humanas, j que em todas as


disciplinas dessa rea indispensvel a noo de alteridade.
[...] nossa primeira hiptese de que em torno dessa questo [a
alteridade] que, em grande parte, se organiza a produo de
conhecimentos.
No h trabalho de campo que no vise ao encontro com um

outro, que no busque um interlocutor. Tambm no h escrita de


pesquisa que no se coloque o problema do lugar do outro . (Amorim,
2001, p. 15-16.)

Alm disso, mesmo lidando com noes diretamente relacionadas com os


estudos de linguagem, Bakhtin nunca deixou de pens-los numa dimenso mais
ampla como a das Cincias Humanas. Veja-se, por exemplo, o modo como ele
pensa o texto:
As cincias humanas no se referem a um objeto mudo ou a um
fenmeno natural, referem-se ao homem em sua especificidade. O
homem tem a especificidade de expressar-se sempre (falar), ou seja, de
criar um texto (ainda que potencial). Quando o homem estudado fora
do texto e independentemente do texto, j no se trata de cincias
humanas (mas de anatomia, de fisiologia humanas, etc.). (Bakhtin, 1997,
p. 334.)

Comparando as obras de Antonio Candido e Mikhail Bakhtin, nota-se que,


apesar das diferenas de contexto e de foco, h vrios pontos de contato entre o
pensamento dos dois intelectuais no que se refere ao modo como vem a
literatura. Primeiramente, vale ressaltar o interesse de ambos pelas questes
relacionadas com a filologia. No a filologia do ponto de vista estritamente
lingstico, mas da crtica filolgica, que, entre outras coisas, se interessa pela
origem e pela evoluo de determinadas formas e gneros literrios.
Em Formao da literatura brasileira, por exemplo, Candido manifestou
particular interesse pelo surgimento do romance de formao no Romantismo
brasileiro. No conhecido ensaio Dialtica da malandragem, d mostras mais uma
vez de seu interesse pela gnese dos gneros da prosa ficcional, contrastando as

Memrias de um sargento de milcias, de Manuel Antnio de Almeida, e

219

Macunama, de Mrio de Andrade, com a tradio das novelas picarescas


espanholas. Outro dado menor, mas no sem importncia, so as referncias
tericas de Candido que, alm de nutrir uma grande admirao pelo trabalho
historiogrfico e crtico de Slvio Romero
forte influncia da

tido como seu mestre sofreu outra

perspectiva crtica de Erich Auerbach, cuja obra rene

elementos da Histria e da Filologia.16


Bakhtin, por sua vez, conhecido pelo interesse e pela profundidade que
empreendeu pesquisa dos gneros da literatura. Partindo de estudos da stira
menipia e do dilogo socrtico, por exemplo, o escritor russo formulou uma
importante teoria sobre a tradio do riso na cultura ocidental, procurando discutir
de que modo essa tradio, somada aos gneros orais, resultou no romance de
Rabelais, no fim da Idade Mdia. Interessado no romance como gnero, Bakhtin
chegou at a formular uma tipologia histrica do romance, criando categorias
como romance de viagem, romance de provas, romance barroco (com
desdobramentos em romance herico de aventuras e romance sentimental

pattico psicolgico), romance polifnico, etc.


Outra semelhana entre Antonio Candido e Bakhtin o lugar de onde falam
e com quem falam. Bakhtin falava, na dcada de 1920, tanto com os formalistas
russos quanto com os defensores do mtodo sociolgico de anlise literria,
representado na Rssia, naquele momento, principalmente por Saklin17. Para
Bakhtin, a literatura no podia ser tratada dicotomicamente, como vinha
ocorrendo: de um lado a potica terica e histrica e seus mtodos especiais; de
outro lado, o mtodo sociolgico, que no conseguia ir alm das relaes entre a
obra e o meio.

16

Um fato pitoresco, narrado por Jorge Ruedas de la Serna (2003), professor da Universidade
Nacional Autnoma do Mxico, confirma a ligao de Candido com essa orientao crtica: muitos
anos atrs, certa vez em que Candido estivera no Mxico, o professor mexicano lhe perguntara
quem gostaria de ser, caso pudesse nascer novamente. Para surpresa do mexicano, que esperava
ouvir como resposta o nome de um socialista, de um escritor ou de um esportista renomado, ouviu
Erich Auerbach, autor de Mimesis, obra voltada para os problemas da representao artstica ,
tema de grande interesse na obra de Candido.
17

Em Discurso na vida e discurso na arte, Voloshinov e Bakhtin chegam a citar nominalmente P. N.


Sakulin, em cuja obra The sociological method in the study of literature (1921), o referido professor
distingue duas dimenses na literatura e sua histria: a imanente e a causal.

220

Em Discurso na vida e discurso na arte (1926), Bakhtin/ Voloshinov


abordam embrionariamente vrios dos temas que seriam desenvolvidos nas obras
publicadas

posteriormente

pelo

crculo

bakhtiniano

ou

por

Bakhtin

especificamente, entre eles a relao entre o discurso e a situao extraverbal; as


questes que envolvem a autoria e a recepo da obra de arte; a relao entre
material, forma e contedo nas obras de arte; a avaliao apreciativa dos
enunciados e da obra de arte; o papel da entonao na construo do sentido dos
enunciados; a relao entre conscincia e ideologia. Contudo, a tese principal que
o pensador russo pretende provar nesse texto que, da mesma forma que o
discurso, na vida, deve ser pensado tanto em seus aspectos lingsticos
essenciais (seleo lexical, disposio sinttica, modalizaes, entonao, etc.)
quanto nos aspectos extralingsticos (interlocutores envolvidos, tempo e lugar,
conhecimento prvio dos interlocutores sobre o tema do enunciado, etc.) o
discurso, na arte, deve ser igualmente pensado com perspectiva dupla, isto ,
levando-se em conta no apenas os aspectos que dizem respeito fatura
propriamente dita do objeto artstico mas tambm as relaes entre essa fatura e
sua situao de produo.
Tambm chama a ateno, nesse texto, o enfoque dado por Bakhtin ao
texto literrio, visto tambm como discurso verbal. Discurso, pelo ponto de vista do
autor, um fenmeno de comunicao cultural que no pode ser compreendido
independentemente da situao social que o engendra, pois participa do fluxo
social e se envolve em processos de interao, de troca, com outras formas de
comunicao (Brait, 1999, p. 18.). Visto por essa perspectiva, o texto literrio se
abre para os estudos de linguagem em geral, saindo da esfera restrita da teoria,
da crtica e da historiografia literrias.
No Brasil, na dcada de 1950, Candido tambm falava, na Introduo sua

Formao da literatura brasileira, por um lado, aos defensores da autonomia da


obra de arte, conhecida como crtica imanente, e, por outro lado, crtica
sociolgica, de base positivista ou marxista. Conforme j exposto no item anterior
deste captulo, Candido apontava a confuso entre formalismo e esttica e
garantia que esttica no prescinde do conhecimento da realidade humana,

221

psquica e social, que anima as obras e recebe do escritor a forma adequada e


conclua que aferir a obra com a realidade exterior para entend-la, correr o
risco de uma perigosa simplificao causal. (Candido, 1975, p. 13 e 30.)
Na dcada de 1960, Candido publica alguns textos com a finalidade de
aprofundar certos pontos da discusso terica encetada na Formao, como O
escritor e o pblico,Crtica e sociologia e Literatura e vida social, ensaios que
se tornaram paradigmas dos estudos literrios nas universidades brasileiras nas
dcadas seguintes e que, juntamente com outros, foram reunidos e publicados na
obra Literatura e sociedade (1965). Em Crtica e sociologia, Candido retoma a
conhecida oposio entre formalismo e abordagem sociolgica do texto literrio,
indo na mesma direo de Bakhtin:
De fato, antes procurava-se mostrar que o valor e o significado de
uma obra dependiam de ela exprimir ou no certo aspecto da realidade,
e que este aspecto constitua o que ela tinha de essencial. Depois,
chegou-se posio oposta, procurando-se mostrar que a matria de
uma obra secundria, e que a sua importncia deriva das operaes
formais postas em jogo, conferindo-lhe uma peculiaridade que a torna de
fato independente de quaisquer condicionamentos, sobretudo social,
considerado inoperante como elemento de compreenso.
Hoje sabemos que a integridade da obra no permite adotar
nenhuma dessas vises dissociadas; e que s a podemos entender
fundindo texto e contexto numa interpretao dialeticamente ntegra, em
que tanto o velho ponto de vista que explicava pelos fatores externos,
quanto o outro, norteado pela convico de que a estrutura
virtualmente independente, se combinam como momentos necessrios
do processo interpretativo. (Candido, 1980, p. 4.)

Outro aspecto a considerar quanto semelhana entre os dois intelectuais


a viso que ambos tm das relaes entre literatura e cultura. Para Antonio
Candido, uma das foras que atuam na formao do sistema literrio a
continuidade literria ou a tradio, que o autor compara transmisso da tocha
entre corredores. Para ele, a transmisso dessa tocha forma padres que se
impem ao pensamento ou ao comportamento, [...] aos quais somos obrigados a

222

nos referir, para aceitar ou rejeitar. Sem esta tradio no h literatura, como
fenmeno de civilizao. (Candido, 1975, p. 24.)
A viso de literatura do autor , portanto, nitidamente culturalista e
dinmica. Culturalista, porque situa a literatura no mbito das expresses
simblicas

o mecanismo transmissor de que fala o autor em sua teoria de

literatura como sistema

e a v como um fenmeno constitutivo da civilizao.

Dinmica, porque resulta da confluncia de vrias foras


sociais, lingsticas, histricas

culturais, estticas,

e da influncia da prpria tradio literria, que

implica uma concepo no necessariamente linear e cumulativa de tempo.


Bakhtin, igualmente, situa a literatura como parte da cultura:
A cincia literria deve, acima de tudo, estreitar seu vnculo com a
histria da cultura. A literatura uma parte inalienvel da cultura, sendo
impossvel compreend-la fora do contexto global da cultura numa dada
poca. No se pode separar a literatura do resto da cultura e, passando
por cima

da cultura, relacion-la diretamente com

os fatores

socioeconmicos, como prtica corrente. (Bakhtin, 1997, p. 362.)

E, da mesma forma que Candido, Bakhtin entende que a arte um


fenmeno social cuja fatura (elementos internos) est diretamente relacionada
com a situao de produo (elementos externos). Comparemos as posies de
ambos:
A arte, tambm, imanentemente social. O meio social extraartstico, afetando de fora a arte, encontra resposta direta e intrnseca
dentro dela. No se trata de um elemento estranho afetando outro, mas
de uma formao social, o esttico, tal como o jurdico ou o cognitivo,

apenas uma variedade do social. A teoria da arte, conseqentemente, s


pode ser uma sociologia da arte . Nenhuma tarefa imanente resta neste
campo. (Bakhtin, 1926, p. 2.)
Hoje sabemos que a integridade da obra no permite adotar
nenhuma dessas vises dissociadas [a formalista e a sociolgica]. [...]
Sabemos, ainda, que o externo (no caso, o social) importa, no como
causa, nem como significado, mas como elemento que desempenha um
certo papel na constituio da estrutura, tornando-se, portanto, interno .
(Candido, 1980, p. 4.)

223

E ainda:
A vida, portanto, no afeta um enunciado de fora; ela penetra e
exerce influncia num enunciado de dentro, enquanto unidade e
comunho da existncia que circunda os falantes e unidade e comunho
de julgamentos de valor essencialmente sociais. [...] A enunciao est
na fronteira entre a vida e o aspecto verbal do enunciado; ela, por assim
dizer, bombeia energia de uma situao da vida para o discurso verbal
[...]. (Bakhtin, 1926, p. 9.)
Quando isto se d [considerar os aspectos internos e externos
simultaneamente], ocorre o paradoxo assinalado inicialmente: o externo
se torna interno e a crtica deixa de ser sociolgica, para ser apenas
crtica. O elemento social se torna um dos muitos que interferem na
economia do livro, ao lado dos psicolgicos, religiosos, lingsticos e
outros. (Candido, 1980, p. 7.)

Ambos os tericos, cada um no seu espao de atuao, puseram em


prtica seu mtodo de anlise em estudos que se tornaram paradigmas dentro da
viso dialtica da literatura e da cultura. Candido, por exemplo, em anlise do
romance Senhora, de Jos de Alencar, v a obra no apenas como um objeto
cultural que denuncia as relaes de interesse que regiam os casamentos da
sociedade fluminense na metade do sculo XIX, mas tambm a v internamente,
isto , observa de que modo o desmascaramento dessa prtica social

representado esteticamente na obra, sob a forma da tenso moral que rege o


andamento da narrativa.
Da mesma forma, so conhecidos os estudos de Bakhtin sobre a obra de
Rabelais, nos quais o autor observa em que medida a luta entre a cultura medieval
oficial e a cultura popular, prpria do final da Idade Mdia (elementos externos), se
relaciona com os elementos internos da obra, tais como seleo vocabular,
imagens, incorporao do grotesco e do rebaixamento, do riso e das festas
populares.
Mas, se por um lado h afinidades tericas e proximidade ideolgica entre
esses dois intelectuais, por outro lado h diferenas que se explicam pelo
percurso intelectual de cada um. Candido desde cedo manifestou interesse pela
filologia e pela historiografia literria, esta fruto da primeira. Como socilogo, nutria
224

forte admirao por Slvio Romero, a quem considerava mestre e cuja obra
tomaria como objeto de exegese crtica, num misto de homenagem e desafio
pessoal de superao. Alm disso, pretendia chegar, com a Formao da

literatura brasileira, a uma sntese da histrica dicotomia entre a abordagem


esttica e a abordagem positivista da literatura.
Marisa Lajolo lembra que os anos 1950, quando ocorreu a publicao da

Formao da literatura brasileira, foram marcados pelo lanamento de obras


importantes no cenrio cultural brasileiro e internacional. No Brasil, destacam-se

Historia de la literatura brasileira (prosa de fico: 1870-1920) (1950), de Lcia


Miguel Pereira; Pequena bibliografia crtica da literatura brasileira (1951), de Otto
Maria Carpeaux; A crtica literria no Brasil (1952), de Wilson Martins; Histria da

literatura brasileira (sculos XVI-XX) (1954), de Soares Amora; A literatura no


Brasil (1955-1959), de Afrnio Coutinho; e Introduo literatura brasileira (1956),
de Alceu Amoroso Lima

todas elas de alguma forma abordando o tema da

brasilidade e combinando bem com um currculo de letras que formata os


estudos literrios pela tradio da historiografia literria, recortando em
nacionalidades os estudos de literatura (Lajolo, 2003. p. 52.). Esse era, portanto,
o contexto cultural e literrio no qual se situava a publicao da Formao, de
Candido, que com essa obra participava do grande debate em torno da
nacionalidade e ao mesmo tempo buscava caminhos novos no campo da
historiografia literria.
Bakhtin, por sua vez, nunca se interessou pela historiografia literria,
embora reunisse condies para isso, em virtude de sua ampla formao cultural,
com conhecimento de literaturas de diferentes lnguas. Desde cedo, seu trabalho
se orientou no sentido de desatar certos ns tericos no campo dos estudos da
linguagem e da literatura. Seu horizonte era, portanto, mais largo do que o de
Candido, o que no diminui em nada a atuao do intelectual brasileiro.
Antonio Candido vem sendo uma referncia obrigatria para a historiografia
e a crtica literrias e para os estudos de literatura nas instituies escolares, seja
em nvel mdio, seja em nvel superior. Alm disso, seus escritos tambm se
situam nos estudos de cultura latino-americana em geral, como atesta a

225

publicao da obra organizada por Jorge Ruedas de la Serna (2003). Os escritos


de Bakhtin, por sua vez, deram um impulso decisivo tanto para a Teoria Literria
quanto para a Anlise do Discurso e vm influenciando produes recentes de
outras reas do conhecimento, como a Psicologia, a Psicanlise, a Fonoaudiologia
e a Antropologia, entre outras, alm de ser explicitamente mencionado nos
documentos oficiais publicados pelo MEC a fim de orientar professores de Lngua
Portuguesa.
Embora no tenham dialogado diretamente entre si, as obras dos dois
autores dialogaram, cada uma a seu modo e em seu tempo, praticamente com os
mesmos temas e interlocutores. Aproxim-los uma tarefa que no apenas
permite aprofundar certo ponto de vista sobre a literatura que tem sido chamado
de sociologia da cultura
superada,

mas tambm penetrar numa discusso, ainda no

das mais importantes da crtica e da historiografia literrias ou do

ensino de literatura no sculo XX: a autonomia ou a contigidade da obra de arte


em relao ao contexto sociocultural.
Antonio

Candido, ciente

da

rigidez

dos

conhecidos

mtodos

da

historiografia e da necessidade de ser efetivamente dialtico dentro da perspectiva


dialtica, alertava na Introduo Formao da literatura brasileira:
necessrio um pendor, para integrar contradies, inevitveis
quando se atenta, ao mesmo tempo, para o significado histrico do
conjunto e o carter singular dos autores. [...] Por isso, quem quiser ver
em profundidade, tem de aceitar o contraditrio nos perodos e nos
autores, porque, segundo uma frase justa, ele o prprio nervo da
vida. (Candido, 1975, p. 31.)

Apesar da conscincia manifestada nesse fragmento sobre os riscos de


uma historiografia rgida, fechada em seus princpios metodolgicos e cega para
as contradies, o nervo da vida, Candido, na defesa de sua tese de literatura
como sistema, concebida a partir do trip escritorobrapblico, considera que a
literatura brasileira tenha se iniciado efetivamente a partir do Arcadismo, no sculo
XVIII, quando as condies essenciais desse trip (grupo de escritores, pblico
leitor e meio de circulao) estavam minimamente consolidadas. E afirma que
toda a produo literria anterior ao Arcadismo seriam, portanto, manifestaes

226

literrias do perodo colonial, sem importncia histrica para a formao de nossa


literatura:
Perodo importante e do maior interesse, onde se prendem as
razes da nossa vida literria e surgem, sem falar dos cronistas, homens
do porte de Antnio Vieira e Gregrio de Matos,

que poder, alis,

servir de exemplo do que pretendo dizer. Com efeito, embora tenha


permanecido na tradio local da Bahia, ele no existiu literariamente
(em perspectiva histrica) at o Romantismo, quando foi descoberto,
sobretudo graas a Varnhagen; e s depois de 1822 e da edio Vale
Cabral pde ser devidamente avaliado. Antes disso, no influiu, no
contribuiu para formar o nosso sistema literrio [...]. (Candido, 1975, p.
24.)

Esse ponto de vista do historiador e crtico deu origem a muitas polmicas.


A ltima delas, e provavelmente a mais conhecida, foi a empreendida por Haroldo
de Campos, que, em O seqestro do barroco na formao da literatura brasileira:

o caso Gregrio de Matos (1989), repudia no apenas o ponto de vista de Candido


sobre a importncia de Gregrio para a formao de nossa literatura, mas tambm
seu conceito de historicidade. Como pode inexistir em `perspectiva histrica um
autor que fonte dessa mesma histria?, questiona Campos (p. 43.) Para o poeta
concretista, o modelo sistmico de Candido redutor e ainda est preso a uma
concepo evolutivo-linear-integrativa de histria, que opta por segregar tudo o
que difere do modelo tridico integrativo, escritorobrapblico.
Teria Candido cometido os exageros do velho mtodo histrico, que
reduziu a literatura a episdio de uma investigao sobre a sociedade (1975, p.
30.), execrados por ele prprio na Introduo de sua Formao?
Marisa Lajolo (2003) observa que na Introduo literatura brasileira

(resumo para principiantes) (1997), a publicao mais recente de Candido, o autor


retoma a questo e desenvolve-a com mais detalhes. Depois de organizar
esquematicamente a evoluo histrica de nossa literatura em trs etapas ou eras

a era das manifestaes literrias, que vai do sculo XVI ao meio do sculo
XVIII; a era de configurao do sistema literrio, do meio do sculo XVIII
segunda metade do sculo XIX; e a era do sistema literrio consolidado, da

227

segunda metade do sculo XIX aos nossos dias

Candido formula teoricamente

o conceito de sistema literrio:


Entendo aqui por sistema a articulao dos elementos que
constituem a atividade literria regular: autores formando um conjunto
virtual, e veculos que permitem o seu relacionamento, definindo uma
vida literria: pblicos , restritos ou amplos, capazes de ler ou ouvir as

obras, permitindo com isso que elas circulem e atuem; tradio, que o
reconhecimento de obras e autores precedentes, funcionando como
exemplo ou justificativa daquilo que se quer fazer, mesmo que seja para
rejeitar. (Candido, 1998, p. 13.)

Contra a tese de Candido de que o sistema literrio no Brasil s se


configurou a partir do sculo XVIII e de que Gregrio de Matos no teria existido
literariamente em perspectiva histrica, Haroldo de Campos apresenta, como
argumento principal, a existncia de uma tradio oral no Brasil colonial,
responsvel pela transmisso dos textos de Gregrio, apcrifos ou no, at a sua
publicao em livro, no sculo XIX.
No texto de Candido reproduzido acima, escrito quatro dcadas depois da
publicao da Formao, o autor explicita sua concepo de pblico, formado no
apenas pela elite letrada, mas tambm por aqueles que so capazes de ouvir as
obras; alm disso, destaca a importncia da tradio literria como uma das
foras constitutivas do sistema literrio, atuando sobre o escritor, a obra e o
pblico. Embora o autor se curve necessidade de esclarecer melhor seu ponto
de vista, continua firme em sua posio de considerar que Gregrio de Matos e
Pe. Antnio Vieira so manifestaes literrias de uma literatura em formao.
Assim se refere Candido a essa produo:
Isolados, separados por centenas e milhares de quilmetros uns
dos outros, esses escritores dispersos pelos raros ncleos de
povoamento podem ser comparados a vagalumes numa noite densa. [...]
No

conjunto,

eram

manifestaes

literrias

que

ainda

no

correspondiam a uma etapa plenamente configurada da literatura, pois


os pontos de referncia eram externos, estavam na Metrpole, onde os
homens de letras faziam os seus estudos superiores e de onde recebiam
prontos os instrumentos de trabalho mental. (Candido, 1998, p. 18.)

228

Nessa polmica, independente de se apoiar esta ou aquela posio, o


certo que, com algumas diferenas, os dois crticos reconhecem as qualidades
da poesia de Gregrio de Matos. O que se coloca, na verdade, como centro do
debate o conceito de historicidade e o de historiografia literria implcitos em
cada uma das posies, trazendo novamente cena a antiga discusso iniciada
quase um sculo antes por Romero e Verssimo.
Haroldo de Campos, ao escrever o texto por meio do qual polemiza com
Candido, j tinha tido contato com textos importantes para as reflexes em torno
da historiografia, como os dos alemes Walter Benjamin18 e Hans Robert Jauss,
citados nominalmente. Apoiado em Jauss, um dos criadores da chamada esttica
da recepo, Campos defende uma histria constelar, que no seja o mero relato
das incluses feitas pelo cnone, mas a discusso crtica dos processos de
incluso e de excluso. Desse modo, o dessemelhante deixaria de ser excludo
para integrar uma histria das descontinuidades da literatura em relao histria
da sociedade. Defende Campos:
Uma histria

onde

relevem

os momentos de ruptura

transgresso e que entenda a tradio no de um modo essencialista


(a formao da continuidade literria,

espcie de transmisso da

tocha entre corredores, que assegura no tempo o movimento conjunto,


definindo os lineamentos de um todo, como ela concebida na
Formao, I, 24), mas como uma dialtica da pergunta e da resposta,
um constante e renovado questionar da diacronia pela sincronia.
(Campos, 1989, p. 63.)

O trabalho de Jauss comeou a se configurar como uma nova teoria da


literatura a partir da dcada de 1970, no auge do estruturalismo. Naquele
momento, na Alemanha, tambm se digladiavam as duas correntes conhecidas do
cenrio cultural brasileiro: de um lado, a crtica marxista e, de outro, a crtica
formalista em sua fase estruturalista.

18

De Benjamin citado o texto Sobre o conceito de histria, que integra o


volume 1 de Obras escolhidas . So Paulo: Brasiliense, 1985. De Jauss so
citados os textos Geschinchte der Kunst und Histoire e Literaturargeschichte als
Provokation der Literaturwissenschaft.
229

Segundo depoimento do prprio Jauss em Os horizontes do ler19 (1987),


seu objetivo, ao publicar A histria da literatura como provocao teoria literria,
era resgatar a compreenso histrica, numa poca em que o estruturalismo havia
desacreditado o conhecimento histrico e comeava a expulsar o sujeito dos
sistemas de explicao do mundo. (Jauss, 1994, p. 73.). Guardadas as diferenas
de contexto e de enfoque, pode-se afirmar, grosso modo, que Jauss tambm
pretendia unir a experincia esttica dimenso histrica, ou o formalismo e o
marxismo, como pretendera fazer Candido com sua Formao, duas dcadas
antes. Esclarece Jauss:
A histria da literatura como provocao teoria literria acolheu
criticamente ambos os pontos de vista, tentando vencer o abismo entre a
contemplao histrica (cega para a forma) e a contemplao esttica
(cega para a histria) da literatura. (Jauss, 1994, p. 73-4.)

Contudo, em vez de Jauss ressaltar os conhecidos elementos da


abordagem histrica

ideologia, relaes entre a obra literria e a estrutura

socioeconmica, por exemplo

lanava luz sobre um aspecto pouco trabalhado

pela crtica e pela historiografia: o leitor. Para ele, tanto o formalismo quanto o
marxismo sempre ignoraram o leitor em seu papel genuno, imprescindvel, diz
ele, tanto para o conhecimento esttico quanto para o histrico: o papel do
destinatrio a que, primordialmente, a obra literria visa. (Idem, p. 23.)
Ao olhar para a recepo ou para as recepes da obra de arte

j que

uma mesma obra pode ter diferentes formas de recepo, dependendo da poca
e do pblico considerado

Jauss acabou por abrir uma nova perspectiva crtica e

historiogrfica. Partindo do princpio de que a historiografia literria sempre se


ocupara da histria da representao, entende que chegara a vez de se pensar
uma histria da recepo, que rompesse com a descrio objetiva de uma
seqncia de acontecimentos de um passado morto e fosse capaz de resgatar a
dimenso histrica viva da obra de arte, no processo dinmico das novas

19

Texto originalmente publicado em agosto de 1987 no jornal alemo Frankfurt


Allgemeine, no qual Jauss fala sobre sua obra A histria da literatura como
provocao teoria literria.
230

interaes que sucedem historicamente e da re-significao em sua historicidade


prpria.
Comenta Jauss:
A histria da literatura um processo de recepo e produo
esttica que se realiza na atualizao dos textos literrios por parte do
leitor que os recebe, do escritor, que se faz novamente produtor, e do
crtico, que sobre eles reflete. A soma crescente a perder de vista

de

fatos literrios conforme os registram as histrias da literatura


convencionais mero resduo desse processo, nada mais que passado
coletado e classificado, por isso mesmo no constituindo histria
alguma, mas pseudo-histria.
[...]
Ele [o literrio] s logra seguir produzindo seu efeito na medida em
que sua recepo se estenda pelas geraes futuras ou seja por elas
retomada

na medida, pois, em

que haja leitores que novamente se

apropriem da obra passada, ou autores que desejem imit-la, sobrepujla ou refut-la. (Jauss, 1994, p. 25-6.)

No sem motivos que Haroldo de Campos se apoiou nas idias de Jauss


para combater a noo sistmica de literatura defendida por Antonio Candido. No
trecho a seguir, Jauss discute as relaes entre escritor, obra e pblico, como se
dialogasse com o prprio Candido:
A relao entre literatura e pblico no se resolve no fato de cada
obra possuir seu pblico especfico, histrica e sociologicamente
definvel; de cada escritor depender do meio, das concepes e da
ideologia de seu pblico; ou no fato de o sucesso literrio pressupor um
livro que exprima aquilo que o grupo esperava, um livro que revela ao
20

grupo sua prpria imagem . A sociologia da literatura no est


contemplando seu objeto de forma suficientemente dialtica ao definir
com tamanha estreiteza de viso o crculo formado por escritor, obra e
pblico. Tal definio pode ser invertida: h obras que, no momento de
sua publicao, no podem ser relacionadas a nenhum pblico
especfico, mas rompem to completamente o horizonte conhecido de
20

Jauss cita as palavras de Escarpit, autor de Das Buch und der Leser: Entwurf
einer Literatursoziologie (primeira edio alem ampliada de Sociologie de la
littrature), para combat-las em nota de rodap.
231

expectativas literrias que seu pblico somente comea a formar-se aos


poucos. (Idem, p. 32-3.)

Quando Candido escreveu a Formao da literatura brasileira, seu objetivo


no era, como lembra Lajolo (2003), fazer uma histria completa da literatura
brasileira, mas to somente enfocar os momentos decisivos de sua formao,
como o prprio ttulo da obra sugere. Por essa razo, despreza tanto a produo
anterior ao sculo XVIII quanto a posterior ao Romantismo, pelo fato de entender
que essas produes no participaram dos momentos decisivos da formao de
nossa literatura. Assim, dizer que Gregrio de Matos no tenha existido
literariamente pela perspectiva histrica equivale a dizer que, na viso de
Candido, o poeta baiano no exerceu influncia sobre as geraes seguintes, no
fundou uma tradio literria. O crtico pode at ter se enganado nesse caso em
particular, pode ter menosprezado a fora da tradio oral na cultura baiana
colonial, contudo, sua perspectiva histrica admite a possibilidade de uma obra
literria exercer influncia sobre outra(s) dcadas ou sculos depois.
Parece que, pelo fato de Candido estar mais preocupado em definir as

as relaes dialticas
entre escritor, obra e pblico, no momento de produo fez com que deixasse

condies em que se formou o sistema literrio nacional

em segundo plano as consideraes em torno da tradio literria e das relaes


dialgicas entre autores e obras de pocas diferentes. Contudo, se se pensar em
seu ensaio sobre Memrias de um sargento de milcias, veremos que o autor, ao
abordar a presena do pcaro na tradio literria ocidental, fazendo aproximaes
e contrastes da obra de Almeida tanto com a novela picaresca espanhola
renascentista quanto com a rapsdia Macunama, de Mrio de Andrade, no
apresenta uma viso fechada de literatura, circunscrita em seu contexto de
produo.
Alfredo Bosi, sem mencionar explicitamente a polmica de Haroldo de
Campos com Antonio Candido, indiretamente defende o segundo ao lembrar que
a perspectiva cultural de Candido e Carpeaux implica uma noo no seqencial e
cumulativa de tempo. Diz Bosi:

232

Quem diz cultura diz processo temporal em toda a extenso e


compreenso do termo tempo. A cultura, diferentemente da infraestrutura material, pode, sempre que estimulada, entreter relaes vivas
e estreitas com o passado, mesmo o mais remoto, graas ao dinamismo
da memria, e com o futuro, que j existe no desejo e na imaginao.
So relaes s vezes dramticas de atrao e repulso entre o
presente e o passado, entre o presente e o futuro, que marcam o ritmo
afetivo e intelectual dos produtores de smbolos. [...] (Bosi, 2000, p. 30.)

De qualquer modo, para os interesses desta pesquisa, que no pretende


discutir nem historiar os rumos da historiografia e da crtica no final do sculo XX,
mas to somente de buscar caminhos novos o ensino de literatura, a polmica
Campos-Candido, somada s idias de Jauss, pode trazer contribuies
significativas para a nossa reflexo. E, nesse particular, convm aproximar mais
uma vez Bakhtin da discusso, agora confrontando algumas de suas idias com
as teses de Jauss.
Embora Jauss no mencione Bakhtin em seus textos de base, faz uso da
palavra dialogismo, de extrao bakhtiniana, e do conceito que a palavra encerra.
Alm disso, o conceito de recepo ativa, usado para tratar das relaes entre a
obra e sua recepo, tambm se aproxima do conceito bakhtiniano de

compreenso ativa. A concepo de recepo de Bakhtin, que pressupe a


recriao e a co-criao da obra de arte por parte dos contempladores, pode ser
considerada precursora da esttica da recepo. Veja-se, por exemplo, o que ele
pensava sobre o assunto em um de seus primeiros textos, de 1926:
O que caracteriza a comunicao esttica o fato de que ela
totalmente absorvida na criao de uma obra de arte, e nas suas
contnuas re-criaes por meio da co-criao dos contempladores, e no
requer nenhum outro tipo de objetivao. Mas, desnecessrio dizer, esta
forma nica de comunicao no existe isoladamente; ela participa do
fluxo unitrio da vida social, ela reflete a base econmica comum, e ela
se envolve em interao e troca com outras formas de comunicao.
(Bakhtin/ Voloshinov, 1926, p. 4.)

Alm desses aspectos comuns entre as idias de Bakhtin e Jauss, h


outros relacionados com a noo de tempo na historiografia literria. Toda a

233

pesquisa de Bakhtin, na construo de alguns dos conceitos-chave de sua teoria,


como dialogismo, carnavalizao, romance polifnico, entre outros, levam em
conta a fora da tradio cultural, oral e escrita, sobre os produtos culturais. De
acordo com o seu ponto de vista de historicidade, determinados temas ou
concepes podem ressurgir em pocas futuras, mediante as necessidades
socioculturais daquele momento; do mesmo modo, certas formas e gneros da
literatura podem modificar-se, ganhar novos elementos que atendam s
necessidades de expresso de um novo momento histrico, bem como podem se
transformar em outra coisa completamente diferente de sua forma original.
A viso de historicidade de Bakhtin no seqencial, linear e cumulativa.
Esse ponto de vista, alm de estar na base de toda a sua produo terica, foi
explicitado num de seus ltimos textos, Os estudos literrios hoje, publicado em
1970 contemporneo, alis, das idias de Jauss. Afirma Bakhtin:
No muito desejvel estudar a literatura independentemente da
totalidade cultural de uma poca, mas ainda mais perigoso encerrar a
literatura apenas na poca em que foi criada, no que se poderia chamar
sua contemporaneidade. Temos tendncia em explicar um escritor e sua
obra a partir da sua contemporaneidade e de seu passado imediato (em
geral nos limites da poca tal como a entendemos). Receamos aventurarnos no tempo, afastar-nos do fenmeno estudado. Ora, uma obra deita
razes no passado remoto. As grandes obras da literatura levam sculos
para nascer, e, no momento em que aparecem, colhemos apenas o fruto
maduro, ouriundo do processo de uma lenta e complexa gestao. [...]
(Bakhtin, 1997, p. 364.)

Para Jauss no diferente:


[...] a tradio da arte pressupe uma relao dialgica do
presente com o passado, relao esta em decorrncia da qual a obra do
passado somente nos pode responder e dizer alguma coisa se aquele
que hoje a contempla houver colocado a pergunta que a traz de volta de
seu isolamento. (Jauss, idem, p. 40.)

Jauss entende que, em momentos de ruptura, determinadas obras, no


aceitas quando de sua divulgao imediata, podem aos poucos criar um pblico
prprio e, assim, alterar o modo de ver o cnone literrio. Afirma o autor: O novo,

234

portanto, no apenas uma categoria esttica. [...] O novo torna-se tambm


categoria histrica quando se conduz a anlise diacrnica da literatura at a
questo de quais so, efetivamente, os momentos histricos que fazem do novo
em uma obra literria o novo. (Jauss, idem, p. 45.)
Bakhtin tem uma viso muito prxima da de Jauss quanto ao poder de ao
de uma obra naquilo que chama de grande temporalidade. Diz o terico russo:
As obras rompem as fronteiras de seu tempo, vivem nos sculos,
ou seja, na grande temporalidade e, assim, no raro que essa vida (o
que sempre sucede com uma grande obra) seja mais intensa e mais
plena do que nos tempos de sua contemporaneidade. [...] Ora, muitas
vezes a obra aumenta em importncia mais tarde, ou seja, insere-se na

grande temporalidade . Uma obra no pode viver nos sculos futuros se


no se nutriu dos sculos passados. Se ela nascesse por inteiro hoje
(em sua contemporaneidade), se no mergulhasse no passado e no
fosse consubstancialmente ligada a ele, no poderia viver no futuro.
Tudo quanto pertence somente ao presente morre junto com ele.
(Bakhtin, 1997, p. 364.)

Como sntese da aproximao que fizemos de algumas concepes de


Candido, Bakhtin e Jauss a respeito de texto e contexto, historiografia literria e
historicidade, diacronia e sincronia na literatura, podemos afirmar que os trs
autores apresentam em comum os seguintes aspectos, que sero norteadores da
proposta que vamos apresentar no prximo captulo:
1) Buscam a sntese entre as preocupaes estticas da crtica formalista e as
relaes entre literatura e histria de abordagem marxista;
2) Reconhecem a existncia de uma relao dialtica entre o contexto
histrico-social (os elementos externos) e os elementos internos da obra de
arte.
3) Apresentam uma concepo culturalista do fenmeno literrio, o que
implica reconhecer a existncia de relaes dialgicas entre a literatura e
outras artes ou outras reas do conhecimento.
4) Apresentam (inclusive Antonio Candido, a nosso ver) uma viso no linear
de historicidade, que reconhece o dilogo de uma obra literria com obras
do passado e do futuro.
235

5.7 Concluso
Neste captulo, procuramos aprofundar a discusso em torno da
historiografia literria, tomada como uma das causas possveis do engessamento
das prticas de ensino de literatura. Vimos, primeiramente, que a historiografia
nasceu comprometida com o esprito de nacionalidade que marcou a cultura
brasileira no sculo XIX; vimos tambm que a historiografia, sem muitas
mediaes, foi transposta para o universo escolar do Colgio Pedro II, ocupando o
lugar que antes pertencia retrica e potica. Procuramos ainda mapear os
desdobramentos da crtica e da historiografia

literrias, passando pela

historiografia de base naturalista e pelas divergncias de enfoque e de mtodo


entre Jos Verssimo e Slvio Romero e seus epgonos.
Vimos que a historiografia literria ensinada nas escolas uma
transposio didtica da historiografia acadmica e que, influenciada pelos
manuais didticos de literatura, a historiografia escolar tende simplificao,
enfatizando

memorizao.

Observamos

tambm que

as

divergncias

acadmicas da crtica e da historiografia tiveram pouco ou nenhuma impacto


sobre as prticas pedaggicas dos professores.
Por fim, chegamos concluso de que a historiografia, em si, no a
causa principal das prticas cristalizadas de ensino da disciplina. Ao contrrio, ela
pode ser uma das ferramentas para abordar o texto literrio, alm de ser til para
organizar os objetos de ensino da disciplina. Contudo, h necessidade de se
repensar o peso dado historiografia literria na escola, bem como qual
historiografia se tomar como referncia e que tipo de uso fazer dela.
A nosso ver, uma metodologia conseqente de ensino de literatura deve
estar comprometida com a formao de leitores de textos literrios. Nesse sentido,
o texto literrio deve ser o objeto central das aulas, e ser abordado sob pelo
menos duas dimenses: o texto em suas relaes com a situao de produo e
de recepo

e a se incluem elementos do contexto social, do movimento

literrio, do pblico, da ideologia, etc., conforme a viso de Antonio Candido

eo

texto em suas relaes dialgicas com outros textos, verbais e no verbais,

236

literrios e no literrios, da mesma poca ou de outras pocas, conforme o


conceito de dialogismo de Mikhail Bakhtin.
Desse modo, acreditamos, ser possvel preservar a historicidade do texto
sem perder sua especificidade esttica; ser possvel ter a noo de conjunto,
sem perder a particularidade e o avano representado por uma obra ou um
escritor; ser possvel pensar o nacional sem deixar de notar suas relaes com o
universal. Tentaremos reunir esses vrios elementos numa proposta de ensino
que ser apresentada no prximo captulo.

237

CAPTULO 6: O DIALOGISMO COMO PROCEDIMENTO NO ENSINO DE


LITERATURA
Tudo quanto pertence somente ao presente
morre junto com ele.
Mikhail Bakhtin

Sempre que se discute o ensino em geral, surgem algumas questes


essenciais que nos obrigam a tomar um posicionamento e fazer algumas
escolhas. Uma delas o modelo de ensino a ser adotado, se transmissivo,
construtivista ou sociointeracionista. No ensino de literatura, alm dessa escolha,
h outras que se impem: por exemplo, o recorte de autores a serem estudados;
outra ainda o ponto de partida do trabalho, isto , por quais autores ou estilos de
poca comear.
Pensamos que quase todas as opes metodolgicas de ensino de
literatura apresentam vantagens e desvantagens e que o mais conveniente
avaliar qual dessas possibilidades mais pertinente a cada escola e ao seu
projeto pedaggico, levando em conta, evidentemente, o corpo de professores e
de alunos, as propostas oficiais de ensino, etc.
Uma hiptese de trabalho j apresentada por diversos pesquisadores e at
mesmo posta em prtica em algumas escolas organizar o curso em grandes

unidades temticas e, a partir de cada uma delas, abrir um amplo leque de


leituras, confrontando autores e gneros que de alguma forma contriburam para
referendar a importncia do tema em questo. A dificuldade desse tipo de
proposta reside na falta de domnio, por parte do aluno, de um conhecimento mais
amplo a respeito do autor, do movimento literrio e da poca em que o texto foi
produzido, comprometendo o grau de profundidade com que o texto
abordado.Vamos dar um exemplo concreto: se o professor deseja, por exemplo,
abordar o tema amor nas vrias pocas da literatura brasileira, ter de incluir
textos em verso e/ou em prosa de todos os movimentos literrios, e trabalh-los
em oposio um ao outro, flagrando diferenas e semelhanas entre eles.

238

Evidentemente, o trabalho no poderia se limitar a uma mera constatao do que


muda de uma poca para outra, sob risco de o curso se tornar superficial e
enfadonho. Espera-se que as mudanas observadas entre um texto e outro sejam
equacionadas e discutidas em funo das relaes entre os textos e seus
contextos, isto , que em que medida as diferentes concepes de amor e as
diferentes formas de abordar o tema do ponto da expresso verbal se relacionam
com o momento histrico e com as transformaes mais gerais pelas quais a
sociedade passa. E, nesse caso, seria necessrio fazer uma sntese de quase
toda a literatura, dos estilos de poca e de seus contextos, somente para lidar com
o tema amor. No tratamento de outros temas, esse movimento ocorreria
novamente, como se fosse uma pintura com vrias demos, cada demo
correspondendo a um grande tema da literatura.
Outra hiptese, tambm j apontada por alguns pesquisadores, seria o
trabalho organizado em torno dos gneros literrios. Nesse caso, teramos uma
perspectiva evolutiva de gneros da literatura como o romance, a novela, a
epopia, a crnica, a fbula, a tragdia, o drama, etc., cuja origem, evoluo e
eventual desaparecimento deveriam ser relacionadas com seu respectivo contexto
social e cultural. Essa proposta parece ser menos fragmentada do que a anterior,
mas tambm apresenta algumas dificuldades conhecidas: considerando que a
literatura seria abordada por textos de diferentes pocas representativos de um
mesmo gnero, surgiriam, evidentemente, dificuldades conhecidas do modelo de
ensino atual, como distanciamento histrico, linguagem pouco acessvel, temas
de pouco interesse ao jovem de hoje. Outra semelhana com o modelo de ensino
de literatura atual a perspectiva historiogrfica que a fundamenta, j que seria
estudada, por exemplo, a evoluo do romance romntico para o romance
realista-naturalista, o romance pr-modernista, o romance modernista, e assim por
diante. Nessa hiptese de trabalho, tambm seria preciso criar seqncias
didticas, de modo a adequar os gneros e suas especificidades realidade da
sala de aula: a idade e o perfil do aluno, o tempo escolar, o interesse maior ou
menor por determinados gneros, etc.

239

H, ainda, muitas outras hipteses de trabalho. Entre elas, h pelo menos


duas que tomam a diacronia como referncia, e que tambm so vlidas, desde
que ela no sofra um engessamento, isto , no ganhe um valor absoluto nem
se transforme num fim em si. Neste caso, a seqncia histrica seria o ponto de
partida para estabelecer relaes e cruzamentos com outros perodos da literatura
e da cultura. Dentro dessa abordagem, h dois caminhos possveis: seguir de trs
para frente ou da frente para trs. Os dois caminhos apresentam vantagens e
desvantagens.
Na forma convencional de retratar a literatura, partindo das origens at a
chegar contemporaneidade, h o infortnio de ter de lidar com textos bastante
antigos, de sintaxe e lxico arcaicos e, por isso mesmo, distanciados da realidade
do jovem de quinze anos que inicia o ensino mdio. Por outro lado, ela permite
acompanhar naturalmente os movimentos de ruptura e retomada que vo se
sucedendo na literatura e formando a tradio.
O outro caminho

partir da contemporaneidade para as origens

apresenta como vantagem a proximidade da linguagem dos textos abordados.


Neste caso, o aluno de quinze anos comearia a estudar literatura pelos autores
contemporneos, que apresentam linguagem e temas atuais, e os textos mais
distantes no tempo, como o Trovadorismo ou a poesia camoniana, seriam
estudados pelo aluno do terceiro ano do ensino mdio, mais preparado e
amadurecido

intelectualmente.

Entretanto,

na

primeira

srie,

ao

se

estabelecerem as relaes e confrontos diacrnicos com o texto contemporneo,


o aluno inevitavelmente teria de lidar com textos da tradio literria, que
certamente apresentariam graus variados de dificuldade quanto linguagem.
Alm disso, preciso lembrar que, se a literatura contempornea geralmente
mais acessvel quanto linguagem (ao menos quanto sintaxe e ao lxico), nem
sempre o quanto ao tema, ideologia ou s tcnicas narrativas. So freqentes
nela, por exemplo, procedimentos como a metalinguagem ou o fluxo de
conscincia, que geralmente causam grande estranhamento entre os jovens com
pequeno repertrio de leitura.

240

Neste captulo, apresentaremos um conjunto de atividades que, reunidas,


constituem uma proposta de ensino de literatura no ensino mdio, entre outras
possveis. Essa proposta leva em conta os problemas discutidos nos captulos
anteriores em torno da historiografia literria acadmica e da historiografia literria
escolar, e busca uma sada que visa conciliar os impasses entre sincronia e
diacronia. Dessa forma, a historiografia literria no descartada, mas, se aceita
como possibilidade de trabalho, no pode representar uma camisa-de-fora para
movimentos cruzados de leitura, isto , movimentos de leitura que aproximem
textos e autores de diferentes pocas, seja para observar o tratamento de um
tema, seja de um gnero, de uma tradio, do uso da linguagem, etc.
A abordagem historiogrfica pode ser, alis, um caminho mais curto para
dar incio a mudanas no ensino. Primeiramente porque, conforme dissemos no
captulo anterior, ela, em si, no o principal problema; ao contrrio, ela pode ser
uma ferramenta til para se construir uma viso diacrnica da literatura. Em
segundo lugar, porque essa hiptese de trabalho, entre todas, a que mais tem
condio de receber a adeso dos professores atualmente, j que ela no
despreza sua formao nem suas experincias com a abordagem histrica da
literatura; ao contrrio, aproveita-as e redireciona-as, pondo-as a servio de outros
objetivos de ensino, em que se destaca a formao de leitores de textos literrios.

6. 1. A sincronia e a diacronia: uma abordagem possvel?


Em entrevista a Maria Thereza Fraga Rocco, na dcada de

1970, o

professor e poeta concretista Haroldo de Campos, ao discutir o ensino de


literatura, j defendia a necessidade de se criar uma nova antologia da literatura
brasileira sob o ponto de vista sincrnico e testar o corpus assim obtido no ensino
de vrios graus. Para Campos, a literatura um espao de simultaneidades que
aproxima, por exemplo, Fernando Pessoa e Cames ou lvares de Azevedo e
Drummond. Dentro dessa perspectiva, afirma ele, ns s podemos ver o passado
naquilo que ele tem de novo. (ROCCO, 1992, p. 149.)
Contudo, como fazer isso sem perder a historicidade do texto literrio, como
propem Antonio Candido e Mikhail Bakhtin? Jauss parece ter uma resposta para

241

essa questo. Diz ele: a historicidade da literatura revela-se justamente nos


pontos de interseco entre diacronia e sincronia (Jauss, 1994, p. 48.). Ora,
partindo desse pressuposto, seria vivel uma histria da literatura que fosse
aberta tanto para os elementos externos do texto

contexto histrico-social e

cultural, relaes com outras artes e linguagens, grupo de escritores, estilo de


poca, pblico leitor, etc. (a sincronia)

quanto para

as relaes dialgicas na

grande temporalidade (diacronia no-linear)? Que critrios tomar para proceder


s escolhas do que trazer luz? Quais seriam os pontos de interseco?
Jauss novamente responde:
Considerando-se que cada sistema sincrnico tem de conter seu
passado e

seu

futuro, na

condio

de

elementos

estruturais

inseparveis, o corte sincrnico que passa pela produo literria de


determinado momento histrico implica necessariamente outros cortes
no antes e no depois da diacronia.
[...]
Em princpio, tal apresentao da literatura na sucesso
histrica de seus sistemas seria possvel a partir de uma srie qualquer
de pontos de interseo. Contudo, ela somente cumprir a verdadeira
tarefa de toda historiografia se encontrar e trouxer luz pontos de
interseo que articulem historicamente o carter processual da
evoluo literria, em suas cesuras entre uma poca e outra

pontos

estes, alis, cuja escolha no decidida nem pela estatstica nem pela
vontade subjetiva do historiador da literatura, mas pela histria do efeito:
por aquilo que resultou do acontecimento. (Jauss, 1994, p. 48-9.)

Se quisssemos pensar a literatura brasileira tomando como referncia os


pontos de interseo, como diz Jauss, ou os elementos do passado que
continuam vivos e significativos no presente, que momentos teriam representado
um avano, um salto, uma mudana de paradigma na histria de nossa literatura e
de nossa cultura?
Novamente aqui se abre mais de uma possibilidade de trabalho. possvel
buscar pontos de interseco temticos: a nacionalidade, a natureza, o amor, a
mulher, o negro, a criana, o serto, a seca, a violncia, a cidade, o campo, a
alteridade, o fazer potico, a efemeridade do tempo, entre outros. Ou pontos de

242

interseco por gneros: o conto segundo Edgar Allan Poe, Machado de Assis,
Dalton Trevisan; ou o romance segundo Alencar, Machado de Assis e Guimares
Rosa. Ou pontos de interseo pela tradio ou pelo projeto esttico: por exemplo,
o confronto entre a poesia de lvares de Azevedo, Manuel Bandeira e Carlos
Drummond de Andrade, a fim de observar semelhanas e diferenas quanto
abordagem do cotidiano; ou entre a prosa de Machado de Assis e a poesia de
Carlos Drummond de Andrade, observando o modo como lidam com a ironia como
princpio de construo; ou entre a fico de Franklin Tvora, Jos de Alencar,
Rachel de Queiroz, Graciliano Ramos e Guimares Rosa, explorando as
diferentes concepes de regionalismo e de linguagem regional; ou a tradio
gtica na obra de lvares de Azevedo, Byron, Baudelaire, Cruz e Sousa e Augusto
dos Anjos; ou as semelhanas nas concepes estticas de escritores como Cruz
e Sousa, Baudelaire, Mallarm e Augusto e Haroldo de Campos; e assim por
diante.
A ttulo de exemplificao, gostaramos de apresentar uma hiptese de
trabalho, perseguindo um dos possveis pontos de interseo temticos de nossa
histria literria, a nacionalidade. Como vimos no captulo anterior, esse tema
interessou a grande parte de nossos escritores literrios, historiadores e crticos.
A porta de entrada pode ser tanto o prprio tema quanto o movimento
literrio. Se o tema for tomado a priori como critrio, o professor poder selecionar
textos de um mesmo perodo ou de perodos diferentes da literatura e promover
um estudo comparativo entre eles, observando as diferenas de enfoque e
traando paralelos com a situao de produo. Mas tambm possvel buscar
caminhos apontados pelo prprio texto, em suas relaes dialgicas com outros
textos. Tomemos a segunda hiptese para nossa demonstrao.
Na definio dos objetos de trabalho

os textos

um deles pode ser

tomado como ponto de partida para movimentos de leitura diacrnicos (para trs e
para frente na linha do tempo) e sincrnicos (que aproxime autores de diferentes
pocas mas com projetos estticos semelhantes, ou que tambm abram para o
estilo de poca ou o grupo de escritores do seu contexto), sem desprezar a
situao de produo de cada um dos textos abordados.

243

Para a demonstrao dessa hiptese de trabalho, tomamos o poema as

meninas da gare, de Oswald de Andrade, e um fragmento da Carta, de Pero Vaz


de Caminha. O professor poderia, portanto, promover esse tipo de leitura tanto se
estivesse trabalhando com a abordagem temtica da literatura quanto se estivesse
trabalhando pela perspectiva historiogrfica. Neste caso, poderia faz-lo no
contexto do Quinhentismo ou no do Modernismo.
Primeiramente, vamos discutir do ponto de vista terico o tipo de trabalho
que poderia ser feito a partir dos textos. Depois, vamos transformar esse estudo
em atividades didatizadas, uma espcie de material didtico que nos permitir
acompanhar os passos do trabalho, observar as habilidades envolvidas e avaliar o
trabalho como um todo.

6. 2. Degluties e dialogismo na literatura brasileira


Eis o poema de Oswald de Andrade, que tomaremos como ponto de
partida:
as meninas da gare
Eram trs ou quatro moas bem moas e bem gentis
Com cabelos mui pretos pelas espduas
E suas vergonhas to altas e to saradinhas
Que de ns as muito bem olharmos
No tnhamos nenhuma vergonha
(Oswald de Andrade, 1978, p. 80.)

Integrando a obra Pau-Brasil, publicada em 1924, o poema de Oswald


construdo a partir da apropriao de fragmentos da Carta de Caminha, texto
fundador da brasilidade, escrito quatro sculos antes do de Oswald. Comparemos
os dois textos:
Ali andavam, entre eles, trs ou quatro moas, bem moas e bem
gentis, com cabelos muito pretos, cados pelas espduas abaixo; e suas
21

vergonhas to altas e to cerradinhas e to limpas das cabeleiras que,


de as olharmos muito bem, no tnhamos nenhuma vergonha. (Pero

21

Carlos Voght e J. A. Lemos preferiram empregar a forma portuguesa moderna


cerradinhas, em vez do arcasmo saradinhas, forma originalmente empregada na
Carta e aproveitada por Oswald.
244

Vaz de Caminha. Carta, fragmento. Em: Voght, C. e Lemos, J. A. G.,


1982.)

Na Carta, de Caminha, o sujeito discursivo que nela se instaura toma a


perspectiva do conquistador europeu e catlico durante a expanso martima, no
final do sculo XV. Surpreende-se com a nudez despojada das ndias e com suas
caractersticas fsicas peculiares, mas seu espanto recai principalmente sobre a
naturalidade com que eles, portugueses, se deparam com a nudez. Em vez de
elas sentirem vergonha, como seria natural pela tica moral do conquistador,
afirma Caminha: no tnhamos nenhuma vergonha. como se nesse primeiro

round do embate de culturas, o ndio tivesse levado a melhor e conseguido impor


seus valores ao conquistador, anunciando prematuramente o que Oswald de
Andrade escreveria quatro sculos depois em "erro de portugus:
erro de portugus
Quando o portugus chegou
Debaixo duma bruta chuva
Vestiu o ndio
Que pena!
Fosse uma manh de sol
O ndio tinha despido
O portugus
(Oswald de Andrade. Idem, p. 80.)

A tenso entre primitivo22 e civilizado, cristo e pago, nacional e


estrangeiro

tudo est embrionariamente contido nesse fragmento da Carta que,

metonimicamente, resume direes da literatura e da cultura nacionais.


Com pequenas alteraes, o poema de Oswald de Andrade a quase
transcrio direta do trecho da Carta, disposta em versos. A novidade reside no
ttulo, As meninas da gare. A presena desse elemento da modernidade, a gare
(estao de trem), suficiente para denunciar o deslocamento espao-temporal
do texto e, a partir desse deslocamento, vislumbrar sua situao de produo.
Podem ser lembradas aqui as palavras de Bakhtin e Voloshinov a respeito
do discurso na vida e na arte. Dizem eles: a situao extraverbal est longe de
22

Empregamos aqui a palavra primitivo, em oposio a civilizado, pelo fato de ser


essa a oposio presente nos textos de Oswald de Andrade nos seus textos
conhecidos como primitivistas, como o Manifesto da Poesia Pau-Brasil e o
Manifesto Antropfago.
245

ser meramente a causa externa de um enunciado

ela no age sobre o

enunciado de fora, como se fosse uma fora mecnica. Melhor dizendo, a situao
se integra ao enunciado como uma parte constitutiva essencial da estrutura de sua
significao. (Bakhtin/ Voloshinov, 1926.)
Alm disso, com a mudana do gnero, que passa de carta a poema,
alteram-se tambm outros elementos relacionados com o prprio gnero e com a
situao, tais como o projeto discursivo do enunciador, seu interlocutor ou
interlocutores e o meio de circulao do texto. Lembremos ainda que o poema
publicado nas primeiras pginas da obra Pau Brasil (1924), portanto em pleno
contexto das lutas travadas entre modernistas e representantes da tradio
passadista e num momento particular em que boa parte de nossos escritores se
voltava para a pesquisa das razes da cultura brasileira. Alm de Pau-Brasil, de
Oswald, tambm so produzidas sob o signo do nacionalismo e/ou do primitivismo
obras como Macunama (criada em 1926 e publicada em 1928), de Mrio de
Andrade, Vamos caar papagaios (1926) e Martim Cerer (1928), de Cassiano
Ricardo, o Manifesto antropfago (1928), de Oswald de Andrade, e Cobra Norato
(1931), de Raul Bopp.
A escolha da Carta de Caminha como referncia e fonte de criao remete
a esse contexto de pesquisa nacionalista e primitivista da poca. Contudo, a

palavra de origem francesa e empregada


poca mobiliza outro dado da situao de

presena da gare, no ttulo do poema


regularmente no portugus da

produo: a influncia da cultura francesa sobre a brasileira no incio do sculo


XX23.
Manuel Bandeira, por exemplo, chegou a criar poemas em francs, como
o caso de Chambre vide, produo de 1922. Mrio de Andrade tambm registrou
essa influncia em vrios poemas de sua Paulicia desvairada:
Eu insulto as aristocracias cautelosas!
Os bares lampies! Os condes Joes! Os duques zurros!
23

Nessa poca, alm de se estudar o francs nas escolas, a influncia francesa


tambm se fazia sentir na moda, na culinria, nas bebidas, na literatura e em
diversos outros setores da vida cotidiana da burguesia paulista. At mesmo as
prostitutas estrangeiras eram genericamente chamadas de francesas.
246

que vivem dentro de muros sem pulos;


e gemem sangues de alguns mil-ris fracos
para dizerem que as filhas da senhora falam o francs
e tocam o Printemps com as unhas!
(Ode ao burgus, p. 46.)
Corro minha vida com a velocidade dos eltrons
Mas porm sei parar diante das vistas pensativas
E nos portais das tupanarocas sagradas.
Eis a vida.
Vl Paris...
Pan-bataclan...

Ordinrio, marche,
Pros meus vinte-e-nove anos maravilhosos!
(Ciclizao, XLIII, p. 123.)

A presena da gare, no poema, mobiliza esses vrios elementos da


situao de produo, que atribuem novos sentidos a cada um dos elementos do
texto original de Caminha. O que temos no poema de Oswald tambm so
meninas bonitas e nuas ou seminuas que recebem os olhares do outro, o viajante,
que antes chegava de caravela e agora chega de trem gare de uma So Paulo
provinciana do incio do sculo XX, com ares aristocrticos e modismos franceses.
Esse outro tambm no sente nenhuma vergonha diante da nudez das meninas
da gare. Contudo, deslocadas no tempo e no espao, as meninas j no so o
smbolo da inocncia de uma Amrica selvagem; ao contrrio, como prostitutas
urbanas, em pleno sculo XX, nivelam-se com as prticas ertico-mercantis da
Europa.
A voz que emerge no poema de Oswald por meio do ttulo contrape-se
claramente voz de Caminha, que ainda ressoa na materialidade do poema, isto
, na mesma estrutura sinttica, nos arcasmos e quase que na idntica seleo
vocabular. Contudo, a possvel polifonia que se esboa no poema superada pela
vitria do discurso irnico e crtico de Oswald, que reina absoluto. No se trata,
pois, do texto de Caminha, mas de outro texto, cujos elementos assumem valores
e sentidos diferentes. Se o tema (na acepo bakhtiniana) do enunciado de
Caminha , aos olhos do conquistador, a surpreendente ingenuidade das ndias

247

americanas, o tema do enunciado de Oswald so os resultados do processo de


conquista, colonizao e civilizao do gentio.
O sujeito discursivo que se instaura no poema difere evidentemente do da

Carta, uma vez que pe em xeque a viso de mundo do conquistador,


pretensamente superior ao gentio. Com a desconstruo do discurso de Caminha,
fica no ar a seguinte pergunta: de que valeram os 400 anos de civilizao?
Mais do que mera intertextualidade, o que vemos no poema de Oswald
um jogo interdiscursivo, carregado ideologicamente, que pe em discusso as
mesmas questes suscitadas pelo texto de Caminha

primitivo e o civilizado, ou entre o nacional e o estrangeiro

as tenses entre o

e que estavam na

ordem do dia das discusses estticas modernistas nos anos 1920.


Buscando uma terceira via de nacionalidade, que no se identifica nem com
o mundo civilizado, nem com o mundo primitivo, Oswald v o Brasil como sntese
dessas contradies. Veja-se um exemplo do Manifesto da poesia pau-brasil:
Manifesto da Poesia Pau-Brasil (fragmento)
[...]
Temos a base dupla e presente

a floresta e a escola. A

raa crdula e dualista e a geometria, a lgebra e a qumica logo


depois da mamadeira e do ch de erva-doce. Um misto de dorme
nen que o bicho vem peg e de equaes.
..................................................................................
Brbaros, crdulos, pitorescos e meigos. Leitores de jornais.
Pau-Brasil. A floresta e a escola.
..................................................................................
Apenas brasileiros de nossa poca. O necessrio de
qumica, de mecnica, de economia e de balstica. Tudo digerido.
Sem meeting cultural. Prticos. Experimentais. Poetas. Sem
reminiscncias livrescas. Sem comparaes de apoio. Sem
pesquisa etimolgica. Sem ontologia. (Oswald de Andrade, 1924.)

No manifesto, temos, de um lado, a escola, de outro, a floresta; de


um lado, a qumica, de outro, o ch de erva-doce. A idia da digesto

cultural, j presente na expresso tudo digerido do primeiro manifesto,


248

ganha maior densidade e consistncia ideolgica no Manifesto antropfago


(1928), na constituio de um primitivismo forte e devorador, que se prope a
deglutir o necessrio de qumica, de mecnica e de economia, sem deixar
de ser a raa crdula que canta o dorme nen que o bicho vem peg.
Manifesto Antropfago (fragmento)
S a antropofagia nos une. Socialmente. Economicamente.
Filosoficamente.
(...)
Tupy, or not tupy that is the question.
(...)
A alegria a prova dos nove.
(...)
Nunca fomos catequizados. Fizemos foi Carnaval. O ndio
vestido de Senador de Imprio. Fingindo de Pitt. Ou figurando nas
peras de Alencar cheio de bons sentimentos portugueses.
(Oswald de Andrade, 1928.)

Numa sntese fulgurante, a frase Tupy or not tupy, that is the question
confirma nossa nacionalidade primitiva, que pode se nutrir do que de h de melhor
nas lnguas e nas literaturas estrangeiras, como o caso da conhecida mxima de
Shakespeare.
O dilogo entre Oswald de Andrade e Pero Vaz de Caminha, observado at
aqui, permitiria criar em sala de aula no apenas uma rica discusso em torno de
temas permanentes da cultura brasileira, como a tenso entre o nacional e o
estrangeiro ou o primitivo e o moderno, mas tambm uma reflexo sobre
procedimentos de apropriao de discurso do outro, o discurso citado, e os usos
literrios desse tipo de apropriao, em que se destaca a pardia.
Tomando novamente como referncia os dizeres de Haroldo de Campos

ns s podemos ver o passado naquilo que ele tem de novo , at esta parte da
anlise pudemos observar que o ponto de vista de Haroldo de Campos coincide
inteiramente com o de Oswald de Andrade, isto , Oswald viu no velho discurso
fundador de Caminha o embrio de um tema novo, que criara razes em toda a

249

literatura brasileira passada e se recolocava para os intelectuais brasileiros do


incio do sculo XX: o que ser brasileiro?

Se, para Jauss, cada sistema sincrnico contm seu passado e seu futuro,
e o corte sincrnico que passa pela produo literria de determinado momento
histrico implica necessariamente outros cortes no antes e no depois da diacronia
(Jauss, 1994: p. 48), que dilogos o poema de Oswald estabelece com outros
cortes posteriores da diacronia?
No final da dcada de 1960, os tropicalistas entram nessa discusso,
fomentada por um conjunto de fatores histricos especficos: o discurso ufanista
do regime militar, a discusso em torno do papel esttico ou poltico-ideolgico da
arte, a chegada ao Brasil do rock and roll e das guitarras eltricas, as tradies
primitivas e regionais da cultura brasileira.
Observemos, como exemplo, a proximidade destes dois textos, de Oswald
de Andrade e Caetano Veloso, publicados, respectivamente, em 1924 e 1975,
com a diferena de meio sculo entre um e outro.
Capital da repblica
Temperatura de bolina
O orgulho de ser branco
Na terra morena conquistada
E a sada para as praias caladas
Arborizadas
A Avenida se abana com as folhas midas
Do Pau-Brasil
Polticos dormem ao calor do Norte
Mulheres se desconjuntam
Bocas lindas
Sujeitos de olheiras brancas
O Po de Acar artificial
(Oswald de Andrade, 1978, p. 108-9.)

Jia
beira de mar beira de mar

250

beira de mar na Amrica do Sul


um selvagem levanta o brao
abre a me e tira um caju
um momento de grande amor
de grande amor
Copacabana Copacabana
louca total e completamente louca
a menina muito contente
toca a coca-cola na boca
um momento de puro amor
de puro amor
(Caetano Veloso, Jia, 1975.)

No poema de Oswald de Andrade, so evidentes os contrastes entre um


Brasil moderno (o Brasil da capital da repblica, o Rio de Janeiro), com suas
praias caladas e arborizadas e um Po de Acar que pouco tem de natural, e o
Brasil primitivo, a terra morena e conquistada, com o calor do Norte e as folhas
midas do Pau-Brasil.
Na cano de Caetano, vemos o contraponto entre um Brasil cabralino, no
qual um selvagem colhe um caju numa praia qualquer da Amrica do Sul, num
gesto de grande amor, e uma garota que repete o gesto do selvagem, porm
agora tocando uma coca-cola na boca, num gesto de puro amor.
Da primeira para a segunda estrofe da cano, pode-se notar tanto um
deslocamento histrico, ou seja, duas cenas parecidas que ocorrem em pocas
diferentes mas no mesmo espao

beira de mar/ Copacabana

quanto um

deslocamento espacial, isto , num tempo comum (por exemplo, o sculo XX ),


uma jovem toma coca-cola em Copacabana, ao mesmo tempo em que um
selvagem colhe um caju numa praia deserta da imensa costa brasileira.
Este o Brasil que tanto Oswald, em capital da repblica, quanto Caetano,
em jia, querem flagrar: o Brasil das contradies moderno-primitivas.
O mesmo princpio se nota tambm em Gelia geral, de Torquato Neto e
Gilberto Gil, uma cano que se tornou um cone do movimento tropicalista no
Brasil.
Gelia geral

251

Um poeta desfolha a bandeira


E a manh tropical se inicia
Resplandente, cadente, fagueira,
Num calor girassol com alegria,
Na gelia geral brasileira
Que o Jornal do Brasil anuncia
bumba y-y-boi
Ano que vem, ms que foi
, bumba y-y-y
a mesma dana, meu boi
A alegria a prova dos nove
E a tristeza teu porto seguro
Minha terra onde o Sol mais limpo
E Mangueira onde o samba mais puro
Tumbadora na selva-selvagem
Pindorama, pais do futuro
bumba y-y-boi
Ano que vem, ms que foi
, bumba y-y-y
a mesma dana, meu boi
a mesma dana na sala
No Caneco, na TV
E quem no dana no fala
Assiste a tudo e se cala
No v no meio da sala
As relquias do Brasil:
Doce mulata malvada
Um LP de Sinatra
Maracuj, ms de abril
Santo barroco baiano
Superpoder de paisano
Formiplac e cu de anil
Trs destaques da Portela
Carne-seca na janela

252

Algum que chora por mim


Um carnaval de verdade
Hospitaleira amizade
Brutalidade jardim.
[...]
bumba y-y-boi
Ano que vem, ms que foi
, bumba y-y-y
a mesma dana, meu boi

Um poeta desfolha a bandeira


E eu me sinto melhor colorido
Pego um jato, viajo, arrebento
Com o roteiro do sexto sentido
Voz do morro, pilo de concreto
Tropiclia, bananas ao vento
bumba y-y-boi
Ano que vem, ms que foi
, bumba y-y-y
a mesma dana, meu boi
(Letra de Torquato Neto e msica de Gilberto Gil. 1968. Em: Renn, 1996, p. 97.)

Ao fundir no refro o y-y-y (verso tupiniquim do rock and roll) com o


bumba-meu-boi, Gelia geral prope a fuso do moderno com o primitivo, das
guitarras eltricas que ganhavam o mundo ocidental com a percusso dos
bumbos e chocalhos das festas populares do Brasil. Afinal a mesma dana,
meu boi.
Reaproveitando frases, palavras e expresses diretamente extradas dos
manifestos oswaldianos, como A alegria a prova dos nove, selva selvagem,
Pindorama, Torquato Neto e Gilberto Gil reconhecem na construo de nossa
nacionalidade aspectos dspares que evidenciam, no contexto da dcada de 1960,
a retomada da discusso em torno das dicotomias nacional/ estrangeiro ou
primitivo/civilizado, como atesta a convivncia no mesmo cenrio de elementos
to dspares como LP de Sinatra, Santo barroco baiano, Formiplac e carneseca na janela.
253

Em Batmakumba, de Gilberto Gil e Caetano Veloso, no diferente:


BATMAKUMBA
Batmakumbayy batmakumbaob
Batmakumbayy batmakumbao
Batmakumbayy batmakumba
Batmakumbayy batmakum
Batmakumbayy batman
Batmakumbayy bat
Batmakumbayy ba
Batmakumbayy
Batmakumbay
Batmakumba
Batmakum
Batman
Bat
Ba
Bat
Batman
Batmakum
Batmakumba
Batmakumbay
Batmakumbayy
Batmakumbayy ba
Batmakumbayy bat
Batmakumbayy batman
Batmakumbayy batmakum
Batmakumbayy batmakumba
Batmakumbayy batmakumbao
Batmakumbayy batmakumbaob
(Gilberto Gil e Caetano Veloso, 1968.)

Partindo de uma

disposio

concretista

do

verso

Batmakumbayybatmakumbaob, os compositores o repetem e o segmentam,


obtendo palavras e significados surpreendentes: entre outros Batman, makumba,

254

Ob (entidade africana), yyy, bat (de bater), ba (interjeio), etc., numa clara
confirmao da mistura de lnguas e das culturas africana e americana ou
europia.
Trilhando os caminhos abertos por Oswald de Andrade, os tropicalistas
Torquato, Gil e Caetano Veloso se apropriam do discurso oswaldiano, que, como
diz Bakhtin, refrata e reflete a nova realidade na qual se insere. Nesse novo
contexto, o discurso oswaldiano, bem como a discusso em torno da
nacionalidade, atualizam-se e ganham novos sentidos.
Se no contexto dos anos 1920, por exemplo, discutia-se a validade de
aproveitar em nossa literatura as conquistas estticas trazidas pelas correntes de
vanguarda europias, nos anos 1960 a discusso gira em torno da assimilao do

rock and roll e das guitarras eltricas (o elemento estrangeiro) pela msica
brasileira, num momento em que predominava o banquinho e o violo de Joo
Gilberto. Da mesma forma que Oswald, os tropicalistas propunham devorar e
deglutir as

influncias musicais estrangeiras e assimil-las em nosso corpo

primitivo de tradies em que convivem a bossa-nova, a msica regional


nordestina, o samba e o estilo brega de Vicente Celestino.
Caetano Veloso, em Verdade tropical (1997), confirma a admirao dos
tropicalistas pelas idias de Oswald:
O encontro com as idias de Oswald se deu quando todo esse
processo [de gestao das primeiras idias tropicalistas] j estava
pronto. Seus poemas curtos e espantosamente abrangentes, a comear
pelos ready-mades extrados da carta de Caminha e de outros pioneiros
portugueses na Amrica, convidavam a repensar tudo o que eu sabia
sobre literatura brasileira, sobre poesia brasileira, sobre arte brasileira,
sobre o Brasil em geral, sobre arte, poesia e literatura em geral.
[...] Esse antropfago indigesto, que a cultura brasileira rejeitou
por dcadas, e que criou a utopia brasileira de superao do
messianismo patriarcal por um matriarcado primal e moderno, tornou-se
para ns o grande pai.
(Caetano Veloso, 1997. p. 256-7.)

Na busca dos dilogos entre textos literrios, ou entre textos literrios e


outras linguagens, poderamos, ainda, estender nosso olhar para alm da cano:

255

o cinema antropofgico em Macunama de Joaquim Pedro de Andrade, o teatro


de feio assumidamente oswaldiana e antropofgica at nas produes mais
recentes de Jos Celso Martinez Corra, as degluties e misturas musicais de
Carlinhos Brown na Bahia ou do movimento mangue beat, em Pernambuco.
Numa abordagem didtica convencional de as meninas da gare, o
professor certamente se limitaria a situar cronologicamente o poema na produo
oswaldiana e a estabelecer relaes com a Carta de Caminha, sob a alegao de
que os modernistas reaproveitavam ou parodiavam criticamente os textos do
passado. Ou ento se limitaria a reconhecer caractersticas da poesia oswaldiana
ou do Modernismo no texto em estudo.
Os

movimentos

de

leitura

que

realizamos,

entretanto,

permitiram

estabelecer relaes com outros textos da poca, do prprio Oswald e de outros


autores, bem como relaes com textos da grande temporalidade, isto , textos
do passado, como o de Caminha, e textos do futuro, como o de Caetano e o de
Torquato Neto e Gil, relativizando a dicotomia entre sincronia e diacronia. Se, para
Alfredo Bosi, Histrico , ao contrrio do que diz a conveno, o que ficou, no o
que morreu, a Carta de Caminha renasce na releitura de Oswald de Andrade, da
mesma forma que a literatura de Oswald renasce na releitura dos tropicalistas,
trinta anos depois. Hoje, os tropicalistas tambm so referncia para novos
dilogos, seja como fonte de inspirao e modelo, seja como tradio a ser
superada ou combatida.
Para esse tipo de abordagem dialgica da literatura, a escolha de uma
daquelas opes metodolgicas comentadas
gneros ou por tradio

historiogrfica, temtica, por

embora importante, no decisiva. Todas elas, desde

que desenvolvidas numa postura aberta, sem rigidez, poderiam levar a um


resultado

satisfatrio

em

termos

de

leitura

de

textos

literrios

de

contextualizao desses textos no mbito maior da literatura e da cultura brasileira


como um todo.
Da mesma forma que, para Bakhtin, com exceo do mtico discurso
admico, todo discurso uma resposta a outros discursos, em literatura no
diferente: todo discurso artstico estabelece relaes dialgicas com outros

256

discursos, contemporneos a ele ou fincados na tradio. Aproximaes e


contrastes de temas, gneros e projetos literrios; aproximao e contrastes de
estilos de poca e de estilo pessoal; aproximaes e contrastes entre a literatura e
outras artes e linguagens ou outras reas do conhecimento, comparaes
interdiscursivas

eis alguns dos caminhos possveis para o ensino de literatura

na escola, ancorados no princpio bakhtiniano de dialogismo.


Se, conforme Jauss, a obra literria , antes, como uma partitura voltada
para a ressonncia sempre renovada da leitura, libertando o texto da matria das
palavras e conferindo-lhes existncia, espera-se faz-lo ressoar novamente em
contato com novos leitores, permitindo-lhe ganhar a liberdade e, ao mesmo tempo,
libertar os leitores de seu presente.

6. 3. A didatizao da proposta
No item anterior, procuramos demonstrar, do ponto de vista terico, como e por
que encaminhar uma proposta dialgica de ensino de literatura. Como, entretanto,
esse trabalho seria didatizado e organizado em atividades que pudessem, a um s
tempo, garantir o desenvolvimento de habilidades de leitura e contribuir para uma
reflexo sobre a literatura e a cultura brasileiras em seus momentos decisivos?
Apresentamos, a seguir, algumas atividades didticas que, a ttulo de
sugesto, poderiam ser desenvolvidas com os alunos a propsito do poema de
Oswald de Andrade. Lembramos, contudo, que um curso de literatura no se
constri apenas com atividades especficas de leitura e com o tempo restrito que
elas demandam. Um curso de literatura se constri tambm com uma srie de
outras interaes, mediadas por textos literrios e no literrios, por textos
didtico-expositivos, por linguagens verbais e no verbais, etc. Assim, esperado
que atividades como as que passamos a apresentar, isoladamente, no
comportem o conjunto das reflexes que desenvolvemos na parte terica.
Contudo, elas indicam um ponto de partida para uma abordagem dialgica da
literatura.
Apresentaremos respostas previstas (que chamaremos de RP), para que
as questes possam ser avaliadas por completo, isto , para que se possa

257

verificar se so pertinentes e que habilidade ou habilidades de leitura esto sendo


solicitadas em cada uma das questes.

Leitura 1
Voc vai ler, a seguir, dois textos. O primeiro um trecho da Carta de Pero
Vaz de Caminha, texto fundador da brasilidade, escrito em 1500; o segundo um
poema de Oswald de Andrade, poeta do sculo XX que se empenhou em
resgatar criticamente o passado primitivo e colonial brasileiro.
[Durante a leitura dos textos, conviria que o professor, em conversa com a classe, tirasse
dvidas quanto ao vocabulrio e discutisse, em funo do contexto, o sentido de palavras como
vergonhas e cerradinhas.]

Texto 1
Ali andavam, entre eles, trs ou quatro moas, bem moas
e bem gentis, com cabelos muito pretos, cados pelas espduas
abaixo; e suas vergonhas to altas e to cerradinhas e to limpas
das cabeleiras que, de as olharmos muito bem, no tnhamos
nenhuma vergonha. (Pero Vaz de Caminha. Carta, fragmento. Em:
Voght, C. e Lemos, J. A. G. Cronistas e viajantes. So Paulo: Abril
Educao, 1982.)

Texto 2
as meninas da gare
Eram trs ou quatro moas bem moas e bem gentis
Com cabelos mui pretos pelas espduas
E suas vergonhas to altas e to saradinhas
Que de ns as muito bem olharmos
No tnhamos nenhuma vergonha
(Oswald de Andrade, 1978, p. 80.)

1. O primeiro contato com os ndios causou no conquistador portugus um


estranhamento. No texto 1:
a) O que mais chama a ateno dos portugueses em relao s ndias?
RP.: A nudez das ndias e o fato de elas no terem plos pubianos.

b) No final do excerto, Caminha escreve: de as olharmos muito bem, no


tnhamos nenhuma vergonha. O que a vergonha mencionada revela em relao
formao moral e religiosa do conquistador?

258

RP.: Revela uma formao moral e religiosa rgida, de acordo com as idias crists da poca.

2. O poema de Oswald foi construdo a partir da apropriao do fragmento da

Carta de Caminha reproduzido no texto I. Como novidade, Oswald introduziu o


ttulo as meninas da gare.
a) O que o emprego do termo gare revela a respeito da cultura brasileira na poca
de Oswald?
RP.: Revela a forte influncia da cultura francesa sobre a brasileira no incio do
sculo XX, sentida na moda, nos hbitos, na lngua.

b) Levante hipteses: o uso de gare, no poema, remete ao tempo de


Pero Vaz de Caminha (sculos XV e XVI) ou ao tempo de Oswald de
Andrade (sculo XX)? Por qu? RP.: Remete ao sculo XX, pois no havia
estaes de trem no tempo de Caminha.

3. Compare os dois textos. Ambos retratam o olhar de um viajante


que chega a determinado lugar e se surpreende com o nu das
mulheres. Leia o boxe lateral e, a seguir, responda: o enunciador
(aquele que fala) necessariamente um estrangeiro nos dois textos?

A deselegncia
discreta de suas
meninas
Quando Oswald
de
Andrade
escreveu
as
meninas da gare,
em
1924,
havia
muitas
prostitutas
nas imediaes da
estao de trem da
cidade So Paulo
(Estao da Luz),
onde vivia o poeta,
fato muito comum
ainda hoje em vrias
cidades brasileiras.

RP: No. No texto 2, o enunciador pode ser um brasileiro ou estrangeiro.

4. No poema de Oswald, as moas gentis so tambm, como na Carta de


Caminha, as ndias brasileiras? RP.: No, elas se referem s prostitutas urbanas em geral.
b) Levando em conta os quatro sculos que separam os dois textos e a cena
descrita no poema de Oswald, responda: Pela tica do poema, a civilizao
europia trouxe benefcios ou malefcios? Justifique sua resposta.
RP: Nesta questo, o professor deveria abrir a discusso com a classe, perguntando a ela, por
exemplo, como viviam os ndios naquela poca e como os ndios e a maior parte dos brasileiros
vivem hoje. Na poca de Caminha, as ndias viviam nuas, em estado natural, num Brasil primitivo
em que no havia doenas, prostituio, fome, etc. Depois de sculos de colonizao, o Brasil do
sculo XX apresenta os males das civilizaes modernas. O professor tambm pode chamar a
ateno dos alunos para o carter ao mesmo tempo ideolgico, crtico e irnico do poema, o que
coincide com as propostas do Modernismo brasileiro dos anos 1920.

5. Oswald de Andrade um dos principais escritores do Modernismo brasileiro,


movimento literrio que se estruturou na dcada de 1920 e que, entre outras
coisas, se caracterizou pela retomada do nacionalismo, lanado primeiramente
pelos escritores romnticos (sculo XIX). O nacionalismo dos modernistas,
entretanto, pretende ser menos ufanista do que o dos romnticos e mais crtico em

259

relao ao passado histrico e cultural brasileiro. O poema as meninas da gare


pode ser considerado como uma expresso desse nacionalismo crtico? Por qu?
RP: Sim, pois retoma um tema fundador da brasilidade, o descobrimento, e lhe d um tratamento
crtico, ao pr em dvida as vantagens do processo colonizador e civilizador empreendido pelos
conquistadores europeus.

6. Outro aspecto que valorizado por Oswald de Andrade e por outros


modernistas a convivncia de aspectos dspares e contraditrios da cultura
brasileira, como o catolicismo e as religies africanas e indgenas, ou o atraso
rural e o desenvolvimento urbano, a cultura popular e a pera, e assim por diante.
Que contradies o poema as meninas da gare enfoca e denuncia?
RP: Enfoca as contradies entre o Brasil primitivo e moderno (o primitivo sugerido pelo Brasil
selvagem, que ainda pode ser encontrado na Amaznia, por exemplo, e o Brasil moderno e
industrial, das estaes de trem); o nacional e o estrangeiro, ao empregar o francesismo gare e
ao mencionar o trem (trazido pelos ingleses); e denuncia o suposto avano trazido pelo
conquistador, que transformou ndias americanas, em estado natural e em comunho com a
natureza, em prostitutas brasileiras urbanas.

Leitura 2
Voc vai ler agora outro poema de Oswald de Andr e vai confront-lo s
letras de trs canes do Tropicalismo, movimento artstico que surgiu na dcada
de 1960 e se manifestou na msica, na literatura, no cinema, no teatro e nas artes
plsticas. Se possvel, oua as canes.
[O recomendvel, nesse caso, que o professor providencie a audio das canes, que se
encontram nos discos Tropiclia (1969) e Jia (1975), a fim de que os alunos tambm possam
estabelecer relaes entre as letras e as msicas]

Texto 1
Capital da repblica
Temperatura de bolina
O orgulho de ser branco
Na terra morena conquistada
E a sada para as praias caladas
Arborizadas
A Avenida se abana com as folhas midas
Do Pau-Brasil

260

Polticos dormem ao calor do Norte


Mulheres se desconjuntam
Bocas lindas
Sujeitos de olheiras brancas
O Po de Acar artificial
(Oswald de Andrade, 1978, p. 108-9.)

Texto 2
Jia
beira de mar beira de mar
beira de mar na Amrica do Sul
um selvagem levanta o brao
abre a me e tira um caju
um momento de grande amor
de grande amor
Copacabana Copacabana
louca total e completamente louca
a menina muito contente
toca a coca-cola na boca
um momento de puro amor
de puro amor
(Caetano Veloso, Jia, 1975.)

Texto 3
Gelia geral
Um poeta desfolha a bandeira
E a manh tropical se inicia
Resplandente, cadente, fagueira,
Num calor girassol com alegria,
Na gelia geral brasileira
Que o Jornal do Brasil anuncia

bumba y-y-boi
Ano que vem, ms que foi
, bumba y-y-y
a mesma dana, meu boi
A alegria a prova dos nove

261

E a tristeza teu porto seguro


Minha terra onde o Sol mais limpo
E Mangueira onde o samba mais puro
Tumbadora na selva-selvagem
Pindorama, pais do futuro
bumba y-y-boi
Ano que vem, ms que foi
, bumba y-y-y
a mesma dana, meu boi

a mesma dana na sala


No Caneco, na TV
E quem no dana no fala
Assiste a tudo e se cala
No v no meio da sala
As relquias do Brasil:
Doce mulata malvada
Um LP de Sinatra
Maracuj, ms de abril
Santo barroco baiano
Superpoder de paisano
Formiplac e cu de anil
Trs destaques da Portela
Carne-seca na janela
Algum que chora por mim
Um carnaval de verdade
Hospitaleira amizade
Brutalidade jardim.
[...]
bumba y-y-boi
Ano que vem, ms que foi
, bumba y-y-y
a mesma dana, meu boi

Um poeta desfolha a bandeira


E eu me sinto melhor colorido
Pego um jato, viajo, arrebento

262

Com o roteiro do sexto sentido


Voz do morro, pilo de concreto
Tropiclia, bananas ao vento
bumba y-y-boi
Ano que vem, ms que foi
, bumba y-y-y
a mesma dana, meu boi
(Letra de Torquato Neto e msica de Gilberto Gil. 1968.
Em: Renn, 1996, p. 97.)

Texto 4
BATMAKUMBA
Batmakumbayy batmakumbaob
Batmakumbayy batmakumbao
Batmakumbayy batmakumba
Batmakumbayy batmakum
Batmakumbayy batman
Batmakumbayy bat
Batmakumbayy ba
Batmakumbayy
Batmakumbay
Batmakumba
Batmakum
Batman
Bat
Ba
Bat
Batman

263

Batmakum
Batmakumba
Batmakumbay
Batmakumbayy
Batmakumbayy ba
Batmakumbayy bat
Batmakumbayy batman
Batmakumbayy batmakum
Batmakumbayy batmakumba
Batmakumbayy batmakumbao
Batmakumbayy batmakumbaob
(Gilberto Gil e Caetano Veloso, 1968.)

1. O poema Capital da repblica, de Oswald de Andrade, foi publicado em 1924,


quando a capital do pas era o Rio de Janeiro. Como prprio da poesia
modernista, o poema foi construdo a partir de flashes, causando a impresso de
um texto desconexo ou de uma realidade fragmentada.
a) Que tipo de retrato os flashes compem da realidade brasileira: social, natural,
cultural ou tnica? RP.: Eles compem um retrato tnico (O orgulho de ser branco/ Na terra
morena), natural (as folhas midas/ Do Pau-Brasil, as praias caladas, O Po de Acar
artificial) e social (Mulheres se desconjuntam, Bocas lindas, Sujeitos de olheiras brancas).

b) Localize no texto elementos contrastantes da realidade nacional, tais como o


natural e o artificial, o primitivo e o moderno, o nacional e o estrangeiro.
RP.: Natural/ artificial ou moderno/ primitivo: O Po de Acar artificial, praias caladas/
Arborizadas; nacional/ estrangeiro: O orgulho de ser branco/ Na terra morena conquistada.

2. A letra da cano Jia, de Caetano Veloso, pode ser dividida em duas partes,
cada uma delas representando um espao. Um dos espaos identificado pela
expresso beira de mar; o outro, pela palavra Copacabana.
a) Levante hipteses: em que momento histrico se d a cena protagonizada pelo
selvagem? RP.: possvel que seja no passado, antes de os portugueses conquistarem o Brasil,
mas possvel tambm que seja durante a colonizao ou nos dias de hoje, pois nosso ainda tem
regies preservadas.

264

b) E em que momento se d a cena protagonizada pela menina contente?


Justifique sua resposta com elementos do texto RP.: Na modernidade, pois citada a
coca-cola.

c) Discuta com os colegas e interprete: o espao geogrfico em que ocorrem as


duas cenas necessariamente diferente um do outro? RP.: Podem ser lugares
diferentes e tambm o mesmo lugar. Neste caso, haveria um deslocamento temporal do mesmo
espao, ou seja, a beira de mar, sculos depois, ter-se-ia transformado em Copacabana.

3. H, na cano, uma oposio entre caju e coca-cola, assim como entre

selvagem e menina.
a) Que tipo de oposio existe entre caju e coca-cola, considerando a origem de
cada um? RP.: Caju um elemento autctone, nacional e natural. J a coca-cola um
refrigerante artificial, criado na sociedade de consumo moderna.

b) Com base em suas respostas, conclua: o que representam, respectivamente, o


selvagem e a menina contente? RP.: O selvagem representa o lado primitivo, histrico e
natural do pas; a menina representa o lado moderno e civilizado, sujeito s influncias
estrangeiras.

4. Em 1924, Oswald de Andrade lanou o Manifesto da Poesia Pau-Brasil, no


qual afirmava a respeito da sociedade e da cultura brasileira:
Temos a base dupla e presente

a floresta e a escola. A

raa crdula e dualista e a geometria, a lgebra e a qumica logo


depois da mamadeira e do ch de erva-doce. Um misto de dorme
nen que o bicho vem peg e de equaes.

Considerando a oposio entre primitivo e moderno ou nacional e


estrangeiro, associe:
a) A que correspondem elementos como floresta, raa crdula e dualista, a
mamadeira, o ch de erva-doce e o dorme nen que o bicho vem
peg? RP.: Ao lado primitivo e espontneo de nossa gente e de nossa cultura.
b) E a que correspondem elementos como escola, a geometria, lgebra e a
qumica e as equaes? RP.: Ao lado civilizado, moderno, que imita as grandes
naes.

5. Compare a viso de Brasil expressa no poema Capital da repblica, de


Oswald de Andrade, e na cano de Caetano Veloso. Em que se assemelham?
265

RP.: Ambos os retratam mostram a viso de um Brasil cheio de contrastes, em que elementos
primitivos e convivem com elementos modernos, assim como elementos nacionais se misturam a
estrangeiros

6. A cano Gelia geral, de Torquato Neto e Gilberto Gil, apresenta no refro a


expresso bumba

y-y-boi, que um misto do y-y-y (como era

chamado o rock no tempo da Jovem Guarda, anos 1960) com bumba-meu-boi,


manifestao artstica popular de msica e dana em vrias regies do Brasil.
a) Que semelhana tem a sntese bumba

y-y-boi com a cano Jia, de

Caetano, e o poema de Oswald? RP.: A juno de elementos nacionais, oriundos da


tradio popular, como o bumba-meu-boi, com elementos modernos e estrangeiros, como o rock .

b) Que outros aspectos da cano evidenciam uma viso oswaldiana do Brasil?


R.: A convivncia de elementos nacionais (doce mulata, maracuj, bananas, etc.) e
estrangeiros(Frank Sinatra, Santo barroco baiano, Formiplac) e de elementos modernos
(jato, Formiplac) e primitivos (carne-seca na janela, TV).

7. As canes Batmakumba e Gelia geral pertencem ao mesmo disco,

Tropiclia, e apresentam vrios elementos comuns, entre eles procedimentos


lingsticos e sugestes culturais.
a) Segmente o verso Batmakumbayy batmakumbaob e descubra que
palavras podem ter participado da construo das palavras que formam esse
verso.
RP: Entre outras, Batman, makumba, Ob (entidade africana), yyy, bat (de bater), ba
(interjeio), etc., numa clara confirmao da mistura de lnguas e das culturas africana e
americana ou europia.

b) Considerando a origem lingstica e cultural dessas palavras, possvel dizer


que elas traduzem caractersticas da realidade brasileira? Por qu?
RP.: Sim, pois o Brasil caracteriza-se pela mistura tnica, cultural e lingstica.

8. Nesta atividade e na anterior, voc leu o poema Capital da repblica, de


Oswald de Andrade e as canes jia, Gelia geral e Batmakumba. O que
eles tm em comum? R.: Tm em comum a viso de um pas multifacetado, marcado por
contrastes ou pela fuso de elementos dspares como primitivo e moderno, rural e urbano, nacional
e estrangeiro.

6. 4 A leitura em primeiro plano


266

As sugestes de atividades apresentadas no item anterior foram produzidas


com a finalidade de mostrar como poderia ser feito um trabalho didtico em
literatura a partir de uma perspectiva dialgica. Evidentemente, essas sugestes
poderiam ser alteradas, com a incluso de novos textos, por exemplo,
dependendo das opes metodolgicas do professor. Se ele estiver trabalhando,
por exemplo, com uma perspectiva temtica, poder incluir outros textos que
tambm discutem o conceito de nacionalidade, e no necessariamente com um
ponto de vista semelhante ao de Oswald de Andrade. Se estiver trabalhando pela
perspectiva histrica, poder ampliar o leque de leituras, incluindo textos do grupo
modernista: o nacionalismo de Mrio de Andrade, o do grupo verde-amarelo, e
assim por diante.
Qualquer que seja a opo, o importante que o texto seja o objeto central
das aulas de literatura e em funo dele se articulem todas as outras atividades
didticas e produes discursivas.
No se pode esquecer que o texto literrio um rico material tanto para a
aquisio de conhecimento quanto para a discusso e reflexo sobre os temas
que envolvem o estar do ser humano no mundo. Ela tem, portanto, um papel
formador, pedaggico. Em sntese, tem um papel humanizador, como diz
Antonio Candido:
As produes literrias, de todos os tipos e todos os nveis, satisfazem
necessidades bsicas do ser humano, sobretudo atravs dessa
incorporao, que enriquece a nossa percepo e a nossa viso do
mundo.

[...].

Em

todos

esses

casos

ocorre

humanizao

enriquecimento, da personalidade e do grupo, por meio de conhecimento


oriundo da expresso submetida a uma ordem redentora da confuso.
Entendo aqui por humanizao (j que tenho falado tanto nela) o
processo que confirma no homem aqueles traos que reputamos
essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa
disposio para com o prximo, o afinamento das emoes, a
capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a
percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor.
A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em

267

que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a


sociedade, o semelhante.
(Candido, 1989: p. 117.)

Esse papel humanizador de que fala Candido est em perfeita sintonia com
as novas concepes de ensino, comprometidas com a formao para a
cidadania. Contudo, no se pode ver nos textos literrios apenas a sua camada
ideolgica, seu contedo. Partilhar com jovens a leitura de um texto literrio

ensinar a ler, funo primordial das aulas de literatura.


Por essa razo, no se pode perder de vista que toda atividade de leitura,
principalmente com jovens, desenvolve habilidades essenciais para a formao de
um leitor autnomo e competente.
Vejamos, de modo esquemtico, que habilidades so desenvolvidas nas
atividades de leitura sugeridas a partir do poema de Oswald de Andrade.

Leitura 1

Questo 1:
a) observao, interpretao e anlise
b) interpretao, anlise e deduo

Questo 2:
a) anlise, deduo, comparao e interpretao
b) levantamento de hipteses, comparao, justificativa.

Questo 3: levantamento de hipteses, anlise


Questo 4:
a) anlise, comparao, interpretao e explicao
b) anlise, comparao, interpretao e justificativa

Questo 5: transferncia, anlise, interpretao, justificativa.


Questo 6: Anlise e interpretao.
Leitura 2

Questo 1:
a) identificao, anlise, inferncia, sntese, comparao, interpretao e
explicao

268

b) identificao, classificao e explicao

Questo 2:
a) levantamento de hipteses, anlise, interpretao, memorizao,
deduo e explicao
b) levantamento de hipteses, anlise, interpretao e justificativa
c) anlise, interpretao, comparao, explicao e deduo

Questo 3:
a) anlise, comparao, interpretao e explicao
b) anlise, comparao, interpretao e explicao

Questo 4:
a) comparao, transferncia, anlise, interpretao e explicao
b) interpretao, anlise e explicao

Questo 5: comparao, anlise, interpretao e explicao


Questo 6:
a) comparao, anlise, interpretao e explicao
b) transferncia, anlise, identificao, interpretao, explicao e deduo

Questo 7:
a) anlise, levantamento de hipteses, comparao, explicao
b) transferncia, anlise, explicao e deduo

Questo 8: comparao, transferncia, sntese, anlise e explicao


De acordo com o documento Exame Nacional do Ensino Mdio

Reforma do Ensino Mdio, publicado pelo Conselho Federal da Educao - MEC


(1998), eis as habilidades que devem ser desenvolvidas no ensino mdio por meio
da leitura de textos em geral, e no apenas de textos literrios, :
Todas as situaes de avaliao estruturam-se de modo a verificar se o
aluno capaz de:

ler e

interpretar textos de linguagem verbal, visual (fotos, mapas,

pinturas, grficos, entre outros) e enunciados:

identificando e selecionando informaes centrais e perifricas;


inferindo informaes, temas, assuntos, contextos;
justificando a adequao da interpretao;

269

compreendendo os elementos implcitos de construo do texto,


como organizao, estrutura, intencionalidade, assunto e tema;

analisando

os elementos constitutivos dos textos, de acordo com

sua natureza, organizao ou tipo;

comparando os cdigos e linguagens entre si, reelaborando,


transformando e reescrevendo (resumos, parfrases e relatos).
(MEC, 1998: 46.)

Como se nota, as habilidades mencionadas no documento

identificar,

selecionar informaes, inferir, justificar, analisar, comparar e interpretar

foram

todas exploradas nas atividades desenvolvidas. Portanto, so habilidades mais


complexas

do

que

as

habilidades

identificar,

classificar

memorizar,

exaustivamente exploradas em algumas em alguns vestibulares e em alguns


manuais didticos, conforme observamos nos captulos anteriores..

6.5. Outros exemplos e sugestes didticas


A fim ilustrar como seria a aplicao dessa proposta em outros contextos da
literatura, apresentaremos, a seguir, dois conjuntos de atividades. O primeiro deles
diz respeito ao Barroco e o segundo, ao Romantismo.

Exemplo 1: O Barroco
Neste exemplo, apresentaremos trs leituras, cada uma delas com um
objetivo diferente. Por meio da primeira leitura, o aluno tomaria conhecimento dos
procedimentos da linguagem barroca, em seus aspectos verbais (de forma e de
contedo) e no verbais. Para tanto, analisaria dois poemas de Gregrio de Matos
e uma pintura de Harman Steenwyck. Na segunda e na terceira leituras, o aluno
estabeleceria relaes dialgicas entre a cultura contempornea e a literatura
barroca.

Leitura 1
Voc vai ler, a seguir, dois poemas de Gregrio de Matos, o principal poeta
barroco brasileiro, e uma pintura, a tela As vaidades da vida humana (1645), do
pintor holands Harmam Steenwyck, a fim de observar semelhanas entre os

270

textos quanto a uma viso que eles expressam da vida. Leia-os e responda s
questes propostas:

Texto 1
a vaidade, Fbio, nesta vida,
Rosa, que da manh lisonjeada,
Prpuras mil, com ambio dourada,
Airosa rompe, arrasta presumida.
planta, que de abril favorecida,
Por mares de soberba desatada,
Florida galeota empavesada,
Sulca ufana, navega destemida.
nau, enfim, que em breve ligeireza,
Com presuno de Fnix generosa,
Galhardias apresta, alentos preza:
Mas ser planta, ser rosa, nau vistosa
De que importa, se aguarda sem defesa
Penha a nau, ferro a planta, tarde a rosa?
(Em: Antonio Candido e Jos A. Castello. 1976, p. 61.)

Texto 2
Que s terra, Homem, e em terra hs de tornar-te,
Te lembra hoje Deus por sua Igreja,
De p te faz espelho, em que se veja
A vil matria, de que quis formar-te.
Lembra-te Deus, que s p para humilhar-te,
E como o teu baixel sempre fraqueja
Nos mares da vaidade, onde peleja,
Te pe vista a terra, onde salvar-te.
Alerta, alerta pois, que o vento berra,
E se assopra a vaidade, e incha o pano,
Na proa a terra tens, amaina, e ferra.
Todo o lenho mortal, baixel humano
Se busca a salvao, tome hoje terra,
Que a terra de hoje porto soberano.
(Gregrio de Matos. 1993. p. 25.)

271

Texto 3

Seria conveniente que o professor, antes de dar incio s atividades de interpretao, promovesse uma
conversa entre os alunos a respeito dos textos, permitindo que relatem livremente suas impresses. Em
seguida, poderia sanar dvidas de vocabulrio e construo, a fim de garantir um nvel mnimo de
compreenso.

272

1. No texto 1, o eu lrico diz a seu interlocutor, Fbio, o


que pensa sobre a vaidade, um tema que fazia parte
das preocupaes do homem barroco. Para explicar o
que a vaidade, ele emprega trs metforas,
distribudas nas trs primeiras estrofes. A metfora
uma forma de expresso que consiste no emprego de
uma palavra com um sentido que no lhe comum,
resultante de uma relao de semelhana ou uma
comparao implcita entre dois termos.
a) A que comparada a vaidade na primeira estrofe? E
na segunda? E na terceira?
RP.: A uma rosa, a uma planta e a uma nau (navio),
respectivamente.

b) O que h em comum entre a vaidade e cada um

Gregrio de Matos vira filme


A vida Gregrio de Matos tinha
tudo para virar cinema: sua
experincia como padre, seus atritos
com os poderosos, suas paixes, sua
vida devassa... Apesar disso, Ana
Carolina no fez um filme
biogrfico. Com o poeta Waly
Salomo no papel de Gregrio de
Matos e contando ainda no elenco
com
Ruth
Escobar,
Marlia
Grabriela e Xuxa Lopes, entre
outros, a diretora costurou um
roteiro a partir de versos do poeta,
que ora lricos, ora satricos ou
erticos, vo desfiando os rumos de
sua obra potica e de sua vida
pessoal, que o levaram ao exlio e
ao abandono. Pode-se dizer que o
filme retrata o surgimento de uma
nao, o Brasil.

desses elementos?
RP: Como a rosa, a vaidade rompe graciosa, elegante; como a planta, favorecida pelo ms de abril
(quando primavera na Europa), segue rapidamente como uma embarcao enfeitada; como a
nau, a vaidade ligeira, presunosa, animada.

2. No texto 1, na ltima estrofe, os trs elementos comparados rosa so


retomados e o eu lrico menciona o destino de cada um deles: a penha (a pedra)
aguarda a nau; o ferro aguarda a planta; a tarde aguarda a rosa.
a) O que a pedra, o ferro e a tarde podem provocar, respectivamente, na nau, na
planta e na rosa? RP.: A pedra pode fazer a nau naufragar; o ferro pode cortar a planta, e a
tarde pode murchar a rosa, matando-a.

b) Portanto, o que h em comum entre estes trs elementos: nau, planta e rosa?
RP: Todos so frgeis e morrem; no so eternos.

c) Relacione com a vaidade a caracterstica comum desses trs elementos e


conclua: qual a opinio do eu lrico sobre a vaidade? RP.: A vaidade no leva a nada,
pois tudo envelhece e morre.

3. Os dois poemas apresentam aspectos em comum como, por exemplo, o tipo de


composio, as imagens e o tema. Compare-os e responda:
a) Que tipo de composio potica foi empregado nos dois textos?

273

RP.: O soneto.

b) Os dois poemas so ricos em imagens. Uma das imagens do texto 1 criada


pela metfora da nau (embarcao). Destaque do texto 2 um verso que
corresponde a essa mesma imagem.
RP.: Entre outros, E como o teu baixel sempre fraqueja e Todo o lenho mortal, baixel humano.

4. O texto 2 ope duas realidades distintas, representadas respectivamente pelos

mares da vaidade, por um lado, e pela terra ou porto soberano, por outro.
a) Faa a correspondncia dessas expresses com o que elas representam no
poema:
(1) vida terrena, pecaminosa ( 2 ) terra, porto soberano
(2) vida espiritual

(1 ) mares da vaidade

b) Que figura de linguagem se verifica nessa


oposio de idias? RP: Anttese.
5. Embora os dois poemas sejam independentes, o
texto 2 parece dar continuidade s idias do texto
1. Compare-os e responda:
a) Qual a viso do eu lrico a respeito da vaidade

humana nos dois textos?


RP.: A viso de que a vaidade intil e no duradoura.

b) Se na vida nada constante, tudo efmero,


ento qual a sada para o ser humano, de acordo
com a perspectiva do homem barroco?
RP: A sada religiosa, a salvao (o porto soberano), a Igreja.

6. Leia o boxe Cultismo e conceptismo e identifique


nos textos elementos que se identifiquem com as
duas tendncias de estilo observadas no Barroco.

Cultismo e conceptismo
Duas tendncias de estilo atuaram no
interior do Barroco. So elas:
Cultismo: gosto pelo rebuscamento
formal, caracterizado por jogos de
palavras, grande nmero de figuras de
linguagem e vocabulrio sofisticado.
Explora efeitos sensoriais, tais como cor,
som, forma, volume, sonoridade,
imagens violentas e fantasiosas.
Conceptismo: (do espanho concepto,
idia) o jogo de idias, constitudo
pelas sutilezas do raciocnio e do
pensamento lgico, por analogias,
histrias ilustrativas, etc.
Embora seja mais comum a
manifestao do cultismo na poesia e a
do conceptismo na prosa, normal
aparecerem ambos em um mesmo texto.
Alm disso, essas tendncias no se
excluem. Um mesmo escritor tanto pode
pender para uma delas quanto apresentar
traos de ambas as tendncias.

RP.: O emprego de antteses, metforas, metonmias, inverses


e de um vocabulrio elevado associam-se ao cultismo. O jogo
de idias do texto 1 e a argumentao do texto 2 associam-se ao conceptismo. (Aqui o professor
deveria lembrar aos alunos que a distino entre essas duas correntes no essencial, pois, na
prtica, os textos barrocos geralmente apresentam elementos de ambas as tendncias.)

7. Observe agora o quadro de Steenwyck. Trata-se de uma natureza-morta, isto ,


um tipo de pintura que retrata objetos e seres inanimados ou mortos: um jarro

274

com flores, uma cesta com frutas ou outros alimentos, etc. Por que o quadro de
Steenwyck pode ser considerado uma natureza-morta?
RP.: Porque apresenta vrios objetos inanimados, alm do crnio humano.

8. Observe que o centro da tela ocupado por um crnio humano. Com base no
nome do quadro e na posio do crnio, levante hipteses: qual o tema
central do quadro? RP.: A morte, que pe fim a todas as vaidades.
9. Essa natureza-morta constituda por smbolos, isto , elementos que
adquiriram certos significados na histria de nossa cultura, como a concha
vazia,o cronmetro, a espada japonesa, a flauta e a charamela, a lmpada
apagada, o livro, o jarro de vinho ( direita) e o crnio humano. Conhea o
significado de alguns deles:

A flauta e a charamela: instrumentos musicais relacionados ao amor e ao


prazer; por sua forma alongada, flica, so elementos relacionados ao universo
masculino.

Concha vazia:smbolo da riqueza e da perfeio; como est vazia, tambm


sugere a morte.

O livro: a sabedoria, o conhecimento.


O jarro de vinho: relacionado aos prazeres materiais, como a bebida; por
baixo da ala, porm, nota-se o perfil de um imperador romano, sugerindo o
desejo humano de glria, de poder.

a) Nesses smbolos, esto representados os prazeres e valores do homem da


poca. Quais so eles?
RP.: A riqueza, os prazeres sensuais, a sabedoria e a bebida ou o poder.

b) O quadro tem por ttulo As vaidades da vida humana. A palavra vaidade originase do latim vanitas, que significa o que vo, sem valor. Qual , portanto, a
viso do artista sobre esses valores da poca?
RP: Como o prprio nome sugere, na concepo do artista esses valores so inteis, so vos.

c) Considerando o significado do crnio e sua posio de destaque no quadro, o


que, na viso do artista, estaria acima de todos esses valores?
RP.: A morte, que pe fim a todas as ambies e prazeres humanos.

275

10. Atrs e acima do crnio, aparece uma lmpada recm-apagada, conforme


sugere o tnue fio de fumaa que sai dela. Considerando que o fogo, a chama e
a luz associam-se idia de vida, responda:
a) O que representa a lmpada apagada?
RP.: Representa a morte, a idia de que um dia a chama (a vida) se apaga.

b) Que outros elementos do quadro, alm do crnio, apresentam o mesmo


significado da lmpada?
RP.: O cronmetro, que sugere principalmente o passar do tempo, da vida, e a concha que est
vazia, sem vida.

11. Observe que, da parte esquerda e superior do quadro, desce um raio de luz,
criando um contraste entre o claro, que vai do centro para a esquerda, e o
escuro, que vai do centro para a direita. Na cultura crist, a luz um smbolo do
divino e do eterno.
a) O fato de a luz, no quadro, incidir primeiramente sobre o crnio, que representa
a morte, sugere uma oposio. Qual o dualismo barroco existente nessa
oposio?
RP.: O da oposio entre vida eterna, divina, e a vida humana, precria e finita.

b) Por que se pode dizer que esse quadro uma espcie de advertncia ao ser
humano?
RP.: Porque h nele a idia de que a vida humana transitria e frgil, e de que o homem
necessita deixar de lado as coisas vs e se preocupar com o esprito.

12. Compare o quadro de Steenwyck a estes versos extrados de poemas de


Gregrio de Matos, j conhecidos e estudados anteriormente:
Mas ser planta, ser rosa, nau vistosa
De que importa, se aguarda sem defesa
Penha a nau, ferro a planta, tarde a rosa?

Lembra-te Deus, que s p para humilhar-te,


E como o teu baixel sempre fraqueja
Nos mares da vaidade, onde peleja,
Te pe vista a terra, onde salvar-te.

Considerando o contexto de onde foram extrados esses versos, responda:


a)

Que elemento do quadro corresponde ao mesmo sentido que tm a penha,

o ferro e a tarde no primeiro fragmento?


RP.: O crnio, ou a morte.

b)

Que semelhana h entre os dois poemas e a pintura, quanto ao tema?

RP.: Os trs tematizam a efemeridade do tempo e a pouca durao das coisas.

276

c)

A pintura e o primeiro fragmento no apresentam uma sada para a precria

condio humana. Essa sada, entretanto, explicitada no segundo fragmento.


Qual ela?
RP.: A sada religiosa, a terra onde o ser humano pode salvar-se.

13. Por meio do estudo de textos literrios barrocos, voc conheceu um conjunto
de elementos que caracterizam a linguagem barroca quanto forma e ao
contedo. Quais desses elementos tambm podem ser observados na linguagem
pictrica de Steenwyck?
RP.: Conscincia da efemeridade do tempo, figurao, jogo de claro e escuro, oposio entre o
mundo material e o mundo espiritual, morbidez, requinte formal.

Leitura 2
A seguir voc vai ler dois textos. O primeiro um fragmento do Sermo da

epifania, pregado por Vieira em 1662, na Capela Real, em Lisboa, na presena da


rainha D. Lusa e de D. Afonso IV, ainda menino. O segundo um fragmento de
um romance da atualidade, Boca do Inferno, de Ana Miranda, publicado em 1989.

Texto 1
Sermo da epifania
[Contexto: Quando Vieira pronunciou este sermo em Lisboa, ele e outros religiosos
estavam retornando cidade depois de terem sido expulsos do Maranho, em virtude de
atritos com os colonos motivador por posies assumidas quanto escravido.]
As naes, umas so mais brancas, outras mais pretas, porque umas esto
mais vizinhas, outras mais remotas do sol. E pode haver maior inconsiderao do
entendimento, nem maior erro do juzo entre os homens, que cuidar eu que hei-de
ser vosso senhor, porque nasci mais longe do sol, e que vs haveis de ser meu
escravo, porque nascestes mais perto?!
[...]
No posso, porm, negar que todos nesta parte, e eu em primeiro lugar,
somos muito culpados. E por qu? Porque devendo defender os gentios que
trazemos a Cristo, como Cristo defendeu os Magos, ns acomodamo-nos
fraqueza de nosso poder, e fora do alheio, cedemos da sua justia, e faltamos
sua defesa [...] Cristo no consentiu que os Magos perdessem a soberania,

277

porque reis vieram e reis tornaram; e ns no consentimos que aqueles gentios


percam a soberania natural com que nasceram e vivem isentos de toda sujeio,
mas somos os que, sujeitando-os ao jugo espiritual da Igreja, os obrigamos,
tambm, ao temporal da coroa, fazendo-os jurar vassalagem.[...]
(Pe. Antnio Vieira. In: Alfredo Bosi. Dialtica da colonizao. So Paulo: Companhia das
Letras, 1992, p. 135-7.)

Texto 2
Boca do Inferno
[Contexto: No romance Boca do Inferno, Gregrio de Matos e Pe. Antnio Vieira
so personagens e se envolvem na luta dos liberais contra o governo ditatorial de Antnio
de Souza de Menezes, o Brao de Prata. No episdio a ser lido, o arcebispo Joo da
Madre de Deus conversa com o governador Souza Menezes a respeito de perseguies
polticas, entre elas a que se fazia a Vieira, suspeito de ter participado do assassinato do
alcaide-mor da cidade de Salvador.]

[...] O homem est velho. Nenhum de ns pode crer no envolvimento dele


[Vieira] em tal sucesso, apesar de sabermos ser ele voltado para assuntos
materiais, como a diplomacia, o patriotismo, a estratgia.
Apesar

de

sabermos

que

ele

investe

contra

as

acumulaes

remuneradas, disse o governador, completando com ironia o pensamento de


Joo da Madre de Deus, contra a fidalguia. Apesar de sabermos que ele faz no
plpito sua propaganda, que prega a tolerncia aos judeus como remdio para
Portugal restaurado, que prega a liberdade de conscincia dos judeus, a abolio
do Santo Ofcio. [...] Apesar de sabermos ter ele sido expulso do Maranho e de
ser contra a escravido, ter criado a teoria das raas, ter pregado a limitao da
onipotncia divina. [...] E com tantos apesares, prosseguiu Antnio de Souza,
no pode ter sido capaz de envolver-se num crime? No se envolveu em
guerras? Tudo ser investigado com muito rigor. A princpio, todos so suspeitos.
Se for inocente, o jesuta saber prov-lo. No um homem to bom de tribuna?
(Ana Miranda. Boca do Inferno. So Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 227-8.)

278

1. No texto 2, o governador apresenta um conjunto


de acusaes contra Pe. Vieira, entre elas a teoria
das raas e o combate escravido.
a) Como Vieira explica, no texto 1, a diferena entre
as naes e os povos quanto cor da pele?
RP.: Para Vieira, os povos so mais brancos ou mais negros de
acordo com sua proximidade do sol.

b) Converse com seu professor de Biologia. De


acordo com a cincia recente, essa hiptese
vlida ainda hoje?
RP.: Sim, as pesquisas mais recentes confirmam essa hiptese.

c) Que tipo de argumento Vieira utiliza nesse


fragmento para combater a escravido:

ramos todos escuros


Comparando
as
amostras
coletadas [de DNA] dos mais
diversos grupos tnicos, os
cientistas
verificaram
serem
pequenas e triviais as diferenas
entre as raas. A cor da pele, por
exemplo, resultado de mera
adaptao ao clima negra na
frica, para se proteger do sol
forte; branca na Europa, para
facilitar a absoro dos raios
ultravioleta, que ajudam a produzir
vitamina D. Ou seja, se as
pesquisas estiverem certas, antes da
disperso dos homindeos da
frica, ramos todos escuros.
(Superinteressante, set/1988.)

econmico, religioso ou poltico?


RP.: Vieira utiliza um argumento religioso, o exemplo dos reis magos cuja dignidade foi
mantida.

2. Em seu sermo, Vieira denuncia o prprio trabalho dos religiosos que, ao


submeter os ndios ao poder da Igreja, acabam por submet-los tambm ao
poder do Estado. Identifique o trecho em que feita essa afirmao.
RP.:[...] somos os que, sujeitando-os ao jugo espiritual da Igreja, os obrigamos, tambm, ao
temporal da coroa, fazendo-os jurar vassalagem.

3. De acordo com a fala do arcebispo, no texto 2, Vieira estava voltado para


assuntos materiais, como a diplomacia, o patriotismo, a estratgia. E,
segundo o governador, Vieira contrariava os interesses da fidalguia. Pelo
fragmento do Sermo da epifania, possvel dizer que essas afirmaes
eram verdadeiras? Por qu?
RP.: Sim, pois Vieira se envolvia com questes ligadas poltica e economia, como a
escravido. E, com suas posies a respeito desse tema, contrariava os interesses da
aristocracia, que explorava a mo-de-obra escrava na lavoura da cana-de-acar.

Leitura 3
A seguir, voc vai ler dois textos. O primeiro um poema de Gregrio de
Matos, produzido no contexto da Bahia do sculo XVII, ento capital do Brasil-

279

Colnia e centro da explorao praticada por comerciantes vindos de vrias partes


da Europa. O segundo texto a letra de uma cano de Caetano Veloso,
produzida na dcada de 1970, em Londres, onde o cantor vivia, pelo fato de ter
sido exilado pelo regime militar brasileiro. A cano encontra-se no disco Transa
(1972); procure ouvi-la, se possvel.
Leia os textos e compare-os. Em seguida, responda s questes propostas:
Triste Bahia! quo dessemelhante
Ests e estou do nosso antigo estado!
Pobre te vejo a ti, tu a mi empenhado,
Rica te vi eu j, tu a mi abundante.
A ti trocou-te a mquina mercante,
Que em tua larga barra tem entrado,
A mim foi-me trocando e tem trocado
Tanto negcio e tanto negociante.
Deste em dar tanto acar excelente
Pelas drogas inteis, que abelhuda
Simples aceitas do sagaz Brichote.
Oh se quisera Deus que de repente
Um dia amanheceras to sisuda
Que fora de algodo o teu capote!
(Gregrio de Matos. In Alfredo Bosi. Dialtica da colonizao , cit. p. 94.)
Observao: Em algumas edies, l-se, nesse poema, A ti tocou -te a mquina mercante.
Preferimos manter a forma adotada pelo professor Alfredo Bosi na obra mencionada acima, por ser
mais coerente com o sentido global do texto. Seria interessante o professor comentar com os
alunos o sentido da expresso mquina mercante no contexto. A expresso faz referncia
poltica mercantilista em geral; alm disso, pode ser tambm uma referncia abertura do
comrcio de acar brasileiro com pases estrangeiros, que passou a ser permitido por D. Joo IV,
depois de 60 anos em que s Portugal gozara desse privilgio.

Triste Bahia
Triste Bahia, oh quo dessemelhante ests
E estou do nosso antigo estado
Pobre te vejo a ti, tu a mim empenhado
Rico te vejo a ti, tu a mim empenhado
Rico te vejo eu, j tu a mim abundante
Triste Bahia, oh, quo dessemelhante
A ti trocou-te a mquina mercante
Quem tua larga barra tem entrado
A mim vem me trocando e tem trocado
Tanto negcio e tanto negociante
Triste, oh, quo dessemelhante, triste...
Pastinha j foi frica

280

Pastinha j foi frica


Pra mostrar capoeira do Brasil
Eu j vivo to cansado
De viver aqui na Terra
Minha me, eu vou pra lua
Eu vou mais a minha mulher
Vamos fazer um ranchinho
Todo feito de sap, minha me eu vou pra lua
E seja o que Deus quiser
Triste, oh, quo dessemelhante
, , galo canta
O galo cantou, cmara
, cocoroc, cocoroc, camar
, vamo-nos embora, vamo-nos embora camar
, pelo mundo afora, pelo mundo afora camar
, triste Bahia, , triste Bahia, camar
Bandeira branca enfiada em pau forte
Afox le, le, le
Bandeira branca, bandeira branca enfiada em pau forte
O vapor da cachoeira no navega mais no mar
Triste recncavo, oh, quo dessemelhante
Maria pegue o mato hora, arriba a saia e vamo-nos embora
P dentro, p fora, quem tiver p pequeno vai embora
Oh, virgem me purssima
Bandeira branca enfiada em pau forte
Trago no peito a estrela do norte
Bandeira branca enfiada em pau forte
(Caetano Veloso. Transa. Em: Todo Caetano. Vol. 8. Rio de Janeiro, Polygram, 1996.)

1. Na primeira estrofe do poema de Gregrio de Matos, o eu lrico se compara


Bahia e se identifica com ela, pelo que foram no passado e pelo que hoje so, no
presente.
a) Como eram a Bahia e o eu lrico no passado? Que palavras traduzem esse
estado?
RP.: Antes, tanto o eu lrico quanto a Bahia viviam em estado de riqueza, de fartura; ela era rica e
ele abundante.

b) E como so hoje? Que palavras justificam sua resposta?


RP.: Ambos esto diferentes do que eram. Hoje, tanto o eu lrico quanto a Bahia vivem em estado
de pobreza, conforme o emprego das palavras pobre e empenhado (endividado).

2. A palavra trocar foi empregada, no poema, com o sentido de modificar, alterar-

se, portanto sentidos diferentes daqueles que lhe so comuns atualmente: De

281

acordo com a segunda estrofe do poema, o que causou as alteraes na Bahia e


no eu lrico?
RP.: a mquina mercante, ou seja, o comrcio desenfreado que se iniciou com a abertura dos
portos para os navios estrangeiros.

3. De acordo com a terceira estrofe do poema, o que a Bahia oferecia aos


comerciantes estrangeiros e o que recebia em troca?
RP.: A Bahia exportava acar e recebia drogas inteis de outros pases. (Seria conveniente que
o professor comentasse com os alunos que provavelmente o autor se referia s mercadorias de
luxo vindas da ndia e da Europa: roupas, especiarias, loua, etc.)

4. O poema d a entender que a Bahia (o Brasil) vaidosa e quer se igualar s


grandes naes europias. Que palavra expressa essa idia?
RP.: Abelhuda.

5. Na ltima estrofe do soneto, com a expresso Oh se quisera Deus, o eu lrico


manifesta o desejo de que a Bahia amanhea sisuda, com um capote de algodo.
a) D uma interpretao a essas imagens.
Conviria abrir discusso com a classe. Sugesto: O eu lrico
gostaria que a Bahia (ou as elites baianas) deixasse de lado as
sedas e veludos luxuosos e se contentasse com um simples
capote de algodo, ou seja, que ela deixasse de querer ser o
que no era e assumisse sua verdadeira condio.

b) Na sua opinio, a situao criticada pelo eu lrico


ainda atual, quando se pensa na relao de
consumo que os brasileiros tm com os produtos
importados? Justifique sua resposta.
Eis uma boa oportunidade para que o professor atualize os
sentidos do texto, discutindo o complexo de inferioridade que os
brasileiros tm em relao a tudo o que estrangeiro.

O contexto da cano
Na dcada de 1960, o Brasil vivia um
perodo
desenvolvimentista,
chamado
milagre econmico, que consistiu na entrada
de capitais estrangeiros, industrializao e
crescimento econmico.
Em 1968, com a efervescncia das greves
operrias, do movimento estudantil e dos
festivais de msica, o regime poltico ento
vigente no Brasil, sob o comando do General
Emlio Garrastazu Mdici, decretou o Ato
Institucional n 5, o AI-5, dando incio a um
perodo de perseguies polticas e censura.
Universidades foram invadidas, teatros foram
fechados e alguns artistas foram convidados
a se retirar do pas, por serem considerados
perigosos ao regime. Entre eles estavam
Caetano Veloso, Gilberto Gil e Chico
Buarque.
Caetano, que j vinha se destacando na
msica brasileira desde o sucesso de Alegria,
alegria, msica vencedora do III Festival de
MPB da TV Record, em 1967, viveu no exlio
entre 1969 e 1972.

282

6. Caetano Veloso e Gregrio de Matos, cada um em sua poca, cantam a Bahia.


Quando Caetano se apropria de alguns versos de Gregrio, cerca de trezentos
anos depois, estabelece com eles uma relao interdiscursiva e confere a eles um
sentido novo, principalmente se considerada a situao de exlio em que se
encontrava quando comps a cano. Leia o boxe O contexto da cano.
Considerando as condies econmicas e polticas do Brasil na poca da criao
da cano e a situao pessoal do artista no exlio, responda:
a) Que novo sentido ganham os versos Triste Bahia, oh,
quo dessemelhante ests/ E estou do nosso antigo
estado na voz de Caetano?
RP.: O eu lrico lamenta a situao poltica do pas (e no da Bahia,
especificamente), que vive um regime ditatorial, e lamenta a sua
situao pessoal, vivendo no exlio.

b) Nesse contexto, que sentido novo ganham a pobreza,


a riqueza e a mquina mercante na voz de Caetano?
RP.: Esses elementos se associam ao quadro poltico-econmico do
pas na poca: valeria a pena, em nome do desenvolvimento
econmico do pas, abrir as portas ao capital estrangeiro e suprimir
a liberdade de expresso? Trata-se, portanto, da pobreza poltica e
espiritual de um pas que j tinha sido livre e alegre no passado.

c) O que h em comum entre o canto de Caetano Veloso


e o Gregrio de Matos, responsvel pela relao

DRIBLES NA CENSURA
No incio da dcada de 1970, a
censura controlava tudo o que era
divulgado na TV, nos jornais, na
msica popular, nas obras
literrias, no cinema e no teatro. E
havia diferentes formas de
enfrentar ou despistar a censura. O
jornal O Estado de S. Paulo, por
exemplo,
quando
censurado,
costumava colocar trechos de
receitas no lugar da parte
censurada do texto. O compositor
Chico
Buarque, depois
de
censurado vrias vezes, chegou a
criar um pseudnimo, Julinho da
Adelaide, a fim de despistar a
censura e fazer com que seu
trabalho chegasse ao pblico.

interdiscursiva?
RP.: Os dois cantos so lamentos que expressam a tristeza do eu lrico frente realidade poltica
de seu pas.

7. A partir da segunda estrofe, a cano de Caetano distancia-se do poema de


Gregrio, lembrado apenas por versos como Triste, oh, quo dessemelhante,
triste... (2 estrofe) ou , triste Bahia, , triste Bahia, camar (4 estrofe), nos
quais sempre perdura a idia da tristeza. Nessa parte da cano, como se
pretendesse mudar de assunto, o compositor incorpora, de modo fragmentado,
elementos da cultura popular baiana, trechos de cantigas, alm de referncias ao
candombl e capoeira. Discuta com o professor e com a classe, buscando uma
interpretao:
283

a) Por que, aparentemente, a letra da cano parece mudar de assunto e


abandonar o tom crtico inicial?
Espera-se que o aluno estabelea relao com a censura ento vigente no Brasil. Apesar de
Caetano estar vivendo em Londres, seu objetivo, ao produzir o lbum, era divulgar o trabalho no
Brasil.

b) Que possvel relao existe entre a situao vivida pelo pas na poca e os
elementos da cultura popular mencionados na cano?
Espera-se que aluno note que a referncia a elementos da cultura popular afro-baiana sugerem
que o pas, para resistir ao momento que atravessa, deve estar prximo do povo, valorizando as
razes da cultura brasileira.

8. No momento em que Caetano Veloso criou a cano,


os compositores tinham dificuldades com a censura. Com
os meios utilizados na cano Triste Bahia, o compositor
conseguiu dizer o que queria sem chamar a ateno da
censura?
Espera-se que o aluno responda que sim, pois o texto apresenta uma
crtica Bahia (ou ao Brasil) sem torn-la explcita. (Aqui o professor
poderia chamar a ateno do aluno para o fato de que a censura
dificilmente eliminaria os versos de Gregrio de Matos, um poeta do
sculo XVII; quanto aos demais versos, no h motivo para aparente
para serem censurados.

9. A partir dos versos iniciais do poema de Gregrio de


Matos, Caetano Veloso criou uma cano sobre o Brasil

A fundao da poesia brasileira


O boca do inferno o
primeiro poeta de verdade que se
pode, sem hesitao, chamar
brasileiro. [...]
Gregrio o nosso primeiro
poeta popular, com audincia
certa no s entre intelectuais como
em todas as camadas sociais, e
consciente aproveitador de temas e
de ritmos da poesia e da msica
populares; o nosso primeiro poeta
participante,
no
sentido
contemporneo.
(Mrio Faustino. De Anchieta aos
concretos. So Paulo: Companhia das
Letras, 2003. p. 61.)

do incio da dcada de 1970. Tomando os dois versos


iniciais de Gregrio de Matos, d continuidade ao poema, falando de sua cidade
ou de seu pas hoje:
Triste ... , oh, quo dessemelhante ests
E estou do nosso antigo estado

Ao concluir o texto, leia-o para os colegas e oua o deles.

Por meio da Leitura 1, o aluno construiria referncias a respeito da


linguagem literria barroca, em seus aspectos de forma e de contedo. Alm
disso, estabeleceria relaes de semelhana entre os poemas estudados e a
pintura de Steenwyck, principalmente em relao ao tema dessas obras, a

284

efemeridade do tempo. Vrias habilidades de leitura seriam exploradas nesse


exerccio de leitura, entre elas a comparao, a transferncia, o levantamento de
hipteses, a identificao, a interpretao.
Caso o professor considere insuficiente o corpus explorado para que o
aluno conhea o conjunto de textos e temas e procedimentos do Barroco, poder
promover outros estudos desse tipo, confrontando, por exemplo, a poesia e a
prosa, ou o Barroco portugus e o Brasileiro, e assim por diante.
Por meio da Leitura 2, foi possvel flagrar dilogos que a cultura
contempornea estabelece com a literatura barroca, como o caso do fragmento
estudado de Boca do inferno, de Ana Miranda, comparado a um fragmento de um
sermo de Pe. Vieira, e o poema Triste Bahia, de Gregrio de Matos, recriado
por Caetano Veloso.
Como se nota, em nossa concepo de leitura, deve haver espao para
leituras de textos em outras linguagens, como o caso da cano e da pintura.
Alm disso, mesmo que no seja objeto de trabalho em sala, pensamos que o
professor deva estabelecer relaes, sempre que possvel, entre os estudos
literrios que vem desenvolvendo e outras manifestaes culturais ou cientficas,
como o caso das citaes em boxe do filme Gregrio de Matos, de Ana Carolina,
que, na aula, poderia equivaler a um comentrio ou talvez at a uma sesso de
cinema, e as teorias cientficas existentes a respeito da cor escura da pele, que
em aula poderiam equivaler a uma boa discusso sobre preconceito racial.

Exemplo 2: O Romantismo
Neste grupo de atividades, apresentaremos quatro atividades. Na primeira,
procuraremos evidenciar parte do dilogo existente entre o Romantismo brasileiro
e o Romantismo europeu, enfocando simultaneamente um texto de Lord Byron e
outro de lvares de Azevedo. Na segunda atividade, procuraremos mostrar de que
forma a tradio fundada por Edgar Allan Poe suscitou vrias criaes na literatura
brasileira. Na terceira atividade, procuraremos demonstrar semelhanas entre a
literatura brasileira e a literatura africana, em virtude das coincidncias existentes

285

em seu processo histrico; por fim, procederemos leitura de um filme que se


prende tradio gtica, que contou com grandes nomes do Romantismo.

Leitura 1
A fim de observar um dos dilogos que a poesia romntica brasileira
estabeleceu com a poesia romntica europia, voc far, a seguir, a anlise
comparativa de dois poemas: o primeiro do poeta ingls Lord Byron, e o
segundo do poeta brasileiro lvares de Azevedo. Leia-os e responda s questes
propostas:
Versos inscritos numa taa feita de um crnio
No, no te assustes; no fugiu o meu esprito;
V em mim um crnio, o nico que existe,
Do qual, muito ao contrrio de uma fronte viva,
Tudo aquilo que flui jamais triste.

Vivi, amei, bebi, tal como tu; morri;


Que renuncie a terra aos ossos meus;
Enche! No podes injuriar-me; tem o verme
Lbios mais repugnantes do que os teus.
Antes do que nutrir a gerao dos vermes,
Melhor conter a uva espumejante;
Melhor como taa distribuir o nctar
Dos deuses, que a rao da larva rastejante.
Onde outrora brilhou, talvez, minha razo,
Para ajudar os outros brilhe agora eu;
Substituto haver mais nobre do que o vinho
Se o nosso crebro j se perdeu?

Bebe enquanto puderes; quando tu e os teus


J tiverdes partido, uma outra gente
Possa te redimir da terra que abraar-te,
E festeje com o morto e a prpria rima tente.
E por que no? Se as frontes geram tal tristeza
Atravs da existncia curto dia ,
Redimidas dos vermes e da argila
Ao menos possam ter alguma serventia.
(Lord Byron. Texto extrado do site Carus Ara: http://www.noxinvitro.com/carus/felix/?text=29)

286

Glria moribunda
uma viso medonha uma caveira?
No tremas de pavor, ergue-a do lodo.
Foi a cabea ardente de um poeta,
Outrora a sombra dos cabelos louros,
Quando o reflexo do viver fogoso
Ali dentro animava o pensamento,
Esta fronte era bela. Aqui nas faces
Formosa palidez cobria o rosto;
Nessas rbitas, ocas, denegridas!
Como era puro seu olhar sombrio!
Agora tudo cinza. Resta apenas
A caveira que a alma em si guardava,
Como a concha no mar encerra a prola,
Como a caoila a mirra incandescente.
Tu outrora talvez desses-lhe um beijo;
Olha-a comigo! Que espaosa fronte!
Como a seiva nos ramos do arvoredo!
E a sede em fogo das idias vivas
Onde est? Onde foi? Essa alma errante
Que um dia no viver passou cantando,
Como canta na treva um vagabundo,
Perdeu-se acaso no sombrio vento,
Como noturna lmpada apagou-se?
E a centelha da vida, o eletrismo
Que as fibras tremulantes agitava
Morreu para animar futuras vidas?
Sorris? Eu sou um louco. As utopias,
Os sonhos da cincia nada valem.
A vida um escrnio sem sentido,
Comdia infame que ensangenta o lodo.
[...]
Levanta-me do cho essa caveira!
Vou cantar-te uma pgina de vida
De uma alma que penou e j descansa.
(lvares de Azevedo. Poesias completas de lvares de Azevedo. Rio de Janeiro: Ediouro, s/ data,
p. 86-7.)

287

1. O Ultra-Romantismo tem preferncia por elementos


contrrios mentalidade materialista e racional da
sociedade burguesa. Assim, em lugar da razo, do
trabalho, do progresso, etc., os poetas dessa gerao
preferem o cio, o tdio, o prazer, o vcio (a bebida e o
fumo), a decrepitude, a loucura, o humor negro e, s
vezes, a morte como sada para a angstia de viver.
Observe o vocabulrio empregado nos dois poemas.
Que palavras dos textos so responsveis pela formao
de uma atmosfera noturna, macabra e degradante?
RP.: Palavras como crnio, vermes, larva rastejante (texto 1) e

moribundo, medonha, caveira, pavor, lodo, sombra, denegridas,


sombrio,treva, noturna (texto 2).

BYRON NO CINEMA
Lord Byron personagem de
pelo
menos
dois
filmes
relacionados com a figura de
Frankenstein. Aparece no filme A
noiva de Frankenstein (1935), de
Boris Karloff, e em Frankenstein,
o monstro das trevas (1990), de
Roger Corman. Neste ltimo
filme, um cientista do ano 2031
viaja no tempo e desembarca na
Inglaterra, no momento em que a
escritora Mary Shelley acabara de
criar sua obra Frankenstein. Alm
da escritora, tambm aparecem
como
personagens
Shelley,
marido de Mary, e Lord Byron,
amigo do casal.

2. Os dois poemas abordam o tema vida/morte.


a) Que elemento representa a morte em cada um dos poemas?
RP.: O crnio no texto 1 e a caveira no texto 2.

b) De acordo com a viso dos dois textos, o que resta da vida, depois que se
morre? Comprove sua resposta com elementos da ltima estrofe do poema
de Byron e da 2. estrofe do poema de lvares de Azevedo.
RP.: No sobra nada. Esse ponto de vista comprovado no poema de Byron pela idia de que
o crnio, ao menos, serve como taa de vinho; e no poema de lvares, pela frase Agora tudo
cinza.

c) Em qual dos dois a abordagem do tema feita com sarcasmo e humor


negro? Por qu?
RP.: No poema de Byron, pois a imagem de um crnio humano servindo como clice de vinho
no deixa de ser uma espcie de humor negro, uma ironia custica. (Conviria que o professor:
Comente com os alunos que a morte tradicionalmente tratada com respeito, em diferentes
culturas. No poema, a idia de profanar um cadver para transformar o crnio num clice, ao
mesmo tempo que representa uma afronta s tradies religiosas, tambm d a dimenso do
pessimismo existencial do grupo ultra-romntico.)

288

3. Compare estes versos de Lord Byron


Se as frontes geram tal tristeza
Atravs da existncia curto dia

a estes versos de lvares de Azevedo:


A vida um escrnio sem sentido,
Comdia infame que ensangenta o lodo.

O que os versos dos dois poetas apresentam em


comum quanto viso de mundo do eu lrico de cada um
dos textos?

Como nasceu Frankenstein?


A escritora Mary Shelley
(1797-1851), esposa do poeta
ingls Percy B. Shelley,
escreveu Frankenstein para
uma espcie de concurso de
contos de terror, proposto e
organizado por Lord Byron.
Mesmo competindo com
grandes gnios da literatura
da poca, Mary Shelley
venceu o concurso com
Frankenstein, obra que teve
inmeras edies no mundo
inteiro e diversas adaptaes
para o cinema.

RP.: Ambos os textos apresentam uma viso de mundo pessimista, a


idia de que a vida tristeza ou escrnio.

Leitura 2
O escritor norte-americano Edgar Alan Poe considerado o criador do
conto de mistrio e um dos mais importantes escritores da literatura universal.
Apesar de seu destaque como prosador, nesta atividade voc vai ler o seu texto
mais conhecido, o poema O corvo, uma das expresses mximas da tradio
gtica. O poema j foi traduzido para diversas lnguas e j teve entre seus
tradutores escritores ilustres como Baudelaire e Mallarm (para o francs) e
Machado de Assis e Fernando Pessoa (para o portugus). Vai tambm ler outros
dois poemas inspirados no poema de Poe: um de Alphonsus de Guimares,
escritor do Simbolismo brasileiro (sculo XIX), e outro de Augusto de Campos,
poeta da atualidade.
Para lidar com um texto longo e importante como este, convm que o professor procure
criar expectativa, dizendo aos alunos, por exemplo, que vo conhecer um dos poemas mais
impressionantes que existem. Ele deve preparar previamente a leitura do texto, observando as
aspas, as inverses sintticas, as sonoridades, entre outros recursos. Leia o poema na sala,
explorando os recursos que o tornam to expressivo, principalmente a expresso nada/nunca
mais do ltimo verso de cada estrofe.

Texto 1
O CORVO
Numa meia-noite agreste, quando eu lia, lento e triste,
289

Vagos curiosos tomos de cincias ancestrais,


E j quase adormecia, ouvi o que parecia
O som de algum que batia levemente a meus umbrais.
s isto, e nada mais.

Ah, que bem disso me lembro! Era no frio dezembro


E o fogo, morrendo negro, urdia sombras desiguais.
Pra esquecer (em vo) a amada, hoje entre hostes celestiais
Essa cujo nome sabem as hostes celestiais,
Mas sem nome aqui jamais!
Como, a tremer frio e frouxo, cada reposteiro roxo
Me incutia, urdia estranhos terrores nunca antes tais!
Mas, a mim mesmo infundindo fora, eu ia repetindo:
" uma visita pedindo entrada aqui em meus umbrais;
Uma visita tardia pede entrada em meus umbrais.
s isto, e nada mais.

E, mais forte num instante, j nem tardo ou hesitante,


"Senhor, eu disse, ou senhora, de certo me desculpais;
Mas eu ia adormecendo, quando viestes batendo
To levemente, batendo, batendo por meus umbrais,
Que mal ouvi... E abri largos, franqueando-os, meus umbrais.
Noite, noite e nada mais.

A treva enorme fitando, fiquei perdido receando,


Como eu qu'ria a madrugada, toda a noite aos livros dada
Dbio e tais sonhos sonhando que os ningum sonhou iguais.
Mas a noite era infinita, a paz profunda e maldita,
E a nica palavra dita foi um nome cheio de ais
Eu o disse, o nome dela, e o eco disse os meus ais,
Isto s e nada mais.

Para dentro ento volvendo, toda a alma em mim ardendo,


No tardou que ouvisse novo som batendo mais e mais.
"Por certo, disse eu, aquela bulha na minha janela.
Vamos ver o que est nela, e o que so estes sinais.
Meu corao se distraia pesquisando estes sinais.
o vento, e nada mais.

Abri ento a vidraa, e eis que, com muita negaa,


Entrou grave e nobre um corvo dos bons tempos ancestrais.
No fez nenhum cumprimento, no parou nem um momento,
Mas com ar sereno e lento pousou sobre os meus umbrais,
Num alvo busto de Atena que h por sobre os meus umbrais,

290

Foi, pousou, e nada mais.


E esta ave estranha e escura fez sorrir minha amargura
Com o solene decoro de seus ares rituais,
"Tens o aspecto tosquiado, disse eu, mas de nobre e ousado,
velho corvo emigrado l das trevas infernais.
Dize-me qual o teu nome l nas trevas infernais.
Disse o corvo, Nunca mais.

Pasmei de ouvir este raro pssaro falar to claro,


Inda que pouco sentido tivessem palavras tais.
Mas deve ser concedido que ningum ter havido
Que uma ave tenha tido pousada nos seus umbrais,
Ave ou bicho sobre o busto que h por sobre seus umbrais,
Com o nome Nunca mais.

Mas o Corvo, sobre o busto, nada mais dissera, augusto,


Que essa frase, qual se nela a alma lhe ficasse em ais.
Nem mais voz nem movimento fez, e eu, em meu pensamento,
Perdido murmurei lento. Amigos, sonhos mortais
Todos todos j se foram. Amanh tambm te vais.
Disse o corvo, Nunca mais.

A alma sbito movida por frase to bem cabida,


"Por certo, disse eu, so estas suas vozes usuais.
Aprendeu-as de algum dono, que a desgraa e o abandono
Seguiram at que o entono da alma se quebrou em ais,
E o bordo de desesprana de seu canto cheio de ais
Era este Nunca mais.
Mas, fazendo inda a ave escura sorrir a minha amargura,
Sentei-me defronte dela, do alvo busto e meus umbrais;
E, enterrado na cadeira, pensei de muita maneira
Que quria esta ave agoureira dos maus tempos ancestrais
Esta ave negra e agoureira dos maus tempos ancestrais,
Com aquele Nunca mais.

Comigo isto discorrendo, mas sem slaba dizendo


ave que na minha alma cravava os olhos fatais,
Isto e mais ia cismando, a cabea reclinando
No veludo onde a luz punha vagas sombras desiguais,
Naquele onde ela, entre as sombras desiguais,
Reclinar-se- nunca mais!

291

Fez-se ento o ar mais denso, como cheio dum incenso


Que anjos dessem, cujos leves passos soam musicais.
"Maldito, a mim disse, deu-te Deus, por anjos concedeu-te
O esquecimento; valeu-te. Toma-o, esquece, com teus ais,
O nome da que no esqueces, e que faz esses teus ais!
Disse o corvo Nunca mais.
"Profeta, disse eu, profeta ou demnio ou ave preta
Fosse diabo ou tempestade quem te trouxe a meus umbrais,
A este luto e este degredo, e esta noite e este segredo
A esta casa de nsia e medo, dize a esta alma a quem atrais
Se h um blsamo longnquo para esta alma a quem atrais!
Disse o corvo, Nunca mais.

Profeta, disse eu, profeta ou demnio ou ave preta


Pelo Deus ante quem ambos somos fracos e mortais,
Dize a esta alma entristecida, se no den de outra vida,
Ver essa hoje perdida entre hostes celestiais.
Essa cujo nome sabem as hostes celestiais!
Disse o corvo, Nunca mais.

"Que esse grito nos aparte, ave ou diabo, eu disse. Parte!


Torna noite e tempestade! Torna s trevas infernais!
No deixes pena que ateste a mentira que disseste!
Minha solido me reste! Tira-te de meus umbrais!
Tira o vulto de meu peito e a sombra de meus umbrais!
Disse o corvo, Nunca mais.

E o corvo, na noite infinda, est ainda, est ainda,


No alvo busto de Atena que h por sobre os meus umbrais.
Seu olhar tem a medonha dor de um demnio que sonha,
E a luz lana-lhe a tristonha sombra no cho mais e mais.
E a minhalma dessa sombra que no cho h mais e mais,
Libertar-se-... nunca mais!
(Edgar Allan Poe. The raven. Traduo de Fernando Pessoa. In: Edgar A. Poe. Fico
completa, poesia & ensaios. Rio de Janeiro: Companhia Aguilar, 1965. p. 905-907.)

Texto 2
A cabea de corvo
Na mesa, quando em meio noite lenta
Escrevo antes que o sono me adormea,
Tenho o negro tinteiro que a cabea
De um corvo representa.

292

A contempl-lo mudamente fico


E numa dor atroz mais me concentro:
E entreabrindo-lhe o grande e fino bico,
Meto-lhe a pena pela goela a dentro.

E solitariamente, pouco a pouco,


Do bojo tiro a pena, rasa em tinta...
E a minha mo, que treme toda, pinta
Versos prprios de um louco.

E o aberto olhar vidrado da funesta


Ave que representa o meu tinteiro,
Vai-me seguindo a mo, que corre lesta,
Toda a tremer pelo papel inteiro.
Dizem-me todos que atirar eu devo
Trevas em fora este agoirento corvo,
Pois dele sangra o desespero torvo
Destes versos que escrevo.
(Alphonsus de Guimares. Obra completa . Rio de Janeiro: Aguilar, 1960.
p. 54.)

Texto 3

TRANSCORVO

293

(Intraduo de Augusto de Campos 1992)


1. O poema O corvo, de Edgar Allan Poe, apresenta
uma narrativa, na qual o eu lrico o protagonista. Nas
trs primeiras estrofes, vrios elementos compem uma
ambientao lgubre e misteriosa, na qual os fatos
acontecem.
a) O que o eu lrico fazia na cena inicial do poema? RP.:
Lia livros de cincias ancestrais, isto , cincias antigas. Professor:
Chame a ateno do aluno para o fato de que a personagem tinha
interesse pela cincia, mas uma cincia antiga, que talvez
envolvesse conhecimentos no comprovados pela cincia moderna,
como as cincias ocultas.
b) A quem o eu lrico procurava esquecer?
RP.: A mulher amada, que havia morrido.

c) Que elementos do ambiente e que palavras e


expresses so responsveis pela atmosfera lgubre da
cena inicial?
RP.: Alm das cincias antigas e das lembranas da amada morta,
o ambiente noturno, o resposteiro roxoda casa e o uso de palavras
e expresses como fogo, morrendo negro, sombras, estranhos
terrores.

2. Algum bate na porta, criando expectativa na


narrao.
a) Que surpresa tem o eu lrico ao atender porta? RP.:
Ele no encontra ningum porta, a no ser a escurido.

b) A que ou a quem o eu lrico associa essa surpresa?


RP.: mulher amada , pois ele pronuncia o nome dela ao ver a
noite infinita.

c) Que novo fato traz ainda mais surpresa e espanto


narrativa?

Poe e sua Filosofia da composio


Esse o ttulo de um ensaio escrito
por Edgar Allan Poe a respeito da
criao literria. Nesse estudo, que
acabou se tornando um texto
obrigatrio dos estudos literrios, o
poeta exemplifica suas teorias com a
criao de seu poema O corvo. Diz,
por exemplo, que uma das primeiras
coisas que lhe ocorreram, quando
criou o poema, foi a expresso
nevermore (nunca mais), que se
repete ao final de cada estrofe. Diz
ele:
Havia ento chegado em
definitivo concepo de um Corvo, uma
ave de mau agouro, a repetir
monotonamente
a
palavra
nica
nevermore no fecho de cada estncia
de um poema em tom melanclico e com
uma extenso aproximada de cem versos.
Sem jamais perder de vista o objetivo
pleno domnio e perfeio em todos os
tpicos perguntei a mim mesmo: De
todos os aspectos da melancolia, qual
aquele, de acordo com o universal
entendimento da humanidade, o mais
melanclico? A morte, foi a resposta
bvia. E quando, tornei a perguntar,
este mais melanclico dos aspectos se
torna o mais potico? Do que j foi por
mim largamente exposto, a resposta
tambm aqui bvia: Quando ele se alia
mais de perto Beleza: ento, a morte de
uma bela mulher inquestionavelmente o
aspecto mais potico no mundo e fica
alm de qualquer dvida que os lbios
melhor apropriados para expressarem tal
aspecto so os do amante despojado de
seu amor.

Voc poder ter acesso ao ensaio


completo no site
http://virtualbooks.terra.com.br/artigos/o_
corvo_Silveira_de_Souza01.htm

RP.: O barulho na janela e a entrada sbita de um corvo.

3. O eu lrico, tende perdido a mulher amada, passa as noites entediada e


monotonamente.
a) Que expresso utilizada vrias vezes no texto refora a noo de monotonia
vivida pelo eu lrico?
RP.: Nunca mais.

294

b) Que viso da vida o eu lrico expressa neste trecho da 10. estrofe


Amigos, sonhos mortais
Todos todos j se foram. Amanh tambm te vais.
RP.: Uma viso pessimista da vida, segundo a qual tudo caminha para a morte.

4. Assim como o papagaio, o corvo tambm tem a capacidade de imitar a voz


humana. Com base na 11. estrofe, responda:
a) Que hiptese o eu lrico levanta sobre como o corvo teria aprendido a falar
nunca mais?
RP.: Supe que a ave tenha aprendido com algum marcado pela desgraa e o abandono. (Seria
conveniente que o professor lembrasse aos alunos que essa justamente a situao em que se
encontra o eu lrico.

b) Troque idias com os colegas e o professor: o corvo e seu canto que


expressam um conjunto de significados lgubres e tristes ou o eu lrico que
projeta seu estado de esprito no corvo e no canto da ave?
RP.: Espera-se que o aluno perceba que a entrada de um corvo pela
janela, em si, no tem nada de especial. As projees que o eu lrico
faz a partir desse fato revelam seu estado de esprito negativo e sua
predisposio para a fantasia.

5. O corvo, ao adentrar a casa do eu lrico, pousa sobre o


busto de Palas Atena. A aproximao entre esses dois
seres, um natural e outro cultural, gera uma srie de

Outros corvos
Se voc gostou do poema O
corvo e deseja l-lo em ingls e
conhecer outras tradues e
recriaes, vale a pena conferir
o livro O corvo, corvos e outro
corvo, de Vincius Alves (Ed.
UFSC), que tambm inclui o
texto terico Filosofia da
composio.

contrastes.
a) O que a presena da deusa revela sobre o dono da
casa? RP.: Revela que o dono da casa tem cultura e se
interessa pela cultura e pela mitologia gregas.

b) Considerando que Palas Atena a deusa da


sabedoria, da cincia e das artes entre os gregos
antigos, por que o corvo, e o que ele representa,

Fonte:
http://editora.ufsc.br/novidade/527.htm

contrastam com Atena?


RP.: Enquanto Atena representa a sabedoria e a cincia e, portanto, o
mundo da razo, o corvo representa o mundo da superstio, o mistrio, o misticismo. Professor:
Aproveite para chamar a ateno do aluno para os aspectos cromticos da situao: o corvo negro
pousa sobre o alvo busto de Atena.

6. Na 13. estrofe, o eu lrico pergunta ao corvo se h um blsamo longnquo


para seu sofrimento. Na 14. estrofe, algo de sobrenatural ocorre: o corvo
transmite uma mensagem como que vinda do alm. Qual o teor dessa

295

mensagem e o que isso representa para o eu lrico? RP.: Recomenda que ele esquea a
amada morta, e isso representa o fim de qualquer esperana, a entrega dor total.

7. Na ltima estrofe, depois de ter expulsado o corvo de sua casa, o eu lrico diz
que a ave est ainda no alvo busto de Atena. A situao ganha um carter
ilgico e sobrenatural e faz pensar que a ave tenha a funo de um smbolo no
poema. Troque idias com a classe e responda: o que o corvo representa nesse
poema? Que interpretao voc daria para os versos finais?
RP.: O professor deveria abrir a discusso com a classe, a fim de construir a resposta
coletivamente. Sugestes: O corvo pode ser fruto da imaginao ou uma espcie de espelho em
o eu lrico veja a si mesmo (o demnio que sonha); pode tambm representar o prprio
inconsciente do eu lrico, que sofre a perda da mulher amada e talvez sinta o desejo de morrer.
Nos versos finais, sugere-se que o eu lrico esteja escravizado a essa sinistra figura, como se
nunca mais houvesse sada para os sofrimentos do eu lrico.

8. No final do sculo XIX, o Simbolismo retomou o lado sombrio do Romantismo e


deu continuidade tradio gtica. Compare o poema de Alphonsus de
Guimares ao de Edgar Allan Poe. Que semelhanas e diferenas podem ser
apontadas entre os dois textos?
Seria conveniente construir esta resposta coletivamente. Sugestes: Da mesma forma que, no
poema de Poe, o corvo se instala na casa do eu lrico e faz parte de sua intimidade, no poema de
Alphonsus de Guimares o corvo participa de sua intimidade e de seu cotidiano por meio da
transfigurao num tinteiro. Alm disso, como no poema de Poe, h o mesmo tom penumbrista e o
mesmo pessimismo diante da vida.

9. O poeta contemporneo Augusto de Campos criou seu Transcorvo,


inspirando-se no poema de Poe, empregando inclusive palavras que foram
utilizadas na traduo de Fernando Pessoa. Ao final do poema, lemos a palavra
intraduo. Veja o sentido dos prefixos trans- e in-, que formam as palavras
Transcorvo e intraduo.
trans-: situao ou ao alm de; travessia, transposio; transferncia; negao.
in-: privao, negao, movimento para dentro.

Troque idias com os colegas e, considerando os sentidos do poema de


Augusto de campos, interprete as palavras transcorvo e intraduo no contexto.
Sugestes: O prefixo trans- pode sugerir que o poema foi construdo a partir de uma travessia pela
tradio criada pelo poema O corvode Poe, ou a partir de uma transferncia, ou seja, de uma
situao semelhante (de tdio e melancolia) vivida pelo poeta. O sufixo in- sugere tanto a idia de
uma no traduo (a proposta, ento, seria recriar ou transcriar, em vez de traduzir), quanto a
idia de uma traduo para dentro, isto , a tentativa de buscar uma sntese do poema de Poe.

296

Leitura 3
A seguir, voc vai ler e comparar dois textos:
o primeiro um fragmento do romance romntico

Iracema, do escritor brasileiro Jos de Alencar


(1829-1877); o outro um poema de Antonio
Jacinto (1924-1991), escritor angolano do sculo
XX. Aps a leitura dos textos, responda s
questes propostas:

Texto I
Alm, muito alm daquela serra, que ainda azula
no horizonte, nasceu Iracema.

Iracema: a lenda do Cear


Iracema, que o autor chamou de lenda do
Cear, uma das mais belas realizaes
indianistas de nossa prosa romntica. O
romance narra a lenda (criada pelo prprio
Alencar) da origem do Cear, Estado natal
do autor, fruto dos amores proibidos entre o
guerreiro portugus Martim, que se encontra
em expedio no Brasil, e a virgem Iracema
(anagrama de Amrica), uma jovem ndia,
filha do paj Araqum. Iracema estava
impossibilitada de casar-se, porque conhecia
o segredo da jurema bebida mgica
utilizada nos rituais religiosos da tribo e
deveria manter-se virgem e fiel a Tup.
Desobedecendo s tradies da tribo,
Iracema relaciona-se com Martim, dando
origem, pela perspectiva da obra,
civilizao brasileira.

Iracema, a virgem dos lbios de mel, que tinha os cabelos mais negros que
a asa da grana, e mais longos que seu talhe de palmeira.
O favo da jati no era doce como seu sorriso; nem a baunilha recendia no
bosque como seu hlito perfumado.
Mais rpida que a ema selvagem, a morena virgem corria o serto e as
matas de Ipu, onde campeava sua guerreira tribo, da grande nao tabajara. O p
grcil e nu, mal roando, alisava apenas a verde pelcia que vestia a terra com as
primeiras guas.
Um dia, ao pino do sol, ela repousava em um claro da floresta. Banhava-lhe
o corpo a sombra da oiticica, mais fresca do que o orvalho da noite. Os ramos da
accia silvestre esparziam flores sobre os midos cabelos. Escondidos na folhagem
os pssaros ameigavam o canto.
Iracema saiu do banho: o aljfar dgua ainda a roreja, como doce
mangaba que corou em manh de chuva. Enquanto repousa, empluma das penas
do gar as flechas de seu arco, e concerta com o sabi da mata, pousado no galho
prximo, o canto agreste
(Jos de Alencar. Iracema. 2. ed. Ed. Crtica de M. Cavalcanti Proena. Rio de Janeiro: Livros
Tcnicos e Cientficos; So Paulo: Edusp, 1979. p. p. 12.)

297

Texto II
Carta de um Contratado
Eu queria escrever-te uma carta
amor,
uma carta que dissesse
deste anseio
de te ver
deste receio de te perder
deste mais que bem querer que sinto
deste mal indefinido que me persegue
desta saudade a que vivo todo entregue...
Eu queria escrever-te uma carta
amor,
uma carta de confidncias ntimas
uma carta de lembranas de ti
de ti
dos teus lbios vermelhos como tacula
dos teus cabelos negros como dila
dos teus olhos doces como macongue
dos teus seios duros como maboque
do teu andar de ona
e dos teus carinhos
que maiores no encontrei por a...
Eu queria escrever-te uma carta
amor,
que recordasse nossos dias na cappa
nossas noites perdidas no capim
que recordasse a sombra que nos caa dos jambos
o luar que se coava das palmeiras sem fim
que recordasse a loucura
da nossa paixo
e a amargura de nossa separao...

Oratura na frica
Moambique e Angola foram
colnias de Portugal at a dcada de
1970. At essa data, esses pases eram
dependentes culturalmente da metrpole
e viviam um grave problema de
analfabetismo. Isso no quer dizer,
entretanto, que nesses pases no havia
uma intensa vida cultural e literria
transmitida oralmente. Havia, sim, e tal
era sua importncia, que se costuma
chamar a essa produo de oratura, j
que etimologicamente a palavra
literatura se refere produo escrita
(littera = letra, escrita).
Num de seus depoimentos, o
escritor Antnio Jacinto conta como foi
seu primeiro contato com a poesia: O
meu gosto pela leitura e pela poesia
influncia da minha me. Na minha
infncia vivamos no interior de Angola,
numa terra muito pequena, muito
isolada, com muito pouco convvio
(Cambondo), e a minha me contavame contos infantis, da tradio
portuguesa e no s, e tambm ela
conhecia at de cor poemas de
poetas portugueses, que recitava e
muitas vezes tambm cantava! Da
ficou esse gosto pela poesia e pela
literatura.

Eu queria escrever-te uma carta


amor
que a no lesses sem suspirar
que a escondesses de papai Bombo
que a sonegasses a mame Kieza
que a relesses sem a frieza
do esquecimento
uma carta que em todo Kilombo
outra a ela no tivesse merecimento...
Eu queria escrever-te uma carta
amor,
uma carta que te levasse o vento que passa
uma carta que os cajus e cafeeiros
que as hienas e palancas
que os jacars e bagres

298

pudessem entender
para que se o vento a perdesse no caminho
os bichos e plantas
compadecidos de nosso pungente sofrer
de canto em canto
de lamento em lamento
de farfalhar em farfalhar
te levassem puras e quentes
as palavras ardentes
as palavras magoadas da minha carta
que eu queria escrever-te amor...
Eu queria escrever-te uma carta...
Mas ah meu amor, eu no sei compreender
por que , por que , por que , meu bem
que tu no sabes ler
e eu - Oh! Desespero - no sei escrever tambm!
(Em: Manuel Ferreira (org.). No reino de Caliban. Lisboa: Seara Nova, 1976. p. 133-5.)

Glossrio
contratado: termo que designa a pessoa contratada para ir trabalhar na monagamba, isto ,
regio agrcola de Angola, caracterizada pelas pssimas condies de vida e trabalho.
maboque: fruto do tamanho e da cor da laranja, cuja casca dura;
tacula: rvore nativa de Angola, de madeira vermelha.

1. Extrado das primeiras pginas da obra Iracema, o fragmento lido descreve a


protagonista. A caracterizao da personagem feita por meio de comparaes.
Observe os quatro primeiros pargrafos:
a) A que elementos Iracema comparada? RP.: comparada ao mel, baunilha, aos
pssaros e s plantas; enfim, comparada a elementos naturais..

b) Nessa comparao, quem se destaca mais: a ndia ou esses elementos?


RP.: A ndia, pois nela tudo superior: cabelos mais negros que as asas da grana, o favo da
jati no era doce como seu sorriso.

c) Que elemento tpico do Romantismo se observa nesse procedimento? RP.: A


idealizao da herona e da mulher.

2. Jos de Alencar foi um dos principais escritores brasileiros empenhados no


projeto romntico de construir uma identidade nacional. Por meio da literatura, o
escritor pretendia libertar a cultura brasileira do domnio da cultura portuguesa. De
que modo o escritor pe em prtica esse projeto no texto, considerando os
aspectos da lngua e do espao?
RP: Empregando palavras indgenas e destacando elementos da fauna e da flora nacionais, o
autor pretende criar uma literatura identificada com nossa gente, nossa cultura e nossa natureza.

299

3. No texto II, o eu lrico, estando distante da


mulher amada, manifesta o desejo de
escrever uma carta a ela.
a) O que o impossibilita de faz-lo? RP.:
Ambos so analfabetos.
b) O eu lrico no pde escrever a carta, no

entanto seus sentimentos deram origem a


outro tipo de escrito. O que o eu lrico
produziu para a mulher amada? RP.: Um
poema.

c) Na sua opinio, o poema consegue dizer


aquilo que o eu lrico deseja dizer na
carta?
Espera-se que o aluno reconhea que
sim, pois o poema a expresso do que o
eu lrico gostaria de dizer a ela.

4. Leia o boxe Oratura na frica. O eu


lrico, prevendo que talvez a carta no
chegasse mulher amada, pensa numa
forma de ela ser transmitida.
a)

Que meios de transmisso imagina?

RP.: Imagina uma carta que o vento, as plantas e os


animais pudessem entender, assim eles se
incumbiriam de transmitir sua mensagem mulher
amada.
b)
Que relao existe entre esses meios

e a tradio da oratura africana? RP.:


Esses meios iriam dizer oralmente mulher
amada o que o eu lrico sentia, o que coincide com
a tradio da literatura oral em Angola.

Iracema nas canes


Assim como Peri, tambm Iracema tem
servido aos nossos compositores da MPB como
referncia do lado Brasil primitivo e selvagem.
Na cano Tropiclia, por exemplo, Caetano
Veloso contrape Iracema ao Brasil moderno
nos versos viva Iracema ma ma/ viva ipanema
ma ma ma ma. Chico Buarque chegou a
compor uma cano a partir da personagem de
Alencar. Veja:
Iracema voou
Iracema voou
Para a Amrica
Leva roupa de l
E anda lpida
V um filme de quando em vez
No domina o idioma ingls
Lava cho numa casa de ch
Tem sado ao luar
Com um mmico
Ambiciona estudar
Canto lrico
No d mole pra polcia
Se puder, vai ficando por l
Tem saudade do Cear
Mas no muita
Uns dias, afoita
Me liga a cobrar:
-- Iracema da Amrica
O jornal Folha de S. Paulo publicou a
seguinte nota sobre a cano:
Em (mais) uma homenagem clara a Tom
Jobim, diz de uma tal Iracema do Cear, que
voou para seu anagrama Amrica, "no domina
o idioma ingls", "tem sado ao luar com um
mmico" e "ambiciona estudar canto lrico".
uma brincadeira (triste) em torno da
renitente fuga de brasileiros da terra natal [...], e
aqui se revela a inteno de Chico em "As
Cidades":
o
disco
quer
tratar
de
desterritorializao, da perda de identidade de
brasileiros malparados no mundo globalizado. E
quer, assim, "reabrasileirar" o Brasil.
(Folha de S. Paulo 31/10/98)

5. O poema foi escrito durante o perodo em


que Angola ainda era uma colnia
portuguesa. Considerando esse contexto poltico, que importncia tem, no poema,
as vrias referncias feitas fauna e flora angolanas?

300

RP.: Ao empregar palavras de origem africana e destacar elementos da fauna e da flora locais, o
poema pode ser visto como expresso do nacionalismo angolano, uma espcie de resistncia
cultural ao colonialismo portugus.

Leitura 4
Roteiro de anlise do filme Drcula, de Bram Stocker
Para esta atividade, o ideal que o filme seja apresentado na escola, durante as aulas ou
em horrio a ser combinado. Outra possibilidade que o professor recomende aos alunos que
assistam ao filme previamente em casa.
O roteiro pode ser desenvolvido pelos alunos individualmente ou em grupo. O professor
tambm pode promover um debate a partir das respostas apresentadas pelos alunos. Pode
tambm dividir as questes em grupo, de modo que cada grupo fique responsvel por responder e
apresentar uma delas. Tambm possvel transformar as questes propostas em temas para
seminrio e solicitar aos alunos que, em data combinada, exponham os resultados da pesquisa.

Assista integralmente ao filme Drcula de Bram Stocker, de Francis


Coppola, e desenvolva o roteiro de anlise do filme, conforme as orientaes do
professor.
1. O filme Drcula de Bram Stocker baseia-se na obra
escrita pelo escritor irlands, Bram Stocker (1847-1912)
autor de vrios livros, sendo Drcula sua obra mais
importante. A histria se passa em Londres, em 1897,
contudo o filme inclui uma parte introdutria que no existe
no livro de Stocker, mas que corresponde pesquisa
histrica feita pelo escritor a respeito das origens da lenda
do Conde Drcula (leia o boxe Drcula: o homem e a
lenda).
De acordo com essa parte introdutria:
a) O que caracterizava a personagem Vlad Tepes ou
Vlad Drakul?
RP.: A violncia com que enfrentava os inimigos.

b) Como se caracterizava o contexto poltico no sculo


XV, na regio dos Montes Crpatos, onde se passa a
histria?

VLAD, O EMPALADOR
As pesquisas histricas em
torno de Vlad Tepes apontam o
carter violento de desse
prncipe, que chegou a matar
40.000 pessoas. Tambm era
chamado de o empalador por
conta de seu hbito de empalar
os inimigos.
Voc poder conhecer mais
profundamente o prncipe
Drcula real e a poca em que
ele viveu no livro Drcula, o
homem por trs do mito, de
Roberta
Zugaib
(Editora
Aleph) uma brasileira que,
durante dez anos, pesquisou a
fundo a vida do prncipe e os
lugares em que ele viveu. Voc
tambm pode assistir ao vdeo
Vampiros, a sede pela
verdade, um documentrio da
Discovery Channel que rene
importantes informaes sobre
o vampirismo em geral,
incluindo a do Conde Drcula.

RP.: Era uma poca em que os turcos estavam invadindo o imprio


austro-hngaro.

301

c) Segundo o filme, que relao tinha a Ordem de Dracul com a Igreja


catlica?
RP.: A Ordem de Dracul, ao combater os muulmanos, lutavam em defesa do cristianismo.

2. Faa uma pesquisa em torno da figura histrica de Vlad, o empalador (veja no


boxe lateral onde encontrar informaes) e levante informaes sobre as
seguintes questes:
a) Qual tipo de envolvimento teve do prncipe Vlad com os turcos?
RP.: O prncipe Vlad viveu parte de sua adolescncia entre os turcos, nas cidades de Tokat,
Egrigoz e Adrianpolis. Quando esteve na Corte Otomana, conviveu com o filho do Sulto
Murad II, Mehemmed, de quem se tornou amigo. Mais tarde, em lutas travadas contra os
turcos, foi preso e permaneceu doze anos na priso.

b) Por que Vlad tinha o hbito de empalar seus inimigos?


RP.: A empalao era uma prtica mais ou menos comum na
poca quando se queria tratar de modo cruel os inimigos. Essa
prtica, nas mos de Vlad, ganhou propores assustadoras, pois a
crueldade j era uma caracterstica pessoal dele.

c) As razes do suicdio da esposa do prncipe Vlad


coincidem com a verso dada por Coppola no filme?
RP.: No. A esposa de Vlad se suicidara pelo fato de no amar o
marido, por ter se casado em virtude de um arranjo poltico. No
filme, ela teria se suicidado ao receber uma falsa notcia de que o
marido estaria morto.

d) No filme, a verso dada ao rompimento do prncipe


Drakul com a Igreja a de que a Igreja no poderia
preparar os funerais de Mina, uma vez que ela se
suicidara. Na vida real, pode ser dada outra explicao
para esse rompimento? Se sim, qual?
RP.: Os interesses econmicos. Drakul estava ampliando o
comrcio com os turcos, o que no coincidia com os interesses da
Igreja catlica.

3. O vampiro Conde Drcula, tanto nas lendas quanto no


filme de Bram Stocker, associado figura do demnio.

DRCULA: O HOMEM
E A LENDA
Lendas sobre vampiros existem
em todas as partes do mundo.
Contudo, para criar sua histria,
Bram Stocker se baseou nas
lendas do Conce Drcula, que
circulavam na regio da
Transilvnia,
provncia
da
Romnia.
Alm
disso,
empreendeu uma sria e
competente pesquisa histrica a
respeito das origens dessa lenda
na regio e chegou concluso
de que na Idade Mdia realmente
existiu um Drcula: era Vlad
Tepes (1431-1476), prncipe da
Valquia, antigo reino que hoje
faz parte da Romnia. O nome
Drakul, que significa drago ou
demnio, advm da figura
mitolgica que ornava o braso
da famlia. Hoje, estima-se que
Drcula, de Bram Stocker, seja o
segundo livro mais lido do
mundo, depois da Bblia.

Que caractersticas demonacas podem ser identificadas


na personagem do filme?
RP.: Ele mau, feroz, violento, sanguinrio. Tem olhos vermelhos e monstruoso e assustador
em algumas situaes. Tem ligaes como animais repelentes, como os morcegos e os ratos.

302

4. Em vrias situaes do filme, aparece um olho em destaque. O que esse olho


representa?
RP.: Representa a onipresena e a onipotncia de Drcula, que est em todo lugar e sabe de tudo
o que acontece.

5. No mundo dos vampiros, o sangue um elemento fsico, orgnico, que


representa a vida.
a) Que importncia tem o sangue no filme? Cite uma cena em que ele se
destaque.
RP.: O sangue participa de vrias cenas do filme. Uma das mais importantes se d quando o
prncipe Vlad, ao voltar da guerra e encontrar sua esposa morta, bebe o sangue dos inimigos,
dando incio maldio.

b) De que modo o filme e o livro conciliam a lendria atrao dos vampiros pelo
sangue com a personagem histrica Vlad Tepes?
RP.: Como Vlad Tepes era um homem sanguinrio e
impiedoso, por isso no foi difcil associ-lo lenda do vampiro.

6. poca em que a obra foi escrita, era amplamente


discutida a teoria evolucionista de Charles Darwin.
possvel que Bram Stocker tenha recebido alguma
influncia da teoria darwinista, j que Drcula pode
transformar-se em diferentes animais, como lobos,
morcegos e ratos. Informe-se melhor sobre o
Evolucionismo com seu professor de Biologia ou em
livros

dessa

rea

explique

por

que

essa

personagem pode ser vista como o topo da cadeia,

O VAMPIRISMO E A RAIVA
As primeiras lendas de vampiros
surgiram milhares anos antes de Cristo.
Apesar disso, segundo alguns cientistas,
elas se acentuaram na Hungria do
sculo XVIII, provavelmente por causa
de uma epidemia de raiva entre ces e
lobos que ocorreu entre 1721-1728.
que parte dos doentes afetados pela
raiva fica sensvel a luzes e reflexos de
espelho, a odores fortes (como o alho)
e, alm disso, pode morder outras
pessoas.
Por
causa
desses
comportamentos, os doentes eram
associados lenda de vampiros.

isto , um estgio evoludo do ser humano.


RP.: Assim como para Darwin o homem era o resultado da evoluo do macaco, na lenda do
vampiro ele teria o poder de se transformar tanto em homem (seu estgio imediatamente anterior
na evoluo) e em outras espcies mais primitivas .

7. A obra de Bram Stocker e os diversos filmes feitos a partir dela situam-se na


tradio gtica, que ganhou forte expresso no Romantismo. Faa um
levantamento dos elementos do filme que se filiam a essa tradio.
RP.: Ambientes noturnos, relaes entre amor e morte, erotismo, personagens macabras e
sinistras, acontecimentos sobrenaturais, lugares ermos, florestas sombrias, medo, mistrio.

8. Cada autor de livro ou diretor de cinema, ao contar sua verso do lendrio


Drcula, costuma construir a personagem de modo diferente. Na verso que o

303

cineasta alemo Werner Herzog deu lenda, o Drcula uma figura tmida e
solitria que chega a causar pena no pblico. Como o tratamento dado por
Coppola personagem? Na sua opinio, a personagem provoca repulsa e medo
ou compaixo no pblico?
Sugesto: Provoca todos esses sentimentos juntos, pois, ao mesmo tempo que Drcula uma
figura abominvel, quase impossvel no sentir certa simpatia e compaixo por ele, j que ele se
transformou num vampiro por causa do amor.

9. Na ltima cena dentro da igreja, Drcula, ferido, pede a Mina que o liberte. Alm
disso, diz a ela: nosso amor maior do que a morte.
a) O que significa a libertao para Drcula?
RP.: Morrer, isto , parar de vagar eternamente em busca de seu amor.

b) Com a libertao de Drcula, Mina tambm seria libertada? Por qu?


RP.: Sim, porque, sendo objeto de amor do vampiro, ela tambm fica presa maldio.

c) Interprete a frase que Drcula diz a Mina.


RP.: D a entender que, mesmo que ambos venham a morrer, o amor deles sobreviver. Em
outras palavras, segundo a concepo crist, eles podero reencontrar-se na vida aps a morte.

10. No livro de Bram Stocker, a narrativa construda a partir dos dirios das
personagens, que relatam seu contato e sua participao na caada ao vampiro.
Veja como, ao final do livro, a prpria Mina conta a morte de Drcula:
O sol j estava quase desaparecendo por trs dos cumes das montanhas e
sua imponente sombra se projetava, em caprichoso contraste, sobre o alvor da
neve. E eu vi o Conde estirado ao comprido sobre o seu mortal leitor de terra,
parte da qual j se espalhara sobre ele, naturalmente por ocasio da queda da
caixa at o cho. Estava ento mortalmente plido, como se possusse um corpo
de cera. L estavam tambm seus olhos vermelhos, abertos e parados, como se
nos fixassem com aquele horrvel e vingativo olhar que eu tanto temera.
Enquanto os contemplava, seus olhos pareciam dirigir-se ao sol, j prestes
a se pr, e seu olhar de dio ia adquirindo um brilho triunfante.
Mas, neste preciso instante, flamejou um sibilante golpe da cortante lmina
empunhada por Jonathan. Nada mais fiz que estremecer quando a vi mergulhar
em sua garganta. E como numa perfeita sincronizao, o aguado faco do Sr.
Morris trespassou o corao do monstro.
Tudo acontecera como por milagre. Mas diante dos meus olhos marejados
de alegres lgrimas, num timo fugaz, seu corpo j inerte se desfez em p e
desapareceu de minha vista.
304

Um contentamento perdurar para


sempre em meu corao at o instante final de
minha existncia: na consumao da morte,
estampara-se em seu rosto uma sensao de
paz, como eu jamais imaginara que ainda
pudesse comportar.
[...]
O sol acabara de descer sobre o distante
cume da montanha, e seus raios avermelhados
banhavam meu rosto, transmitindo-lhe um suave

Loucos por histrias de mistrio e de


vampiros
Se voc curte esse tipo de histrias,
no deixe de ler tambm estas obras:
Histrias extraordinrias, de Edgar
Allan Poe (Europa-Amrica e Ediouro)
Frankenstein, de Mary Shelley (L&PM)
13 melhores contos de vampiros da
literatura universal, Flvio Moreira da
Costa (org.), (Ediouro);
Histrias fantsticas, Col. Para gostar
de ler, n. 21 (tica)
A palavra mistrio Ricardo Ramos
(org.) (Scipione)
O fantasma de Canterville - Oscar
Wilde (L&PM, Scipione)

tom rosado. Num inexplicvel impulso de


contrio, os homens todos se ajoelharam e a uma voc murmuraram um
enternecedor e profundo Amm.
(Bram Stocker. Drcula. Trad. de Theobaldo de Souza. Porto Alegre: L&PM, 1997.
p. 584-6.)

Compare esse final do livro ao final do filme e responda:


a) O comportamento de Mina no livro semelhante ao do filme? Justifique sua
resposta.
RP.: No, no livro Mina se mostra mais distanciada, tem um comportamento igual ao dos
demais envolvidos.

b) Que outras diferenas voc observa entre os dois finais?


Respostas pessoais.

c) Levante hipteses: por que voc acha que Coppola alterou alguns
elementos da obra?
Sugesto: Para ampliar o carter dramtico da cena, para conseguir um efeito cinematogrfico
grandioso. Professor: Comente com os alunos que, no livro, Mina se mostra firme no
casamento com Jonathan Harker e, em nenhum momento, sente seu amor dividido entre ele e
vampiro.

As Leituras 1 e 2 tm a finalidade de introduzir o aluno no universo da


tradio gtica. Para isso, parte de um estudo comparado entre poemas de Lord
Byron e lvares de Azevedo, flagrando a clssica concepo do mal-do-sculo.
Em seguida, por meio do antolgico poema O corvo, de Edgar Allan Poe, que
tambm

se prende tradio gtica, busca estabelecer cruzamentos com

manifestaes dessa tradio em outros momentos da literatura brasileira, como


305

o caso do poema A cabea de corvo, de Alphonsus de Guimaraens, e


Transcorvo, de Augusto de Campos. No preciso repetir, as habilidades de
leitura envolvidas nessas atividades so as mais complexas.
A Leitura 3 promove um cruzamento entre a prosa romntica de Alencar,
em Iracema, e a poesia do escritor angolano Antnio Jacinto. Embora escrevendo
em pocas e espaos distintos, a literatura desses dois escritores tm em comum
a preocupao de firmar o sentimento de nacionalidade e a busca de uma
identidade nacional por meio da valorizao do espao natural e da definio de
uma lngua nacional, o que se d pela incorporao de palavras indgenas, no
caso de Alencar, e termos originrios no quimbundo, no caso de Antnio Jacinto.
Esse estudo um bom exemplo das afinidades existentes entre a literatura
brasileira e as literaturas africanas em lngua portuguesa e das possibilidades de
trabalho que se abrem quando se v a literatura por uma perspectiva dialgica.
A Leitura 4 traz para o espao da discusso a linguagem cinematogrfica e
amplia os conhecimentos construdos at ento a respeito da literatura gtica,
uma tradio que tem enorme simpatia por parte dos adolescentes. Tomando o
filme como texto e como objeto de estudo, e no apenas como curiosidade
cultural, cria-se uma rica oportunidade para o aluno desenvolver habilidades de
leitura nesse tipo de linguagem. O cruzamento com um fragmento do prprio livro
de Bram Stocker remete o aluno novamente para o universo da literatura e o faz
perceber o quanto da produo cultural recente, como as manifestaes do
cinema e da msica, esto relacionadas com os estudos literrios que faz na
escola. As sugestes de leitura de outras narrativas de mistrio aguam no aluno
o desejo de ampliar seu repertrio, o que um passo importante na formao de
um leitor autnomo. O roteiro tambm aproveita para, a partir do vampirismo,
explorar o tema do ponto de vista histrico e cientfico, alargando o universo
cultural do aluno.

6.6. A contextualizao histrica


A abordagem dialgica da literatura no prescinde das relaes entre a
produo literria e o contexto scio-histrico. A nosso ver, elas podem e devem
ser feitas, porm no de forma mecnica. Como vimos, no captulo 3, a
306

contextualizao histrica nos manuais didticos de literatura limita-se a um texto


expositivo do prprio autor didtico a respeito dos fatos histricos mais relevantes
poca do perodo enfocado. No se estabelecem relaes efetivas esse
contexto e a produo cultural e literria.
Bakhtin (1997), em texto escrito em 1970, criticava as explicaes
mecnicas sobre a relao entre a literatura e seu contexto. Diz ele:
Nossa pesquisa [a pesquisa literria da poca] costuma operar com
base nas caractersticas da poca a que pertencem os fatos literrios em
estudo sem distingui-las, na maioria das vezes, daquelas que se aplicam
histria em geral e sem introduzir a menor anlise diferencial no
campo cultural, nem de sua interao com a literatura. Tais anlises
demonstram, alis, uma total ausncia de metodologia. A chamada vida
literria de uma poca, cujo estudo se efetua sem referncia ao estudo
da cultura, resume-se a uma luta superficial de tendncias literrias [...].
Bakhtin, 1997, p. 363.)

Partindo do pressuposto de que a literatura parte dinmica do processo


cultural, convm promover um estudo de textos provindo de diferentes reas das
Cincias Humanas

a Histria, a Histria da Arte, a Histria da Literatura, a

Filosofia, entre outras , que dem conta dessas relaes. Neste caso, as aulas
se tornariam, mais uma vez, aulas de leitura, porm leitura de textos no literrios.
As habilidades exploradas nesse tipo de leitura so complexas, pois exigem
que o aluno no apenas trabalhe esses textos com as exigncias que eles
demandam localizar informaes, identificar relaes de causa e efeito, levantar
hipteses, inferir, interpretar, etc.

mas tambm compare e transfira

conhecimentos de uma rea a outra, que busque a conjugao do que aprendeu


sobre a linguagem com a discusso terica acerca dessa produo cultural.
A ttulo de sugesto, vamos dar dois exemplos de como poderiam ser feitas
essas atividades: uma com o contexto do Trovadorismo e a outra, com o contexto
do Barroco.

307

Exemplo 1: O Contexto do Trovadorismo


Leia, a seguir, um painel de textos que relacionam a produo literria do
Trovadorismo ao contexto histrico, social e cultural em que floresceu. Aps a
leitura, responda s questes propostas.
A SOCIEDADE FEUDAL
O clero e a nobreza constituam as classes
governantes. Controlavam a terra e o poder que
delas provinha. A Igreja prestava ajuda espiritual,
enquanto a nobreza, proteo militar. Em troca
exigiam pagamento das classes trabalhadoras, sob
a forma de cultivo das terras. O professor
Boissonande, competente historiador desse
perodo assim o resume:
O sistema feudal, em ltima anlise, repousava
sobre uma organizao que, em troca de proteo
freqentemente ilusria, deixava as classes
trabalhadoras merc das classes parasitrias, e
concedia a terra no a quem cultivava, mas aos
capazes de dela se apoderarem.

AS GUERRAS SANTAS
O esprito guerreiro e aventureiro da cavalaria
medieval foi fortemente marcado pelas Cruzadas, as
guerras santas que a Europa empreendeu contra o
Islo na tentativa de recuperar Jerusalm, ento
dominada pelos muulmanos.
Embora os motivos oficiais dessas guerras fossem
religiosos, na verdade havia outros interesses em jogo:
a atrao pelo desconhecido e a realizao de saques e
pilhagens que garantiram reconhecimento junto ao rei
e comunidade, alm de uma vida tranqila
materialmente.
(Texto criado William R. Cereja para este trabalho)

(Leo Huberman. Histria da riqueza do homem. Rio de


Janeiro, LTD, 1986. p. 14-15.)

A POSSE DA TERRA
A ARTE NA IDADE MDIA
A arte desempenha na Idade Mdia papel de
muito maior importncia que nas outras pocas da
histria europia. Essa afirmativa pode surpreender,
mas o fato assaz natural. Desde o fim do primeiro
milnio, os povos europeus se cristianizaram
profundamente; o esprito dos mistrios do
Cristianismo os possuiu e neles criou uma vida
interior extremamente rica e fecunda. Ora, essa vida
interior no tinha nenhuma outra possibilidade de
expresso que no fossem as artes, visto que tais
povos no sabiam ler nem escrever e desconheciam
a lngua latina, a nica que era considerada
instrumento digno de exprimir as idias religiosas.
Toda a sua vida interior se realizava, pois, nas obras
de arte, e era atravs delas que, em primeiro lugar,
os fiis aprendiam e sentiam o que constitua a
prpria base de sua vida. (Erich Auerbach.
Introduo aos estudos literrios. So Paulo:
Cultrix, 1972. p. 108.)

A Igreja foi a maior proprietria de


terras no perodo feudal. Homens
preocupados com a espcie de vida que
tinham levado, e desejosos de passar
para o lado direito de Deus antes de
morrer, doavam terras Igreja; outras
pessoas, achando que a Igreja realizava
uma grande obra de assistncia aos
doentes e aos pobres, desejando ajudla nessa tarefa, davam-lhe terras; alguns
nobres e reis criaram o hbito de,
sempre que venciam uma guerra e se
apoderavam das terras do inimigo, doar
parte delas Igreja; por esse e por
outros meios a Igreja aumentava suas
terras, at que se tornou proprietria de
entre um tero e metade de todas as
terras da Europa ocidental. (Leo
Huberman. Idem, p. 13.)

308

O SAGRADO NO COTIDIANO
A vida individual e social, em todas as suas
manifestaes, est saturada de concepes de f.
No h objeto nem ao que no esteja
constantemente relacionado com Cristo ou a
salvao. [...] A vida estava to saturada de
religio que o povo corria constantemente o risco
de perder de vista a distino entre o espiritual e o
temporal. Se, por um lado, todos os pormenores
da vida ordinria podem santificar-se, por outra
parte tudo o que sagrado cai na banalidade pelo
fato de se misturar vida quotidiana. (Johan
Huizinga. O declnio da Idade Mdia. So Paulo:
Verbo/ Edusp, 1978. p. 141-5.)

O PERIGO VEM DAS MULHERES


Na intimidade das casas ricas, as mulheres
recebiam um tratamento diferente dos homens,
pois representavam um perigo paz familiar.
Veja o que dizem os historiadores:
O eixo mais slido do sistema de valores a
que se fazia referncia na casa nobre para bem
conduzir-se apoiava-se sobre este postulado, ele
prprio fundado na Escritura: que as mulheres,
mais fracas e mais inclinadas ao pecado, devem
ser trazidas rdea. O dever primeiro do chefe da
casa era vigiar, corrigir, matar, se preciso, sua
mulher, suas irms, suas filhas, as vivas e as
filhas rfs de seus irmos, de seus primos e
vassalos. O poder patriarcal sobre a feminilidade
via-se reforado, porque a feminilidade
representava o perigo. Tentava-se conjurar esse
perigo ambguo encerrando as mulheres no local
mais fechado do espao domstico, o quarto o
quarto das damas, que no se deve tomar, com
efeito, por um espao de seduo, de
divertimento, mas sim de desterro: elas eram ali
encerradas porque os homens as temiam.
(G. Duby, D. Barthlemy, C. de La Roncire.
Histria da vida privada. Vol.2. So Paulo:
Companhia das Letras, 1997. p. 88.)

O AMOR CORTS
O amor corts, presente no gnero mais
refinado do trovadorismo provenal a chanson
(cano, cantiga) integrou a imagem da dama
no jogo intelectual dos poetas. A chanson
sempre uma mensagem endereada mulher
amada ou um monlogo sobre o estado de
esprito do trovador apaixonado. Trata-se
invariavelmente de uma conveno amorosa.
Um poeta, via de regra um jovem, isto , um
cavaleiro de condio humilde ou solteiro,
dirige-se a uma mulher de alta linhagem,
algumas vezes a esposa de seu senhor. O poeta
canta o bom amor, que em geral estril,
inacabado, impossvel; canta a mulher distante, a
mulher inacessvel e inatingvel, a dame sans
merci (dama indiferente). (Jos Rivair Macedo.
A mulher na Idade Mdia. So Paulo: Contexto,
2002. p. 75.

309

1. Pelo texto A sociedade feudal, possvel notar que existiam trs classes bem
definidas na sociedade medieval.
a) Quais so elas?
RP.: O clero, a nobreza e os trabalhadores.

b) O autor faz referncia a classes parasitrias. A quem ele se refere e o que


essas classes ofereciam a quem trabalhava?
RP.: Refere-se nobreza e ao clero, que oferecia uma suposta proteo aos servos. Professor:
Comente com os alunos que, durante a Idade Mdia, houve muitas invases brbaras. Os nobres
ofereciam segurana militar aos servos em troca de defesa militar em caso de invases.

2. Numa sociedade de economia basicamente agrria e com comrcio pouco


desenvolvido, como a medieval, a terra era o principal bem que se podia possuir.
Com base nos textos A posse da terra, Guerras santas e O sagrado no
cotidiano, responda:
a) Por que se pode dizer que, na Idade Mdia, o poder da Igreja no era apenas
espiritual, mas tambm econmico e poltico?
RP.: Porque, sendo detentora de mais de 1/3 das terras da Europa, a Igreja acabava tendo grande
importncia sobre as decises polticas e econmicas da poca.

b) O que representavam as Cruzadas para a economia da Europa medieval?


RP.: Representavam a entrada de novas riquezas e o domnio de novas terras. (Seria conveniente
que o professor comentasse com os alunos que a Europa vivia um srio problema crescimento
demogrfico. As Cruzadas representavam uma sada para gerar riquezas e ocupar as pessoas.)

c) Por que as pessoas viam nos representantes da Igreja um poder poltico to


importante quanto o poder do rei?
RP.: Uma das razes forte religiosidade na Idade Mdia, que levava as pessoas a crerem que os
religiosos eram pessoas especiais, escolhidas por Deus. Outra razo que, de fato, a Igreja se
envolvia com assuntos de natureza poltica e econmica, como as Cruzadas.

3. Com base nos textos O sagrado no cotidiano e A arte na Idade Mdia,


responda: qual a importncia da arte na vida cotidiana das pessoas da Idade
Mdia?
RP.: Uma vez que a escrita no era difundida, a expresso da vida interior das pessoas era feita
por meio da arte, no caso as artes plsticas.

4. Compare os textos O amor corts e O perigo vem das mulheres:


a) O amor corts declarado mulher, nesse tipo de relacionamento, sempre um
sentimento verdadeiro? RP.: No, uma espcie de conveno amorosa, um jogo potico em
que o trovador finge declarar-se apaixonado por uma mulher, geralmente a esposa de seu senhor.

310

b) Na vida real, as mulheres eram tratadas com tanta considerao e respeito


como nas cantigas de amor? Por qu?
RP.: No; pelo fato de serem consideradas fracas e inclinadas ao pecado, as mulheres eram
isoladas da vida social.

Exemplo 2: O contexto do Barroco


Leia, a seguir, um painel de textos que relacionam a produo literria do
Barroco ao contexto histrico, social e cultural em que floresceu. Aps a leitura,
responda s questes propostas.
Economia, poltica e sociedade no sculo XVII
A sociedade europia do sculo XVII vivia o perodo da revoluo comercial, cuja
poltica econmica, o mercantilismo, se baseava no metalismo, na balana de comrcio
favorvel e no acmulo de capitais. A burguesia despontava nesse contexto como classe de
forte poder econmico. Porm, se a poltica econmica se mostrava aberta e favorecia a
ascenso de setores populares, como a burguesia, o mesmo no se verificava em relao
estrutura social e estrutura poltica.
A sociedade estava organizada em trs classes impermeveis: o clero, a nobreza e o
Terceiro Estado, este formado pelos camponeses, pelos artesos e pela burguesia. A
burguesia, fortalecida pelo poder econmico que detinha, pressionava politicamente a
nobreza e o rei, a fim de participar das decises polticas do Estado.
Do ponto de vista poltico, consolidava-se o Estado absolutista, sistema poltico
baseado na centralizao absoluta do poder nas mos do rei, que se considerava
representante de Deus na Terra. Apesar de fechado politicamente, esse sistema atendia s
necessidades da burguesia, para a qual convinha um governo centralizado que unificasse e
ampliasse as condies do mercado nacional.
(Texto criado por William R. Cereja para este trabalho)

O metalismo
Os textos que seguem fazem referncia importncia
dada aos metais e riqueza durante a revoluo comercial:
"Ouro e prata, por muitas razes, so os metais mais
adequados para acumular riqueza: so durveis, podem ser
transformados de qualquer modo sem prejuzo, e de
grande valor em proporo de volume. Sendo o dinheiro
do mundo, representam a forma de troca mais imediata
para todas as coisas, e a que mais rpida e seguramente se
aceita em pagamento de todos os servios". (J. Harris)
" Seja o homem nscio e rude [lavrador
os dinheiros o fazem fidalgo
[sabedor
Quanto mais algo tem, tanto [mais de valor,
O que no tem dinheiros no [de si senhor.."
(Arcipreste de Hita)

(Em: Rubim Santos L. de Aquino. Histria das sociedades


modernas s sociedades atuais. Et alii. Rio de Janeiro: Ao livro
Tcnico, p. 51 e 54.)

311

O PODER ABSOLUTISTA
Nas "Memrias para a instruo do Delfim",
Lus XIV expe sua concepo de monarquia
absoluta:
"Todo poder, toda autoridade, residem na
mo do rei e no pode haver outra autoridade no
reino a no ser a que o rei estabelece. Tudo que se
encontra na extenso de nossos estados, de
qualquer natureza que seja, nos pertence (...) os
reis so senhores absolutos e tm naturalmente a
disposio plena e inteira de todos os bens que so
possudos tanto pelas pessoas da Igreja como pelos
seculares (...)
Aquele que deu reis aos homens quis que
os respeitassem como seus lugares-tenentes,
reservando apenas a si prprio o direito de
examinar sua conduta. Sua vontade que qualquer
um nascido sdito obedea sem discernimento; e
esta lei to expressa e to universal no foi feita
em favor dos prncipes apenas, salutar ao prprio
povo ao qual imposta". (Rubim Santos L. de
Aquino, op. Cit., p. 43.)

carpe diem: expresso


latina que significa
aproveite o dia. Nasce
da conscincia da
efemeridade do tempo e
foi um tema constante na
poesia de tradio
clssica, tendo forte
expresso no Barroco e
no Arcadismo.
epicurismo: doutrina do
filsofo grego Epicuro
(341-270 a.C.), segundo
a qual a felicidade reside
no aproveitamento dos
prazeres materiais que a
vida oferece.
estoicismo: doutrina do
filsofo grego Zeno de
Cicio
(335-264a.C),
segundo a qual a
felicidade reside em
aceitar resignadamente o
sofrimento
e
a
adversidade.
(Texto criado por William
R. Cereja para este
trabalho.)

A temtica barroca
Na sua nsia de valorizao da experincia humana, acentuando os
seus estados contraditrios, da exaltao dos sentidos reflexo, a
essncia da temtica barroca se encontra na grande anttese entre vida
e morte. Da deriva o sentimento da brevidade enganosa da vida, da
transitoriedade das coisas. Voltando-se ento para a morte, o homem
barroco ou assume uma atitude estica ou adota um comportamento
epicurista, o carpe diem, o gozar a mocidade, aproveitar o momento
presente livre de outros compromissos. Flores, runas, pompa
traduzem a inquietao causada pelo escoamento do tempo refletido
na condio humana, como que castigando o seu egosmo e vaidade
ou reconduzindo o homem ao arrependimento dos seus pecados,
enquanto se reconhece a bondade inesgotvel e suprema de Deus,
Deus infinitamente bondoso, tanto mais digno de suas qualidades
quanto mais piedoso em relao s fraquezas humanas.
(Antonio Candido e J. A. Castelo. Presena da literatura brasileira.Vol. 1. 7
ed. So Paulo/ Rio de Janeiro, Difel, 1976, p. 17.)

312

A literatura barroca e a propagao da f catlica


Se o sculo XVI, ainda renascentista, conseguiu combinar na literatura a viso de
mundo crist, o humanismo da poca e o paganismo da literatura greco-romana, o sculo XVII
distinguir-se- do anterior e do seguinte, na Pennsula Ibrica, por uma viso eminentemente
catlica. No mais crist, simplesmente, mas catlica, a partir de uma viso bastante dogmtica
do cristianismo.
O Conclio de Trento, que durou de 1545 a 1563, ligou ainda mais estreitamente a Igreja
catlica e as monarquias ibricas, imbricando Igreja e Estado de tal forma que os interesses e
funes de ambos muitas vezes se confundiam. Esse casamento durou todo o sculo XVII, s
estremecendo no sculo XVIII. Como Espanha e Portugal tinham ficado fora das reformas
protestantes, foi neles que se concentrou a reao catlica. Tratava-se de combater toda e
qualquer manifestao que lembrasse algum trao dos movimentos protestantes e, ao mesmo
tempo, de formular e difundir uma doutrina oficial catlica. Alm disso, impunha-se participar
da expanso ultramarina ibrica, com a finalidade de expandir tambm o catolicismo. Desse
modo, o empenho doutrinador e a vigilncia contra as heresias protestantes, que o clero e as
ordens religiosas exerciam nas duas naes ibricas, estendiam-se aos seus mundos coloniais no
Oriente e no Ocidente.
[...] Com isso, mais que agradar e concorrer para aperfeioar as relaes dos homens entre si,
a literatura deveria participar dessa disputa ou dessa guerra [entre catolicismo e protestantismo],
afirmando e reproduzindo no plano do sensvel tudo aquilo que a Igreja pregava no plano do
inteligvel. O que no quer dizer que a literatura se tenha reduzido a isso. Mas para sua aceitao
e difuso j que todo livro ou publicao deveria receber a aprovao e licena da Mesa do
Santo Ofcio da Inquisio para no ser censurado deveria passar por isso, demonstrar de
alguma forma sua adequao s funes de afirmao e propagao da f catlica.
(Luiz Roncari. Literatura brasileira: dos primeiros cronistas aos ltimos romnticos. 2 ed. So Paulo:
Edusp/ FDE, 1995. p. 94, 96-7.)

As contradies do Barroco
O gosto barroco pela aproximao de realidades opostas, pelo conflito e pelas
contradies violentas est diretamente relacionado ao contexto scio-histrico.
Politicamente, por exemplo, o homem da poca sentia-se oprimido, enquanto
economicamente se via livre para enriquecer. Tinha possibilidade de ascender
socialmente, mas a estrutura fechada de classes sociais do Antigo Regime no lhe
permitia isso.
No plano espiritual, novas contradies: a influncia do paganismo renascentista e
dos prazeres materiais convivia com a restaurao da f medieval e a revitalizao da
vida espiritual catlica empreendidas pela Contra-Reforma.
Por esse conjunto de razes que se verifica na linguagem barroca, tanto na
forma quanto no contedo, uma rejeio constante da viso ordenada das coisas. Os
temas so aqueles que refletem os estados de tenso da alma humana, tais como vida e
morte, matria e esprito, amor platnico e amor carnal, pecado e perdo. A construo,
por sua vez, acentua e amplia o sentido trgico desses temas, ao fazer uso de uma
linguagem de difcil acesso, rebuscada, cheia de inverses e de figuras de linguagem.
Fruto da sntese entre duas mentalidades, a medieval e a renascentista, o homem
do sculo XVII era um ser contraditrio, tal qual a arte pela qual se expressou.
(Texto criado por William R. Cereja para este trabalho)
313

1. Na sociedade europia do sculo XVII, havia uma contradio entre a situao


econmica e a estrutura poltica e social. A economia estava em plena expanso,
favorecendo a ascenso social de alguns setores, como a burguesia.
Que contradio existia entre a situao econmica e:
a) a situao poltica?
RP.: No havia liberdade poltica; o poder se concentrava nas mos do rei.

b) a estrutura de classes sociais?


RP.: A estrutura de classes era fechada, impermevel, e no permitia a ascenso social de
pessoas que no pertencessem nobreza ou ao clero.

2. O painel de textos deixa claro que, no sculo XVII, ao lado das idias
religiosas da Contra-Reforma, ainda era forte a influncia da cultura grecolatina. Identifique nos textos dois elementos que comprovem essa
influncia.
RP.: A presena de elementos como o epicurismo, o estoicismo e o carpe diem.

3. De acordo com o texto A literatura barroca e a propagao da f catlica:


a) Por que a Contra-Reforma teve repercusso to grande nos pases da
pennsula Ibrica (Portugal e Espanha)?
RP.: Porque nesses pases a Reforma protestante no tinha chegado e ali houve uma
concentrao de esforos para difundir o catolicismo e combater o protestantismo.

b) No ltimo pargrafo feita uma oposio entre o plano do sensvel e o


plano do inteligvel. A que corresponde cada um dos planos?
RP.: O plano do sensvel corresponde literatura, que atinge a sensibilidade humana; o
plano do inteligvel corresponde ideologia, s idias da Contra-Reforma que a Igreja vinha
difundindo.

c) A literatura barroca compactuava com os ideais da Contra-Reforma?


Justifique sua resposta.
RP.: Sim, pois era conveniente aos escritores incluir temas religiosos em suas obras, que, para
serem aceitas e difundas, tinham de ser aprovadas pela censura da Inquisio.

4. O Barroco apresenta temas contraditrios, tais como vida e morte, pecado


e perdo, amor platnico e amor carnal, entre outros. De acordo com os
dois ltimos textos:
a) De que modo esse conflito espiritual se manifesta em termos de

linguagem?
RP.: Manifesta-se por meio de linguagem rebuscada, cheia de inverses e figuras de
linguagem.

314

b) Que relaes existem entre a angstia barroca e o contexto sociocultural da


Europa no sculo XVII?
RP.: As contradies existentes no plano econmico, social e religioso coincidem com o
conflito espiritual do homem barroco.

c) Por que o carpe diem um tema que traduz muito da viso de mundo do
homem barroco, dividida entre a mentalidade renascentista e a mentalidade
religiosa da Contra-Reforma?
RP.: Tendo conscincia de que a vida efmera, o homem barroco sente o desejo de
aproveitar a vida materialmente (mentalidade renascentista); contudo, ele tomado pelo
sentimento de culpa, pois entende que a vida espiritual a melhor opo (mentalidade da
Contra-Reforma)

6.7 Concluso
Neste captulo, fizemos referncia a trs metodologias, trs formas distintas
de enfocar, abordar e organizar os estudos de literatura: a perspectiva
historiogrfica, a abordagem por temas e a por gneros. Todas elas, a nosso ver,
podem sortir bons resultados desde que abertas a uma viso dialgica da
literatura.
Mesmo a abordagem historiogrfica, a mais polmica em virtude das
prticas de ensino atuais, tambm pode levar a bons resultados se se despojar do
compromisso que, a exemplo da historiografia acadmica, assumiu de cobrir todos
os autores e obras, at os menos representativos para os dias de hoje, e se se
dispuser a trabalhar sincronicamente, como prope Jauss, os cortes da diacronia.
Nesse caso, a srie literria seria antes uma forma de agrupar blocos de
atividades

isto , leituras e relaes que se fazem a partir do Barroco, do

Arcadismo, do Romantismo, etc.

do que uma camisa-de-fora que concentre

todas as atividades numa exposio interminvel de autores e obras desiguais.


Se, como diz Bakhtin (1997: 364): Encerrar uma obra na sua poca [..] no
permite compreender a vida futura que lhe prometida nos sculos vindouros,
libertemos a obra de seu tempo, faamo-la ressoar e renascer aos olhos do leitor
contemporneo, que procura compreender o presente com os olhos no passado.

315

CONCLUSO
As obras rompem fronteiras de seu
tempo, vivem nos sculos, ou seja, na grande
temporalidade, e, assim, no raro que essa vida (o
que sempre sucede com uma grande obra) seja mais
intensa e mais plena do que nos tempos de sua
contemporaneidade.
Mikhail Bakhtin

Em janeiro de 2004, o SAEB/INEP publicou o relatrio Qualidade da


educao: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3 srie do ensino
mdio, no qual divulgou os resultados do desempenho dos alunos do ensino
mdio no exame SAEB/2001.
Eis uma parte do relatrio, que trata dos resultados relativos leitura dos
estudantes:
Como se poder ler, a situao dos concluintes do ensino mdio,
em termos de consolidao dos conhecimentos definidos pelos
Parmetros Curriculares Nacionais, est abaixo do esperado. Para esse
nvel de ensino, o quadro ainda agravado pelo fato de que a demanda
pelo ensino mdio vem crescendo fortemente. Hoje, so cerca de 9
milhes de estudantes no ensino regular. Nesse sentido, o desafio
nacional incorporar mais estudantes, com o melhor aprendizado. Qual
a situao hoje? Ela pode ser evidenciada nos indicadores produzidos
pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb).
Os dados indicam que 42% dos alunos da 3 srie do ensino
mdio esto nos estgios muito crtico e crtico de desenvolvimento
de habilidades e competncias em Lngua Portuguesa. So estudantes
com dificuldades em leitura e interpretao de textos de gneros
variados. No so leitores competentes e esto muito aqum do
esperado para o final do ensino mdio. Os denominados adequados
somam 5%. So os que demonstram habilidades de leitura de textos
argumentativos mais complexos. Relacionam tese e argumentos em
textos longos, estabelecem relao de causa e conseqncia,
identificam efeitos de ironia ou humor em textos variados, efeitos de
sentidos decorrentes do uso de uma palavra, expresso e da pontuao,

316

alm de reconhecerem marcas lingsticas do cdigo de um grupo


social.
(SAEB/INEP, 2004. p. 7.)

A anlise apresentada pelo relatrio ampla, pois cruza os resultados com


diversos dados importantes, como idade, regio do pas em que vive o estudante,
nvel scioeconmico da famlia, se o estudante trabalha ou no, o perodo em
que estuda, etc.
Para o interesse desta pesquisa, fica claro que o atual estudante brasileiro
do ensino mdio l mal, apesar de passar onze anos de sua vida escolar fazendo
estudos de leitura e escrita, trs dos quais dedicados aos estudos de literatura, o
que em tese pressupe um leitor com as habilidades bsicas de leitura
construdas.
De acordo com o relatrio do Saeb, apenas 5% dos estudantes do ensino
mdio alcanam um nvel adequado de leitura. Que perfil tem esse estudante
que o Saeb considera em nvel adequado? Que habilidades ele deve
desenvolver para chegar a esse nvel de desenvolvimento? Esclarece o mesmo
documento:
So

leitores

competentes.

Demonstram

habilidades

de

leitura

compatveis com as trs sries do Ensino Mdio (textos argumentativos


mais complexos, pardias, textos longos e complexos, poemas mais
complexos e cartuns e dominam recursos lingstico-discursivos
utilizados na construo dos gneros).
(idem, p. 10.)

Como se observa, as habilidades de leitura solicitadas nesse nvel de


desenvolvimento so as mesmas que envolvem a leitura de textos literrios,
contudo h especificidades que dependem do texto lido. Ser capaz de ler um texto
de jornal com recursos grficos, por exemplo, uma habilidade vista pelo prprio
Saeb como menos complexa do que trabalhar com relaes interdiscursivas. No
entanto, nas aulas de Lngua Portuguesa deve haver espao tanto para uma
quanto para a outra, e cada uma tem de ser construda com seus objetos de
ensino especficos, isto , o texto de jornal com grficos to importante, do ponto
de vista das habilidades de leitura, quanto o texto literrio.

317

Como nosso objetivo, nesta pesquisa, era enfocar especificamente o ensino


de literatura nas escolas de ensino mdio do Brasil, deixamos de lado outras
prticas de ensino igualmente importantes em Lngua Portuguesa, que envolvem
o estudo da lngua (gramtica) e a produo de texto. Porm, entendemos que as
prticas de leitura na disciplina devam se estender para alm dos limites do ensino
de literatura, envolvendo tambm, alm dos gneros literrios, a leitura, a anlise
e eventualmente a produo de gneros do discurso que circulam em diferentes
esferas sociais

por exemplo, a notcia, a reportagem, o editorial, a crtica, o

relatrio, o texto de iniciao cientfica, o anncio publicitrio, etc.


Para dar conta desse amplo repertrio de gneros, necessrio que o
ensino de gramtica e o de produo textual tambm se modifiquem e deixem de
lado tanto a perspectiva puramente descritiva e classificatria de lngua quanto a
prtica de produo de textos centrada no trip narrardescreverdissertar,
tipologia textual que pouco contribui para a recepo e a produo dos gneros
em circulao.
O que pudemos observar, nesta pesquisa, que as prticas de ensino de
literatura no ensino mdio encontram-se cristalizadas h mais de um sculo. Os
motivos so vrios e passam por razes de ordem histrica, ideolgica, poltica,
legal, contextual, etc., mas h tambm uma razo muito simples, pela qual se
poderia iniciar uma mudana de perspectiva e de ao pedaggica: a conscincia
do professor do ensino mdio sobre para que serve o ensino de literatura.
Como vimos no primeiro captulo desta pesquisa, falta clareza aos
professores de literatura sobre os objetivos de sua disciplina. Como decorrncia
disso, ficam comprometidas suas opes metodolgicas e suas aes didticas,
que, completamente deriva, subordinam-se s opes feitas pelo autor de um
manual didtico qualquer.
O ensino de literatura no ensino mdio, a nosso ver, deve estar
comprometido, primeiramente, com o desenvolvimento de habilidades de leitura, a
fim de que o aluno se transforme num leitor competente de textos literrios. Alm
disso, como a literatura , a um s tempo, linguagem, discurso e objeto artstico,

318

ela deve ser tomada tanto em sua dimenso comunicativo-interativa, dialgica e


esttica, quanto em sua dimenso histrica, social e ideolgica.
A historicidade do texto literrio, entretanto, no deve ser confundida com a
historiografia literria. Esta, alis, quando substituiu o ensino de Retrica e de
Potica na escola, distanciou a literatura de sua aplicao social
de vista da recepo, seja do da produo de textos

seja do ponto

e reduziu os estudos

literrios a uma minuciosa descrio de obras, autores e estilos de poca,


revestindo-se tanto da bandeira nacionalista dos romnticos quanto da bandeira
positivo-cientfica dos naturalistas.
A concepo nacionalista da primeira historiografia, somada ao esprito
positivista dos historiadores do fim do sculo XIX, resultou na viso, ainda
predominante hoje, de que, se a literatura a mais alta expresso de nossa lngua
e de nossa cultura, ento preciso descrev-la e esmiu-la como demonstrao
de apego ptria e s nossas tradies culturais e lingsticas. A legislao que
regulou o ensino de literatura no sculo XX s fez reforar essa concepo de
literatura, identificada como um requinte das elites que tm acesso cultura
letrada.
Os diversos fatores observados neste trabalho

por exemplo,

a simbiose

entre a escola e o curso pr-vestibular, ou entre o vestibular e a escola, ou entre a


escola, o vestibular e o livro didtico

contriburam decisivamente para criar o

impasse em que se encontram as escolas e os professores atualmente, que


menosprezam sua importncia social e sua fora poltica e contentam-se com as
migalhas de prestgio que advm da aprovao de seus alunos no exame
vestibular. Este, alis, vive um franco processo de mudanas em relao s
questes de literatura, atribuindo cada vez mais destaque ao texto, em prejuzo
das questes de memorizao e classificao, contudo ainda carece de uma
discusso mais ampla e aberta sobre o perfil de estudante que se deseja nas
universidades brasileiras de hoje.
O MEC, por meio de suas polticas de ensino, de rgos como Saeb e
Enem, e de publicaes como as Diretrizes curriculares nacionais para o ensino

mdio, os Parmetros Curriculares Nacionais

Ensino Mdio e os Parmetros

319

Curriculares + Ensino Mdio, tem sido o verdadeiro centro catalisador desse


processo de mudanas. Contudo, talvez por falta de detalhamento ou de clareza
da proposta dos PCNEM e dos PCN+, ou de consistncia ou coerncia terica
desses documentos, ou por causa da pequena divulgao que os PCN+ tiveram
entre os professores, os resultados, na prtica, tm sido bem menores do que as
mudanas que vm ocorrendo no ensino fundamental. A avaliao e a aquisio
de livros didticos destinados ao ensino mdio pelo MEC podero acelerar o
processo de discusso sobre novas propostas de ensino, a exemplo do que vem
ocorrendo no ensino fundamental h pelo menos seis anos.
Uma nova proposta de ensino de literatura deve se despojar de alguns
preceitos, to cristalizados quanto sua prtica, como o de que o ensino de
literatura deva, necessariamente, ser feito pela perspectiva da historiografia
literria. Ou, por outro lado, de que a historiografia seja a nica causa do
enrijecimento dessas prticas de ensino.
Se o texto literrio deve ser o principal objeto de estudo das aulas de
literatura, e no um discurso sobre a histria da literatura, preciso levar em conta
que conhecimentos de diferentes reas afins
Histria da Arte

Histria, Sociologia, Psicologia,

e entre elas a Histria da literatura, podem ser ferramentas

teis para lidar com o texto literrio em todas as suas dimenses.


Qualquer que seja a opo metodolgica de ensino, ela deve estar
comprometida com a formao de leitores competentes para as necessidades do
mundo contemporneo. E, para isso, apostamos numa perspectiva dialgica como
meio de orientar nossas aes pedaggicas.
Os embates entre as diferentes linhas da crtica e da historiografia literrias,
embora distantes das prticas de ensino da maioria dos professores de Lngua
Portuguesa, podem ser tomadas como referncia ou pano de fundo para a nova
proposta. No se trata nem de desenvolver uma Sociologia da literatura,
superestimando as relaes do objeto com o contexto social, nem de uma
abordagem puramente esttica desse objeto, desprezando suas relaes com a
situao de produo. Trata-se de uma perspectiva, como props Antonio

320

Candido, que no supervalorize os elementos internos nem os elementos externos


da obra de arte, mas olhe para a relao existente entre eles.
Uma perspectiva a um s tempo diacrnica e sincrnica, que busque no
apenas as relaes da literatura com o seu tempo, mas tambm os dilogos que a
prpria literatura trava dentro dela mesma, dando saltos, provocando rupturas,
morrendo e renascendo, se transformando. A estaria o verdadeiro sentido de
historicidade do texto literrio, um sentido de vida, de permanncia, que difere do
engessamento da historiografia descritiva e classificatria.
Bakhtin j apontava para os riscos de uma historiografia que despreza esse
conceito de historicidade do texto, que torna impermeveis as sries literrias,
como se no houvesse contato, continuidade, atrao e repulsa entre elas. Diz
Bakhtin (1988):
A Histria no concebe sries isoladas: uma
srie, enquanto tal, esttica, a alternncia dos
elementos nela pode ser somente uma articulao
sistemtica ou simplesmente uma disposio mecnica
das sries, mas de modo algum um processo histrico;
s a determinao de uma interao e de um mtuo
condicionamento de dada srie com outras cria a
abordagem histrica. preciso deixar de ser apenas si
prprio para entrar na Histria.
(Mikhail Bakhtin, 1988, p. 26-7.)

Se histrico, como diz Bosi, no tudo o que morreu, mas o que ficou, este
pode ser o critrio para fazer os cortes sincrnicos na diacronia propostos por
Jauss. Dentro dessa perspectiva, interessam os momentos de firmao e de
superao da literatura, de consolidao e de ruptura. Interessa o que est vivo,
em dilogo com o nosso tempo.
Abordado dessa perspectiva, o texto literrio deixa de ser pea de museu,
deixa de se assemelhar a obiturio ou lbum velho de fotografias para
transformar-se em desafio, em conquista, em conhecimento significativo que faz o
adolescente compreender melhor o mundo em que vive, como propem os PCN.

321

Essa perspectiva dialgica no cabe nos limites estreitos de uma


concepo ufano-nacionalista de ensino, que admita apenas o texto literrio
nacional ou luso-brasileiro como objeto de ensino. Os dilogos no mbito da
literatura e da cultura transcendem fronteiras geogrficas e lingsticas.
No se trata de desprestigiar nossas tradies, nossa cultura nem nossa
formao tnica e lingstica. Ao contrrio, perseguir os dilogos travados por
nossa literatura, com ela mesma ou com outras literaturas, compreend-la
melhor e respeit-la em sua historicidade, em suas particularidades e diferenas,
em seus movimentos de pura subservincia e imitao ou de revolta em relao
cultura estrangeira.
Tambm no cabe, nessa perspectiva dialgica, o limite estrito do texto
literrio. Como fora dinmica do processo cultural, a literatura dialoga com outras
artes e linguagens, s vezes tomando a dianteira do processo de mudanas
(como ocorreu no Surrealismo), s vezes ficando merc das mudanas que
ocorrem primeiro em outras artes. Sem perder de vista o objeto central
literrio

o texto

na aula de literatura cabe a msica popular, a pintura, a escultura, a

fotografia, o cinema, o teatro, a TV, o cartum, o quadrinho, cabem todas as


linguagens e todos os textos; cabe, enfim, a vida que com ela dialoga.
O autor, diz Bakhtin, um prisioneiro de sua poca, de sua
contemporaneidade. Os tempos que lhe sucedem o libertam dessa priso e a
cincia literria tem a vocao de contribuir para esta libertao (Bakhtin, 1997:
366.). Assim, sem perder a dimenso esttica e a historicidade do texto, olhando
simultaneamente para a sua situao de produo e para suas diferentes
recepes ao longo do tempo, espera-se poder libertar o texto e o autor das
amarras de seu prprio tempo e coloc-los em dilogo vivo na grande
temporalidade. E se s possvel compreender o passado olhando para o
presente, tambm s se compreende o presente olhando para o passado. Neste
corte da diacronia e da sincronia situa-se o leitor, tambm libertado das
armadilhas do presente.

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