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lectura y la escritura, suelen admitir que luego de la instancia inicial esa presencia experta va
disminuyendo a medida que se avanza en los niveles educativos, y que esa merma resulta un
factor negativamente condicionante, sobre todo en casos de capital cultural familiar poco
escolarizado, tal como hipotetizan Diment y Carlino (2006). En buena parte del material
recogido los informantes afirman que las habilidades lectoescriturarias han sido
suficientemente adquiridas por los sujetos en el nivel primario y secundario, lo cual segn la
mayora de los testimonios desobliga al profesor universitario del imperativo de satisfacer
tales demandas. En cuanto a las debilidades escriturarias admitidas, la toma de conciencia se
sustenta ms en las apreciaciones de los evaluadores que en la mirada sobre s. Algunos
enuncian factores diversos tales como la frecuentacin de modos de leer y escribir instalados
por las tecnologas, la exigidad del tiempo de lectura y la necesidad de una orientacin
experta en los diversos espacios curriculares del nivel superior universitario y no
universitario. Sin embargo, pocos complejizan la situacin y casi nadie propone vas de
solucin, ni remediales ni reforzamiento de las estrategias de escritura.
Si bien los alumnos reconocen problemas en la produccin textual, suelen
reducirlos al nivel sintctico o notacional y dentro de este, al poligrafismo o a la tildacin.
Muy escasos son los que admiten dificultades vinculadas con la mayscula y con la
puntuacin, es decir con las marcas o grafemas adsegmentales. Y solamente cuatro formulan
consideraciones acerca de la disponibilidad lxica, del nivel retrico, de la progresin
temtica o de los conceptos de super y macroestructura (Van Dijk, 1996). La ortografa, la
caligrafa y la sintaxis siguen siendo obstculos autorreconocidos, tal como en estos casos:
Exmenes con esa mujer eran un desastre, no solo mi ortografa era mala, sino que
tambin lo era mi caligrafa. Cuando ella devolva los exmenes siempre me haca
pasar vergenza por el escndalo que provocaba a la hora de darme una
devolucin.
-CLAMe gustara ahondar mis conocimientos sobre el correcto uso de la lengua escrita,
ya sea en ortografa como en sintaxis.
-VGSe me suele hacer difcil saber reconocer cundo terminar una oracin. A menudo
mis oraciones son muy extensas y se s si se las entiende o no.
-MRFNo obstante, lo que quizs ms nos ha llamado la atencin en los materiales
analizados es que, pese a que la Ley Federal de Educacin 24.195 promulgada en Argentina
en 1993 prescriba en las escuelas primarias y medias el enfoque comunicativo-funcional y
pese a su vigencia en el tiempo de escolaridad obligatoria de un alto porcentaje de nuestros
alumnos, los casos relevados conciben el texto desde enfoques pedaggico-didcticos previos
a la implementacin generalizada en los niveles primario y medio de los abordajes
sociodiscursivos. Es decir, hay un remanente de los enfoques centrados en la oracin y en la
normativa y sobre todo en unos modos de intervenir en el texto de otro, tanto en la prctica de
enseanza de los maestros como en la prctica escrituraria actual de los cursantes. As, en
conversaciones y clases posteriores a la toma del diagnstico escrito, ningn capacitando
revel conocer, por ejemplo, posibilidades de ruptura del orden cannico de la sintaxis con
fines pragmticos; tal es el caso de la topicalizacin entendida como la construccin con un
orden inverso al habitual con complemento directo o indirecto en posicin preverbal: aunque
este recurso, que consiste en alterar las secuencia ortodoxa de las partes de la oracin para
asignar prominencia a algunos constituyentes, se debe ensear en las escuelas desde hace casi
dos dcadas y pese a ser frecuente en la comunicacin oral y escrita, no hemos advertido
reflexin sobre su uso, lo cual limita las posibilidades de emplearlo concientemente con vistas
a la persuasin del enunciatario.
Ahora bien, en cuanto a los obstculos declarados, una dificultad explicitada por los
estudiantes y capacitandos es la de las tipologas de uso habitual en la vida universitaria y
profesional (Cardinale, 2006-2007; Teberosky, 2009; Lacon y Ortega de Hocevar, 2008). En
este sentido afirman Brito y Gaspar que
Las explicaciones sobre los problemas en relacin con la lectura y la escritura de
los alumnos-futuros docentes suelen basarse en la ausencia de ciertos saberes y
habilidades que, siendo responsabilidad de enseanza del nivel secundario,
resultan necesarias para la inmersin en las prcticas de lectura y de escritura
propis de la cultura considerada acadmica. (2010, p.192).
En otras palabras, hay unas culturas institucionales y unas transmisiones de
destrezas y de estrategias que resultan insuficientes para el nivel educativo en el que el sujeto
se desempea o se desempear. Y cada nueva etapa deposita la responsabilidad por el dficit
en la etapa precedente, lo cual no solo no resuelve el hiato sino que, en virtud de la
transversalidad de las habilidades comunicativas, a veces tambin resulta sociopolticamente
excluyente. Prcticas de enseanza centradas en la norma, enmarcadas en enfoques ya
superados o signadas por la reproduccin ms que por la produccin suelen formar sujetos
con debilidades en la autogestin escrituraria. En efecto, como hemos sealado en otro
artculo,
Con frecuencia se insiste hoy en la academia y en los ISFD sobre la dimensin
poltica de la lectura y la escritura en tanto dispositivos de inclusin social, no
slo pensando los sujetos pedaggicos y los procesos de apropiacin y
Otro de los escollos explicitados reside en la falta de cohesin que los cursantes
observan en sus trabajos. Como en otros casos, a veces los sujetos dicen haber abordado ese
tema en el transcurso de la escolaridad obligatoria; sin embargo, en el mbito conceptual
tienen dificultades para deslindar los conceptos de cohesin y coherencia y en el
desempeo escrito, para usar esas propiedades eficazmente. En este sentido, nuestra
experiencia seala que los mapas de ideas u otros organizadores grficos similares usados con
frecuencia en la etapa del pre-texto (Serafini, 1999; Knorr, 2012) son dispositivos didcticos
que facilitan el armado anticipatorio del escrito. A propsito, algunos estudiantes declaran:
escritos redundan muchas veces en perjuicio del alumno, cuya autopercepcin suele distar de
las expectativas de quien evala:
Es impresionante cmo cuesta expresar ideas escribiendo y procurando que eso
que escribimos sea lo suficientemente bueno para el profesor.
-GCTal vez si se explicitaran algunas categoras o si se las definiera claramente antes
de realizar una actividad no se estara en la indecisin que a veces nos embarga
al ver la hoja en blanco, frente a la cual muchas veces nos preguntamos: esto
ser lo que verdaderamente se pide?
-CRLas dificultades a la hora de la escritura siempre aparecen, segn mi opinin.
Muchas veces por falta de precisin de las consignas por parte de los docentes
pero tambin por falta de manejo de algunas categoras como por ejemplo
informe, monografa, ensayo, etc.
-TNHe desaprobado exmenes en los que pensaba que haba sido muy clara en la
explicacin de la pregunta o me han devuelto trabajos donde esperaban una
mayor extensin de los contenidos.
-PRUn importante nmero de capacitandos revela dificultad para encontrar el propio
registro, para hacer jugar los textos ledos de los cuales la escritura acadmica se nutre con la
propia mirada (Tynjl y Virtanen, 2008 y otros): se trata de sujetos que revelan una dificultad
para posicionarse frente a los autores consultados y que sienten que en ese mar de bibliografa
no pueden encontrar una perspectiva propia. Hay quienes refieren dificultades vinculadas
con tempranas experiencias de escritura que desalentaron la productividad; hay quienes
informan la prctica del diario ntimo juvenil como nico espacio confesional de ejercicio
libre de la escritura; y tambin hay quienes responsabilizan a los quehaceres laborales por la
prdida de inters emocional genuino en este tipo de comunicacin. He aqu algunos casos:
La mayor parte de mi vida, la escritura se encontr vinculada con la escuela,
facultad, presentacin de monografas y trabajos prcticos, defensa de trabajos en
forma escrita, exmenes, etc.
-CLMEn la escuela primaria recuerdo escribir por obligacin las redacciones, porque la
docente propona el ttulo y yo siempre estaba en desacuerdo. Recuerdo a una
monja que nos pidi en sptimo grado escribir cmo nos imaginbamos el camino
de nuestra vida hacia la meta que tenamos en mente
-MVBEscribo para demostrar lo que s, porque la vida universitaria supone que debo
escribir proyectos, investigaciones, trabajos.
-VNDurante mis estudios universitarios la cuestin de la escritura adquiri otro
estatuto. Ahora deberamos elaborar monografas y trabajos varios, los cuales
suelen consistir en la mayora de los casos en simples compilaciones de opiniones
diversas de ciertos dioses sagrados de la disciplina. Nos transformamos, antes que
en hacedores, en reproductores de textos de otros, de portadores de otras voces
Conclusiones provisionales
En los cuatro espacios cuyos trabajos aqu recuperamos hay, desde luego, analogas
y divergencias. Ahora bien, a la hora de procurar dar cuenta de lo que insiste, dos son
nuestras conclusiones provisionales. Una de ellas est situada en el problema de la
construccin del enunciador, vastamente abordado por numerosos especialistas (Alvarado y
Corts, 2000; Vzquez, Novo, Jakob y Pelizza, 2010; Laco, Natale y vila, 2012; Carlino,
2003 y 2004; Castell, 2009). En el caso del texto explicativo, ese sujeto semitico que toma
la palabra suele mostrarse como un registrador presuntamente objetivo de los contenidos que
suscribe el grado cero (Barthes, 2005), o bien que suele emplear el plural mayesttico o la tercera
persona. La dificultad mayor de los alumnos, sin embargo, no reside en la gramtica, sino en el
hecho de instituirse como autor, en investirse del estatuto de sujeto de enunciacin y no de
manipulador de enunciados. Se trata de una operacin intersubjetiva que otorga centralidad a
quien escribe y debe posicionarse respecto de los textos referidos, de manera tal que haya una
resignificacin de esas voces y no una serie de citas con baja conectividad cuyo objetivo es
cumplir con una demanda institucional. La otra conclusin reside en la construccin del
enunciatario en lo que hace al nivel retrico y a la pragmtica. Cmo obtener el mximo rdito
para lograr el efecto deseado en el otro que lee (habitualmente con finalidad evaluativa), qu tan
apropiado es el texto producido segn la situacin comunicativa, cun consciente es el uso de
recursos para persuadir al enunciatario son problemas sobre los cuales los cursantes parecen no
tener reflexiones previas sistemticas.
Referencias
Albano, S. (2006). Glosario lacaniano. Buenos Aires: Quadrata.