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LOS JUEGOS EN INGLS UNA POSIBILIDAD PARA QUE LOS NIOS CON
TDAH (TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD)

MEJOREN SU APRENDIZAJE
TATIANA GARCA ROA

ANDREA DEL PILAR GMEZ VILA
INGRY MALLERLY RODRGUEZ SALAS
UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E IDIOMAS
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS
EN HUMANIDADES E IDIOMAS
BOGOT D.C
2.010
1
LOS JUEGOS EN INGLS UNA POSIBILIDAD PARA QUE LOS NIOS CON
TDAH (TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD)
MEJOREN SU APRENDIZAJE
TATIANA GARCA ROA

ANDREA DEL PILAR GMEZ VILA
INGRY MALLERLY RODRGUEZ SALAS
Proyecto De Grado Para Optar Al Ttulo De

Licenciadas En Humanidades E Idiomas
Director
Augusto Carrillo Sabogal
UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E IDIOMAS
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS
EN HUMANIDADES E IDIOMAS
BOGOT D.C
2.010
2
Nota de aceptacin:
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Firma del presidente del jurado
____________________________________
Firma del jurado
____________________________________
Firma del jurado
____________________________________
Bogot, Noviembre de 2010.

3
AGRADECIMIENTOS
Agradezco primero que todo a Dios por mostrarme el camino correcto para el
desarrollo de este trabajo y estoy segura que sin la gua de l esta investigacin
no hubiese podido llegar a su fin pues es Dios quien da la sabidura. Segundo a mi
familia por brindarme su cario, comprensin y apoyo incondicional para llegar
hasta aqu, tambin al Director de tesis Augusto Carrillo que con su experiencia,
sugerencias y comentarios aport bastante y que paso a paso corrigi y direccion
este trabajo.
A Andrea Gmez e Ingrid Rodrguez quienes por medio de sus ideas y
conocimiento aportaron al mo.
Al colegio Pensar Andino agradezco tambin porque fue una herramienta clave al
dejarnos llegar a sus estudiantes y al brindarnos informacin confidencial para
desarrollar el proyecto y por ltimo a la Universidad Libre de Colombia quien me
form acadmicamente a lo largo de mi carrera.
TATIANA GARCA ROA.
A Dios por darme la vida, sabidura, fuerza, perseverancia, amor y proteccin

durante este proceso tan valioso para mi vida, sin l no hubiese sido posible llegar
hasta este punto. A mi mam una persona trabajadora, honesta y amorosa quien
con todo su esfuerzo y dedicacin me ayud durante estos 5 aos por los que
pas momentos agradables y momentos difciles en los que ella siempre fue mi
apoyo incondicional. A mi pap, mis hermanas y mi sobrinita por creer en m,
por apoyarme y aconsejarme cuando necesit de su ayuda.
A mi novio por su amor incondicional, por su apoyo, por su grata compaa, por
compartir momentos especiales y maravillosos de mi vida por comprenderme y
por estar conmigo siempre, especialmente durante la realizacin de este trabajo.
Un agradecimiento muy especial a nuestro asesor por creer en nuestro trabajo
cuando nos encontramos solas, por su tiempo, dedicacin, sabidura, entrega,
aportes y por ser nuestro gua durante la realizacin de este trabajo,
la
universidad tiene entre sus profesores a una persona excepcional quien sin
importarle el tiempo que requiera siempre est dispuesto a servir a la comunidad
educativa de la Universidad Libre de Colombia.
Al colegio Pensar Andino por permitirnos realizar nuestra investigacin y por
darnos todos los recursos necesarios para su culminacin. A la Universidad Libre
de Colombia y a mis profesores quienes me brindaron sus conocimientos y
experiencias durante estos 5 aos, quiero hacer un agradecimiento muy especial
a la profesora Mercedes Vargas quien descubri mis capacidades en la lengua
francesa
y al profesor Luis Fonseca quien con su exigencia y sabidura las
fortaleci. A mis compaeras quienes a lo largo de este proceso mostraron su

empeo e inters por medio de aportes significativos y valiosos para nuestro
proyecto.
Finamente a todas
aquellas personas que con su apoyo y consejos me
permitieron culminar esta etapa de mi vida con xito.

ANDREA GMEZ VILA
A Dios por mantener mi f fuerte e intacta a pesar de las dificultades, tambin por
darme la sabidura, la fuerza de voluntad y la paciencia para culminar esta meta,
a mi mam por darme su amor, aconsejarme y ofrecerme palabras de aliento que
cada da me reconfortaban y me animaban a seguir adelante.
A mi novio
quien con su amor,
paciencia y constancia estuvo a mi lado
apoyndome incondicionalmente durante y antes de comenzar este largo proceso

tan significativo para mi vida.
A mi pap y mis hermanas quienes contribuyeron para que este gran sueo se
hiciera realidad.
A los profesores que durante la carrera me guiaron y aportaron de si sus mejores
experiencias y conocimientos, a mis compaeras quienes con su dedicacin y
empeo permitieron que el trabajo de grado se llevara a cabo con xito.
Finalmente, agradezco especialmente al Profesor Augusto Carrillo por estar
siempre dispuesto a colaborarnos y guiarnos en cada una de las etapas de
nuestro trabajo y en general a todas las personas que confiaron en m y
contribuyeron a que esta meta se cumpliera.
INGRY RODRGUEZ SALAS
DEDICATORIA
Le dedico este trabajo a Dios por brindarme la fortaleza, salud, y perseverancia y

lo ms importante poner en mi camino al profesor Augusto Carrillo quien me
motiv, gui y brindo su tiempo constantemente en la direccin de este trabajo. A
mis padres y en especial a mi mam Mara Consuelo Roa quien cuid de m
mientras realizaba el proyecto, a mis familiares ms allegados que con su cario y
estimulo me brindaron apoyo para hoy culminar uno de los ciclos que tena
propuestos desde el inicio de mi carrera.
A mi novio Javier Rocha quien me apoy y ayud en los momentos ms difciles.
Y por ltimo a los que siempre creyeron en m y que nunca dudaron que lograra
este triunfo: Jorge Alonso Garca Roa, mis dos hermanos, Carolina Amador.
TATIANA GARCA ROA
Le dedico este trabajo a mi mam Betty vila porque gracias a ella y todos sus
esfuerzos y sacrificios he cumplido todas las metas propuestas a lo largo de mi
vida.
A mi pap Jos Gmez,
hermanas Paola Gmez y Camila Gmez y m a
sobrinita Sarita porque siempre creyeron en mis capacidades y se enorgullecieron

de m.
A mi novio Luis Alejandro Molano porque es una persona sencilla,
honesta,
dedicada y amorosa por la cual siento un amor profundo y quiero que cumplamos
muchas metas juntos. A mi familia en general con los cuales quiero celebrar este
triunfo.
Finalmente a mis suegros porque son personas excepcionales con los cuales he
conocido cosas nuevas y compartido momentos maravillosos.
ANDREA GMEZ VILA
7
Dedico este logro a mi mam Luz Mila Salas porque con sus demostraciones de
cario y afecto me ayudo a lograr esta meta.
A mi pap Luis Eduardo Rodrguez y mis hermanas Anyi, Andrea y Nuri porque
jams me dejaron desfallecer y me ayudaron a sortear las situaciones y a ver los
obstculos de una manera ms fcil.
A mis sobrinitos Juliana y Nicols por que con su alegra y cario me
acompaaron en cada instante de esta etapa de mi vida.
INGRY RODRGUEZ SALAS
TABLA DE CONTENIDO
Pg.
GLOSARIO
16
RESUMEN
19
INTRODUCCIN
20
1. GENERALIDADES
22
1.1 JUSTIFICACIN
22
1.2 ANTECEDENTES
23
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
26
1.3.1 Descripcin del problema
26
1.3.2 Formulacin del problema
27
1.4 OBJETIVOS
28
1.4.1 OBJETIVO GENERAL
28
1.4.2
28
OBJETIVOS ESPECFICOS
2 MARCO TERICO
29
2.1 EL TDAH (TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN

CON HIPERACTIVIDAD).
29
2.1.1 Qu es el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad?
30
2.1.2 Causas del trastorno.
36
2.1.3 Evolucin cronolgica del TDAH.
37
2.1.4 La dificultad para seguir reglas.
41
2.2 LA ENSEANZA DEL INGLS EN COLOMBIA HOY
42
2.2.1 Lineamientos curriculares en idiomas extranjeros.
42
2.2.2 El aprendizaje de la segunda lengua.
43
2.2.3 Sugerencias metodolgicas.
45
2.3 CARACTERSTICAS Y PRINCIPIOS DE ALGUNAS METODOLOGAS
47
2.3.1 La competencia comunicativa en idiomas extranjeros.
47
2.3.1.1
Implicaciones de la metodologa.
49
2.3.1.2
Actividades enfocadas en la exactitud y pertinencia.
49
2.3.2 Respuesta fsica total (TPR).
51
2.3.3 Mtodo natural.
52
2.3.3.1
53
Teora de Krashen adquisicin de la segunda lengua.
2.4 ESTNDARES DE COMPETENCIAS EXTRANJERAS
54
2.5 LOS ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET
55
2.6 LA ENSEANZA DEL INGLS A NIOS
56
2.6.1 Los jvenes principiantes de una lengua.
56
2.6.2 Direccin y ambiente de la clase.
57
2.6.3 El orden de la adquisicin de la lengua.
59
2.7 EL JUEGO
60
2.7.1 Definicin de juego.
60
2.7.2 Caractersticas del juego.
62
2.7.3 Teoras fisiolgicas de juego.
63
2.7.3.1
Teora de la energa superflua.
63
2.7.3.2
Teora del descanso o recreo.
64
2.7.4 Teoras psicolgicas del juego
64
2.7.4.1
Teora del placer funcional.
64
2.7.4.2
Teora del ejercicio previo
64
2.7.4.3
Teora de Sublimacin.
65
2.7.4.4
Teora de la ficcin.
65
2.7.5 Clasificacin de los juegos.
67
2.7.6 Las actividades ldicas en la enseanza de las lenguas extranjeras.
68
2.7.6.1
El juego como parte de las actividades ldicas.
2.7.6.2
Funciones fundamentales del juego en la enseanza de
68
idiomas extranjeros.
70
2.7.6.3
El juego y el desarrollo intelectual.
70
2.7.6.4
El juego y el desarrollo de la personalidad.
71
10
2.7.6.5
Valor educativo de los juegos.
71
2.8 MARCO LEGAL Y POLTICO
72
1. MARCO METODOLGICO
75
3.1 TIPO DE INVESTIGACIN
75
3.2 POBLACIN
77
3.2.1 Descripcin del colegio
77
3.2.2 Caracterizacin de la Poblacin
79
3.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
79
3.3.1 Formato de plan de clase.
79
3.3.2 Formato de diario de campo.
80
3.3.3 Formato de listas de cotejo.
80
3.3.4 Historias Clnicas y Carta de Autorizacin colegio.
80
3.4 PROPUESTA
81
3.4.1 Juegos
81
3.4.1.1
Primer juego.
81
3.4.1.2
Segundo juego.
82
3.4.1.3
Tercer juego.
82
3.4.1.4
Cuarto juego.
83
3.4.1.5
Quinto juego.
83
3.4.1.6
Sexto juego.
84
3.4.1.7
Sptimo juego.
84
3.4.1.8
Octavo juego.
85
3.4.1.9
Noveno juego.
85
3.4.1.10 Dcimo juego.
86
3.4.1.11 Undcimo juego.
86
3.4.1.12 Duodcimo juego.
87
2. ANALISIS DE RESULTADOS.
88
4.1 ANALISIS DE RESULTADOS JUEGOS.
88
4.2 COMPARACIN DE RESULTADOS ENTRE OBSERVACIN

Y APLICACIN
111
11
3. CONCLUSIONES
114
4. RECOMENDACIONES
116
BIBLIOGRAFA
117
INFOGRAFA
121
ANEXOS
122
12
LISTA DE TABLAS
Pg.
Tabla No. 1 Sntomas del TDAH.
34
Tabla No. 2 Comportamiento en la actividad.
92
Tabla No. 3 Grado de atencin e inters en la actividad.
94
Tabla No. 4 Controla su grado de actividad motora.
95
Tabla No. 5 Escucha con atencin las instrucciones dadas.
97
Tabla No. 6 Inters y aceptacin durante la aplicacin del lesson plan.
99
Tabla No. 7 Aplica el uso de lo aprendido durante la aplicacin del juego. 101
Tabla No. 8 Tiene una actitud positiva hacia el aprendizaje del ingls.
103
Tabla No. 9 Nivel de aceptacin del juego.
105
Tabla No. 10 Participacin individual y grupal.
107
Tabla No. 11 Espera su turno.
109
Tabla No. 12 Comparacin de resultados entre observacin y aplicacin.
111
13
LISTA DE FIGURAS
Pg.
Figura No. 1 Aprender jugando
66
Figura No. 2 Comportamiento en la actividad.
92
Figura No. 3 Grado de atencin e inters en la actividad.
94
Figura No. 4 Controla su grado de actividad motora.
96
Figura No. 5 Escucha con atencin las instrucciones dadas.
98
Figura No. 6 Inters y aceptacin durante la aplicacin del lesson plan.
100
Figura No. 7 Aplica el uso de lo aprendido durante la aplicacin del juego.
102
Figura No. 8 Tiene una actitud positiva hacia el aprendizaje del ingls.
104
Figura No. 9 Nivel de aceptacin del juego.
106
Figura No. 10 Participacin individual y grupal.
108
Figura No. 11 Espera su turno.
110
Figura No. 12 Comparacin de resultados entre observacin y aplicacin
112
14
LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Formato plan de clase.

Anexo B. Formato de diario de campo.
Anexo C. Formato de listas de cotejo.
Anexo D. Historia Clnica y Carta de Autorizacin colegio.
Anexo E. Planes de clase aplicados.
Anexo F. Diarios de campo desarrollados.
15
GLOSARIO
APA: La Asociacin Americana de Psiquiatra.
APROPIACIN: Interiorizacin del conocimiento, que se ve reflejado en el

desempeo acadmico mediante las diversas actividades que se realizan para
verificar la veracidad y efectividad de este.
COGNICIN: Proceso mediante el cual se procesa la informacin a travs de la

experiencia y percepcin.
COMPETENCIA COMUNICATIVA: Consiste en la capacidad que tiene el

estudiante para comunicarse en diferentes contextos y situaciones bajo distintos
parmetros comunicativos.
COMPETENCIA DISCURSIVA: Capacidad que posee una persona para producir

textos orales teniendo en cuenta el orden y la estructura gramatical de los mismos.
COMPETENCIA ESTRATGICA: Habilidad del aprendiz para superar las

dificultades lingsticas, en una conversacin dentro de un contexto social
determinado.
COMPETENCIA LINGSTICA: Facultad de una persona para producir frases con

una correcta estructura gramatical.
COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA: Capacidad para producir y entender

apropiadamente expresiones lingsticas en diferentes contextos.
CONTEXTO: Circunstancias en las que se producen actos comunicativos.

16
CULTURA: Se refiere al desarrollo de las facultades intelectuales, que le permiten

al ser humano interactuar y entender otras culturas.
DSM-IV: El Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (en ingls

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM) en su cuarta edicin.
FILTRO AFECTIVO: Seguridad y confianza para empezar a producir un idioma.
INPUT: Organizacin y comprensin del lenguaje recibido.
INTERCULTURAL: Se refiere al aspecto cognitivo
y la apropiacin
que el
hablante tiene de la lengua, la cultura y el aspecto socio- cultural.
INTERLINGUAL: Apropiacin del conocimiento y capacidad de utilizar una

segunda lengua como la lengua materna, teniendo en cuenta el entorno social.
LENGUA EXTRANJERA: Es aquella que no se habla en el ambiente mediato y

local, pues las condiciones sociales cotidianas no requieren su uso permanente
para la comunicacin.
NATURAL APPROACH: Por medio de este mtodo el profesor crea situaciones

que animan a los estudiantes a comunicarse, la produccin oral se da lentamente,
dentro de ste no existen correcciones formales.
OUTPUT: Se refiere a la expresin espontanea en la interaccin.
PRAGMTICA: Disciplina cuyo objeto de estudio es el uso del lenguaje en funcin

de la relacin que se establece entre los participantes de un acto comunicativo y
un contexto determinado.
17
SEGUNDA
LENGUA:
Resulta
imprescindible
para
actividades
oficiales,
comerciales, sociales y educativas o la que se requiere para la comunicacin

entre los ciudadanos de un pas.
TDAH: Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad de la conducta en los

nios, que se manifiesta por un exceso de actividad motora, los cuales generan
comportamientos impulsivos y distracciones frecuentes.
TOTAL PHYSICAL RESPONSE: Se basa en la adquisicin del conocimiento en

un ambiente tranquilo y libre de estrs, en el cual los nios primero adquieren la
L1 escuchando atentamente rdenes y luego respondiendo fsicamente a estas, a
travs de los movimientos corporales.
18
RESUMEN
Plasmamos en este texto una metodologa dirigida a propiciar el aprendizaje del
ingls en nios diagnosticados con TDAH (Trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad), mediante la implementacin de una serie de juegos seleccionados,
estrategia innovadora para los educandos a los cuales se les aplic controlando
con ello niveles de ansiedad, hiperactividad, impulsividad e inatencin,
motivndolos a participar en las distintas actividades ejercidas en la clase.
Asistimos a varias clases de ingls detectando las razones por las cuales
mostraban indisciplina poco inters y desde luego bajo desempeo; de igual
manera identificamos sus gustos, intereses y motivaciones, adoptamos el modelo
de plan de clase propuesto por la universidad para la prctica docente al trabajo
de investigacin, anotando en el diario de campo, los distintos comportamientos
de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades.
Con el anterior diagnstico diseamos y adaptamos juegos, de diferentes clases
dirigidos a centrar la atencin de los alumnos los cuales permitieron mejorar su
aprendizaje.
Palabras clave: TDAH (Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad),
enseanza- aprendizaje, competencia comunicativa, total physical response,
input, output, juego.
ABSTRACT
In this text, it is stated a methodology aimed to provide English learning to children
with ADHD (Attention-deficit hyperactivity disorder) by means of the
implementation of a group of selected games which are an innovative strategy with
the learners to whom it was applied, controlling their levels of anxiety, hyperactivity,
impulsiveness and inattentiveness as well as motivating them to participate in
different activities in the classroom.
To reach the objective it was necessary to observe some English classes to
identify the reasons wherefore they show low performance and indiscipline in the
class. Also, we wanted to observe their behavior related to their likes, dislikes and
interests and adjusted to the lesson plan model provided by the university .All the
observed during the classes was registered in the field journal and the games were
implemented and adapted to have students focus on the class and therefore
encourage them to learn.
Finally, we analyzed the obtained results to evaluate the effectiveness of the
games of different classes focused on the childrens attention which permitted to
improve their learning.
Key Words: ADHD (Attention-deficit hyperactivity disorder), teaching- learning,
communicative competition, total physical response, input, output, game.
19
INTRODUCCION
Teniendo en cuenta la nueva ley (Articulo 41. Ley general de educacin) que
contempla que las instituciones educativas estn obligadas a tener en sus aulas
de clase nios con necesidades educativas especiales, se ha visto la falta de
informacin y preparacin de los docentes en relacin con los distintos trastornos
psicolgicos y psiquitricos que pueden afectar los procesos de aprendizaje en
los nios que se encuentran en la etapa escolar.
Es un reto para la educacin enfocada en la infancia y la adolescencia llegar a

estimar en qu medida se presentan los distintos trastornos teniendo en cuenta el
momento evolutivo por el que los nios pasan, por lo cual es necesario que las
instituciones educativas tengan un equipo de apoyo escolar conformado por
profesionales expertos en educacin especial en relacin con los distintos
trastornos que puedan afectar a los nios como
son los psiclogos,
fonoaudilogos, terapeutas ocupacionales y psicopedagogos los cuales tienen la

funcin de detectar y brindar las herramientas a los padres para que ayuden a
disminuir los comportamientos de sus hijos en casa y a los docentes para mejorar
los procesos de aprendizaje en el aula.
De los distintos trastornos que afectan a la niez y la adolescencia escogimos el

TDAH para el desarrollo de nuestro proyecto de investigacin ya que aunque el
TDAH no es un trastorno de aprendizaje, surge simultneamente con desordenes
de este tipo y es necesario intervenir en el mbito educativo para que los nios
con este trastorno mejoren sus procesos acadmicos.
20
Teniendo en cuenta que el proceso enseanza a nios con TDAH requiere de

estrategias que motiven su aprendizaje, implementamos los juegos ya que estos
bajan sus niveles de ansiedad,
hiperactividad e impulsividad y
periodos de atencin.
21
alargan sus
1. GENERALIDADES
1.1 JUSTIFICACIN
Las limitaciones de los alumnos con TDAH para el aprendizaje en las diversas
reas, hacen que se evidencie la necesidad de innovar y aplicar mecanismos
que ayuden a la concentracin y despierten el inters de aprender.
Es necesario conocer a la comunidad y sus necesidades educativas a partir de
sus distintos trastornos, por lo cual para nuestro proyecto escogimos el TDAH ya
que el colegio trabaja exclusivamente con este tipo de poblacin y tiene el
personal idneo para hacer un proceso acadmico en conjunto con el psiclogo,
la terapeuta ocupacional y las fonoaudilogas para mejorar la calidad humana y
educativa en esta clase de poblacin.
Los estudiantes del colegio Pensar Andino estn diagnosticados con TDAH, por
esta razn nuestra investigacin busca mejorar el proceso enseanzaaprendizaje mediante la implementacin de juegos.
Se debe tener en cuenta que antes de accionar el juego en la clase el maestro
tiene que definir claramente sus objetivos pedaggicos y ver la manera como
influye en los nios para mejorar su aprendizaje.
Al ejercitarlo se
instaura la comunicacin entre los estudiantes y el maestro
adems pudimos constatar que cuando los alumnos juegan descargan la energa,
fijando su atencin.
Piaget (1969), ha estudiado el juego y su aparicin en el nio y considera aquel
como fundamental en el desarrollo de la inteligencia y otros aspectos.
De conformidad con el concepto del arriba citado, es oportuno acotar que el
docente debe estar preparado para el manejo de las clases, dirigidas a personal
con TDAH.
22
1.2 ANTECEDENTES
Debemos precisar que el colegio Pensar Andino a pesar de ser una institucin
dedicada a la enseanza de nios con TDAH no ha realizado proceso investigativo
con ayuda de docentes y profesionales especializados en el tema por nosotras
explorado.
Como antecedentes para nuestra investigacin, encontramos los siguientes
trabajos de grado en diversas universidades:
MOTRICIDAD Y DFICIT DE ATENCIN: UN ESTUDIO EXPLORATORIO.

Luis Guillermo Surez
Panqueva
July Paola Rodrguez
Castaeda,
estudiantes de Licenciatura en educacin bsica con nfasis en educacin fsica

de la Universidad Libre, elaboraron un trabajo de grado en el 2005 en el cual se
busc establecer por el grupo de investigacin cules eran los medios de
intervencin en el tratamiento de los nios con dficit de atencin, por otro lado
indagaron qu estudios se haban realizado desde la educacin fsica y de esta
forma poder establecer el enunciado holoprxico, planteando la pregunta Cul
es la relacin entre dficit de atencin y motricidad?
Para ello como objetivo general propusieron, establecer la relacin entre dficit de
atencin y motricidad, a partir de un estudio exploratorio, con el propsito de
argumentar la motricidad como estrategia pedaggica para la atencin del nio
con dficit de atencin con hiperactividad, en el contexto escolar.
23
LA LDICA,
ESTRATEGIA DE APOYO PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS ORALES EN EL REA DE INGLS EN

ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE BSICA PRIMARIA.
Olga Luca Castrilln Corts,
estudiante de Licenciatura en Filologa e Idiomas
de la Universidad Nacional de Colombia, elabor un trabajo de grado en el 2003

en el cual busc apoyo en el desarrollo de competencias comunicativas orales en
los estudiantes de quinto grado del C.E.D Rufino Jos Cuervo a partir de la
realizacin de actividades ldicas las cuales fueron planteadas de forma individual
y grupal
para favorecer el desarrollo de competencias comunicativas orales,
promover el juego como estrategia ldica en el desarrollo de dichas competencias

y propiciar situaciones significativas que estimularn la interaccin de los
estudiantes en esta lengua extranjera.
Como recomendacin la autora propuso tener en cuenta las caractersticas de los
nios en el proceso de enseanza- aprendizaje de una lengua extranjera, ya que
esto le permite al docente tener una visin ms clara de las estrategias a utilizar
con ellos y aconsej utilizar el juego como una forma para hacer interesante el
aprendizaje ya que esta actividad se incluye dentro de la vida cotidiana del nio y
satisface sus necesidades.
PROPOSAL OF FUN AND GAMES ACTIVITIES FOR TEACHING ENGLISH IN

3RD AND 4TH GRADES OF PUBLIC PRIMARY SCHOOL.
Esmith Centeno Moncada y Sara Isabel Guzmn Gmez,
estudiantes de
Licenciatura en Filologa e Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia,

elaboraron una monografa en el ao 1997 en la cual propusieron juegos y
actividades ldicas para la enseanza del ingls en los grados tercero y cuarto de
primaria de un colegio pblico, las autoras implementaron juegos enfocados en el
trabajo en equipo buscando contextualizar la situacin comunicativa creando
24
ambientes propicios para el aprendizaje del ingls y
el
desarrollo
y buen
funcionamiento de la clase.
Las autoras recomiendan propiciar el trabajo en equipo y el trabajo cooperativo ya
que en los juegos se vio reflejado el nivel de competitividad el cual gener
avances significativos en el proceso de aprendizaje del ingls.
JUSTIFICACIN DE LOS JUEGOS
Y ACTIVIDADES COMO AYUDA
DIDCTICA EN LA ENSEANZA DEL INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA.

Mara Luca Gmez y Javier Redondo, estudiantes de la facultad de Ciencias
Sociales y Educacin de la Universidad Javeriana, elaboraron una tesis en 1989
sobre los juegos y actividades en la enseanza del ingls,
mostraron la importancia de los juegos,
los estudiantes
su influencia en el desarrollo de la
inteligencia, las funciones sociolgicas y educativas del juego y las relaciones

entre el juego y la pedagoga,
por otro lado el dominio cognoscitivo y lo que se
espera de los estudiantes de tercero de bachillerato en relacin con el ingls y

sus respuestas a la enseanza del mismo por medio de juegos.
Los antecedentes anteriormente nombrados aportaron la informacin y bibliografa

necesaria en relacin con algunos de los juegos que implementamos,
cabe
resaltar que nuestra investigacin posee caractersticas diferentes como lo son la

poblacin y las estrategias que utilizamos.
25
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.3.1 Descripcin del problema
Nos hemos preguntado durante nuestra experiencia como maestras acerca de las
estrategias adecuadas que hagan efectivos los procesos de aprendizaje para las
diferentes reas del conocimiento en los nios entre los 8 y los 11 aos
diagnosticados con TDAH.
El colegio Pensar Andino es una institucin de carcter privado de educacin

formal que cuenta con los niveles de preescolar, primaria, secundaria y media
vocacional; es un colegio mixto, el cual maneja estudiantes diagnosticados con
TDAH.
Segn el IMEDER1 (Instituto de la memoria de la depresin y enfermedades de
riesgo) el TDAH afecta aproximadamente del 3 al 6% de los nios en edad
escolar, aunque algunos estudios sugieren hasta un 10% predominando el gnero
masculino, es importante aclarar que este trastorno comienza habitualmente
alrededor de los 5 aos de edad, hacindose ms notorio durante la etapa escolar,
dificultando al docente en su quehacer pedaggico dentro de las aulas.
Al consultar los pediatras, neuropediatras, terapeutas ocupacionales y otros
docentes comentan que la consulta mas frecuente de padres es la preocupacin
por la indisciplina de sus hijos en el establecimiento escolar y el bajo rendimiento
acadmico despertando gran ansiedad en el grupo familiar y el sistema educativo.
Durante los ltimos aos las directivas del Pensar Andino se han preocupado por
los procesos de aprendizaje
del ingls en los nios de los grados 4 y 5
diagnosticados con problemas de memoria a corto plazo, dislexia y disgrafa los

cuales se presentan con mayor frecuencia en los nios aqu enunciados.
1
http://www.institutodelamemoria.com/articulos-medicos/deficit-de-atencion-hiperactividad.html
26
Los docentes
de la institucin con el
apoyo
de fonoaudiologa, terapia
ocupacional y psicologa, han identificado y diagnosticado el TDAH, generando en

ellos incgnitas acerca de la creacin y adaptacin de estrategias pedaggicas y
metodolgicas que faciliten el aprendizaje del ingls y que satisfagan
las
necesidades de dicha poblacin.
1.3.2 Formulacin del problema:
Al
ser
detectadas
las
dificultades
antes
enunciadas,
determinadas
diagnosticadas se hace imperiosa la introduccin de una metodologa que atene

las falencias de aprendizaje:
Cmo propiciar aprendizajes en nios con TDAH mediante la implementacin de

juegos en ingls?
27
1.4 OBJETIVOS
Para poder llevar a cabo nuestra investigacin y verificar su efectividad

planteamos lo siguientes objetivos:
1.4.1 OBJETIVO GENERAL
Transformar las condiciones de aprendizaje mediante la implementacin de

estrategias basadas en condiciones con miras a lograr
la superacin de las
dificultades ligadas al comportamiento de los nios con TDAH.
1.4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Propiciar aprendizajes en nios con TDAH mediante la implementacin de
juegos en ingls.
Indagar sobre los juegos en ingls apropiados para nios con TDAH.
Adaptar y aplicar una serie de juegos que superen las dificultades que
poseen los nios con TDAH para que mejoren el aprendizaje en diversas
reas especficamente el ingls.
28
2. MARCO TERICO
Para justificar la enseanza del ingls por medio de juegos a nios con TDAH es
necesario definir los trminos de los tres temas principales en nuestro trabajo de
grado los cuales estn descritos en este captulo de la siguiente manera: El TDAH,
la enseanza del ingls en Colombia hoy y la relacin de la enseanza del ingls
por medio de juegos.
2.1 EL
TDAH
(TRASTORNO
POR
DFICIT
DE
ATENCIN
CON
HIPERACTIVIDAD)
A partir de la experiencia de trabajo con este tipo de poblacin y de la distinta

informacin
recogida
en
conferencias
capacitaciones
en
el
colegio
empricamente definimos el TDAH (Trastorno por Dficit de Atencin con

Hiperactividad) como un trastorno que afecta
en especial a los nios,
este
trastorno puede ser combinado entre dficit de atencin e hiperactividad o puede

presentarse en mayor proporcin como hiperactividad con un poco de dficit de
atencin o viceversa. En ninguno de los casos se presenta como un tipo de
retraso limtrofe u otra clase de retraso. El nio con TDAH tiene problemas en su
aprendizaje gracias al dficit de atencin y/ o su hiperactividad sus procesos de
aprendizaje son muy interrumpidos por si mismos lo que ocasiona dificultad en la
enseanza y aprendizaje a este tipo de poblacin.
En las instituciones educativas, generalmente hay uno o dos nios que rara vez
se sientan tranquilos. Se distraen fcilmente con frecuencia, estn nerviosos, su
mirada es perdida y estn divagando mentalmente. Estos nios hacen que los
adultos les estn preguntado constantemente las razones por las cuales no se
sienten tranquilos ni prestan atencin. En el colegio, el nio muy inteligente pero
29
que frecuentemente interrumpe la clase, probablemente no aprender a hacer lo

que las dems personas hacen con tanta facilidad como son escuchar y prestar
atencin.
Los estudiantes con TDAH generalmente tienen muchos inconvenientes con los
deberes
escolares y las relaciones sociales. Es muy difcil que se puedan
concentrar en lo que les dicen sus maestros, no pueden estar sentados por largos
lapsos de tiempo, rara vez siguen instrucciones, no les gusta esperar su turno y
son expertos en hacer solamente las actividades que les motivan.
La rutina aburre a los estudiantes con TDAH y se les dificulta terminar las
actividades que empiezan. De la misma forma, gastan bastante energa y quieren
estar saltando, corriendo o cualquier actividad que les implique esfuerzo fsico,
rara vez estn tranquilos y calmados.
2.1.1
Qu es el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad?
El pediatra ingls George Still (1902), describi por primera vez la hiperactividad
como un trastorno de la conducta en nios, siendo este un padecimiento que
afecta a 1 de cada 20 - 30 nios durante la etapa escolar, quienes manifiestan un
exceso de actividad motora, son distrados y tienen un comportamiento impulsivo.
Segn George Still2 El TDAH lo consider como un problema acerca de cmo
aprenden los nios a inhibir su conducta y se adhieren a las normas sociales, no
slo a la etiqueta social, sino tambin a los principios morales de la poca.
STILL, George. Reflexiones sobre el dficit atencional con hiperactividad (TDAH) y sus
implicancias educativas.
Citado por
NARVAEZ
HERRERA,
Gloria.
EN: Horizontes
educacionales, 10 edicin. Universidad del Bo- Bo, 2005. p. 51.
30
La hiperactividad es un trastorno comn muy estudiado, a lo largo de la historia se

han utilizado muchos trminos, hablar sobre los nios hiperactivos con o sin dficit
de atencin es un tema que a muchos cientficos,
psiclogos,
pediatras y
educadores han puesto a debatir desde principios del siglo X hasta nuestros das,
estos estudios han llamado al TDAH de muchas formas los ms comunes son:
hiperactividad, hipercinesia, trastorno impulsivo hiperquintico, sndrome del
nio con lesin cerebral y trastorno por dficit de atencin con o sin
hiperactividad entre otros.
Actualmente el trmino utilizado modificado por la APA (American Psychological

Association) y el comit conjunto del consejo y de la asamblea de distritos de la
APA (American Psychological Association) para el DSM-IV (El Manual diagnstico
y estadstico de los trastornos mentales en su cuarta edicin en ingls Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM) es conocido como Trastorno por
dficit de atencin con hiperactividad clasificado dentro de los trastornos de inicio
en la infancia, la niez o la adolescencia.
Segn la doctora Gloria Herrera Narvez en la 10 edicin de la revista Horizontes

educacionales, en 1947 se conoce el Sndrome de Strauss diagnosticado por
Alfred Strauss en su libro Psychopathology and Education of the Brain-Injured
Child, en el cual habla sobre los nios excepcionales, los cuales como los
mentalmente normales mostraban amplias diferencias individuales en su conducta
y en el intento de desarrollar estrategias educativas adecuadas a su vez divide la
conducta en seis categoras entre las cuales una de ellas fue denominada lesin
cerebral exgena descrita como emocionalmente inestables, con dificultades de
percepcin, impulsivos, distrados y repetitivos.
Luego Hebert Birch (1964),
public una coleccin de artculos clnicos y de investigacin que apoyaron la
31
posicin neurolgica moderna, segn Birch3 La lesin cerebral puede variar

segn la etiologa, extensin, tipo, dao, localizacin, duracin del dao, ritmo al
cual ste ha estado sometido, edad y etapa evolutiva en la que se produjo la
lesin esta definicin est relacionada con el nombre que se le asign al TDAH
como lesin cerebral.
El trastorno pareca tener su causa en el cerebro, pero cuando se encontr que

en muchos nios no haba dao cerebral subyacente, el termino se suaviz a
disfuncin cerebral mnima, luego las investigaciones quisieron volver a buscar
una mejor definicin a los problemas de conducta como la hiperactividad lo que
condujo a denominar este trastorno como sndrome de hiperactividad del nio.
En los aos 60, el concepto que tiene mayor importancia sobre la hiperactividad es
Sndrome del nio hiperquintico que hace nfasis en la excesiva actividad
motora del trastorno. En esa misma poca, apareci por primera vez el trastorno
en las clasificaciones diagnsticas psiquitricas DSM-II, 1968 (El Manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) en el que se describe el
sndrome del nio hiperquintico como la reaccin hiperquintica de la infancia.
Es importante tener en cuenta dentro de nuestro marco terico
el Manual
Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, el DSM-IV, de la American

Psychiatric Association, ya que es un manual con alta credibilidad centrado en
objetivos clnicos de investigacin, pedaggico y especialmente los psiclogos.
Segn Miranda, A. y Santamara4 sobre los aos 70 empiezan a defender que la
deficiencia bsica de los nios hiperactivos no era el excesivo grado de actividad,
BIRCH, Hebert. Reflexiones sobre el dficit atencional con hiperactividad (TDAH) y sus
implicancias educativas.
Citado por
NARVAEZ
HERRERA,
Gloria. EN: Horizontes
educacionales, 10 edicin. Universidad del Bo- Bo, 2005. p.53
4
MIRANDA, A Y SANTAMARA, M. Hiperactividad y dificultades de Aprendizaje. Valencia:
Promolibro. Citado por GARCIA MEDINA, Pablo y ARMAS VARGAS, Enrique. EN: Comorbilidad,
Personalidad, Estilos educativos y Problemas de conductas en adolescentes, Anuario de
Psicologa Jurdica. Madrid. 2008. Vol. 18, p. 23.
32
sino la incapacidad para mantener la atencin, especialmente la atencin de tipo

sostenido y la impulsividad, es decir una insuficiente autorregulacin.
En los aos 70 y finalizando los 80 comienzan a dar ms relevancia al dficit de
atencin, y en la tercera edicin del DSM-III (El Manual diagnstico y estadstico
de los trastornos mentales), 1980 crean una subdivisin del trastorno en Dficit de
atencin con o sin hiperactividad de esta forma se da mayor relevancia a la
atencin o a la hiperactividad segn el grado de los mismos.
Finalmente en la ltima edicin del DSM-IV (El Manual diagnstico y estadstico de
los trastornos mentales) publicado en 1994 en el captulo sobre trastornos de inicio
en la infancia, la niez o la adolescencia aparecen las diferentes tipologas de
trastornos relacionados con este trastorno entre los cuales encontramos nuestro
tema de estudio como es llamado actualmente: El TDAH, es importante resaltar
que en la tercera edicin del DSM-III el trastorno poda ser de dficit atencional
con o sin hiperactividad y en la ltima edicin del DSM-IV ya aparece como
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad dando importancia nuevamente
a la hiperactividad y situndola en el mismo nivel que el dficit de atencin.
A partir de esta ltima actualizacin sobre el TDAH como un trastorno de dficit
de atencin con hiperactividad el DSM-IV (Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales en su cuarta edicin) tiene en cuenta los sntomas de la falta
de atencin y los sntomas de la hiperactividad/ impulsividad y el grado de los
mismos para determinar los subtipos, por lo cual el DSM-IV (Manual diagnstico y
estadstico de los trastornos mentales en su cuarta edicin) clasifica tres subtipos;
aunque todos los nios diagnosticados con TDAH poseen hiperactividad y dficit
de atencin, es necesario tener en cuenta los sub-tipos de tipo clnico del trastorno
los cuales estn clasificados de la siguiente manera a nivel de sntomas y
subtipos:
33
Tabla No. 1 Sntomas del TDAH
Falta de atencin
Hiperactividad/Impulsividad
a. a menudo no pone atencin a los
a. a menudo mueve las manos o los
detalles o comete errores descuidados
pies o est inquieto en la silla
en el trabajo escolar, trabajo u otras

actividades
b. a menudo tiene dificultad en sostener b. a menudo deja su asiento dentro del
la atencin en las tareas o actividades
saln de clases o en otras situaciones
de juego
en las cuales se espera que se

mantenga en su asiento
c. a menudo no aparenta escuchar
c. a menudo corre o se sube a los
cuando se le habla
rboles u otros objetos excesivamente

en situaciones en las cuales es
inadecuado (en adolescentes o adultos,
esto puede limitarse a un sentimiento de
intranquilidad subjetiva)
d. a menudo no sigue las instrucciones y d. a menudo tiene dificultad en jugar o

no completa el trabajo escolar,
participar en actividades de recreo
quehaceres, o deberes en el lugar de
tranquilamente
empleo (no se debe al diagnstico de

oposicin desafiante ni la inhabilidad
para comprender las instrucciones)
e. a menudo tiene dificultad para
e. a menudo est en movimiento o a
organizar sus tareas y actividades
menudo se comporta si fuera movido

por un motor elctrico
Tomada: Asociacin Americana de Psiquiatra, APA. DSM-IV (Manual de Diagnstico y

Estadstica para Trastornos Psiquitricos). Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
1994.
34
f. a menudo esquiva, le disgusta, o es
f. a menudo habla excesivamente
reacio a participar en tareas que

requieren un esfuerzo mental sostenido
(tales como el trabajo o deberes
escolares)
g. a menudo pierde las cosas
g. a menudo deja escapar las
necesarias para las tareas o actividades respuestas antes de que las preguntas
(por ejemplo, juguetes, tareas escolares, hayan sido completadas
lpices, libros, o herramientas)
h. a menudo se distrae fcilmente por
h. a menudo tiene dificultad en esperar
estmulos ajenos
su turno
i. a menudo interrumpe o se mete en los
asuntos de otros (por ejemplo,
interrumpe las conversaciones o juegos
de los dems)
A continuacin se muestran
los sub-tipos dependiendo el grado de
impulsividad/hiperactividad y falta de atencin clasificados en el DSM-IV (Manual

diagnstico y estadstico de los trastornos mentales en su cuarta edicin):
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado. Este
subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o ms)
sntomas de desatencin y 6 (o ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad. La
mayor parte de los nios y adolescentes con este trastorno se incluyen en el tipo
combinado. No se sabe si ocurre lo mismo con los adultos afectos de este
trastorno.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del
dficit de atencin. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos
durante 6 meses 6 (o ms) sntomas de desatencin (pero menos de 6 sntomas
de hiperactividad-impulsividad), es decir en este subtipo predominan los sntomas
de desatencin y hay pocos de hiperactividad/ impulsividad.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo- impulsivo. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo
menos durante 6 meses 6 (o ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad (pero
35
menos de 6 sntomas de desatencin), en este subtipo hay sntomas tanto de

impulsividad como de hiperactividad y pocas caractersticas de desatencin.6
El trabajo realizado por los comits del DSM-IV (Manual diagnstico y estadstico
de los trastornos mentales en su cuarta edicin), fue muy importante ya que es
importante la diferenciacin de los subtipos anteriores puesto que el nio puede
ser inquieto y desatento, el cual casi nunca pasa desapercibido en el colegio y se
le diagnostica como un TDAH.
A su vez hay nios inquietos e impulsivos que no tienen problemas de
desatencin,
los
cuales
suele
irles
bien
acadmicamente
aunque
constantemente tienen problemas de disciplina y falta de autocontrol, y tambin

son TDAH, y hay otros los cuales no molestan, son muy tranquilos, callados y
pasan frecuentemente desapercibidos, pero que viven en la luna y no cumplen las
exigencias de la escolaridad, a menudo los profesores sienten que no les interesa,
o no est conectado con el aprendizaje, teniendo la sensacin que estos nios
pueden ms de lo que dan. Estos nios tambin pueden tener TDAH.
2.1.2
Causas del trastorno.
Segn la Doctora Sabrina Gmez Guerreo en el Manual para educadores, Cmo

ayudar el nio en el saln de clases; hace una sntesis de las investigaciones ms
recientes en las cuales nombra las causas neurolgicas del trastorno:
Se atribuye a una anormalidad bioqumica en el cerebro, donde los
neurotransmisores que son las sustancias qumicas que trasmiten la informacin
entre neurona y neurona no son absorbidos con la misma efectividad, es decir
se absorben menos. Esto hace que el cerebro en general, y algunas reas en
particular, tengan una menor actividad. Las reas ms afectadas son las
DSM-IV, (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales en su cuarta edicin),

1994. p. 84.
36
llamadas corteza prefrontal, y ncleos prefrontales,

encargados del control y la actividad7.
los cuales son los
Otro factor importante en las causas del TDAH, es el gentico: esto significa que
lo ms frecuente es que alguno de los dos padres o familiares cercanos a la
persona con el trastorno tenga caractersticas biolgicamente semejantes las
cuales son trasmitidas genticamente8.
2.1.3
Evolucin cronolgica del TDAH.
Este trastorno no solamente tiene ms implicaciones en los nios, que aunque en

nuestro proyecto son nuestro tema de estudio,
sino en todas las etapas de
desarrollo del ser humano, es necesario tener en cuenta estos factores que segn
la doctora Trinidad Bonet Camaes9 muestra las siguientes caractersticas en las
diferentes etapas:
Bebes:
Temperamento difcil
Problemas en su crianza:
dificultades en los hbitos de alimentacin y
sueo
Problemas de adaptacin a las situaciones nuevas
Excesivamente activos
Reacciones desproporcionadas a los estmulos ambientales
Pobre coordinacin motriz
Dificultades en el desarrollo del lenguaje
7
RUSELL, Barkley. Attention Deficit Hyperactive Disorder. A handbook for Diagnostic Treatment.
New York: Guilford Press. Citado por GMEZ GUERRERO, Sabrina. Cmo ayudar el nio en el
saln de clases, Manual para educadores. Corporacin Hidea, 2da edicin. Bogot: Hidea,
2000.p. 9.
8
Ibd., p.10.
9
BONET CAMAES, Trinidad., SORIANO GARCIA Yolanda., SOLANO MENDEZ Cristina.
Aprendiendo con los nios hiperactivos Un reto educativo. Madrid: Thomson Editores Spain,
2007. p. 3,4.
37
Propenso a accidentes
Desde que los nios nacen, los padres estn en la difcil tarea de observar muy
bien las actitudes de sus hijos, de informarse sobre los sntomas relacionados con
los diferentes trastornos y relacionarlos con el comportamiento de sus bebes; solo
as se podr comenzar un proceso a muy temprana edad para que los problemas
en la etapa escolar, no sirvan para contribuir a aumentar la actividad en estos
nios sino que los padres desde un principio puedan controlar la situacin de su
hijo, recurran a colegios que trabajen con el trastorno y consulten con expertos
sobre cules son las mejores estrategias para que ellos puedan acatar normas y
evitar frustraciones y rechazo de la sociedad a raz de su trastorno.
Educacin infantil:
Muy activos e inquietos
Dificultades en la adquisicin de hbitos
Desobedientes
Propensos a accidentes
Juegos inmaduros
No cooperacin en actividades de grupo
Interaccin negativa madre hijo
Los nios con TDAH esta etapa son propensos a demasiados accidentes por su
falta de atencin e hiperactividad ya que estn aprendiendo a caminar
especialmente,
quieren coger todas las cosas que puedan y son muy
desobedientes pues prefieren correr por toda la casa antes que hacerle caso a los
padres por lo cual se les dificulta comenzar a adquirir hbitos, a la hora de comer
se ve reflejada la hiperactividad pues no es que no quieran comer ni recibirle la
comida a la persona que se la est dando, sino que no pueden estar quietos
durante el tiempo que dura el almuerzo, es necesario que las personas que estn
a cargo del nio en el momento le coloquen reglas claras y premios o correctivos
38
si es necesario para ayudarle a mejorar su comportamiento desde la temprana

edad.
Etapa escolar:
Problemas de atencin
Dificultades de rendimiento acadmico
Incapacidad para responder a las exigencias que plantea el aprendizaje
Dificultad en el seguimiento de normas
Dificultad en aprender de su experiencia
No evaluacin de la consecuencia de sus acciones
Pobre integracin social, agresividad
Baja autoestima, frustracin
Menos activos e inquietos.
En esta etapa es donde los sntomas empiezan a tener mayor relevancia pues es
importante para el acatamiento de normas y hbitos bsicos como cepillarse los
dientes, alistar la maleta, hacer las tareas, hacer caso a los mayores, ordenar los
cuadernos e infinidad de situaciones que le exigen cumplimiento y obligacin; es
importante tener en cuenta que como dice la doctora Sonia Jarque y su equipo de
trabajo10 los maestros suelen ser los primeros en detectar las manifestaciones del
TDAH gracias a su posibilidad de observar una gran cantidad de comportamientos
de los nios durante muchas horas en situaciones tanto estructuradas como de
juego y afirman que no es de extraar que los maestros sean los profesionales
que realizan mas remisiones iniciales de nios para evaluaciones especificas del
TDAH; afirmaciones muy ciertas pues desafortunadamente la mayora de nios
hasta que llegan a la etapa escolar empiezan a tener mayores inconvenientes, ya
que en el colegio es donde hay que cumplir las normas a diario como por ejemplo
10
JARQUE FERNANDEZ, Sonia., TRRAGA MNGUEZ, Ral., MIRANDA CASAS Ana. EN:
Conocimientos, concepciones errneas y lagunas de los maestros sobre el trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad. Psicothema. Vol. 19, N. 4, 2007 .p. 585-586
39
entrar al saln cuando suene el timbre, cumplir las tareas, trabajar en grupo, hacer
caso a los profesores y directivas, seguir normas ejecutivas y acatar un conjunto
de normas internas de los colegios; los maestros por su interaccin a diaria con
ellos son claves para el suministro de informacin a los psiclogos y profesionales
relacionados con este trastorno.
Adolescencia:
Dificultades escolares
Dificultades de autocontrol, escasa inhibicin comportamental.
Problemas de comportamiento
Pobre funcionamiento adaptativo, social y emocional
Baja autoestima, indefensin, sintomatologa depresiva
Si el trastorno no es diagnosticado en las etapas infantil o escolar, en la
adolescencia los problemas del TDAH desencadenan otra clase de dificultades
ms severas pues su falta de organizacin,
independiente,
capacidad para hacer un trabajo
complejidad acadmica en el currculo escolar y falta de
concentracin, hacen que el joven tenga bastantes frustraciones pues en esta

etapa generalmente tienden a compararse con sus compaeros de clase y no son
capaces de controlarse para poder ser aceptados por un grupo social determinado
lo que les ocasiona baja autoestima y depresin.
Edad adulta:
Persisten las dificultades de manera ms atenuada, principalmente
concentracin e impulsividad.
Pobre organizacin y control de sus tareas de tiempo
Capacidad reducida para desarrollar un trabajo independiente sin
supervisin
Progresin ms lenta en el estatus educativo y educacional
40
Desafortunadamente en esta etapa la deteccin de este trastorno sera demasiado

tarde pues aunque a los nios con TDAH les cuesta adquirir hbitos, pueden
mejorar y adquirir algunos de ellos pero en la etapa adulta es muy difcil ya que
durante su vida han estado comenzando tareas sin terminarlas, incumpliendo
horarios, cambiando de trabajo constantemente, perdiendo sus cosas materiales
por falta de atencin, perdiendo personas por su comportamiento y esto hace que
en esta etapa estn ms desorientados y asuman con mas complejidad esta clase
de trastornos por eso es mejor que desde pequeos estn en tratamiento es decir
es necesario un diagnstico y tratamiento precoz y asumiendo su trastorno no
como una enfermedad sino como una tarea ms que les contribuya a portase bien
y a ser ms cuidadosos con sus cosas tanto materiales como espirituales y
sociales.
2.1.4
La dificultad para seguir reglas.
En 1981, R. Barkley el investigador sobre este tema ms conocido e importante,

calificaba como dificultad principal la desatencin y el exceso de actividad motora
irrelevante. Ms adelante sin embargo, R. Barkley autor plante la dificultad para
seguir reglas como aspecto central en el problema del TDAH,
diciendo lo
siguiente:
El TDAH (Trastorno por Dficit Atencin con Hiperactividad) consiste
bsicamente en una deficiencia en el desarrollo de la capacidad de regular y
mantener el comportamiento a travs de reglas y consecuencias. Esta
incapacidad da lugar a problemas en la inhibicin, inicio o sostenimiento de las
respuestas a tareas o estmulos, y en la adherencia a reglas de seguimiento de
instrucciones particularmente en situaciones donde las consecuencias son
demoradas, dbiles o inexistentes. Las deficiencias son evidentes en la infancia
temprana y de naturaleza probablemente crnica. Aunque pueden mejorar con
la maduracin neurolgica, los dficit persisten al compararlos con nios
normales de igual edad, cuyo comportamiento tambin mejora con la edad11.
11
RUSELL, Barkley. Attention Deficit Hyperactive Disorder:

treatment. New York. Second edition: 1997.p. 71.
41
A handbook for Diagnostic and
En el estudio del TDAH se ha hablado sobre las funciones ejecutivas el TDAH es

un trastorno que se manifiesta en la conducta del nio cuyo origen es una
afectacin neurolgica.
Se trata
de un mal funcionamiento de una parte del
cerebro, la del lbulo frontal, que regula las funciones ejecutivas.
2.2 LA ENSEANZA DEL INGLS EN COLOMBIA HOY
Los temas a los que haremos referencia a continuacin comprenden los

lineamientos curriculares en idiomas extranjeros, los estndares de competencias
en lenguas extranjeras, caractersticas y principios de algunas metodologas y la
enseanza del ingls a nios.
2.2.1
Lineamientos curriculares en idiomas extranjeros.
La Ley General de Educacin colombiana establece como uno de sus fines El

estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y
cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad12.
De acuerdo con la ley anterior la mayora de las instituciones educativas
colombianas estn ofreciendo a sus estudiantes la oportunidad de aprender ingls
como lengua extranjera, con el fin de que ellos estn en la capacidad de
enfrentarse al mundo actual.
Segn el MEN13 (Ministerio de Educacin Nacional), actualmente el ingls es la
lengua ms difundida y es utilizada como instrumento esencial en diversas reas
del ser humano. El MEN14 ha realizado los lineamientos curriculares en idiomas
extranjeros, con el fin de dar algunas pautas de apoyo a los docentes de lenguas
extranjeras en la elaboracin del currculo, adems trata varios temas importantes
12
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros.

Bogot D.C. 1999. p.2.
13
Ibd., p.1.
14
Ibd., p.3.
42
que contribuyen al mejoramiento de ste, tambin presenta algunas orientaciones

pedaggicas, para
que los docentes a travs de los elementos conceptuales
bsicos lleguen a ser autnomos capaces de guiar procesos efectivos.
Dentro de los elementos
y enfoques del currculo de idiomas extranjeros
propuestos por el MEN haremos nfasis en el aprendizaje de una segunda lengua,

la competencia comunicativa en idiomas extranjeros,
las estrategias de
aprendizaje, las sugerencias metodolgicas, los principios de aprendizaje, las

recomendaciones metodolgicas para la enseanza de lenguas extranjeras y las
caractersticas y principios de algunas metodologas como son el enfoque
comunicativo y TPR (Respuesta fsica total).
2.2.2
El aprendizaje de la segunda lengua.
Como nuestro tema de estudio est basado en propiciar el aprendizaje del ingls
por medio de juegos, de lo anterior resaltaremos el aprendizaje de una segunda
lengua en la cual est el desarrollo de los procesos interlingual e intercultural y la
importancia del enfoque comunicativo en idiomas extranjeros.
Dentro del marco del desarrollo de los procesos interlingual e intercultural son
importantes los conocimientos acerca de los estadios para el aprendizaje de una
segunda lengua. Para el desarrollo de la competencia interlingual los estadios
determinados para llevar a cabo este proceso no tienen descripciones precisas
para todas las estructuras de la lengua, sin embargo, los estudiantes son los que
determinan el xito de los estadios por medio del input y el output descritos por el
MEN en los lineamientos curriculares para idiomas extranjeros de la siguiente
manera el desarrollo de estos procesos se describe cmo los aprendices
alcanzan logros en el conocimiento de la segunda lengua para la organizacin y
43
comprensin del lenguaje recibido (input) y para la expresin espontnea en la

interaccin (output).
Se puede afirmar que el desarrollo interlingual est ligado al input puesto que se
propician momentos y espacios de aprendizaje en los que al estudiante se le
muestra y ensea sobre todo lo que debe ser capaz aprendiendo la lengua
extranjera tal como se aprendi la lengua materna para lo cual se tendrn en
cuenta los estadios clasificados de la siguiente manera: periodo silencioso,
estadio pre sintctico,
periodo sintctico e input comprensible el cual segn
Krashen en su afirmacin citado por el MEN15 Ese input debe ser bsico
inicialmente para que el estudiante lo entienda, pero debe contener siempre
elementos nuevos para que se enriquezca. Es lo que l denomina 1+1, es decir lo
que el alumno ya conoce y un poco ms. El input adems no debe ser
secuenciado gramaticalmente, debe ser natural, sin supeditar los actos de
comunicacin a la gramtica.
Para esto el MEN16
en los lineamientos curriculares de idiomas extranjeros
muestra dos tipos de actividades distintas: Las actividades de expresin natural y

espontanea de manera significativa a travs de situaciones cotidianas como los
juegos
en el caso de nuestro proyecto de investigacin y las actividades de
produccin formal que son las practicas mecnicas a travs del enfoque
comunicativo sin tener en cuenta la forma sino por medio de la expresin llegar a
la estructura gramatical y no viceversa de la estructura gramatical llegar a la
expresin.
15

Bogot D.C. 1999. p.7.
16
Ibd., p.7.
44
2.2.3
Sugerencias metodolgicas.
A continuacin, trataremos algunos temas importantes que se deben tener en

cuenta como: principios del aprendizaje, recomendaciones metodolgicas y
caractersticas del aprendizaje, contribuyendo en la enseanza de la lengua
extranjera.
Principios del aprendizaje
Segn Krashen17 (1982), S es indispensable que el significado sea central al
aprendizaje de una lengua extranjera, entonces es indispensable tambin que los
actos comunicativos sean comprensibles para el educando. La afirmacin de
Krashen es muy importante para nuestro proyecto de investigacin ya que en
algunos planes de clase que aplicaremos estn orientados en el enfoque
comunicativo.
Teniendo en cuenta el tipo de poblacin con la cual trabajamos en este proyecto

es importante resaltar la consideracin de Krashen (1982), citado por el MEN en
los lineamientos curriculares de idiomas extranjeros, en la cual afirma que existen
factores afectivos que son capaces de interrumpir el aprendizaje de una lengua
extranjera en particular como la ansiedad, la pena o la presin entre otros ya que
los nios con TDAH son muy susceptibles a esta clase de factores emocionales
por su condicin.
Es necesario tener en cuenta cinco principios que encontramos en los

lineamientos curriculares de idiomas extranjeros,
17
segn Brown 18 (1995),
los

Bogot D.C. 1999. p.14.
18
Ibd., p.14.
45
cuales son primordiales para el proceso de enseanza aprendizaje de las lenguas

extranjeras.
Reconocer y aprovechar en cuanto sea posible la motivacin intrnseca del
nio, su curiosidad para aprender algo nuevo.
Recordar la importancia que tiene la conducta arriesgada en el desarrollo de la
lengua extranjera para dar oportunidades a los alumnos, arriesgarse en el
manejo de la lengua extranjera, tanto en lo oral como en lo escrito.
Reconocer que el lenguaje y la cultura estn estrechamente relacionados.
Fomentar la auto-confianza de los alumnos porque sta es importante para el
desarrollo de la lengua extranjera.
Recomendaciones metodolgicas para la enseanza de lenguas

extranjeras
El MEN, en los lineamientos curriculares de idiomas extranjeros, ofrece unas

recomendaciones metodolgicas para la enseanza de lenguas extranjeras,
no
solo presenta una metodologa en especial pues las metodologas de enseanzaaprendizaje en lenguas extranjeras deben complementarse entre s para hacer
ms significativo el aprendizaje,
MEN19 en los Lineamientos
lo que hace el
curriculares de idiomas extranjeros es resaltar las metodologas ms adecuadas

para la enseanza del ingls que faciliten el proceso de enseanza- aprendizaje
entre las cuales se citan las siguientes caractersticas que deben tener
las
metodologas para su efectividad:

Metodologas activas e interactivas, tienen en cuenta el factor ldico y el uso de la
lengua
extranjera
en
diferentes
situaciones,
actividades
interesantes
significativas centradas en el alumno, actividades que permiten el desarrollo

potencial de cada alumno, metodologas que integran lo conocido con lo nuevo,
metodologas
flexibles,
metodologas
ricas
en
contenidos
culturales
metodologas que valoran los factores afectivos. Las metodologas anteriormente

mencionadas
estn
directamente
relacionadas
19
con
nuestro
trabajo
de

Bogot D.C. 1999. p.15.
46
investigacin porque aportan significativamente en la realizacin de las actividades

propuestas.
2.3 CARACTERSTICAS Y PRINCIPIOS DE ALGUNAS METODOLOGAS
2.3.1
La competencia comunicativa en idiomas extranjeros.
Segn los lineamientos curriculares de idiomas extranjeros tener la capacidad de

comunicarse con los hablantes de una lengua distinta ayuda a incrementar la
confianza del estudiante y amplia la visin del mundo gracias a los aspectos
culturales,
cientficos y tecnolgicos que se pueden comunicar a travs de
diferentes lenguas.
El MEN (Ministerio de Educacin Nacional) seala que:

El propsito fundamental es lograr que adquieran y desarrollen su competencia en
ese cdigo de tal manera que utilicen el idioma extranjero para relacionar saberes,
para comprender e interpretar la realidad circundante y para compartir ideas,
sentimientos y opiniones en situaciones de comunicacin en las que rigen unas
pautas de comportamiento lingstico y social propias de las culturas donde se
habla el idioma extranjero20.
Para el desarrollo de nuestra investigacin es importante el propsito nombrado

anteriormente ya que el estudiante debe desarrollar la capacidad de comunicarse
espontneamente en otra lengua bajo los parmetros de distintos contextos y
situaciones determinadas.
En los lineamientos curriculares de idiomas extranjeros propuestos por el MEN21
se hace nfasis en el enfoque comunicativo de origen britnico y se afirma: La
enseanza comunicativa de lenguas, tal como su nombre lo indica, privilegia el
20

Bogot D.C. 1999. p.10.
21
Ibd., p. 16.
47
uso del lenguaje como elemento bsico en la comunicacin a travs de la

interaccin.
Para el enfoque comunicativo propuesto por el MEN22 la comunicacin debe darse
en espacios reales de acuerdo con los actos comunicativos o propiciados
intencionalmente para que el contexto haga parte del proceso enseanzaaprendizaje. Segn el MEN23 en la enseanza-aprendizaje de idiomas extranjeros
la comunicacin es el principal objetivo,
se deben contextualizar los contenidos
para que los actos comunicativos y los contenidos sean empleados en un contexto
social determinado el cual debe estar familiarizado con el lugar, la situacin y los
interlocutores los cuales deben expresar sus opiniones, intereses y gustos por
medio de situaciones reales y documentos autnticos
nativos.
creados por hablantes
Cabe resaltar que en el enfoque comunicativo se hace uso de la lengua
con propsitos comunicativos determinados mas no se habla de la lengua es decir

que la parte gramatical debe ser vista por medio de las expresiones comunicativas
tema.
Jack
C. Richards24
(1998), en su libro Communicative Language Teaching
Today afirma que las lenguas se enseaban desde el punto de vista gramatical,
es decir el profesor limitaba al estudiante solo a producir dilogos de memoria, los
errores no estaban permitidos sino que tenan que producir oraciones correctas,
Jack C. Richards sostiene que ha cambiado la forma de ensear una lengua
desde el punto de vista comunicativo teniendo en cuenta que es necesario que el
estudiante empiece a usar la lengua en un contexto determinado para lo cual se
deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
Interaccin entre los participantes y los usuarios de la lengua
22

Bogot D.C. 1999.p.16.
23
Ibd. p.16.
24
RICHARDS, Jack. Communicative Language Teaching Today. Approaches and Methods in
Language teaching. New York: Cambridge University Press. 1998. p. 5.
48
Creacin colaborativa del significado

Crear la interaccin significativa y til con la lengua.
La negociacin del significado como el principiante y su interlocutor llegan la
comprensin.
Prestando la atencin a la lengua se produce lo que se denomino
anteriormente como el Input e intentando incorporar nuevas formas
desarrollando competencias comunicativas.
El probar y experimentacin con las diferentes maneras de decir cosas.25
2.3.1.1 Implicaciones de la metodologa.

Para que el estudiante aprenda y se comunique por medio del ingls a travs del
enfoque comunicativo es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos26:
Crear una comunicacin real enfocada en la lengua de aprendizaje.
Darle oportunidad a los estudiantes que experimenten y pongan a prueba lo

que saben.
Ser tolerante con los errores que cometen los estudiantes ya que ellos
estn construyendo la competencia comunicativa.
Brindarle oportunidades a los estudiantes para que desarrollen la fluidez
Conectar las diferentes habilidades tales como habla, lectura, escucha,
escritura dentro de un contexto social determinado.
Dejar que los estudiantes descubran por ellos mismos las reglas de la
gramtica.
2.3.1.2 Actividades enfocadas en la exactitud y pertinencia.

Reflejar el uso de la lengua en la clase
Enfocarse en la formacin de unos ejemplos correctos de la lengua
Practicar el uso de la lengua en contexto
Practicar muestras pequeas del lenguaje
25
RICHARDS, Jack. Communicative Language Teaching Today. Approaches and Methods in

Language teaching. New York: Cambridge University Press. 1998. p 5.
26
Ibd., p. 13.
49
Segn Jack C. Richards (1998), es importante
diferenciar entre: mecnico,
significativo y comunicativo. La mecnica se refiere a una actividad controlada es

decir donde los estudiantes pueden practicar el uso de la gramtica, la significativa
es aquella en que se lleva a cabo la prctica de la lengua por ejemplo con los
adjetivos el estudiante ms que aprenderse su significado lo que hace es ponerlo
en un contexto es decir usar esos adjetivos describiendo una persona, y la
comunicativa es aquella en la cual en las actividades se trabaja el uso de la
lengua en situaciones reales comunicativas por ejemplo que el estudiante pueda
producir un dialogo espontneo y no de memoria.
Las actividades que recomienda Jack C. Richards (1998), para trabajar en el
saln de clase con enfoque comunicativo son:
Gap activities: esta es una forma de obtener informacin de una manera
natural trabajando en parejas.
Rompecabezas: actividades de completar, lectura de mapas, intercambio
de informacin entre estudiantes por ejemplo de informacin personal,
actividades de opinin en estas actividades el estudiantes intercambian y
comparan creencias, valores, opiniones.
Actividad de informacin y transmisin: son aquellas donde al estudiante se
le da cierta informacin y l la tiene que representar en otra forma
Juegos de rol: aqu el estudiante improvisa un rol que le asigna el profesor
fundado en informacin dada por el profesor.
Jack C. Richards (1998), recomienda 10 aspectos importantes para la enseanza

de lengua con un enfoque comunicativo:
1. El aprendizaje de la segunda lengua se facilita cuando los aprendices
interactan y le dan sentido a la comunicacin
2. Ejercicio que brinde oportunidades a los estudiantes de negociacin de
significado y as puedan expandir las herramientas de uso de lengua
3. Una comunicacin con sentido y con resultados
50
4. Comunicacin en proceso holstico

5. Aprender una lengua se facilita con actividades que envuelvan y en donde
se descubra un aprendizaje y a la vez donde haya un anlisis y reflexin de
ste
6. El aprendizaje de la} lengua es algo gradual que envuelve creatividad,
incluyendo errores que los estudiantes cometern
7. Los estudiantes que estn aprendiendo una nueva lengua desarrollan sus
propias rutas de aprendizaje es decir learning by doing.
8. El xito del aprendizaje de una lengua est en el uso efectivo de estrategias
de comunicacin.
9. El rol del profesor debe ser un facilitador y que le brinda oportunidades a los
estudiantes que usen la lengua
10. El saln de clase debe tener una comunidad donde los estudiantes
aprenden a travs de la colaboracin y el compartir.
2.3.2
Respuesta fsica total (TPR).
James Asher27, a finales de la dcada de los setenta desarroll la Respuesta fsica

total (TPR), este mtodo se bas en cmo los nios adquieren el conocimiento en
un contexto tranquilo y libre de estrs, el cual influy notablemente en su
aprendizaje. James Asher28 afirma que los nios primero adquieren la L1
escuchando atentamente rdenes y luego responden fsicamente a estas, a travs
de los movimientos corporales,
recuperacin de
los cuales son de vital importancia en la
recuerdos, ya que el movimiento activa la emocin, creando
reacciones positivas, que al mismo tiempo ayudan a la memoria.
27
ARCOS, Marino. LABORIA, Geraldin. PREZ, Isabel. STEPHENSON, Jean. DIDACTICA del
Ingls para Primaria. Madrid Espaa. 2003. p.7.
28
Ibd., p.5.
51
En la TPR el nio responde automticamente por curiosidad, novedad o necesidad

a estmulos usando respuestas fsicas, acompandolas seguidamente de
respuestas de palabras.
2.3.3
Mtodo natural.
Krashen29 trabaj estrechamente con Tracy D. Terrell, desarrollando el mtodo

natural. Terrell (1983), tuvo una actitud ms moderada hacia las ideas de Krashen
y su trabajo suministr mayor equilibrio entre la estrategia consciente y la
inconsciente.
Este mtodo dio mayor importancia al aspecto emocional que a lo cognitivo, se

motivaba a los estudiantes a utilizar la L1 mientras adquira conocimiento de la L2,
el profesor creaba las situaciones que animaban a los estudiantes a comunicarse,
la produccin oral se daba lentamente, nunca forzndola, permitiendo as que se
dieran las cinco etapas naturales: respuestas si/no, frases cortas, respuestas de
una palabra, listas de palabras, el input siempre deba ser comprensible e
interesante y la adquisicin del vocabulario era lo ms importante. Dentro de este
no existan correcciones formales.
Para usar este mtodo el profesor necesitaba, recurrir a la ayuda de fotos,

accesorios, dibujos y gestos, adems de escribir palabras claves en el tablero o en
cartulinas, tena que hacer nfasis en las palabras claves y cuando abordara esta
tena que hablar ms lentamente.
29
Diccionario Centro Virtual Cervantes. Extrado el 4 de abril de 2010

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquenatural.htm
52
desde
2.3.3.1 Teora de Krashen adquisicin de la segunda lengua.

Segn Krashen la segunda
lengua se adquiere de la misma forma en que
adquirimos el idioma nativo (L1), es decir lo primero que un nio hace es

escuchar, despus hablar y despus viene la parte de gramtica, a continuacin
explicaremos la teora de Krashen y sus diferentes hiptesis.
La teora de Krashen tiene cinco hiptesis:
1. La hiptesis de adquisicin-aprendizaje
2. La hiptesis del monitor
3. El orden natural de hiptesis
4. La hiptesis de entrada input
5. La hiptesis del filtro Afectivo
La primera hiptesis que es la de adquisicin aprendizaje, Krashen dice que la
adquisicin es lo que hace el ser humano naturalmente para adquirir un idioma,
por ejemplo, cuando la madre le habla al nio de un ao, y l responde, nunca la
mam se sent a explicarle como responder y sin embargo l lo hace, por eso se
dice que es algo natural que el ser humano desarrolla por medio de la interaccin.
La otra parte de esta hiptesis es la del aprendizaje, la cual trata de lo consciente
como lo son las reglas gramaticales, para Krashen es ms importante la de
adquisicin que la de aprendizaje ya que la parte de gramtica solo debera
usarse en el aula con los errores normales que comete el alumno.
La hiptesis del monitor explica la relacin entre la adquisicin y aprendizaje.
La hiptesis del orden natural trata de la gramtica que nosotros vamos
adquiriendo naturalmente sin que haya alguien o algo que nos est dando el orden
correcto.
53
La hiptesis de input trata de brindarle al estudiante materiales que estn en un

grado mayor del conocimiento del para que pueda adquirir la segunda lengua.
Para Krashen la existencia del filtro afectivo es la principal explicacin para las
diferencias individuales de aprendizaje, sobre todo entre nios y adultos. Para el
autor, aunque pueda existir desde la infancia, el filtro afectivo gana fuerza durante
la pubertad y nunca ms alcanzara un nivel muy bajo nuevamente.
La hiptesis del filtro afectivo es la seguridad que el estudiante siente para
empezar a producir, hay muchos factores que dependen, por ejemplo la
motivacin, la confianza en s mismo y otra es la ansiedad, sin embargo el
positivismo y la confianza en s mismo es una herramienta pero no lo es todo para
la adquisicin del idioma.
A continuacin
haremos referencia a tres temas que son: los estndares de
competencias extranjeras, los estadios de desarrollo cognitivo de Piaget y la

enseanza de ingls a nios, ya que estos son de vital importancia en la
enseanza-aprendizaje del ingls y contribuyen en el desarrollo de nuestro
proyecto de investigacin.
2.4 ESTNDARES DE COMPETENCIAS EXTRANJERAS

Segn los Estndares bsicos de competencias en lenguas extranjeras Existe una
diferencia entre bilingismo, lengua extranjera y segunda lengua. El bilingismo
hace referencia al dominio que el individuo tiene al comunicarse en ms de una
lengua y una cultura, la segunda lengua resulta imprescindible en negocios y
otras actividades que requieren de la comunicacin entre ciudadanos de un pas y
la lengua extranjera se usa para situaciones comunicativas que no requieren de su
uso permanente.
54
Abordar la lengua extranjera desde edades tempranas y proporcionar espacios

que permitan tener mayor contacto y experiencia con otra lengua y otra cultura
para mejorar las competencias y habilidades que les permitan a los estudiantes
integrar y aplicar saberes en el contexto colombiano, son los objetivos propuestos
por el MEN30 para responder a una realidad que est presente, de esta forma se
pretende aumentar la competencia comunicativa en ingles, con el fin de formar
ciudadanos que sean capaces de manejar al menos una lengua extranjera, y de
asumir los retos de un mundo altamente tecnificado y competitivo.
2.5 LOS ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET
Jean Piaget
31
,afirma en sus estadios que existen periodos de desarrollo en los
cuales algunas veces predomina la asimilacin y en otros la acomodacin,

tambin defini cuatro estadios, conocidos con el nombre de estadios de
desarrollo cognitivo; el estadio sensorio-motor, va aproximadamente hasta los dos
aos, en este estadio se usan las habilidades motrices y los sentidos para conocer
lo que rodea al nio, la succin y el reflejo hacen parte de un ejercicio funcional,
en esta etapa tambin se puede observar el inicio del habla que le permite al nio
representar objetos ausentes,
las actividades ldicas juegan un papel muy
importante dentro de este.

El estadio pre-operacional, el cual se caracteriza por que se adquieren las
primeras estructuras, como por ejemplo los hbitos, los cuales provienen de los
reflejos, sin embargo no se podra decir que este sea un tipo de inteligencia,
dentro de este surgen la coordinacin intersensorial, donde aparecen las primeras
respuestas de atencin y las sensoriomotoras, las cuales hacen referencia al
30
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares Bsicos de Competencias en Lenguas

Extranjeras: Ingls. Bogot. 2006. p. 5.
31
PIAGET, Jean. Introduccin a Piaget. Espaa.1970.p.96.
55
control visual y al sentido, a partir de este comienza a elaborarse un esquema de

representacin.
Luego encontramos el estadio de las operaciones concretas, que va desde los
siete a los once aos, donde el nio no solamente usa el smbolo de una manera
lgica sino que es capaz de deducir, en esta edad el nio estar en la capacidad
describir el medio que lo rodea, adems de resolver problemas lgicamente.
El estadio de las operaciones formales, que va desde los once aos hasta la
adolescencia, en este estadio el sujeto podr demostrar sus capacidades frente a
situaciones abstractas y
estar preparado para formular hiptesis, y
realizar
deducciones lgicas acerca de determinadas situaciones.
2.6 LA ENSEANZA DEL INGLS A NIOS
2.6.1
Los jvenes principiantes de una lengua.
Segn el filsofo John Stuart Mill, las edades entre 5, 10 y 11aos, son vitales en
el desarrollo del nio y el aprendizaje de una lengua, sin embargo existen
diferencias entre las capacidades que cada uno tiene, puesto que todos aprenden
a diferentes ritmos y poseen diversas habilidades dependiendo de su edad. Para
determinar en qu nivel estar cada uno Wendy Scott y Lizbeth H. Ytreberg 32
decidieron dividir los grupos de esta manera:
Los nios de 5 a 7 aos pueden hablar acerca de lo que ellos estn haciendo,
planear actividades, contar algunas cosas que les haya sucedido, decir que
piensan acerca de alguna situacin en particular y argumentar porque, otras
caractersticas que poseen los estudiantes jvenes de la lengua es que ellos
entienden las situaciones ms rpidamente, los adultos encuentran respuestas a
32
MILL, John Stuart. Ctado por SCOTT, Wendy A. and YTREBERG, Lisbeth H. Teaching English
to Children. New York: Longman. 1990. p.1.
56
sus preguntas, mientras que los nios no siempre preguntan sino que intentan
entender en sus propios trminos, los nios aprenden mientras se divierten
jugando, son positivos y entusiastas cuando estn aprendiendo es decir tienen
mejor disposicin para recibir el conocimiento.
Entre 8 y 10 aos los nios tienen muy claros su punto de vista acerca del mundo
y son un poco ms adultos sin dejar el nio de lado, ellos diferencian fcilmente
entre la realidad y la ficcin, se estn indagando todo el tiempo acerca de lo que
sucede a su alrededor, ellos estn en la habilidad de tomar decisiones acerca de
su propio aprendizaje, estn en la capacidad de trabajar en grupo, como tambin
aprender de los otros, con este tipo de estudiantes se utilizan actividades que
incluyan movimientos y sentidos, objetos y pinturas, dejar a los a los nios hablar
acerca de ellos mismos, hacer rimas cantar canciones, contar historias, jugar con
el lenguaje, dejarlos contar tonteras, experimentar con palabras y sonidos, la
pronunciacin de una palabra pude ir general mente acompaada de algunas
pistas para encontrar ms fcilmente su significado, variedad de espacios,
variedad de voces, variedad de organizacin, en cuanto a las rutinas es importante
comenzar con situaciones familiares, repetir historias, rimas, realizar un plan de
estudios, el trabajo en grupo es muy importante para los estudiantes jvenes, el
hecho de tener un compaero cerca les brinda seguridad y los invita a participar
de la clase, llevar un seguimiento del proceso de cada uno de los estudiantes es
importante para tener un control, y darse cuenta de cuales estudiantes requieren
un refuerzo.
2.6.2
Direccin y ambiente de la clase.
Los nios tienen muy clara la idea de que es lo que a ellos les gusta del profesor,
es importante para ellos que su maestro posea un buen sentido del humor, que
sea paciente y que tenga mente abierta frente a todas las situaciones, los
57
docentes deben pensar en desarrollar habilidades como el canto o el manejo de

algn instrumento para llamar la atencin de sus estudiantes.
Segn Wendy A. Scott and Lisbeth H. Ytreberg, 33 todos los maestros no poseen
las mismas aptitudes para la msica, la pintura, o para actuar, sin embargo es
importante intentarlo ya que esta serie de actividades motivan mucho a los
estudiantes.
La
actitud del profesor frente a ellos es esencial, mantener el respeto, ser
prudentes con las correcciones y ser realistas frente lo que ellos pueden hacer, los
hacen sentir independientes y tener una actitud positiva hacia lo que ellos quieren
lograr, adems les transmite seguridad y les ayuda a subir su autoestima tambin
crea un ambiente de trabajo armonioso y un espacio para experimentar, aprender,
investigar y ser ellos mismos sin miedo, la comunicacin es un elemento de gran
importancia ya que de este depende el xito tanto del
docente como del
estudiante, establecer rutinas daras de trabajo, contextualizar a los estudiantes es

una estrategia para mejorar su produccin verbal.
Mantener un ambiente familiar, utilizar carteleras que los hagan sentir importantes,
tener una planta, una mascota etc., cambiar las sillas de lugar, tambin estimula a
los estudiantes. Generalmente los profesores tienen que basarse en los temas de
los libros para realizar sus planes de estudios, sin embargo se deben tener en
cuenta los intereses particulares de los estudiantes y salirse un poco de las reglas
para lograr el inters de ellos, Si el profesor ya tiene el tema, est trabajando con
situaciones y funciones del lenguaje, es recomendable que haga vivencial la
actividad. El uso de diversos materiales como: objetos, flash cards, pinturas,
carteleras etc., tambin ayudan al proceso de aprendizaje.
33
SCOTT, Wendy A. and YTREBERG, Lisbeth H. Teaching English to Children. New York:
Longman. 1990. p.9.
58
Cuando los docentes no planean las clases, los estudiantes lo perciben, por esa
razn es importante planear, llevar un orden y organizar las actividades y de esta
forma estar preparados para cualquier eventualidad que se presente dentro del
saln de clases, el plan de clase tambin ayuda a tener un balance de las
lecciones.
2.6.3
El orden de la adquisicin de la lengua.
Generalmente en el saln de clases se siguen las cuatro habilidades establecidas

para el aprendizaje de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, para Susan
House34 esto significa que el docente presentara el lenguaje oral, mientras que los
nios escucharan atentamente y despus estarn en capacidad de reproducirlo,
luego el maestro presentara el lenguaje en forma escrita y los nios podrn leerlo,
as como tambin escribirlo.
Pero seguir estos parmetros establecidos y no tener en cuenta las experiencias

antes vividas por ellos, estaran coartando de alguna manera la verdadera
adquisicin de una segunda lengua, donde el nio solamente estara aplicando las
cuatro habilidades, pero no se estara apropiando verdaderamente de la L2.
Es importante tener en cuenta que el aprendizaje de una segunda lengua puede

llegar a ser un proceso muy lento, ya que su uso es menos frecuente que el de la
L1, Susan House ha detectado que las prcticas informales presentan mejores
resultados porque en ellas se usa libremente la lengua y esta no est sujeta a
presiones o reglas, hablar a los nios constantemente desde que llegan al saln
de clases y de una manera natural tambin ayudan a mejorar el aprendizaje de
esta.
34
HOUSE, Susan. An Introduction to Teaching English to children. London: Richmond. 1997. p.22.
59
2.7 EL JUEGO
Esta
actividad viene desde nuestros antepasados, la historia del juego es
bastante extensa y lo que se refiere a los juegos en este captulo estar

relacionado con la influencia que tienen estos en el desarrollo integral de los
individuos y especialmente de los nios, de acuerdo con lo anterior en la evolucin
del juego y sus teoras miraremos exactamente qu significa el juego en el
contexto educativo y particularmente en el aprendizaje de un idioma extranjero.
Segn Luis R. Acosta Bautista35 a partir de los juegos olmpicos 776 a.c en la
antigua Grecia, se hicieron competencias atlticas para adorar al dios Zeus,
mientras que en Roma los juegos tenan como nombre otium esto significaba
que ellos tomaban el tiempo libre como un descanso para la parte espiritual y
fsica, el descansar no significaba que no trabajaran sino que iban a combinar
estas dos cosas, ellos incluyeron en el tiempo libre lo ldico y ms adelante
adoptaron el juego en las escuelas, una de esas tiene el nombre de La Escuela
del Ludi-Magister, Ludi significa Juego, en esta escuela por introducir esta
herramienta no significaba que no fueran exigentes con la enseanza si no que
utilizaban el juego slo como parte del proceso de aprendizaje, para ellos el ideal
griego fue invertido, puesto que el tiempo libre paso a ser un medio y el trabajo un
fin, pero ambos hacan parte del hombre completo e integral.
2.7.1
Definicin de juego.
En el campo de la educacin que nos ocupa, el juego es una estrategia didctica

que hace atractivo el proceso de aprendizaje, se refiere a las acciones ldicas
utilizadas como herramientas para lograr un objetivo, en este caso el aprendizaje
del idioma ingls.
35
ACOSTA Bautista, Luis R, La recreacin: Una estrategia para el aprendizaje. Armenia: Kinesis.
2002. p.20-21.
60
Segn Hildegard Hetzer36, en el libro El Juego y los Juguetes, el juego es un

despliegue de iniciativa, una forma de enfrentarnos aquello que es necesario
aprender y hace parte importante del proceso de aprendizaje del nio puesto
que es un medio que le permite aprender fcil y eficazmente, para Hetzer jugar y
aprender deben ser dos acciones inseparables.
Para Mavilo Calero Prez37 (2003), el juego es una fuente inagotable de
aprendizaje y ensayo de vida, para l las ventajas del juego son muchas, y una de
las ms importantes es que esta estrategia se adapta a cualquier tipo de situacin,
donde el nio aprende y jugando demuestra lo que est aprendiendo,
evidencindose esto en su capacidad para producir, crear y proponer, esta
estrategia ldica tambin permite romper con el conductismo del profesor cuando
explica un tema y el estudiante se dedica solamente a ser un agente pasivo.
Desde el punto de vista filosfico el juego es como la simulacin de una realidad
que carece de responsabilidad efectiva en trminos de su socializacin, pero que
no deja de mostrar en ningn momento el contacto permanente con dicha
realidad.
El que sea una simulacin no quiere decir que no importe lo que pase durante las
actividades, sino que tenemos derecho a equivocarnos sin tener consecuencias
trascendentales. Esto es lo que fortalece este medio.38
Desde el punto de vista psicolgico el juego debe ser manejado cuidadosamente,

ya que es una herramienta que formar parte de la personalidad del nio, le
enseara cmo enfrentarse a situaciones futuras, donde adquirir conocimiento y
autoconocimiento y lo entrenara para enfrentarse a lo que es el
yo soy en la
vida personal futura.

36
HETZER, Hildegard. El juego y los juguetes. Buenos Aires: Kapeluse. 1992. p. 24.
CALERO, Prez. Mavilo. Educar jugando. Mxico: Alfaomega grupo editor. 2003. p. 22.
38
EUGEN, Fink. Oasis de Felicidad, Citado por HERNNDEZ, Heriberto. El Juego la estrategia
didctica por excelencia. Mexico.1996. p. 29-32.
37
61
Jean Piaget39, afirma que anteriormente el juego no era un medio por el cual se
enseara sino que era una actividad ldica sin ningn tipo de fin, Piaget tuvo
bastante importancia en el desarrollo del juego, l dice que el juego es un caso
tpico de conducta desperdiciada en la escuela tradicional, por parecer desprovisto
de significado funcional, cuando verdaderamente este constituye la forma inicial
de las capacidades, reforzando el desarrollo de las mismas, adems a travs del
juego segn l, el nio puede tener contacto directamente con lo que est
aprendiendo, los sentidos tienen mucho que ver con esto ya que entre ms
contacto tenga el nio con diferentes objetos, lminas, grficas mas ser el
desarrollo y el aprendizaje.
Es importante resaltar que el objetivo principal del juego como estrategia ldica, en
el campo educativo es el aprendizaje en todos los campos de la formacin del
estudiante.
2.7.2
Caractersticas del juego.
Segn Mavilo Calero Prez (2003), El juego comprende diversidad de

caractersticas de acuerdo con la finalidad, la poblacin, la organizacin y el
manejo que se le d a continuacin mostraremos algunas de las caractersticas
que l considera ms importantes:
El juego es una actividad libre.
El juego no es la vida corriente o la vida propiamente dicha. Ms bien consiste en

escaparse de ella a una esfera actividad que posee su tendencia propia. El
siguiente caso, que refiere el padre de un nio. Ilustra cuan profunda es la
conciencia de esto en un nio. Encuentra a su hijo de cuatro aos sentado en la
primera silla de una fila de ellas jugando al tren. Acaricia al nen pero ste le dice:
pap no debes besar a la locomotora, porque si lo haces piensan los coches que
no es verdad.
39
PIAGET, Jean. Citado por CALERO, Prez Mavilo, Educar Jugando. Mxico: Alfaomega grupo
editor. 2003. p. 26.
62
El juego es absolutamente
eminentemente subjetivo.
El juego transforma la realidad externa, creando un mundo de fantasa.
El juego es desinteresado; es una actividad que transcurre dentro de s misma y se

practica en relacin con la satisfaccin que produce su propia prctica.
Se juega dentro de determinados lmites y de espacio, su caracterstica es la

limitacin.
El juego crea orden, es orden. La desviacin ms pequea, estropea todo el juego,

le hace perder su carcter y le anula.
El juego oprime y libera, arrebata electriza, hechiza. Est lleno de las dos cualidades
ms nobles que el hombre puede encontrar en las cosas y expresarlas: ritmo y
armona.
El juego es una tendencia a la resolucin, porque se ponen en juego las facultades

del nio.
Otra de las caractersticas del juego es la facilidad con que se rodea de misterio.
Para los nios aumenta el encanto de su juego si hacen de l un secreto. es algo
para nosotros y no para los dems.
El juego es una lucha por algo o un una representacin de algo40.
independientemente
del
mundo
exterior,
es
A continuacin Mavilo Calero41 (2003), expone las teoras psicolgicas y

fisiolgicas del juego, las cuales resultan muy importantes a la hora de utilizar este
como estrategia para mejorar los procesos de enseanza- aprendizaje:
2.7.3
Teoras fisiolgicas de juego.
2.7.3.1 Teora de la energa superflua.

Formulada por Shiller y desarrollada posteriormente por Hebert Spencer. En esta
teora se ve el juego como una descarga de energas y una imitacin que el nio
hace por seguir al adulto, la crtica que tiene esta teora es que el juego no
40
41
CALERO, Prez Mavilo, Educar Jugando. Mxico: Alfaomega grupo editor. 2003 .p. 34-35.
Ibd., p. 28-31.
63
siempre es una descarga de energa porque los nios desnutridos entonces no

podran jugar, adems que no siempre se descarga energa si no que se repone.
2.7.3.2 Teora del descanso o recreo.

Su principal representante, Stheinthal. Dentro de esta teora el juego se expone
como una actividad que deleita
el sistema nervioso, este criterio produjo un
establecimiento de los recreos en las escuelas, sin embargo la crtica a este juego
es que el nio entonces no juega para descansar sino para cansarse. En general
para las teoras fisiolgicas el juego es una teora intil y sobrante.
2.7.4
Teoras psicolgicas del juego
2.7.4.1 Teora del placer funcional.

Representan esta teora F. Schiller y K. Lange. En esta teora el placer es lo ms
importante, se destaca la independencia de la mente con respecto a la realidad y
su exteriorizacin o productividad.
2.7.4.2 Teora del ejercicio previo.

Es principal representante de esta teora es Groos. Dentro de esta teora el nio
se prepara para la vida por que el juego desarrolla diferentes potencialidades para
su futuro.
64
2.7.4.3 Teora de Sublimacin.

Formulada por Sigmund Freud, esta teora define un punto de escape donde el
nio demuestra aquello que fue de su pasado pero que puede sacar en el juego
una venganza simblica.
2.7.4.4 Teora de la ficcin.

Definida por Claparede. En esta teora se muestra que el nio busca lo que no
puede hacer en su vida real poniendo como ejemplo aquellos personajes ficticios
donde el nico que le da vida a aquellos es l.
Es importante tener en cuenta que el juego contribuye enormemente a la
enseanza-aprendizaje, si se toma como estrategia para fomentar una educacin
autentica que satisfaga las necesidades y los intereses de los estudiantes, la
siguiente grafica explica claramente las caractersticas que tiene la adecuada
utilizacin de los juegos.
65
Figura No. 1 Aprender Jugando.

De acuerdo con las caractersticas que muestra la grafica anterior42, el juego
motiva, estimula los sentidos y el trabajo en grupo a la hora de realizar actividades
que enriquezcan su aprendizaje.
42
QUEYRAT, F. Citado por: CALERO, Prez Mavilo. Educar Jugando. Caractersticas del
juego. Mxico: Alfaomega grupo editor., 2003. p. 37.
66
2.7.5
Clasificacin de los juegos.
De acuerdo con su funcin educativa Queyrat43, citado por Mavilo Calero Prez,
clasifica los juegos de la siguiente manera:
Juegos Motores: Desarrollan el sistema muscular por medio del
movimiento.
Juegos sensitivos: A travs de este se manejan diferentes objetos para
educar los sentidos.
Juegos intelectuales: Un ejemplo claro de estos juegos son los
rompecabezas los cuales desarrollan el pensamiento lgico.
Juegos para el cultivo de la sensibilidad y la voluntad: Este tipo de
juego desarrolla los instintos sociales y la formacin de buenos hbitos.
Juegos artsticos: Se caracterizan por ser libres y desarrollar habilidades y
aptitudes artsticas.
Juegos de la imitacin: A travs de este se hace una imitacin de
situaciones y personas.
Juego de ficcin: Es la forma en que el nio le da vida a los juguetes, por
la capacidad de imaginacin que tiene.
Teniendo en cuenta que la clase de poblacin seleccionada fueron nios con
TDAH (Trastorno por Dficit Atencin con Hiperactividad), escogimos juegos que
manejaran su ansiedad y les ayudaran a tener un mayor rendimiento y adquisicin
del idioma.
43
CALERO, Prez Mavilo, Educar Jugando. Mxico: Alfaomega grupo editor. 2003. p. 59-60.
67
2.7.6
Las actividades ldicas en la enseanza de las lenguas
extranjeras.
Las actividades ldicas son de vital importancia en la enseanza de un idioma
extranjero, ya que a travs de sus diversas expresiones como la danza, los
juegos, las actividades perceptivas musicales etc., se asimilan e interioriza el
idioma ms fcilmente.
Segn Myriam Gonzlez de Zarate44, La ldica tiene como funcin permitir la
transferencia del inter al intrapsiquis, y debe ir relacionada con los puntos de
inters de los nios para que
se convierta en una de
las prcticas ms
significativas para ellos. La implementacin de la ldica permite a los nios

desarrollar sus habilidades motrices finas y gruesas, contribuyendo al desarrollo
del pensamiento y la resolucin de problemas.
2.7.6.1 El juego como parte de las actividades ldicas.

Myriam Gonzlez de Zarate seala, que una de las actividades ms importantes
es el juego, ya que ste propicia las condiciones ideales para que el nio imagine,
desarrolle su creatividad, asuma diversos roles y memorice objetos, de esta
manera se podr lograr el desarrollo integral del nio, sin tener que recurrir a la
realizacin de otras actividades.
La cultura humana brota del juego y en l se desarrolla45, el juego es ms
antiguo que la cultura misma y tanto los hombres como los animales han
practicado el juego en sus distintas designaciones y formas de expresin.
A travs del juego se han hecho grandes estudios acerca de temas como la
religin, la poltica. La economa, la ideologa, las sensaciones, las emociones y
44
ZARATE, Myriam Gonzlez de. Ldica y Lenguas Extranjeras. Bogot D.C.: Editorial
Magisterio.2000. p.71.
45
Ibd., p.153.
68
las opiniones etc. Esta variedad de lenguaje ha sido empleado en las incontables
clases de juego que existen.
Estudios realizados sobre el juego, determinan que este tiene sentido, adems de
un significado. Tratan puntualmente, sus relaciones con el lenguaje, ya que este
invade las sociedades y al mismo tiempo ayuda a construir el yo. El hombre utiliza
el
lenguaje
para
comunicar,
ensear,
transmitir
emociones
expresar
sentimientos, cabe resaltar que detrs de cada expresin abstracta hay un juego
de palabras.
El juego es una actividad que se realiza libremente y para que tenga sentido debe
realizarse dentro de unos lmites de espacio y de tiempo, adems debe ser
ordenado.
Segn Myriam Gonzlez de Zarate46, el juego es una lucha por algo o una
representacin de algo, el fin de un juego tiene su fin en s mismo y se puede a
travs de este tener diversos sentimientos que pueden ser de tensin o de alegra.
En las grandes empresas utilizan las ldicas como medio para motivar y mejorar el
rendimiento de sus empleados, el juego tambin incide notablemente dndole
libertad y espiritualidad especialmente a la forma artstica, para algunos el juego
humano es la representacin anticipada del mundo que rodea a los adultos y de
las actividades que ellos realizan, para otros los juegos son la cultura, las
costumbres, los mitos y muchas veces hasta la religin que profesan.
El juego comprendido como propsito pedaggico es utilizado tambin
con
finalidad educativa, sometiendo a los jvenes, de manera inconscientemente a

expresar sus inclinaciones y costumbres, los juegos lingsticos hacen parte de lo
dicho anteriormente. Es importante tener en cuenta que los nios son seres que
juegan y aprenden jugando, ms cuando se trata de una lengua extranjera.
46
69
2.7.6.2 Funciones fundamentales del juego en la enseanza de idiomas

extranjeros.
El juego es una actividad que no produce sentimientos de frustracin en los
nios.
El juego es realizado en funcin de algo.
El juego nos permite proyectar el mundo interior, y hace que el mundo
externo haga parte de uno mismo de acuerdo con nuestros propios deseos.
El juego nos da placer, incluso cuando encontramos obstculos dentro de l
nos produce un gran goce vencerlos.
El juego debera ser el primer contexto en donde los docentes tendran que
desarrollar la inteligencia en los nios, ya que para ellos el juego es tan agradable
que satisface y trasciende sus inters, contribuyendo al desarrollo exitoso de su
aprendizaje.
El nio ha construido una representacin o imagen del mundo, los cuales van
implcitos dentro de los movimientos y expresiones que requiere el juego, por esta
razn es tan importante utilizarlo como medio para involucrar ms fcilmente al
nio en los procesos de aprendizaje de una lengua extranjera.
2.7.6.3 El juego y el desarrollo intelectual

Myriam Gonzlez de Zarate47, afirma que el nio va desarrollando su capacidad de
pensamiento, a travs del juego, ya que este le permite incorporar e introducir
nuevos conocimientos sobre la vida social, elevando su conocimiento a un nivel
superior,
evidencindose
en
la
capacidad
para
reorganizar
estructuras
elementales y solucionar problemas de una manera eficaz y rpida.

47
70
El juego es una fuente de conocimientos, que le da la oportunidad a los nios de

ver e imaginar el mundo en colores e imgenes vivas, y que adems les
proporciona herramientas para crear, imaginar, representar y percibir el mundo de
otra manera, para hacer de sus experiencias educativas algo significativas e
imborrables.
2.7.6.4 El juego y el desarrollo de la personalidad.

El juego de roles con argumentos es muy importante para el desarrollo integral de
la personalidad del nio, puesto que los prepara para actividades complejas que
requieran de un nivel de exigencia ms alto. Segn Myriam Gonzlez 48 en el juego
se va ms all de la accin con los objetos, porque al jugar se transforman las
realidades creando espacios imaginarios en los que se representan las relaciones
entre los hombres.
2.7.6.5 Valor educativo de los juegos

Segn Chateau, los juegos educan al nio y lo impulsan hacia la edad adulta
porque son una especie de propedutica al esfuerzo, a la estimulacin a la
comprensin de reglas y de la disciplina a la cooperacin en el orden49.
Myriam Gonzlez50 afirma que Jean Piaget, tambin propuso una clasificacin de
juegos paralelos a la cronologa gentica de las etapas del desarrollo de la
inteligencia, los cuales estn divididos as:
Etapa sensorio-motora: corresponden a los juegos de ejercicio.
48
49
CHATEAU, Jean. Le rel et lìmaginaire dans le jeu de lènfant. Citado por: ZARATE, Myriam
Gonzlez de. Ldica y Lenguas Extranjeras. Bogot D.C.: Editorial Magisterio. 2000. p.161.
50
Ibd., p.164.
71
Etapas del desarrollo de la funcin semitica: aparecen los juegos

simblicos a los cuales atribuye gran importancia.
Etapa de la realizacin de las etapas concretas : corresponde una parte de
los juegos de construccin que utilizan justamente esas construcciones y
tambin los juegos con reglas que ayudan a la socializacin que se
desarrolla en el mismo periodo
Juegos abstractos de resolucin de problemas propios al desarrollo de la
inteligencia lgica y que son la transicin a las actividades no ldicas y
serias.
La clasificacin anterior evidencia la importancia que tenia la ldica para Jean
Piaget,
cuya
utilidad
consista
en
desarrollar
la
funcin
semitica
de
representacin del mundo, para construir un ser integral.
2.8 MARCO LEGAL Y POLTICO
La ley 115 del 8 de febrero de 1994, seala y regula las normas generales del
servicio pblico de la educacin, est estructurada de acuerdo con las
necesidades y los intereses de las personas, de la familia y de la sociedad y se
basa en la constitucin poltica, teniendo en cuenta los derechos a la educacin
que tiene toda persona.
En nuestro pas en la ley general de educacin ley 115, se encuentra la lengua

inglesa dentro de las reas obligatorias y fundamentales segn la reforma de
1994, la cual enfatiza en el currculo puntualizando los procesos y competencias
dentro del marco de los lineamientos curriculares en idiomas extranjeros.
Este proyecto se encuentra ligado a los artculos y leyes correspondientes a la
educacin registrados en la constitucin poltica de Colombia, con la ley general
72
de educacin y los estndares generales de la enseanza de una lengua

extranjera (Ingls) de los grados cuarto y quinto, ya que son los adecuados a la
poblacin que elegimos.
Teniendo en cuenta que la poblacin que escogimos es una poblacin
diagnosticada con TDAH que necesita de una educacin especial, debido a su
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, consideramos pertinente
nombrar el articulo 4451 porque hace mencin a los derechos de los nios en
general y en especial el derecho y deber de la educacin, a la vida, la integridad
fsica, la salud, la seguridad social, y a la educacin y cultura como derechos
fundamentales y esenciales en la vida de los nios, as mismo resalta la obligacin
de la sociedad, la familia y el estado de velar por estos derechos para proteger y
garantizar su bienestar.
La importancia de la educacin en Colombia y su funcin social como medio para
el conocimiento de nuestra cultura colombiana, es algo que atae a nuestro
proyecto de investigacin, ya que a travs del desarrollo de la educacin se logran
obtener
individuos integrales y tiles para la sociedad,
Artculo52 67 de la
Constitucin Poltica de Colombia de 1991.

Debido a las dificultades que posee la poblacin seleccionada para trabajar
nuestro proyecto de grado es necesario que la
enseanza este a cargo de
personas que posean unos conocimientos bien fundamentados, que sean

creativos y ticos en los procesos de enseanza-aprendizaje, para tal fin La ley
garantizara y respaldara la actualizacin y profesionalizacin de la actividad
docente, como lo estipula el artculo5368.
La sociedad y la familia deben fomentar el acceso de las personas al servicio
pblico educativo, as como la responsabilidad de garantizar su cubrimiento y
51
CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA. Bogot D.C: Impreandes. 1991. p.21.

Ibd., p.27.
53
Ibd., p.28.
52
73
calidad, por tal razn es fundamental dentro de nuestro proyecto hacer a alusin al
artculo54 4. De la Ley General de educacin que cubre lo anteriormente
mencionado.
Hemos considerado conveniente sealar los objetivos generales que comprenden

la educacin bsica, situados en el artculo
55
20, puesto que nombran el desarrollo
de las habilidades comunicativas, la investigacin y los valores del desarrollo

humano, entre otros, que se hacen fundamentales en el desarrollo integral de la
poblacin que corresponde a nuestro proyecto de investigacin.
Dentro del proceso educativo existen unas reas especficas y obligatorias razn
por la cual nos enfocamos en el numeral 7 que hace referencia a las
humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros, por ser el rea que se
acerca a nuestro proyecto investigativo y que aparecen en el artculo 56 23 de la
Ley General de Educacin.
Es primordial hacer referencia a que todas las personas con limitaciones de
alguna ndole, en este caso nuestra poblacin diagnosticada con TDAH (trastorno
por dficit de atencin con hiperactividad) deben hacer parte del servicio pblico
educativo y los establecimientos educativos estn en la obligacin, segn el
artculo57 46 de adecuar las acciones pedaggicas y teraputicas que permitan el
desarrollo adecuado de esta clase de estudiantes.
54
LEY GENERAL DE EDUCACIN. Bogot D.C: Ediciones Lito Imperio. 2008. p.38.
55
Ibd., p.43.
Ibd., p.46.
57
Ibd., p.51.
56
74
MARCO METODOLGICO
El presente marco metodolgico muestra
las fases que se llevaron
a cabo
durante la investigacin, la caracterizacin de la poblacin, los instrumentos de

recoleccin empleados y la propuesta para que los estudiantes se apropien del
aprendizaje del ingls.
3.1
TIPO DE INVESTIGACIN
Nuestro trabajo est fundamentado en la IA (Investigacin accin) en la cual se

investiga desde la comunidad. Para plantear el problema es necesario conocer a
fondo su naturaleza mediante una inmersin en el contexto o ambiente, cuyo
propsito es entender que eventos ocurren y como sucede, lograr claridad sobre el
problema y las personas que se vinculan a este, una vez lograda la claridad
conceptual del problema mediante la inmersin en la comunidad se recolectan los
datos sobre el mismo.
La finalidad de la investigacin accin es resolver problemas cotidianos e
inmediatos y mejorar prcticas concretas. Se centran en aportar informacin que
guie la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales
Segn Stringer (1999), las tres fases esenciales de los diseos de investigacin
son: observar, pensar y actuar; estas fases deben estar supervisadas por los
siguientes ciclos que determin Sandn (2003):
Detectar el problema de investigacin, clarificarlo y diagnosticarlo:
De acuerdo con las dificultades presentadas por los nios con TDAH y
partir de la observacin realizada a la poblacin por una de las integrantes
75
del grupo la cual trabaja en el colegio Pensar Andino fue posible

diagnosticar el problema.
En esta fase de la investigacin es importante resaltar la importancia de la
observacin pues nos permiti concluir que los nios queran actividades
ldicas en las clases, ya que, por sus diferentes trastornos de atencin,
hiperactividad e impulsividad los estudiantes reflejaban aburrimiento,
indisciplina y no haba un ambiente adecuado para el desarrollo de un
proceso de aprendizaje continuo.
Formulacin de un plan o programa para resolver el problema o

introducir el cambio:
De acuerdo con las necesidades e intereses de la poblacin se buscaron
actividades ldicas que ayudaron a minimizar el problema y dentro de las
mismas seleccionamos unos juegos de diferentes clases. Para el desarrollo
de las clases se implement el modelo de plan de clase P.P.P
(Presentation, Practice and Production), los juegos se realizaron en la
tercera fase de la clase: Production, con el fin de que los estudiantes
manifestaran lo aprendido por medio de las distintas situaciones que
proponan los juegos. Es importante aclarar que todos estos juegos
quedaron registrados en los diarios de campo, a medida que se iban
desarrollando. Finalmente se aplicaron las listas de cotejo relacionadas con
el aprendizaje del ingls, el comportamiento de los nios durante la
aplicacin de los juegos y la aceptacin de los mismos.
Implementar el cambio o programa y evaluar resultados:
Una vez adaptados los juegos a los temas que se iban a trabajar, estos se
realizaron con la poblacin estudiada, el desarrollo de cada una de los
mismos se registr en los formatos de diario de campo.
76
Se elaboraron unas listas de cotejo relacionadas con el aprendizaje del

ingls y aspectos que se deberan mejorar para analizar el proceso de
enseanza- aprendizaje del ingls de los nios con TDAH de los grados 4
y 5 del colegio Pensar Andino.
Implementaremos el trabajo de investigacin en el colegio Pensar Andino
con la autorizacin de la institucin educativa durante las clases de ingls
(ver anexo D) en los grados cuarto y quinto los cuales tienen una intensidad
horaria de siete horas a la semana.
Retroalimentacin, la cual conduce a un nuevo diagnostico y a una
nueva espiral de reflexin y accin: Al realizar el anlisis se concluy que
efectivamente al aplicar juegos en la enseanza del ingls a nios con
TDAH, los estudiantes adquirieron un aprendizaje significativo alargando
notablemente sus periodos de atencin, bajando sus niveles de ansiedad,
impulsividad
hiperactividad
mejorando
el
proceso
enseanza-
aprendizaje del ingls en nios con este trastorno.
3.2
POBLACIN
La poblacin escogida para el desarrollo del proyecto fueron 18 nios de 8 a 12

aos de los grados 4 y 5 diagnosticados con TDAH del colegio Pensar Andino
ubicado en Cha.
3.2.1
Descripcin del colegio:
Nombre del colegio: Pensar Andino "Un proyecto educativo que se centra en el
estudiante y humaniza la educacin"
Resea histrica: Fundado en el ao de 1994 en Bogot D,C. Por la necesidad
sentida de crear un colegio de grupos pequeos que ofreciera una verdadera
77
educacin personalizada y de mayor seguimiento, con el fin de favorecer el

aprendizaje de cada uno de los estudiantes. Incrementando su autoestima y el
desarrollo de sus capacidades y habilidades.
Dentro del Horizonte institucional del colegio Pensar Andino estn: Misin, Visin,
Fundamentos Filosficos y Objetivos Generales.
Misin: Educar y formar integralmente, respetando las diferencias
individuales del estudiante, potenciando el desarrollo del pensamiento,
habilidades comunicativas y enriqueciendo su voluntad y entendimiento.
Visin: Trascender en la familia y la sociedad, como una institucin
humanista y atenta al perfeccionamiento del individuo y dispuesta a ofrecer
atencin y apoyo escolar especializado a nivel pedaggico y convivencial.
Fundamentos filosficos:
El hombre como ser nico e irrepetible atendido en todas sus dimensiones
de tal manera que desarrolle una personalidad armnica para el bien de la
sociedad y de s mismo.
Bsqueda de la trascendencia y perfeccionamiento del individuo mediante
una formacin activa, social, democrtica y ante todo humana.
Objetivos Generales:
Mejorar la gestin administrativa.
Fortalecer a interrelacin de los proyectos transversales ldicos.
Sistematizar experiencias.
Fines:
Respeto a la diferencia, reconocimiento dimensional del ser humano, un currculo
contextualizado y trascendente,
profesionales especializados,
78
educacin
prctica y significativa, potencializacin de los procesos de pensamiento y

comunicacin.
3.2.2
Caracterizacin de la Poblacin:
Edad: nios de 8 a 12 aos

Grados: 4 y 5
Nmero de estudiantes por grado:
Grado 4: 7
Grado 5: 11
Gnero: Masculino (15) Femenino (3)
Trastorno: TDAH
Nmero de estudiantes con TDAH Tipo Combinado: 5
Nmero de estudiantes con TDAH predominio Dficit de Atencin: 9
Nmero de estudiantes con TDAH predominio hiperactividad impulsividad: 4
Espacio: Colegio Pensar Andino
3.3
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
Por medio de los siguientes instrumentos de recoleccin de informacin

seleccionamos los datos necesarios para la aplicacin y anlisis de los resultados
obtenidos de nuestro proyecto de investigacin:
3.3.1
Formato de plan de clase.
Utilizamos los formatos sugeridos por la universidad dentro de los cuales se inicia
con una introduccin al tema,
utilizando
despus se hace la presentacin del mismo
diferentes recursos introduciendo un modelo que se adapte a las
caractersticas del tpico, luego los estudiantes practican los temas vistos en clase
79
a travs de diferentes actividades y finalmente demuestran en la produccin lo

aprendido. Ver anexo A.
3.3.2
Formato de diario de campo.
Este documento registra la observacin de las sesiones en las que se aplicaron

los diferentes juegos trabajados en clase. Ver anexo B.
3.3.3
Formato de listas de cotejo.
Se trabaj una lista de cotejo en general para analizar los juegos por desempeos
de acuerdo con criterios establecidos relacionados de la siguiente manera: el
aprendizaje del ingls el comportamiento y atencin en la actividad y el nivel de
aceptacin del juego. Ver anexo C.
3.3.4
Historias Clnicas y Carta de Autorizacin colegio
El colegio Pensar Andino autoriz a la docente investigadora de realizar las

aplicaciones del trabajo de grado en el colegio por lo cual entreg a la docente
investigadora las historias de cada estudiante en las cuales se emplean cdigos
numricos como seudnimos para los estudiantes. El colegio entreg a la docente
investigadora 18 historias clnicas de nios diagnosticados con TDAH (Trastorno
por
dficit
de
atencin
con
hiperactividad)
descritas
por
psicologa,
psicopedagoga, terapia ocupacional y fonoaudiologa. Adjunto a este archivo el

colegio entrega una carta de autorizacin de la aplicacin del trabajo de grado en
el colegio y del buen uso que se le debe dar a la informacin entregada. Ver anexo
D.
80
3.4
PROPUESTA
Nuestra propuesta es ensear ingls a nios con TDAH por medio de juegos, por
cada clase se realizarn dos juegos relacionados con los siguientes temas:
Rutina diaria
Gustos y preferencias
Comparo
Estos temas se trabajarn durante varias clases y en cada clase se utilizaran dos
juegos, los cuales estarn relacionados con el enfoque comunicativo y con la
respuesta fsica total propuestos en los lineamientos.
3.4.1
Juegos
3.4.1.1 Primer juego.

Nombre: Miming58 (adaptacin)
Recursos: Papel iris, cartulina, pegante y marcadores.
Descripcin del juego: Los jugadores estarn divididos en equipos A y B, a cada
equipo se le entregar una oracin relacionada con las rutinas diarias la cual
deber ser representada por algn miembro, luego los estudiantes del equipo
contrario tendrn que realizar la interpretacin hecha por el participante. Cada
equipo tendr un minuto para adivinar la interpretacin del compaero, el equipo
ganador ser aquel que produzca y escriba
la mayora de las oraciones
interpretadas.
58
GARCA, Rojas Miguel Arcngel. Communicative Activities For The Classroom. Lets play.
Bogot D.C.: Magisterio. 2000. p. 50.
81
3.4.1.2 Segundo juego.

Nombre: Questionnaires59
Recursos: Cartulina de colores y marcadores.
Descripcin del juego: Este es un buen ejercicio para que los estudiantes creen
sus propias preguntas relacionadas con las rutinas diarias, el profesor indicar a
los estudiantes que deben crear 15 preguntas relacionadas con las rutinas diarias
y su frecuencia.
Luego se reunirn de tres estudiantes para contestar los
cuestionarios de sus compaeros, el primer equipo que termine de contestar las

preguntas en forma oral y escrita, ser el ganador.
3.4.1.3 Tercer juego.

Nombre: Find someone who60
Recursos: Hojas de papel, regla y esfero.
Descripcin del juego: Cada estudiante tendr una lista de rutinas diarias con
palabras de frecuencia por columna y cada uno tendr una rutina con su palabra
de frecuencia que solo la sabr el estudiante al que le corresponda luego entre
todos se entrevistarn para completar el listado y el que primero termine de
completar el listado con los nombres de sus compaeros ser el ganador.
59
GARCA, Rojas Miguel Arcngel. Communicative Activities For The Classroom. Lets play.
Bogot D.C.: Magisterio. 2000. p. 24.
60
Ibd., p.20
82
3.4.1.4 Cuarto juego.

Nombre: Interviewing a famous person.61 (Adaptacin)
Recursos: Disfraces de los personajes famosos,
preguntas y cmara de juguete.
micrfono,
listado de
Descripcin del juego: En la clase anterior se les pedir a los estudiantes que
escojan a un personaje famoso, averiguar datos importantes sobre su rutina diaria
y venir disfrazados con el mismo. Los estudiantes comenzaran entrevistndose
entre ellos mismos para saber que personaje famoso representa cada uno. Cada
estudiante deber hacer cinco preguntas y completar 6 entrevistas en forma oral y
escrita. Un estudiante har las veces de camargrafo. l que primero realice las
entrevistas ser el ganador.
3.4.1.5 Quinto juego.

Nombre: Stop
Recursos: Hojas de papel iris y lpiz.
Descripcin del juego: Se conformaran equipos de tres estudiantes, cada grupo
tendr una hoja donde se especifica letra, lugar, color, deporte, la profesora
entregar la lista de letras para completar el stop. El equipo que termine primero
todo ser el equipo ganador.
61
GARCA, Rojas Miguel Arcngel.

Bogot D.C.: Magisterio. 2000. p..26
Communicative Activities For The Classroom. Lets play.
83
3.4.1.6 Sexto juego.

Nombre: Play and write a sentence.
Recursos: Dados, fichas de parqus y tablero de juego.
Descripcin del juego: Los nios tirarn el dado y pondrn su ficha en el cuadro
correspondiente. Elegirn una palabra del mismo cuadro y la escribirn repitiendo
el proceso unas 10 veces y al final tendrn dos minutos para escribir frases
utilizando sus palabras elegidas. El objetivo es escribir el mayor nmero de frases.
3.4.1.7 Sptimo juego.

Nombre: Escalera.
Recursos: Tablero del juego, dados y fichas de parqus.
Descripcin del juego: Los nios lanzaran el dado y de acuerdo con el nmero
que salga ubicarn la ficha en el cuadro correspondiente
pregunta relacionada en el tablero.
respondiendo la
El primero que llegue a la meta ser el
ganador.
84
3.4.1.8 Octavo juego.

Nombre: Mimicry62.
Recursos: Gestos.
Descripcin del juego: El profesor contar una historia de un hombre que realiza
actividades que le agradan y desagradan, los estudiantes debern representar
dichas actividades por medio de gestos, reflejando en sus rostros si estas
actividades le gustan o no al hombre de la historia, finalmente el profesor pedir a
los estudiantes que organicen grupos y que creen historias para que sus
compaeros las representen, el grupo con mejor el desempeo ser el ganador.
3.4.1.9 Noveno juego.

Nombre: Go to the board, draw and guess.
Recursos: Marcadores, oraciones en papel iris, pito.
Descripcin del juego: Se dividir el saln en dos grupos, la profesora entregar
dos papeles a cada uno que contiene oraciones relacionadas con comparativos,
debern leer las oraciones e interpretarlas por medio de dibujos en el tablero, los
miembros del equipo contrario tendrn que adivinar la oracin dibujada, escribirla
y decirla en forma oral,
el equipo que ms adivine oraciones ser el equipo
ganador.
62
GARCA, Rojas Miguel Arcngel.

Bogot D.C: Magisterio. 2000. p. 51.
Communicative Activities For The Classroom. Lets play.
85
3.4.1.10
Dcimo juego.
Nombre: Comparing characteristics63

Recursos: Collage, marcadores, cartulina.
Descripcin del juego: Se pegar un collage de imgenes en el tablero que
contienen caractersticas y cualidades especiales de
objetos y personas, los
cuales irn enumerados en la parte inferior, luego se dividir el curso en grupos

de cuatro personas, el profesor llevar una bolsa que contendr nmeros y cada
uno de los integrantes del grupo deber sacar un papel para seleccionar la imagen
relacionada con el nmero y describirla en un lmite de tiempo. Los integrantes
del grupo que hayan gastado menos tiempo al formar las comparaciones o
superlativos sern los ganadores.
3.4.1.11
Undcimo juego.
Nombre: What a night64

Recursos: Tablero de juego, fichas, dados.
Descripcin del juego: Se harn grupos de tres estudiantes quienes colocarn
su ficha en la casilla de salida del tablero, los participantes lanzarn el dado por
turnos, avanzando tantas casillas como puntos indica el dado, no se podr
retroceder ni avanzar en diagonal, y hay que rodear el rbol, la charca, las rocas y
la valla, que aparecen en el tablero de juego, si alguno de los participantes cae en
una casilla con un rayo, al turno siguiente avanza en la direccin que indica el
rayo. S el participante cae en una casilla STARS o en una casilla MOON, puede
volver a lanzar el dado, si el participante llega sacar un 1 con el dado, no avanza,
63
Games & Activities for the ESL/EFL Classroom. Extraido el 6 de abril de 2010 desde
http://iteslj.org/games/
64
DISNEY, Enterprises, inc. Magic English. Bogot: Planeta.2007.p.8
86
sino que se mueve una casilla el jugador que elija, cuando el participante cae en
una de las casillas donde aparecen comparativos o superlativos, debe realizar la
correspondiente comparacin o formar el correspondiente superlativo.
3.4.1.12
Duodcimo juego.
Nombre: Comparing items

Recursos: Papel, cinta y marcadores.
Se pegarn de un lado del tablero seis oraciones en desorden y del otro lado seis
dibujos alusivos a la oracin ,tambin se les dar a cada uno de los grupos tres
palabras que contienen comparativos, luego se dividir el curso en dos grupos y
cada uno tendr que seleccionar seis participantes, quienes debern pasar y
organizar la oracin en el menor tiempo posible, despus debern escoger otros
seis participantes para organizar los dibujos correspondientes a la oracin,
finalmente los ltimos participantes debern colocar, dependiendo del dibujo y la
oracin el superlativo correspondiente.
87
ANLISIS DE RESULTADOS
4.1 ANALISIS DE RESULTADOS JUEGOS
El anlisis de los 12 juegos aplicados se realiz teniendo en cuenta que estos

estn enfocados en el aprendizaje del ingls,
la aceptacin del juego por parte
de los estudiantes y el comportamiento evidenciado durante la aplicacin de estos.

Es necesario tener en cuenta que los juegos fueron una estrategia para propiciar
el aprendizaje del ingls en nios con TDAH, sin embargo el plan de clase que
trabaja el colegio Pensar Andino est implementado para todas las reas, lo cual
no contribuye para favorecer el proceso de aprendizaje del ingls, pues es muy
global y no tiene el proceso que se requiere para aprender una lengua extranjera;
por tal razn implementamos el modelo de plan de clase que maneja la
Universidad para las practicas P.P.P (Presentation, Practice, Production) que fue
de gran importancia para el xito de los juegos y mejorar el problema planteado
con el fin de que los estudiantes fueran los protagonistas de las clases pues al
mejorar las condiciones de la clase se favorece el proceso de enseanzaaprendizaje del ingls y al concluir la clase con la aplicacin de los juegos en la
fase de produccin los estudiantes muestran lo aprendido durante las fases de
prctica y produccin.
Para este anlisis clasificamos los juegos segn la tipologa establecida por Mavilo
Calero Prez de la cual se presenta la siguiente descripcin en relacin con los
juegos aplicados:
Juegos de la imitacin:
Juego 1: Miming
Juego 4: Interviewing a famous person
88
Juego 8: Mimicry
Juegos para el cultivo de la sensibilidad y la voluntad:
Juego 2: Questionnaires
Juego 3: Find someone who
Juego 9: Go to the board, draw and guess
Juegos artsticos:
Juego 1: Miming
Juego 8: Mimicry
Juego 9: Go to the board, draw and guess.
Juegos intelectuales:
Juego 2: Questionnaires
Juego 3: Find someone who
Juego 5: Stop
Juego 6: Play and write a sentence
Juego 7: Escalera
Juego 9: Go to the board, draw and guess
Juego 10: Comparing Characteristics
89
Juego 11: What a night

Juego 12: Comparing Items
A partir de la clasificacin anterior hemos establecido la lista de cotejo (Ver anexo
C.) que muestra diferentes variables las cuales estn relacionados con los tres
temas principales de nuestra investigacin: El aprendizaje del ingls, el
comportamiento y atencin de los estudiantes durante la aplicacin de los juegos y
el nivel de aceptacin de los juegos aplicados. En cada lista de cotejo se muestran
los 12 juegos enumerados y los desempeos de cada estudiante.
El comportamiento y atencin:
Comportamiento en la actividad
Grado de atencin e inters en la actividad.
Controla su grado de actividad motora.
Escucha con atencin las instrucciones dadas.
El aprendizaje del ingls.
Inters y aceptacin durante la aplicacin del plan de clase.
Aplica el uso de lo aprendido durante la aplicacin del juego.
Tiene una actitud positiva hacia el aprendizaje del ingls.
El nivel de aceptacin de los juegos:
Nivel de aceptacin del juego.
Participacin individual y grupal.
Espera su turno.
90
Lista
de
cotejo
para
la
observacin
en
relacin
con
la
variable
Comportamiento en la actividad durante el desarrollo de todos los juegos.
Tabla No. 2 Comportamiento en la actividad

JUEGO
DESEMPEO
SUPERIOR
JUEGO 1
15
JUEGO 2
10
JUEGO 3
11
JUEGO 4
16
JUEGO 5
6
JUEGO 6
9
JUEGO 7
9
JUEGO 8
13
JUEGO 9
16
JUEGO 10
10
JUEGO 11
7
JUEGO 12
12
DESEMPEO
ALTO
3
2
4
2
6
5
7
5
2
5
7
3
DESEMPEO
BSICO
0
4
3
0
3
4
2
0
0
3
4
1
DESEMPEO
BAJO
0
2
0
0
3
0
0
0
0
0
0
2
Figura No. 2 Comportamiento en la actividad.
91
Teniendo en cuenta la definicin de Barkley Rusell (1902), acerca de cmo

aprenden los nios con TDAH a inhibir su conducta y sus problemas con el
comportamiento y las normas sociales, es necesario destacar que la variable
relacionada con el comportamiento en la actividad tuvo resultados altamente
significativos durante la aplicacin los juegos.
En el caso de los juegos se aplica la concepcin de Piaget citado por Mavilo,
Calero Prez (2003), en la cual el nio puede tener contacto directamente con lo
que est aprendiendo gracias a los elementos utilizados en el juego los cuales
ayudan a desarrollar ms habilidades en el nio. Esta afirmacin fue importante
para la aplicacin de los juegos porque cada juego tiene elementos diferentes que
contribuyen al desarrollo del mismo lo cual ayud a centrar la atencin de los
estudiantes y a mantener un buen comportamiento durante la clase.
Para la aplicacin de los juegos se tuvieron en cuenta las caractersticas del juego
segn Mavilo Calero Prez (Ver marco terico de juegos),
las cuales
contribuyeron para que el juego no perdiera su esencia y se convirtiera en una

actividad ms de la clase, sino para que aislaran al nio de la monotona
invitndolos a experimentar cosas nuevas dentro del aula y motivndolos a
aprender ingls
La figura anterior nos muestra que para la variable comportamiento en la
actividad segn los diferentes juegos, se evidenci que los nios con TDAH
mejoraron su comportamiento y obtuvieron los mejores resultados en relacin con
los juegos artsticos (juegos 1- 4- 8- 9), las clases de juegos anteriores son
juegos que desarrollan instintos sociales en los nios con TDAH y contribuyen a
formar buenos hbitos, lo cual es de vital importancia ya que el nio con este
trastorno es pobre en integracin social y es agresivo en la mayora de los casos
lo cual no permite buenas relaciones sociales con sus compaeros de clase.
En el caso de los juegos artsticos se not que los estudiantes centraron su
atencin y mantuvieron buen comportamiento pues en el caso de los juegos 1
92
(Miming) y 8 (Mimicry)
los estudiantes a menudo esquivan, le disgusta, o son
reacios a participar en tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (tales

como el trabajo o deberes escolares) participaron satisfactoriamente y queran ser
ellos los que representaran a su equipo en los distintos juegos por medio de las
representaciones artsticas; en el juego 4 (interviewing a famous person) fue an
ms interesante ver como estudiantes que no participaban en clase ni tenan
buena disposicin para aprender ingls, trajeron disfraces e indagaron sobre su
personaje a tal punto que por momentos se sentan los personajes que estaban
representando y aunque los estudiantes con este tipo de trastorno se distraen
fcilmente por estmulos ajenos,
no estuvieron inatentos al juego cuando los
compaeros les hablaban o los felicitaban acerca del personaje que estaba
representando; en el juego 9 (Go to the board, draw and guess) la participacin
artstica fue ms exaltada hacia habilidades artsticas manuales en las cuales se
evidenci que los mejores dibujantes eran los escogidos para pasar al tablero a
dibujar las oraciones correspondientes, fueron detallistas, minuciosos y seguan
las instrucciones de sus compaeros sobre dibujar lo que ellos consideraban
pertinente, este juego fue muy significativo para el buen resultado de esta variable
porque los estudiantes estuvieron concentrados en los dibujos que realizaban sus
compaeros, en los detalles y en los consejos que los dibujantes deban seguir
dados por el equipo.
En relacin con los otros 8 juegos se evidenciaron resultados altamente
significativos en la variable comportamiento en la actividad pues los estudiantes
obtuvieron desempeos superior y alto en la mayora de los casos, sin embargo
se presentaron desempeos bsicos y bajos en una pequea parte de los
estudiantes en especial los estudiantes con TDAH
tipo combinado porque a
menudo hablaban excesivamente y no permitan que los otros compaeros

pudieran concentrarse.
Todo lo anterior pone en evidencia que de los juegos artsticos se obtuvieron
los mejores resultados en relacin con la variable comportamiento en la
93
actividad, es decir que esta clase de juegos hace que los estudiantes mantengan
su atencin y bajen sus niveles de hiperactividad e impulsividad.
Lista de cotejo para la observacin en relacin con la variable Grado de
atencin e inters en la actividad durante el desarrollo de todos los juegos.
Tabla No. 3 Grado de atencin e inters en la actividad.

JUEGO
JUEGO 1
JUEGO 2
JUEGO 3
JUEGO 4
JUEGO 5
JUEGO 6
JUEGO 7
JUEGO 8
JUEGO 9
JUEGO 10
JUEGO 11
JUEGO 12
DESEMPEO
SUPERIOR
3
12
11
14
10
12
16
4
15
12
16
17
DESEMPEO
ALTO
9
6
7
4
8
4
2
10
3
6
2
1
DESEMPEO
BSICO
3
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
DESEMPEO
BAJO
3
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
Figura No. 3 Grado de atencin e inters en la actividad.
94
La figura anterior nos muestra que para la variable grado de atencin e inters en
la actividad de acuerdo con los diferentes juegos segn Mavilo Calero Prez (Ver
marco terico juegos), se evidenci que los nios con TDAH mantuvieron el
grado de atencin e inters en los juegos especialmente en los juegos
intelectuales (juegos 2- 3- 4- 5- 6- 7- 9- 10-11-12) el autor afirma que estos
contribuyen al pensamiento y al desarrollo de la lgica.
Teniendo en cuenta que segn el DSM-IV (Ver marco terico) dentro de las
caractersticas de los nios con TDAH encontramos que a menudo no aparentan
escuchar cuando se les habla, en el caso de los juegos intelectuales, estuvieron
ms atentos que en los otros como seala la figura anterior y su grado de inters
se vio evidenciado durante el desarrollo de los juegos nombrados anteriormente.
Es necesario hacer notar que la mayora de los juegos aplicados fueron
intelectuales aunque muchos compartan dos caractersticas, se escogieron en
especial los juegos intelectuales para propiciar el aprendizaje del ingls en nios
con TDAH.
Lista de cotejo para la observacin en relacin con la variable Controla su

grado de actividad motora durante el desarrollo de todos los juegos.
Tabla No. 4 Controla su grado de actividad motora.

JUEGO
JUEGO 1
JUEGO 2
JUEGO 3
JUEGO 4
JUEGO 5
JUEGO 6
JUEGO 7
JUEGO 8
JUEGO 9
DESEMPEO
SUPERIOR
14
3
5
17
9
12
11
16
15
DESEMPEO
ALTO
4
11
12
1
3
2
2
2
3
95
DESEMPEO
BSICO
0
1
1
0
4
2
2
0
0
DESEMPEO
BAJO
0
4
0
0
2
2
3
0
0
JUEGO 10
JUEGO 11
JUEGO 12
10
12
11
3
3
3
4
2
2
1
1
2
Figura No. 4 Controla su grado de actividad motora.
La figura anterior nos muestra que para la variable controla su grado de actividad
motora
segn los diferentes juegos aplicados evidenci como los juegos
artsticos (juegos 1- 4- 8- 9) y los juegos de imitacin (1- 4- 8) de acuerdo con

la clasificacin de Mavilo Calero Prez fueron los que mejor resultado obtuvieron
en relacin con la variable nombrada.
La variable estudiada es una de las mayores dificultades para controlar en los
nios con TDAH ya que segn el DSM-IV (Ver marco terico)
dentro de las
caractersticas que presentan, encontramos que generalmente
estn en
movimiento, por lo tanto controlar su grado de actividad motora era necesario para
que el proceso enseanza-aprendizaje no fuera interrumpido gracias a
comportamientos que estuvieran en contra del objetivo principal de cada clase.
96
En los resultados se evidenci como la mayora de los estudiantes obtuvieron

buenos resultados en todos los juegos aplicados en relacin con la variable
controla su grado de actividad motora, sin embargo los mejores resultados se
evidenciaron en los juegos artsticos
y de imitacin que en su totalidad
arrojaron los desempeos superior y alto. Los juegos artsticos y de imitacin

centraron su atencin y controlaron su nivel de hiperactividad porque en cierta
forma actuar,
hacer mmica y apoyar a sus compaeros en las actividades
artsticas como el dibujo e impartir instrucciones fueron actividades que hicieron

que su hiperactividad fuese reemplazada por las actividades nombradas
anteriormente, de esta forma se infiere que si se busca que el nio con TDAH
pueda centrar todo su exceso de actividad motora e hiperactividad en actividades
artsticas y de imitacin, se lograrn desarrollar mejor las clases y en el caso de
nuestro proyecto se logr propiciar el aprendizaje del ingls gracias a que se
controlaron los niveles de inatencin, ansiedad e hiperactividad.
Lista de cotejo para la observacin en relacin con la variable Escucha con
atencin las instrucciones dadas durante el desarrollo de todos los juegos.
Tabla No. 5 Escucha con atencin las instrucciones dadas.

JUEGO
DESEMPEO
SUPERIOR
JUEGO 1
10
JUEGO 2
14
JUEGO 3
17
JUEGO 4
15
JUEGO 5
9
JUEGO 6
7
JUEGO 7
4
JUEGO 8
10
JUEGO 9
16
JUEGO 10
9
JUEGO 11
1
JUEGO 12
2
DESEMPEO
ALTO
8
4
1
3
6
7
10
2
2
9
16
12
97
DESEMPEO
BSICO
0
0
0
0
2
4
4
6
0
0
1
2
DESEMPEO
BAJO
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
2
Figura No. 5 Escucha con atencin las instrucciones dadas.
La figura anterior nos muestra que para la variable escucha con atencin las
instrucciones dadas segn los diferentes juegos, se evidenci que los mejores
resultados obtenidos fueron los juegos para el cultivo de la sensibilidad y la
voluntad (juegos 2- 3- 4- 9) segn las caractersticas de Mavilo Calero Prez
(Ver marco terico) porque esta clase de juegos desarrollan instintos sociales y la
formacin de buenos hbitos lo cual es importante para esta variable ya que los
nios con TDAH se caracterizan porque a menudo no siguen las instrucciones y
no completan el trabajo escolar, quehaceres, o deberes en el lugar de empleo (no
se debe al diagnstico de oposicin desafiante ni la inhabilidad para comprender
las instrucciones) y a menudo no aparentan escuchar cuando se le habla. Al
presentarles los juegos para el cultivo de la sensibilidad y la voluntad
se
evidenci que los estudiantes estuvieron ms interesados por indagar acerca de

la informacin de sus compaeros como fue el caso de los juegos 2- 3 y 4
(Questionnaires, Find someone who, Interviewing a famous person. Ver marco
metodolgico.),
los cuales requeran de no escuchar solamente las reglas del
juego sino a sus compaeros para poder completar la informacin requerida.

98
Es necesario hacer notar que los estudiantes escucharon con atencin las
instrucciones dadas pues para el xito de los juegos la docente investigadora que
los realiz tuvo que asignar pocas reglas,
claras y amplias adems de
justificarlas para que los estudiantes entendieran el objetivo del juego y siguieran
instrucciones.
Lista de cotejo para la observacin en relacin con la variable Inters y

aceptacin durante la aplicacin del lesson plan durante el desarrollo de
todos los juegos.
Tabla No. 6 Inters y aceptacin durante la aplicacin del lesson plan.

JUEGO
DESEMPEO
SUPERIOR
JUEGO 1
12
JUEGO 2
4
JUEGO 3
16
JUEGO 4
9
JUEGO 5
4
JUEGO 6
16
JUEGO 7
9
JUEGO 8
12
JUEGO 9
16
JUEGO 10
12
JUEGO 11
16
JUEGO 12
12
DESEMPEO
ALTO
6
4
2
9
4
2
9
6
2
6
2
6
99
DESEMPEO
BSICO
0
4
0
0
4
0
0
0
0
0
0
0
DESEMPEO
BAJO
0
4
0
0
4
0
0
0
0
0
0
0
Figura No. 6 Inters y aceptacin durante la aplicacin del plan de clase.
La figura anterior muestra el inters de los estudiantes, ms que todo en los

juegos intelectuales ( juegos 2- 3- 4- 5- 6- 7- 9- 10- 11- 12) y juegos para el
cultivo de la sensibilidad y la voluntad (juegos 2- 3- 4 y 9) , segn la clasificacin
de los juegos por Mavilo Calero Prez ( ver marco terico de juegos), los cuales
requeran de procesos de pensamiento lgico
y les exigan seguimiento de
normas para sacar el mayor provecho del juego. El diseo de los juegos
anteriormente mencionados los impact, los motiv
y produjeron resultados
altamente positivos frente a la organizacin y comprensin del aprendizaje

recibido a travs de estos, lo cual permite inferir que los estudiantes realizaron
correctamente el input, citado en los lineamientos curriculares en idiomas
extranjeros (ver marco terico de la enseanza del ingls en Colombia hoy),
permitindoles hacer uso del idioma de una manera natural y espontanea.
En relacin con la teora de James Asher (2003), dentro de la cual los estudiantes
desarrollan el conocimiento ms fcilmente en ambientes propicios, la
implementacin de los juegos favoreci enormemente a los estudiantes, ya que
100
experimentaron a travs de estrategias y espacios diferentes los diversos

conceptos, demostrando una verdadera apropiacin e interiorizacin de estos y
unos resultados favorables y efectivos, que les ayudaron a cumplir los objetivos
propuestos para la clase.
Es importante mencionar que
los juegos 2 y 5 (Questionnaires y Stop) que
aunque en las variables relacionadas con el comportamiento tuvieron buenos

resultados, en la variable inters y aceptacin durante la aplicacin del plan de
clase no se obtuvo lo esperado porque para el caso de los juegos mencionados
los estudiantes no se interesaron del todo en la aplicacin de las entrevistas que
deban realizar en un tiempo determinado a sus compaeros porque segn la
hiptesis del filtro afectivo
(Ver marco terico de la enseanza del ingls en
Colombia hoy) en la cual los estudiantes no se sentan completamente seguros

para empezar a producir por sus niveles de ansiedad y el juego al ser abierto a las
ideas del estudiante implicaba confianza en s mismo.
Listas de cotejo para la observacin en relacin con la variable Aplica el

uso de lo aprendido durante la aplicacin del juego durante el desarrollo de
todos los juegos.
Tabla No. 7 Aplica el uso de lo aprendido durante la aplicacin del juego.

JUEGO
JUEGO 1
JUEGO 2
JUEGO 3
JUEGO 4
JUEGO 5
JUEGO 6
JUEGO 7
JUEGO 8
JUEGO 9
DESEMPEO
SUPERIOR
12
11
14
11
8
16
12
12
14
DESEMPEO
ALTO
4
5
2
5
6
1
4
4
2
101
DESEMPEO
BSICO
2
2
2
2
4
1
2
2
2
DESEMPEO
BAJO
0
0
0
0
0
0
0
0
0
JUEGO 10
JUEGO 11
JUEGO 12
14
12
12
2
4
6
2
2
0
0
0
0
Figura No. 7 Aplica el uso de lo aprendido durante la aplicacin del juego.
La figura anterior hace referencia a la aplicacin y el uso de lo aprendido durante

la aplicacin del juego, la cual muestra niveles de desempeo altos y superiores
que demuestran que los estudiantes mediante el uso de una estrategia ldica
como los juegos comenzaron a ser aprendices activos, tomando el liderazgo,
proponiendo e implementando su propia manera de participar y promover las
diferentes actividades, convirtiendo el papel del profesor solamente en promotor
de procesos de aprendizaje.
Con base en el enfoque comunicativo propuesto por Jack Richards,
donde el
estudiante hace uso de la lengua, teniendo en cuenta aspectos como la creacin

de una comunicacin real enfocada en la lengua de aprendizaje, la oportunidad
que el profesor le debe dar a los estudiantes de que experimenten y pongan a
prueba lo que saben, la tolerancia que el profesor debe fomentar cuando los
102
estudiantes cometan errores y la conexin que los estudiantes deben hacer de las
cuatro habilidades( habla lectura escucha y escritura), dentro de contextos
sociales determinados, ayudaron a que los estudiantes se sintieran seguros al
momento de hacer uso del ingls, desarrollando su fluidez verbal sin importar sus
limitaciones y permitindoles
interactuar,
exponer y poner
en prctica el
conocimiento que poseen, es evidente que las actividades propuestas por Jack
Richards, que hablan del juego de roles y las actividades de informacin y
transmisin donde los estudiantes tienen que representar la informacin que les
den en otra forma , de alguna manera exige a los estudiantes no solo hacer uso
del idioma ingls, sino intentar transformarlo y convertirlo en algo muy cercano a
l.
Esta clase de metodologa est relacionada con los juegos artsticos, los cuales
desarrollan aptitudes y habilidades artsticas, y los juegos de imitacin situacin y
personas los cuales motivaron a los estudiantes a ubicarse en un contexto real y
tratar de utilizar los conocimientos adquiridos previamente.
Listas de cotejo para la observacin en relacin con la variable Tiene una

actitud positiva hacia el aprendizaje del ingls durante el desarrollo de
todos los juegos.
Tabla No. 8 Tiene una actitud positiva hacia el aprendizaje del ingls.
JUEGO
JUEGO 1
JUEGO 2
JUEGO 3
JUEGO 4
JUEGO 5
JUEGO 6
JUEGO 7
DESEMPEO DESEMPEO DESEMPEO DESEMPEO

SUPERIOR
ALTO
BSICO
BAJO
12
4
2
0
11
6
1
0
15
2
1
0
12
4
2
0
8
8
2
0
15
2
1
0
11
6
1
0
103
JUEGO 8
JUEGO 9
JUEGO 10
JUEGO 11
JUEGO 12
12
12
15
12
12
4
4
2
4
4
2
2
1
2
2
0
0
0
0
0
Figura No. 8 Tiene una actitud positiva hacia el aprendizaje del ingls.
La figura anterior nos muestra que para la variable actitud positiva de los
estudiantes hacia el aprendizaje del ingls segn los diferentes juegos, en el caso
de los juegos intelectuales (juegos 2- 3- 4- 5- 6- 7- 9- 10- 11- 12) se not
que los estudiantes tuvieron una experiencia muy positiva, ya que el uso de
estrategias ldicas como el juego propiciaron en ellos unas condiciones perfectas
que le permitieron imaginar, tomar variedad de roles y memorizar vocabulario.
Teniendo en cuenta la definicin de Oxford ( 1990), que define las estrategias de
aprendizaje como las acciones especficas emprendidas por el estudiante para
hacer el aprendizaje ms fcil, ms agradable, ms rpido, ms auto-dirigido y
ms factible de ser transferido a nuevas situaciones de aprendizaje, mediante la
aplicacin de los planes de clase, observamos como el uso de estrategias ldicas,
en este caso los juegos utilizados para desarrollar los planes de clase mejoraron
104
notablemente la competencia comunicativa y contribuyeron enormemente en los

aspectos que tienen que ver con la actitud de los estudiantes frente al aprendizaje
de una lengua extranjera.
Por otro lado el rendimiento acadmico de los estudiantes, durante la utilizacin de
los juegos, fue en mayor porcentaje superior y alto, debido a los movimientos
corporales que exige la participacin en estos, los cuales ayudan a bajar los
niveles de ansiedad e inatencin, mejorando el seguimiento de reglas, la disciplina
en las aulas de clases y el desempeo en el rea de ingls.
Listas de cotejo para la observacin en relacin con la variable Aplica Nivel

de aceptacin del juego durante el desarrollo de todos los juegos.
Tabla No. 9 Nivel de aceptacin del juego.

JUEGO
DESEMPEO
SUPERIOR
JUEGO 1
12
JUEGO 2
12
JUEGO 3
15
JUEGO 4
12
JUEGO 5
8
JUEGO 6
15
JUEGO 7
12
JUEGO 8
12
JUEGO 9
15
JUEGO 10
15
JUEGO 11
12
JUEGO 12
15
DESEMPEO
ALTO
5
4
2
5
8
2
4
5
2
2
5
3
105
DESEMPEO
BSICO
1
2
1
1
2
1
2
1
1
1
1
0
DESEMPEO
BAJO
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Figura No. 9 Nivel de aceptacin del juego
La figura anterior estableci que los niveles de desempeo que mostraron los
estudiantes durante la aplicacin de los planes de clase, los mayores niveles de
aceptacin se produjeron en la aplicacin de los juegos intelectuales ( juegos 23- 4- 5- 6- 7- 9- 10- 11) y los juegos artsticos (juegos 1- 4- 8- 9) , porque les
exigan
tomar decisiones acerca de su propio aprendizaje, promovindoles la
capacidad de trabajar en grupo, aprendiendo de los compaeros, por medio de

actividades que incluan movimientos, sentidos y objetos, teniendo la oportunidad
de hablar acerca de ellos mismos, contando sus propias historias y convirtiendo su
proceso de enseanza-aprendizaje en algo realmente significativo para ellos.
La aceptacin por parte de los estudiantes frente a la mayora de los juegos
mostr la importancia del trabajo en grupo, ya que esto les proporcion seguridad
y los invit a desarrollar su creatividad, teniendo en cuenta los intereses, no solo
de ellos sino tambin de sus compaeros, convirtindose la clase en un espacio
que favoreci aspectos como la identificacin de necesidades, superacin de
106
dificultades y el trabajo autnomo que les ayudo a ser ms responsables
innovadores en las distintos planes de clase que se llevaron a cabo.

Finalmente es importante resaltar que este anlisis nos permiti tener una visin
ms clara, acerca de las estrategias adecuadas que se deben utilizar, en el caso
de nuestro trabajo de investigacin, una serie de juegos seleccionados, los cuales
produjeron excelentes niveles de aceptacin por parte de los estudiantes frente a
este tipo de actividades.
Listas de cotejo para la observacin en relacin con la variable

Participacin individual y grupal durante el desarrollo de todos los juegos.
Tabla No. 10 Participacin individual y grupal

JUEGO
DESEMPEO
SUPERIOR
JUEGO 1
16
JUEGO 2
10
JUEGO 3
9
JUEGO 4
17
JUEGO 5
11
JUEGO 6
10
JUEGO 7
10
JUEGO 8
15
JUEGO 9
17
JUEGO 10
8
JUEGO 11
9
JUEGO 12
10
DESEMPEO
ALTO
2
4
9
1
7
3
6
3
1
9
8
4
107
DESEMPEO
BSICO
0
4
0
0
0
5
2
0
0
1
1
4
DESEMPEO
BAJO
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Figura No. 10 Participacin individual y grupal
La figura anterior muestra que para la variable participacin individual y grupal

segn los diferentes juegos se evidenciaron los mejores resultados en los juegos
de imitacin (juegos 1- 4 y 8) y en los juegos artsticos (juegos 1- 4- 8- y 9),
segn la clasificacin de Mavilo Calero Prez (Ver marco terico de juegos) los
cuales permiten que el estudiante haga una imitacin de acciones y personas
adems de caracterizarse por ser libres y desarrollar habilidades y aptitudes
artsticas.
Las caractersticas anteriormente nombradas contribuyeron a que los juego
artsticos y de imitacin superaran las otras clases de juegos partiendo de los
resultados en la variable participacin individual y grupal porque los estudiantes
con TDAH a menudo interrumpe o se mete en los asuntos de otros (por ejemplo,
interrumpe las conversaciones o juegos de los dems) segn el DSM-IV,
sin
embargo su participacin fue muy activa y respetando las intervenciones de sus

compaeros durante el desarrollo de los juegos artsticos. Los juegos nombrados
permitieron que los estudiantes participaran individualmente y en grupo en la
108
misma medida porque lo importante para ellos no fue si trabajaban o no en grupo

sino que el acto representado fuera el mejor para ganarle al equipo contrario. Es
importante hacer notar que la motivacin para trabajar individualmente o en grupo
se gener gracias a los juegos que por su naturaleza hacen que los estudiantes
se unan para competir contra el equipo contrario.
Listas de cotejo para la observacin en relacin con la variable Espera su
turno durante el desarrollo de todos los juegos.
Tabla No. 11 Espera su turno

JUEGO
DESEMPEO
SUPERIOR
JUEGO 1
7
JUEGO 2
14
JUEGO 3
15
JUEGO 4
14
JUEGO 5
16
JUEGO 6
15
JUEGO 7
16
JUEGO 8
6
JUEGO 9
14
JUEGO 10
15
JUEGO 11
16
JUEGO 12
15
DESEMPEO
ALTO
7
3
3
3
2
3
2
10
3
3
2
3
109
DESEMPEO
BSICO
2
1
0
1
0
0
0
2
1
0
0
0
DESEMPEO
BAJO
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Figura No. 11 Espera su turno
La figura anterior nos muestra que para la variable espera su turno segn los
diferentes juegos se evidenci que los estudiantes mostraron mejor desempeo
en los juegos intelectuales (juegos 2- 3- 4- 5- 6- 7- 9- 10- 11 y 12), segn la
clasificacin de Mavilo Calero Prez especialmente en los juegos de mesa porque
son los juegos que ms requieren que los estudiantes esperen su turno, cabe
resaltar que dentro de las caractersticas del nio con TDAH esta que a menudo
tiene dificultad en esperar su
turno
lo cual evidenciamos al principio de las
aplicaciones durante las intervenciones y participacin en la clase, sin embargo al

dar las reglas del juego claras y precisas los estudiantes esperaron su turno.
110
4.2 COMPARACIN DE RESULTADOS ENTRE OBSERVACIN Y

APLICACIN
Listas de cotejo en relacin con la variable Comparacin de resultados
entre observacin y aplicacin.
Tabla No. 12 Comparacin de resultados entre observacin y aplicacin
OBSERVACIN
CRITERIOS DE
APLICACIN
SI
NO
SI
NO
Comportamiento
en la actividad.
11
15
Grado de
atencin e
inters en la
actividad.
12
15
Controla su
grado de
actividad
motora.
14
14
Escucha con
atencin las
instrucciones
dadas.
14
16
Inters y
aceptacin
durante la
aplicacin del
12
14
EVALUACIN
111
plan de clase.
Tiene una
actitud positiva
hacia el
aprendizaje del
ingls.
11
18
Figura No. 12 Comparacin de resultados entre observacin y aplicacin
En la figura N 12, inicialmente se evidenci que los estudiantes ya tenan unos

conocimientos previos y durante la realizacin de los juegos los nios
presentaban
altos
niveles
de
ansiedad,
112
inatencin
hiperactividad
interrumpiendo el desarrollo de las actividades propuestas en la clase dificultando

el proceso enseanza- aprendizaje del ingls. Despus de la implementacin de
los juegos se observaron cambios significativos en el comportamiento de los nios
pues ms del 80% centraron y alargaron sus periodos de atencin,
bajaron sus
niveles de ansiedad e hiperactividad contribuyendo notablemente al buen

desarrollo de la clase.
Durante la fase de observacin ms del 70% de los estudiantes no escuchaban
las instrucciones dadas por el docente debido a su atencin dispersa lo cual no
permita que ellos tuvieran claridad de las actividades que deban realizar. Al
expresarles a los estudiantes que la clase concluira con dos juegos, ms del 80%
de los estudiantes escucharon y siguieron las instrucciones propiciando el
aprendizaje del ingls.
Durante la fase de observacin ms del 50% de los nios presentaron dificultades
en el aprendizaje del ingls porque estas clases se reducan a las actividades
muy largas y poco significativas lo cual interfera en el inters y aceptacin de las
clases propuestas por los docentes. Despus de la realizacin de los juegos en la
fase de produccin del plan de clase ms del 70% de los estudiantes presentaron
inters por los juegos teniendo en cuenta los temas estudiados durante toda la
clase, esto se evidenci porque participaron activamente y propusieron cambios
en algunos juegos.
113
De
acuerdo con
CONCLUSIONES
los datos recogidos y analizados en nuestra investigacin
surgieron las siguientes conclusiones:

La implementacin de juegos durante las actividades permiti a la mayora
de los estudiantes tener mejor comprensin en los diferentes temas que
se trataron.
La utilizacin de juegos, motiv enormemente a los estudiantes y los incit
a participar de la realizacin y ejecucin de las diversas actividades,
mediante estrategias diferentes e innovadoras.
La implementacin de juegos permiti bajar los niveles de ansiedad,
agresividad e inatencin y manejar mayores periodos de atencin y
concentracin.
Un ambiente tranquilo y libre de estrs, influye notablemente en la
adquisicin de una segunda lengua, como afirmaba Krashen, un ambiente
propicio permite que los estudiantes produzcan y expresen sus opinionesde
manera natural haciendo uso de la segunda lengua.
De acuerdo con la aseveracin que hace James Asher, Los nios

adquieren la L1 escuchando atentamente rdenes y luego respondiendo
fsicamente a estas, a travs de los movimientos corporales, recuerdan,
memorizan y graban ms fcilmente el idioma, por tal razn fu importante
el uso de una estrategia ldica como el juego ya que contribuy
considerablemente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
114
Al implementar los juegos en la fase de produccin, los estudiantes se

divirtieron jugando a aprender en ingls.
El comportamiento de los estudiantes mejor notablemente cuando se

unieron estudiantes con diferentes predominios de TDAH para trabajar en
grupos porque manejan distintos periodos de atencin e hiperactividad.
La contextualizacin de los juegos en el ambiente escolar de los

estudiantes contribuy al buen desarrollo de la clase porque presentaron
ms inters y expresaron fcilmente sus ideas.
Los antecedentes que encontramos relacionados con nuestro trabajo de

grado no son muy recientes, por lo tanto le dan relevancia al tema pues
retomamos una problemtica que se ha dejado de tratar.
115
RECOMENDACIONES
Se le recomienda a las instituciones educativas que capaciten a los

profesores mediante conferencias y seminarios con expertos en este tema
para mejorar los desempeos acadmicos en estudiantes con TDAH.
Se le recomienda a los profesores implementar estrategias de enseanzaaprendizaje innovadoras que despierten en los estudiantes inters y
motivacin con el fin de bajar sus niveles de inatencin e hiperactividad
permitiendo el buen desarrollo de la clase.
Se le recomienda a los profesores que trabajen con estudiantes con TDAH
que utilicen estrategias ldicas como los juegos para que los estudiantes
centren con facilidad su atencin y bajen sus niveles de hiperactividad y
ansiedad.
Se le recomienda a las instituciones educativas dar a conocer a los
profesores el diagnostico de los estudiantes con TDAH para que puedan
indagar acerca del predominio de este trastorno
e implementar las
estrategias adecuadas.
Se le sugiere a las directivas del colegio Pensar Andino
adquirir ms
juegos para la enseanza del ingls como un recurso fundamental para

propiciar el aprendizaje del ingls.
116
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Diccionario Centro Virtual Cervantes. Extrado el 4 de abril de 2010 desde

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desde http://iteslj.org/games/
IMEDER (Instituto de la memoria de la depresin y enfermedades de riesgo)

Extraido el 2 de noviembre de 2010 desde
http://www.institutodelamemoria.com/articulos-medicos/deficit-de-atencionhiperactividad.html
121
ANEXOS
122

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LOS JUEGOS EN INGLS UNA POSIBILIDAD PARA QUE LOS NIOS CON

TDAH (TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD)

TATIANA GARCA ROA

UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

TATIANA GARCA ROA

Proyecto De Grado Para Optar Al Ttulo De

UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

Firma del presidente del jurado

Firma del jurado

Firma del jurado

Bogot, Noviembre de 2010.

A Dios por darme la vida, sabidura, fuerza, perseverancia, amor y proteccin

y al profesor Luis Fonseca quien con su exigencia y sabidura las

fortaleci. A mis compaeras quienes a lo largo de este proceso mostraron su

aquellas personas que con su apoyo y consejos me

permitieron culminar esta etapa de mi vida con xito.

quien con su amor,

paciencia y constancia estuvo a mi lado

apoyndome incondicionalmente durante y antes de comenzar este largo proceso

Le dedico este trabajo a Dios por brindarme la fortaleza, salud, y perseverancia y

hermanas Paola Gmez y Camila Gmez y m a

sobrinita Sarita porque siempre creyeron en mis capacidades y se enorgullecieron

1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.3.1 Descripcin del problema

1.3.2 Formulacin del problema

1.4.1 OBJETIVO GENERAL

2.1 EL TDAH (TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN

2.1.1 Qu es el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad?

2.1.2 Causas del trastorno.

2.1.3 Evolucin cronolgica del TDAH.

2.1.4 La dificultad para seguir reglas.

2.2 LA ENSEANZA DEL INGLS EN COLOMBIA HOY

2.2.1 Lineamientos curriculares en idiomas extranjeros.

2.2.2 El aprendizaje de la segunda lengua.

2.2.3 Sugerencias metodolgicas.

2.3 CARACTERSTICAS Y PRINCIPIOS DE ALGUNAS METODOLOGAS

2.3.1 La competencia comunicativa en idiomas extranjeros.

Actividades enfocadas en la exactitud y pertinencia.

2.3.2 Respuesta fsica total (TPR).

2.3.3 Mtodo natural.

Teora de Krashen adquisicin de la segunda lengua.

2.4 ESTNDARES DE COMPETENCIAS EXTRANJERAS

2.5 LOS ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

2.6 LA ENSEANZA DEL INGLS A NIOS

2.6.1 Los jvenes principiantes de una lengua.

2.6.2 Direccin y ambiente de la clase.

2.6.3 El orden de la adquisicin de la lengua.

2.7.1 Definicin de juego.

2.7.2 Caractersticas del juego.

2.7.3 Teoras fisiolgicas de juego.

Teora de la energa superflua.

Teora del descanso o recreo.

2.7.4 Teoras psicolgicas del juego

Teora del placer funcional.

Teora del ejercicio previo

2.7.5 Clasificacin de los juegos.

2.7.6 Las actividades ldicas en la enseanza de las lenguas extranjeras.

El juego como parte de las actividades ldicas.

Funciones fundamentales del juego en la enseanza de

El juego y el desarrollo intelectual.

El juego y el desarrollo de la personalidad.

Valor educativo de los juegos.

2.8 MARCO LEGAL Y POLTICO