doi: 10.7213/dialogo.educ.15.045.

AO01
ISSN 1518-3483
Licenciado sob uma Licena Creative Commons

[T]

Design thinking, cognio e

educao no sculo XXI
[I]

Design thinking, cognition and education on 21st century

[A]

Design thinking, cognicin y educacin en el siglo XXI

[A]

Vilson Martins Filho, Nina Rosa Cruz Gerges, Francisco Antonio Pereira Fialho*
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianpolis, SC, Brasil

[R]

Resumo
O mundo, no sculo XXI, constitudo de constantes mudanas sociais em funo do uso
de tecnologias digitais. Tais mudanas exigem de ns, educadores, uma postura mais adaptativa nas relaes pessoais e institucionais. Dentre elas, uma das relaes mais fundamentais relao entre instituio de ensino e disseminao de conhecimento. Sob a tica
cognitivista a respeito do conhecimento, o presente trabalho investiga por meio de reviso
bibliogrfica e apresentao de conceitos do padro de competncias para professores do

VMF: doutorando, e-mail: filhodesigns@gmail.com

NRCG: mestra, e-mail: ninarcg@gmail.com
FAPF: doutor, e-mail: fapfialho@gmail.com

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sculo XXI em vista da sociedade do conhecimento, propostos pela Unesco, como os pressupostos metodolgicos do design thinking nos auxiliam a usar o pensamento abdutivo
como estratgia para mediao do processo de ensino-aprendizagem.
[P]

Palavras-chave: Conhecimento. Educao no sculo XXI. Design thinking.

[B

Abstract
The world in 21st Century is made of constant social changes by the use of digital technologies.
These changes demand from us, as educational professionals, a more adaptable posture concerning to personal and institutional relations. One of these relationships is the one between institutions focused in teaching and the knowledge dissemination. Under a cognitivist view about
knowledge, this paper researches trough bibliographic review and the presentation of Unesco
ICT competency framework for teachers in 21st century to the knowledge society, how design
thinkings methodology presumptions help us to use the abductive thinking as a strategy for the
mediation in teaching and learning processes.
[K]

Keywords:Knowledge. Education on 21st century. Design thinking.

Resumen
El mundo en el siglo XXI consiste de constantes cambio sociales debido al uso de las tecnologas digitales. Estos cambios, requieren de educadores como nosotros, una postura ms
adaptativa en las relaciones personales y institucionales. Entre esta relaciones, una de las
fundamentales es la relacin entre la institucin educativa y la difusin del conocimiento.
Desde el punto de vista cognitivo acerca del conocimiento, esto trabajo investiga por revisin
bibliogrfica los conceptos propuesto por Unesco de estndar de habilidades para maestros
del siglo XXI con miras a la sociedad de conocimiento y como los presupuestos metodolgicos
de Design thinking ayudan a utilizar el pensamiento abductivo como estrategias para mediar
el proceso de enseada y aprendizaje.
[K]

Palabras Clave: Conocimiento. Educacin en el siglo XXI. Design thinking.

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Sociedade do conhecimento e educao no sculo XXI

Para compreendermos melhor o que educao no sculo XXI,
precisamos entender a concepo de sociedade do conhecimento. Uma
sociedade do conhecimento uma sociedade cujo capital produtivo resultado da captao e armazenamento de dados sobre diferentes aspectos da vida e da compilao desses dados em informaes compreensveis para a construo de conhecimentos especficos para um contexto.
Portanto, importante ressaltar que o conhecimento o principal ativo
produzido pela sociedade do conhecimento, no apenas a informao ou
a compilao de dados. Ou seja,
[o] conhecimento no mais monodisciplinar, mas sim interdisciplinar, est centrado no problema, no na disciplina. produzido em
diversos mbitos mais prximos da sua aplicao, deslocou-se dos crculos acadmicos para aproximar-se dos crculos produtivos empresariais e industriais. Utiliza intensamente redes eletrnicas para fins de
intercmbio, produo e transformao em tecnologia e est sujeito a
controles de qualidade diversificados, de forma que o simples controle
pela avaliao pelos pares tornou-se obsoleto. Agora precisa demonstrar sua relevncia social e eficincia econmica, e tem que mostrar
sua qualidade de outras formas que ultrapassem a avaliao por seus
pares (YARZBAL, 2002, p. 12, traduo nossa).

Considera-se, portanto, que a sociedade do conhecimento o

contexto em que a informao e o conhecimento so condies essenciais
para o exerccio pleno da cidadania em uma sociedade permeada por tecnologia, e em que esse exerccio convergido em uma nova fora de trabalho e capital, solucionando problemas sociais com o uso intensivo da
informao e do conhecimento, por sua acumulao, criao, reproduo
e disseminao.
H um novo padro de sociedade, que requer diferentes habilidades, competncias e atitudes, e esse padro rapidamente identificado pelos gestores educacionais e professores quando lidam com assuntos

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como o distanciamento abissal entre a maneira de raciocnio dos indivduos considerados imigrantes digitais e os considerados nativos digitais1.
Identificar e admitir essa diferena de raciocnio representa, na viso de
Marc Prensky, o primeiro passo para que os docentes de nosso tempo
apropriem-se dos processos de comunicao no ambiente digital.
preciso ensinar no mundo, e no mais sobre o mundo. fundamental fazer parte do problema, em vez de simular o problema em ambientes controlados. essencial entender que a escola no um mundo
parte, que a sala de aula no um lugar especfico, mas um grupo de
pessoas, que os problemas do mundo moldam a sala de aula e que pessoas
e suas histrias e contextos so parte desse problema. Esse um retrato
do que a educao no sculo XXI. Esse tipo de transversalidade pode, a
princpio, gerar insegurana e receio iniciais, e at mesmo um questionamento sobre o ponto de partida. Reconhecemos aqui esse processo como
um fato natural, pois,
[s]e s no enfrentamento dialtico entre o sujeito e o mundo que o
conhecimento se produz, ento ele implica em crise, ansiedade [...].
Para Freire, aprender arriscar-se, inventar e transformar (FIALHO,
2011, p. 204).

Cientes dessa insegurana, ressaltaremos, aqui, a temtica a

partir dos trs pontos de partida oriundos do quadro de competncias da
Unesco (2009), que constituem-se como padres de competncias digitais para docentes inseridos na sociedade do conhecimento: letramento
digital, aprofundamento do conhecimento e criao de conhecimento.

Os termos nativos digitais e imigrantes digitais foi primeiramente cunhado por Marc Prensky, e
categoriza nativos digitais como indivduos que tm ao seu redor dispositivos digitais desde a sua
primeira infncia, suas relaes com o mundo so permeadas pelo uso destes dispositivos. J os
imigrantes digitais so os indivduos que tm que adaptar seus ambientes e seus comportamentos
medida que um novo recurso digital surge, mantendo antigas metforas em seus cotidianos cada
vez mais digitais (PRENSKY, 2001).

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Ao observarmos cada um destes padres de maneira mais especfica, conheceremos as primeiras rotas cartogrficas para arriscar-se
como educador em uma apropriao das possibilidades oferecidas por
essa nova sociedade e esse jeito diferente de pensar educao.

Primeiro padro: letramento digital

Conforme aponta o Committee on Information Technology
Literacy (AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION, 2000), o letramento digital versa sobre a fluncia em tecnologias da informao e comunicao
(TIC) sob uma perspectiva de atuao funcional, no apenas exploratria,
mas como a capacidade de reformular conhecimento e a expresso criativa
na produo e gerao de informao, em vez de meramente compreend-la. Isso significa que os professores devem ser no apenas consumidores
de informao, mas autores e publicadores de contedos digitais relevantes para os processos de ensino e aprendizado. Para Gilster (1997), a lista
de itens que determinam o letramento digital pode tornar-se complexa e
grande demais, por isso o autor define que o letramento digital comea
pela aquisio de quatro principais competncias:
-- combinao de conhecimentos;
-- busca online;
-- navegao hipertextual;
-- avaliao de contedo.
Outro documento da Unesco, conhecido como Alfabetizao
miditica e informacional: currculo para formao de professores, de 2013,
aponta, citando a Declarao de Alexandria, que o letramento digital empodera as pessoas de todos os estilos de vida a procurar, avaliar, usar e
criar informaes de forma efetiva para atingirem suas metas pessoais,
sociais, ocupacionais e educacionais (apud WILSON et al., 2013, p. 16).

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importante ressaltar que o letramento digital entre nativos e

imigrantes digitais d-se em diferentes expresses, e que a avaliao de
proficincia do letramento digital no de forma alguma semelhante do
letramento analgico, pois a partir da hipermdia, um hipertexto capaz
de ser ampliado, fracionado, expandido e remixado. Portanto, fundamental que o foco do letramento digital seja encarado como um processo
focado no aprofundamento de conhecimentos e na criao de conhecimentos, conforme veremos a seguir.

Segundo padro: aprofundamento do conhecimento

O aprofundamento do conhecimento tem como essncia o ato
de agregar valor sociedade e economia (do contexto), aplicando o conhecimento de diferentes disciplinas para solucionar problemas complexos de alta prioridade encontrados em situaes reais. Nesse sentido, se
faz essencial a resoluo colaborativa de problemas, permitindo a composio em coautoria e abordagens que demandam que habilidades e competncias sejam exploradas com profundidade.
importante ressaltar que plataformas e ferramentas digitais
utilizadas pelo professor sem o aprofundamento do conhecimento tornam-se meras mdias reprodutoras de contedo. No a ferramenta utilizada que cria o aprofundamento de conhecimento, mas o significado que
professores conferem a um conhecimento apresentado para a criao de
novos conhecimentos.

Terceiro padro: criao de conhecimento

A criao de conhecimento uma atividade complexa de alta
carga cognitiva e que requer regras de evidncia para o conhecimento
criado. Nesse sentido, Goldman e Scardamalia (2013) afirmam que, para

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o contexto de criao de conhecimento, se faz necessria a existncia de

uma comunidade de prtica e que ela seja responsvel por definir normas,
critrios e convenes, para que, assim, possam existir as regras de evidncia. Goldman e Scardamalia (2013) apontam, ainda, que a atividade
de criao de um novo conhecimento requer que o conhecimento preexistente seja reconfigurado a partir de um limite conhecido e compreendido
pelo grupo. Ou seja, preciso descobrir, pela colaborao, at onde o conhecimento da comunidade de prtica alcana seu limite para que, ento,
os avanos sejam direcionados pela contribuio de todos.
Essa prtica reduz inconsistncias e cria explanaes que conferem coerncia aos espaos de colaborao, facilitando a identificao de
informaes e encorajando a resoluo de problemas a partir do limite do
conhecimento da comunidade. Fica evidente que encontramos aqui uma
atividade que requer grande maturidade e organizao, pois criao de
conhecimento, inovao e participao so frutos de interaes sociais,
em espaos digitais ou no.
Os trs padres de competncias digitais so apresentados como
guia geral para o desenvolvimento de programas de formao docente que
visam a atividades da sociedade do conhecimento. Com percebemos ao
elucidarmos cada um dos padres com maior detalhamento, a exigncia
de uma maior complexidade nas estruturas do conhecimento contemporneo s poder ser alcanada a partir de um pensamento complexo,
que requer a interdisciplinaridade como resposta apropriada. Para Edgard
Morin (1999, p. 14, traduo nossa):
A supremacia de um conhecimento fragmentado segundo as disciplinas, muitas vezes, nos incapacita de vincular as partes e o todo, deveria
ser substitudo por um modo de conhecimento capaz de aprender os
objetos nos seus contextos, nas suas complexidades, na sua totalidade.

Essa viso adota um ponto de partida fundamental: o raciocnio, ou uma maneira de raciocnio, interdisciplinar que, por sua vez, implica complementaridade, enriquecimento colaborativo e conjuno de

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conhecimentos disciplinares. Mas, se a maneira de alcanar esses padres

um pensamento complexo, ou uma atividade mental complexa, como
formar professores imigrantes digitais, to acostumados ao legado de um
pensamento disciplinar?
Uma perspectiva apontada neste trabalho parece surgir sob a
tica das cincias da cognio, j que lidamos com uma atividade mental como o pensamento. A partir do pensamento e raciocnio abdutivos,
aliados um mtodo especfico de desenvolvimento de projetos, buscamos elencar dois conhecimentos para investigar a possibilidade de uso de
uma metodologia educacional focada na soluo de problemas complexos.
Estamos falando de design thinking, e investigaremos, a seguir, sob a tica
cognitivista, se tal metodologia pode orientar novas formas educacionais.

Design thinking
O design thinking uma metodologia amplamente difundida nos
ltimos anos por Tim Brown e pode ser considerada uma ferramenta para
o desenvolvimento de criatividade e inovao. Antes de iniciar o processo
de design thinking, Brown e Wyaat (2010) sugere comear pela identificao das restries mais importantes do projeto em questo, utilizando os
critrios de viabilidade (busca por projetos sustentvel), praticabilidade
(o que funcionalmente possvel) e desejabilidade (o que faz sentido para
as pessoas).
Com base nesses critrios, inicia-se ento a utilizao da metodologia, que possui basicamente trs etapas: processos de inspirao/
imerso, ideao e prototipao/implementao dentro de equipes multidisciplinares. Para Viana et al. (2012), a fase da inspirao/imerso
envolve a compreenso abrangente do problema a ser resolvido, bem
como a anlise e a sntese de atividades a serem desenvolvidas. J a fase
de ideao abrange a gerao de novas ideias de acordo com o contexto,
estimulando a criatividade por meio de ferramentas. Por fim, a fase de

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prototipao/implementao pode ser desenvolvida em paralelo com as

demais etapas e visa auxiliar na validao das ideias.
Dessa forma, o design thinking um processo para a resoluo de
problemas complexos, desenvolvido colaborativamente e centrado no humano. Sua abordagem parte de um pressuposto que considera o objeto em
si, e se concebe por meio dele. Assim, os designers thinkers utilizam-se do
pensamento abdutivo, que consiste em questionamentos resultantes da
compreenso dos fenmenos a partir das informaes coletadas durante
sua observao sobre o problema, de modo que a soluo se encaixa nela
mesma e no derivada do problema em questo (VIANA et al., 2012).
Em 2013, o Instituto Educadigital, em visita IDEO, traduziu e adaptou essa metodologia para cenrios educacionais, digitais ou
analgicos, e, em 2014, lanou o manual Design thinking para educadores (INSTITUTO EDUCADIGITAL, 2014). O material, disponvel em captulos e em cadernos de atividades, e disponvel sob a licena Creative
Commons, tem como inteno disseminar essa prtica em todas as escolas e instituies de ensino do Brasil, e ser utilizado, aqui, como base
para a adoo especfica no contexto educacional. Esse material apresenta
cinco fases bsicas: descoberta, interpretao, ideao, experimentao e
evoluo.
Poderia, ento, uma metodologia focada em raciocnio abdutivo embasar e guiar o processo de desenvolvimento de competncias digitais para o sculo XXI, moldado por uma sociedade do conhecimento?
Adotaremos uma viso cognitivista para explorar melhor cada fase dessa
metodologia e como se correlacionam na construo de uma maneira diferente de pensamento.

Viso cognitivista da aprendizagem

As cincias da cognio apresentam uma abordagem holstica
quanto aos processos de aprendizagem, linguagem e memria. Estudar
o pensamento, as sensaes, as emoes e os sentimentos parte

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estruturante de um processo de atividades mentais condicionantes para

os processos de ensino e aprendizagem. De uma maneira muito simplria,
podemos entender que, na viso cognitivista, um objeto no assume um
significado (ou significado) por si, mas pelas relaes estabelecidas com
outros objetos em seu entorno.
Essa linha de cincia conhecida como cognitivismo ecosfico (GUATTARI, 1991), de acordo com ela, o homem existe em um meio
ambiente sobre o qual atua na criao de cultura. Neste sentido, conhecer
operar sobre a cultura em que se vive, modificando o meio ambiente e
transformando-se a si prprio no processo (FIALHO, 2011, p. 18.).
A viso ecosfica estabelece que a cognio se determina na relao entre a organizao de um sistema biolgico que responde a perturbaes de seu meio, em um processo de aprendizagem que se d pelo histrico de acoplamentos desse sistema a seu ambiente e por um mecanismo
de equilibrao que, ao observar fenmenos e experincias, reconstri
raciocnios e pressupostos (FIALHO, 2011).
Esses elementos encontram, em Maturana e Varela, uma linha
comum com o postulado de Jean Piaget que estabelece que seres humanos so, na verdade, mquinas autopoiticas. Para Maturana e Varela uma
mquina autopoitica
[u]ma mquina organizada como um sistema de processos de produo de componentes concatenados de tal maneira que produzem
componentes que: a) geram os processos (relaes) de produo que
os produzem atravs de suas contnuas interaes e transformaes e, b) constituem a mquina como uma unidade no espao fsico
(MATURANA; VARELA, 1997, p.71).

Portanto, podemos entender que essa viso interpreta os seres

humanos como entes que vivem em constantes interaes e transformaes, e as perturbaes e compensaes inerentes a esses processos so
fundamentais para a criao de uma auto-organizao.
Nesse sentido, a viso sobre o que aprendizagem passa a ter um
carter muito singular. Para Piaget, a aprendizagem a transio do saber

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fazer para o saber saber. Isso no ocorre naturalmente, nem por treinamento. O saber saber advm de uma abstrao reflexiva, processo pelo
qual o indivduo reflete sobre o processo que executa ou executou e constri
um tipo de teoria que justifique os resultados alcanados (PIAGET, 1978).
Isso implica aprender a aprender e abandono da ideia de que
a aprendizagem um processo cumulativo, sequenciado e estrutural.
preciso, portanto, saber o contexto, a histria, o que j se conhece, de
onde vem para saber aonde se deve chegar a partir de novas representaes mentais do conhecimento j adquirido com o conhecimento
experienciado.
Portanto, a escola, ou instituio que se proponha proporcionar
a aprendizagem, devem, antes de tudo, ser um lugar onde,
[] no seu centro, existe uma mudana no modo de pensar, onde antes
nos vamos separados do mundo para uma viso onde somos conectados com o mundo, onde pensvamos que os problemas so causados
por pessoas ou algo l fora, e agora vemos que nossas prprias aes
criam nossos prprios problemas um lugar onde as pessoas esto
continuamente descobrindo como elas podem criar sua realidade, e
como podem mud-la (SENGE, 1990, p. 13).

Isso significa que a escola o lugar de aprendizagem deve

ser primariamente um ambiente de verdadeiras experincias vivenciais de
aprendizagem, contextualizadas, um ambiente que conduza essas experincias do conhecimento para aplicao e elucidao pertinentes a sua sociedade, por meio da organizao do tempo e da colaborao e complementariedade de conhecimentos, pessoas, histrias, informaes e situaes.

O design thinking como mediador dos

processos de ensino e aprendizagem
Ao caminharmos da viso cognitivista sobre aprendizagem
para outras instncias do conhecimento, precisamos elucidar cada tpico

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metodolgico do design thinking, a fim de investigar brevemente as oportunidades de aplicao no contexto em que vivemos.
A primeira fase, a descoberta, tem o claro propsito de observao e coleta de dados. Na fase de descoberta, os professores constroem
uma base de informaes ricas para a composio de novas ideias. A taxonomia2 para essa fase : revisar, compartilhar, montar, definir e
refinar o plano de ensino ou o plano de aula. nessa fase que se determina a compreenso dos objetivos de ensino, o tipo de levantamento de contedos j presentes e suficientes para que o grupo alcance os objetivos traados e, por meio dos dados coletados, brotem inspiraes para a criao.
interessante notar que uma diretriz cognitivista alcanada j
na partida: o conhecimento do histrico do contexto e das pessoas com
as quais devemos trabalhar. Nesse sentido, pode-se perceber como criar
novas perturbaes por experincias significativas, j que o que se prope desenhar como plano de ensino vai ao encontro do estado da arte do
conhecimento dos participantes. As atividades de coletar depoimentos,
definir objetivos em grupo, combinar regras e o constante feedback, criam
um projeto nico em desenvolvimento, que agrega as vises de mundo
dos participantes. Diferentes metodologias de pesquisa podem ser adotadas para identificar o grupo, porm, o que devemos ressaltar que, na
fase de descoberta, a linha mestra conhecer o problema, o grupo e o
contexto a ser trabalhado.
Na segunda fase do design thinking, a interpretao, a palavra de
ordem o entendimento. Por meio da taxonomia documentar e compartilhar essa fase no uma mera inferncia individual do pesquisador
sobre a pesquisa, mas o entendimento coletivo de todas as histrias coletadas pelo grupo. Encontrar, definir e decifrar so as taxonomias
operatrias para o que identificamos como uma ignio de perturbaes e
2

A palavra taxonomia adotada neste trabalho refere-se dimenso ontolgica em termos lxicos,
termos de atividades, apresentada por Vendler (1957). Vendler apresenta quatro termos lxicos:
termos de atividades, termos de realizaes, termos de alcance e termos de estados. Cada um
dos termos oposto aos demais. Termos de atividades so opostos aos de realizaes, alcance e
estado. Ver Wilson e Keil, (2001).

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compensaes para um processo inicial de autopoiese: o incio da operao sobre a cultura explicitada pelos participantes. comum, aqui, o conflito entre diferentes culturas, e uma exigncia maior quanto ao aprender
a conviver com diferentes pontos de viso. Portanto, a prpria metodologia demanda que um moderador estruture possveis propostas de projeto,
e que, pelo refinamento e por uma espcie de equilibrao, inicie o processo de acomodao sobre o que e como o trabalho precisa ser realizado.
O prximo passo uma mudana da explicitao para a aplicao. Essa aplicao passa, ento, por um processo de gerao de ideias,
para que todos ganhem uma viso do que deve ser feito. A taxonomia aplicada : comear, escolher, providenciar, convidar e planejar. A
aplicao da tcnica conhecida como brainstorming altamente recomendada. Seu objetivo desenvolver em grupo novas ideias sobre os projetos
a serem desenvolvidos.
O quarto passo a prototipao, ou experimentao. Nesta fase
o objetivo principal modelar visualmente e fisicamente as ideias mais
relevantes elencadas na etapa passada. importante que, nessa etapa,
exista um forte consenso sobre as ideias que sero prototipadas, j que o
conhecimento elencado, aqui, comea a sofrer uma converso mais forte
para a explicitao. o momento de expressar na matria os conhecimentos estruturados.
A taxonomia dessa etapa simplesmente uma: criar. Nesse
sentido, quando uma soluo resulta em um elemento intangvel, como
um processo ou um plano de ensino, e no em uma atividade em sala de
aula, a metodologia recomenda que seja realizado um roteiro para uma
encenao, ou uma estria, em que comeo meio e fim precisam ser definidos para que o feedback seja realizado. Do ponto de vista cognitivista, a
traduo de uma ideia em um prottipo , sim, um processo de transformao intensivo de conhecimento e experincias, de modo a simular um
novo conhecimento e experincia, criando uma cultura ao criar culturas.
Por fim, na etapa final estabelecida como evoluo, a taxonomia
presente acompanhar e avanar. Nessa etapa, com os dados de feedbacks, os participantes podem iterar sobre a ideia, proposta de aplicao

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e resultados obtidos. Nesse ponto, o fator chave o tempo. Cada novo

ajuste requer tempo de desenvolvimento e exige sinais de progresso. No
uma mera iterao por observao, so ajustes significativos em funo
das experincias simuladas pelos prottipos e ideias coletadas. A taxonomia envolvida considerar, selecionar e acompanhar. hora de retomar os propsitos iniciais de ideias e elencar os indicadores de sucesso.
Sob os aspectos cognitivistas, a abstrao reflexiva encontra
aqui um ponto mximo de atuao, pois considera toda a documentao
realizada durante o processo e o resultado desse processo. Aqui, o conhecimento adquirido e construdo durante todo o processo pode ser visualizado em seu contexto de aplicao e, assim, repensado, recombinado,
reconstrudo, regulado, assimilado e acomodado. O que fica mais evidente
que o processo de design thinking pressupe uma atitude abdutiva, para
que uma nova representao de conhecimentos possa alcanar uma proposio objetiva e experimentvel, mesmo que em estado prototpico. Por
meio da atitude abdutiva, o design thinking desencadeia o processo representado na Figura 1.
A busca pelo o que, no incio do processo, tenta correlacionar o
mximo de dados pela descoberta e interpret-los de maneira significativa
para o grupo. Isso requer, no entanto, um processo de letramento seja digital, seja analgico , pois o levantamento de dados necessita do domnio operacional e de interpretao de dados. Observando sob a perspectiva do cenrio educacional atual, os recentes debates visam ao letramento
digital como processo incorporado, ou pelo menos de alto domnio, por
parte dos estudantes. Nesse sentido, o professor, valendo-se de uma bom
letramento digital, pode utilizar vrias ferramentas para diagnosticar
os conhecimentos e mediar esse processo como parte da aprendizagem.
O resultado o trabalho em grupo para aprofundamento do conhecimento encontrado e concatenao do plano de trabalho. Encontra-se, a partir
de uma ideia subjetiva, um plano para chegar-se ao prximo passo.

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Figura 1 - Processo abdutivo sob a tica do design thinking

No delineamento do como, a colaborao pela prototipao

constitui muitas vezes um modelo explcito de valor. Quanto mais refinado
os conceitos, ou os valores, mais a elaborao do prottipo assertiva, e
mais o aprofundamento do conhecimento se estabelece de maneira explcita. Tem-se no prottipo um como experiencivel e simulvel, assim, todos
os retornos e feedbacks so realizados, ou seja, a apropriao do conhecimento gerada e ele conferido e significado na comunidade de prtica.
A fase final a devoluo desse processo. J que, agora que os
conhecimentos foram explicitados e observados, tem-se o valor, ou seja,
o resultado da experincia. Essa a grande oportunidade de se criar novos conhecimentos, tanto pela documentao desse processo quanto pela
equilibrao e acomodao dos pensamentos, sentimentos, sensaes
e emoes em relao ao que foi estabelecido. A subjetividade , ento,
aplicada novamente com foco em uma soluo ou ajuste tangvel, compartilhvel e interpretvel pelo grupo: h conhecimento sendo gerado de
maneira contextual na comunidade.

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Consideraes finais
Observando os elementos sobre os quais se constri o conhecimento e relacionando-os com nossa prpria histria, como legado de uma
era industrializada, podemos perceber como o fracionamento do tempo e
do espao passa a estabelecer o estado da arte no sculo XXI. No toa
que o letramento digital o primeiro fator elencado como caracterstica
da educao no sculo XXI.
Ao lidar com um letramento digital, as pessoas so desafiadas
a compreender melhor esse fracionamento do tempo e encurtamento do
espao. Se tudo est em mudana, tudo relativo, pois os dados podem
ser os mesmos, mas a maneira como sero transformados em informaes relevantes depende de quem est observando-os. No sculo XXI, os
dados, uma vez convertidos em informaes relevantes, so fundamentais para o aprofundamento de conhecimentos.
As grandes foras inerentes ao design thinking, a abstrao e a abduo, so normalmente oriundas desse tipo de situao. A coleta de dados, sem os conceitos previamente definidos, mas conduzidos pela busca,
descoberta e curiosidade sobre o desconhecido, imergem os indivduos em
uma postura de investigao necessria para o comeo da criao do conhecimento. Descobrir s a primeira etapa, pois o interessante est mais
escondido, velado, e revelado no aprofundamento do conhecimento.
A criao de conhecimentos pela prototipagem e iterao de
uma ligao to forte que difcil desassoci-las e no entender que foram
cunhadas no mesmo momento. Ou seja, a prototipagem e iterao envolvem a concomitncia de compartilhamento, combinao socializao e externalizao, processos essenciais na criao de conhecimentos. Talvez, o
momento histrico seja responsvel por isso, pois o prprio design thinking,
quando apresentado, comparado com outras metodologias de reas diversas como psicologia, design, engenharia, sociologia, artes e antropologia.
Se educao troca de modelos conceituais por meio de interaes e sensaes de objetividade (FIALHO, 2011) e o exerccio da cidadania

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Design thinking, cognio e educao no sculo XXI 595

no sculo XXI estabelece a colaborao e interao entre pessoas e seus conhecimentos, o produto dessas relaes intangvel como o conhecimento.
O artigo aqui laborado configura uma possibilidade plausvel e mensurvel
sobre como estabelecer esse processo e encoraja diferentes educadores e
lderes educacionais a refletir sobre esse novo modelo conceitual de fazer,
estruturar, promover e liderar novas iniciativas educacionais.

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Recebido: 09/06/2014
Received: 06/09/2014
Aprovado: 26/07/2014
Approved: 07/26/2014

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