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EDUCACIN SUPERIOR y SociEDAD - VOL

6 N 1: 103-122,1995

La enseanza universitaria: de la transmisin


del saber a la construccin del conocimiento
Csar A. Villarroel C.
Profesor titular de la UCV
Ofinade Planificacin del Sector
Universitario (OPSU), Ofina de Apoyo.
Apartado Postal 1346, Plaza Venezuela,
Caracas. Telf./ Fax: (58-2) 793.2501

Necesidad de tra~sformar la~nseanza universitaria

eminentement~

Pareciera haber consenso acerca del carcter


curricular
de la enseanza. Para algunos (Stenhouse, 1975 ) ella es el elemento fundamental
del curriculum, y para otros (Schwab, 1974; Tanner y Tanner, 1975) ella es el
curriculum. Apesar de sto, la enseanza ha sido investigada muy poco en lo
que atae a su naturaleza, su esencia y su conceptualizacin. Existen s, numerosos estudios que indagan acerca de la efectividad de estrategias y tcnicas de
enseanza, pero la mayora de tales estudios suponen qu~ la enseanza - en lo
conceptual - es nica, invariable y eterna. Podemos concebir roles distintos para
los integrantes del proceso de enseanza segn pocas y teoras pero manteniendo el concepto de que el proceso es, en esencia, uno de transmisi6n. (Silvio Pomenta,
1988 ). Se transmite cultura, conocimientos, informaciones pero siempre sobre la
idea de que alguien que tiene algo se lo da a quien carece de ello. De ah que la
conceptualizacin se reduzca tautolgicamente a la presencia de alguien que ensea y otro que es enseado.
Por eso la mayora de los esfuerzos se han dirigido a mejorar la enseanza, no a transfonnarla, pues seda por descontado que siempre ha sido as y que
siempre lo ser. Se han introducido mejoras considerables en la enseanza a
nivel superior como lo son los mtodos de solucin de problemas y de proyectos,

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pero sin que estos esfuerzos hayan logrado cambiar o superar el tradicional divorcio entre el investigador y el docente, quedando este ltimo caracterizado siempre como un mediador transmisor de conocimientos ajenos (Casas y 5tojanovic,
1989).
Ahora bien, esta enseanza universitaria ha sido considerada por algunos
autores como una prctica negativa, y que en consecuencia 10 que est planteado
no es su mejoramiento sino su transformacin o eliminacin y sustitucin. De
hecho, si un proceso negativo se mejora, 10 que en rigor se hace es aumentar su
negatividad, es decir, se la hace ms eficaz. Por eso hemos criticado (Villarroel,1983)
esos procesos de capacitacin docente a nivel universitario 'que insisten en adscribir al profesor a un modelo de enseanza que consideramos perjudicial no slo
para el alumno sino tambin para el profesor.
Pero habra que preguntarse, qu tan negativo es un proceso que ha permitido la formacin de profesionales eminentes? Bueno, la hiptesis que manejamos es que tales eminencias no han sido una consecuencia de ese sistema de enseanza. De hecho, los genios, en 10 que a escolaridad se refiere, se distinguen precisamente por no dejarse absorber por el sistema escolar. El profesional que se destaca- especialmente como investigador- es poco dado a la obediencia y convergencia
que impone y exige este sistema de enseanza.
Bien, pudiera no ser vlido para los genios, pero qu sucede con el comn
de los profesionales. Son malos profesionales?; acaso no se necesitan? La respuesta a la primera interrogante es un no rotundo. No se trata de que sean buenos
o malos profesionales, sino de que el sistema de enseanza con que los formamos,
les limita y coarta el desarrollo de su potencialidad investigativa. De ah el carcter perjudicial de la enseanza actual, aunque se reconozca la formacin de ''buenos profesionales". Porque al fin y al cabo son buenos para seguir instrucciones,
para hacerlo como se le ha dicho que 10 haga, para coincidir con 10 que se considera correcto y para imitar - casi a nivel de fotografa - los ideales, habilidades y
destrezas de sus maestros; pero resultan poco tiles a la hora de disentir ( racionalmente se entiende ), a la hora de crear, a la de cambiar. Y este ltimo es el tipo
de profesional que estn requiriendo un tiempo y un pas. Eso que algunos han
llamado proceso de modernizacin (Escotet, 1991) o de postmodernizacin (Ba880,
1992).
El conocimiento y la productividad parecen haber desplazado en el plano
econmico al binomio capital-trabajo. Y la universidad es la empresa que tiene
como materia prima al conocimiento. En consecuencia, pareciera que la principal
responsabilidad en la formacin de ese nuevo profesional recae precisamente en
las universidades. Ese es el reto, el cual no podr ser encarado con una enseanza
que apunta hacia la acera opuesta a ese ser pensante, creativo, cuestionador e
innovador.

LA ENsEANzA UNIVERSITARIA...

C.A. VILLARROEL c./lOS

El contenido de este trabajo comprender una caracterizacin del actual


sistema de enseanza con nfasis en los aspectos negativos de la misma. En una
segunda parte se abordar el delineamiento y justificacin de un sistema de enseanza alternativo, destacndose en todo ello el papel que juega la investigacin
en la construccin del conocimiento y del aprendizaje. Se finalizar. analizando la
factibilidad de que este nuevo esquema de enseanza universitaria pueda ser
adoptado en forma generalizada e inmediata, enfatizando la responsabilidad que
en este sentido tienen las instituciones universitarias formadoras de educadores.

Caracterizacin del actual sistema de enseanza


El actual sistema de enseanza presenta entre sus bases tres supuestos o
principios que son los que configUran la idea de enseanza. Ellos han permanecido inalterables a travs de toda la historia del proceso de enseanza formal, lo
que les ha permitido el que se les conciba como la esencia mi~ma del proceso de
enseanza. Ellos son: el proceso de enseanza como transmisin de conocimientos; el soporte funcionalista en la enseanza de las asignaturas; y el carcter exter- .
no a la disciplina que se ensea de los principios propios o privativos del proceso
de enseanza. En nuestra opinin to~ias son cuestionables. Analicemos
someramente cada uno de ellos.

La transmisin de conocimientos
El acto de enseanza ha sido concebido siempre como uno comunicacional,
es decir, un proceso en ei cual alguien comunica algo a alguien. En este caso los
alguien seran el profesor y el alu~. A su vez, el proceso comunicacional se ha
concebido - errneamente - como un proceso de transmisin: un mensaje que se
enva y es recibido. Como en la docencia universitaria la materia prima que se
manipula es el conocimiento, se concluy en que el proceso de enseanza es uno
en el cual el profesor transmite conocimientos a sus alumnos.
Al analizar este proceso, sin embargo, nos encontramos que el profesor lo
que transmite a sus alumnos son saberes e informaciones sobre conocimientos
construidos por la comunidad cientfica a 10 largo de toda la historia del conocimiento cientfico. El profesor supone que cuando el alumno se apropia de esos
saberes e informaciones (por va de la memorizacin y comprensin) se ha apropiado en realidad del conocimiento producido por el cientfico. Y esto es errneo,
no slo porque el alumno no puede apropiarse por esa va del conocimiento cientfico, sino que el profesor (quien supuestamente posee ese conocimiento) tampoco se ha apropiado (en la mayora de los casos) del conocimiento que est tra-

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tando de ensear, porque el conocimiento cientfico, en tanto experiencia, es nico, irrepetible y no susceptible de transmisin. Para que alguien pueda apropiarse de un conocimiento cientfico debe equiparar su horizonte lingstico (cdigo
comunicadonal) al horizonte lingstico en que ese conocimiento fue construido
(cdigo cientfico) y luego con su propia interpretacin elaborar (recrear segn
Bojalil,1982) su propio conocimiento referido al anterior, que nunca ser igual al de
la fuente primaria, porque como ya lo dijimos anteriormente esa construccin es
nica e irrepetible. A esta situacin hemos llegado por una clara y precisa definicin y separacin de roles en los actores de la vida universitaria. Unos estn all
para producir el conocimiento, es decir, son investigadores. Otros transfieren esos
conocimientos a la comunidad extra universitaria, traducidos en servicios y aplicaciones, son los extensionistas; y hay otro grupo que debe transmitir esos conocimientos, son lo~ docentes ( Silvio Pomenta, 1988).
Ntese que los encargados de transmitir el conocimiento mediante la enseanza no son los creadores del mismo, ni tampoco - dentro del esquema tradicional. que estamos comentando - se preocupan por apropiarse debidamente de
ese conocimiento. Se contentan con los saberes e informaciones en relacin al conocimiento en cuestin, y lo mismo ocurre con los alumnos, stos no pueden apropiarse de un conocimiento inexistente porque sus profesores no 10 han construido, en otras palabras, tampoco 10 tienen. Por eso se limitan a hacer 10 mismo que
sus profesores, a apropiarse de saberes e informaciones a travs de un
mediocrizante proceso de memorizacin y comprensin.
Pareciera, por todo lo anterior, que pudiramos llegar a una conclusin o
sntesis. Lo que ensea la mayora de nuestros profesores universitarios no tiene
un nivel cientfico; y an cuando lo tuviera, no sera posible transmitirlo porque
ste no es susceptible de tal procedimiento. Habra que buscar entonces la manera
de que los docentes (profesores universitarios) puedan construir sus propios conocimientos, y a la vez ayudar a sus alumnos a que ellos construyan los suyos,
vale decir, que aprendan por s mism~s.

Funcionalidad en la enseanza
El segundo supuesto alude al carcter funcionalista que se le atribuye a la
enseanza de una disciplina, es decir, a la pretensin de que la transmisin de
contenidos correspondientes a una asignatura genera como efecto la formacin del alumno en el marco de la disciplina que se -est considerando. De este modo, la formacin
escolarizada, cualquiera que ella sea, Se concibe a partir del cuerpo de contenidos
que se organizan para lograr el efecto deseado. As, si queremos formar un-ciudadano, organizamos unos contenidos y conformamos una asignatura a la cuaUe
damos_ el nombre de Cvica. Eso mismo 10 hemos hecho cuando queremos formar

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VILLARROEL

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un investigador, enseamos una disciplina que se llama Mtodos de Investigacin; y lo mismo ha ocurrido cuando queremos formar seres ms inteligentes, se
crean asignaturas que se denominan Inteligencia 1, InteligenciaIl, Inteligencia III,
etc. Se Sume que el que aprueba la Inteligencia III tiene altas probabilidades de
salir de la Universidad convertido en cuasi genio. La demostracin de que esta
pretensin es no slo errnea sino ingenua, estara dada por la experiencia docente en los diferentes niveles educacionales.
Lo anterior parece demostrar que no funciona este esquema relacin causa
efecto en la enseanza tradicional, lo cual ya de por s es bastante grave. Pero la
gravedad se agudiza si se repara en que la funcionalidad en la enseanza de las
disciplinas se hace extensiva a la enseanza de las profesiones. En otras palabras,
se asume que la consecucin del ttulo garantiza la capacitacin en el servicio, es
decir, se consider, por ejemplo, que ser Licenciado en Educacin garantiza su
eficacia como educador. Al igual que en el caso de las asignaturas sta es ~a
pretensin errnea e ingenua, pero con unas repercusiones sociales de extrema
gravedad.
Para concluir el somero anlisis de este punto debemos destacar que este .
funcionalismo en la enseanza supone una relacin causa- efecto entre enseartza
y aprendizaje. Esto se evidencia hasta en la presentacin de los trminos, en la
cual la conjuncin ha sido sustituida porrel guin, lo que connota que es un solo
proceso y que el aprendizaje es una consec~encia de la enseanza. Es decir, slo habr
enseanza cuando el alumno ha aprendido, o de otro modo, cuando,el alumno ha
aprendido es porque ha sido enseado. Por eso el proceso se consIdera nico e .
indivisible. Y tal vez, por esa misma circunstancia, los estudios e investigaciones
de este proceso ( salvo los de corte psicolgico) no separan la enseanza para
efectos investigativos.
Lo anterior ha generado un cierto desvanecimiento de la preocupacin e
inters por estudiar la enseanza como proceso aislado e independiente. Quizs a
ello haya contribuido la feroz dictadura que ha impuesto en el ltimo siglo la
Psicologa a los e~tudios pedaggicos. Sin embargo, ltimamente hemos apreciado una reaccin en contra de esta situacin (Kernmis,1988) y nosotros mismos
(Villarroel, 1992b; 1994) hemos roto algunas lanzas en defensa de un estudio e
investigacin de lo educacionl.1 al margen o sin la direccionalidad del planteamiento psicolgico. El carcter negativo que le vemos a la situacin anteriormente esbozada, es que hace depender la enseanza del conocimiento cientfico de
factores ajenos o externos a este tipo de conoc"imiento, soslayndose de este modo
la investigacin sobre la enseabilidad del conocimiento cientfico, fuente primordial - para nosotros - de donde se derivan los principios y procedimientos
para la enseanza de la Ciencia. Aspecto ste que analizaremos ms extensamente al comentar el tercer supuesto de la enseanza tradicional.

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La enseabilidad externa a la ciencia


El funcionalismo en la enseanza ha dado lugar a una tesis segn la cual,
la responsabilidad y garanta de tal funcionalismo descansa en un cuerpo disciplinario ajeno y externo a la ciencia que se ensea. Esto supone que la Ciencia,
para efectos de la enseanza, es un campo de aplicacin de una disciplina llamada Pedagoga, que se supone -dentro de la lgica de este esquema- es la encargada de ensear cualquier cosa. Cuando de la enseanza de la Ciencia se trata, la
Pedagoga decidira cules son los principios y procedimientos que deben aplicarse a la ciencia en cuestin para efectos de su enseanza. An cuando se considera que la Pedagoga contempla principios universales que son aplicables a cualquier ciencia, presenta tambin principios y procedimientos diferenciados segn
la naturaleza de la disciplina que pretenda ensearse. Esto es lo que se conoce
como la Didctica Especial, que si bien toma en cuenta la peculiaridad de la Ciencia, la sigue considerando como un campo de aplicacin externo y ajeno a ella.
Ahora bien, la capacidad de la Pedagoga para ensear "cualquier cosa"
queda supeditada al carcter de enseable del objeto de enseanza. Para decirlo en
otros trminos, a la enseabildad de lo que pretende ensearse. Y esto nos remite a
dos consideraciones importantes:
a.

La enseabilidad de una cosa es algo inherente a la cosa misma; es


decir, es privativa de la cosa en s. En consecuencia, su tratamiento y
consideracin se generan al interior de la cosa misma, y por eso
los principios y procedimientos que de ella se deriven no pueden
considerarse externos y ajenos a ella. En el caso que nos ocupa -la
enseanza de la Ciencia-lo primero que habra que averiguar es si
la Ciencia es enseable, en otras palabras, investigar lo relativo a
la enseabilidad de la Ciencia. Afortunadamente esto ya se ha
estudiado y demostrado (Flrez Ochoa, 1994), lo que debera
llevamos entonces a generar, a partir de la naturaleza enseable
de la ciencia que nos ocupe, los principios y procedimientos vlidos
para su enseanza. Actualmente no sucede as, la enseanza de
una ciencia comienza por requerir la presencia del pedagogo, el
cual debe indicarle al especialista en la materia la forma como debe
tratar sta para efectos de su enseanza. Eso ha dado lugar a los
cursos de capacitacin pedaggica en los cuales, como ya lo
dijimos, se capacita al profesor para que formule los objetivos,
organice los contenidos, seleccione las estrategias y medios, y
seleccione y elabore los criterios e instrumentos para evaluarla,

todo sto"enseado" a su vez por alguien que no conoce la disdplna que


ser objeto de la enseanza.
b.

La segunda consideracin importante refiere a la justificacin de


la ignorancia cientfica del enseante. Como la enseanza - sus

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principios y procedimientos - son externos y ajenos a la ciencia en


cuestin, el profesional que los maneje y desarrolle ser tambin
externo y ajeno a la disciplina objeto de enseanza. De este modo
se justifica la diferenciacin de roles que comentramos
anterionnente, es decir, el que crea el conocimiento no tiene que
ser el mismo que lo ensea. El que lo ensea es- en la mayora de
los casos- ignorante de la ciencia que ensea. Pero como la
enseanza de la Ciencia es eminentemente un problema
pedaggico, no es tan grave concebir que alguien que ignore un
conocimiento cientfico lo pueda ensear.
Establecida la caracterizacin del proceso de enseanza tradicional, valdra la pena ahondar en los roles que les corresponde jugar a los actores principales de este drama. El profesor centra su principal preocupacin en la bs.queda de
mecanismos que le garanticen que el alumno sabr -cuando l termine su trabajolo que l sabe en naturaleza y cantidad. Esto lo lleva a erigirse en este proceso en
el principal referente del alumno, al cual hay que imitar y -lamentablemente en
la mayoria de los casos - complacer. Esto ltimo lo convierte en un ser poderoso
frente a la indefensin del alumno, establecindose as una relacin de desigualdad daina siempre para el logro de un conocimiento cientfico compartido. Este
poder le es reconocido en y por la administracin de la docencia. As, las nonnas
de evaluacin, las disciplinarias, la organizacin del acto y sus escenarios (quien
inicia el proceso, ubicacin de los participantes, etc.) refuerza y legitima el poder
profesoral al cual hacamos mencin. No investiga. Y si lo hace lo considera una
actividad ajena, y a veces contraria a la enseanza. De hecho, uno de los argumentos que con ms frecuencia hemos odo en el mbito universitario como explicacin y justificacin de ausencia de investigacin, es la de no ser investigadores sino
docentes. En otras palabras, pareciera que por su naturaleza la enseanza implicara ausencia de investigacin y , a veces, hasta una antinomia investigativa. De ah
que este tipo de enseanza sea la ms adecuada para defender la separacin universitaria entre el docente y el investigador.

Por su parte el alumno se caracteriza por una casi total pasividad frente al
proceso de enseanza. Asume a conciencia su papel de recipiente. Todo lo espera
del profesor, lo que lo lleva a someterse -voluntariamente- al paternalismo docente. De hecho, las pocas innovaciones que se han hecho para cambiar lo caracterstico del sistema de enseanza tradicional, han contado casi siempre con el rechazo de los alumnos. Una innovacin que pretenda dar a los alumnos ms independencia y responsabilidad, supone para ellos el incremento de la incertidumbre,
inseguridad y angustia. Su meta ms importante es la identificacin plena con el
profesor. Se identifica con sus ideas, con sus prescripciones, con sus aseveraciones; y cuando por alguna circunstancia no se identifica se lo hace creer, pues sabe
que sta es la nica fonna de tener xito en el aprendizaje que contempla y certi-

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fica este esquema de enseanza. En la enseanza tradicional la principal formaci6n

del alumno es en la dependencia.

El modelo alternativo
El nuevo sistema de enseanza de la Ciencia descansa, por supuesto, en la
concepcin y naturaleza de lo que denominamos conocimiento cientfico. En consecuencia, la caracterizacin de este nuevo modelo de enseanza debera comenzar con un bosquejo de lo que conceptualizamos como conocimiento cientfico.
En primer lugar hay que advertir que en el prrafo anterior hemos hecho nfasis
en el apellido del conocimiento: lo cientfico. Esto nos remite a una primera precisin que consideramos fundamental: el conocimiento al que nos referiremos de
aqui en adelante no es uno cualquiera, lo que implica que hay otros tipos de conocimientos a los cuales no les es pertinente el esquema de enseanza que vamos a
caracterizar. Saberes, los denomina Gallego Badillo (1993); infor:lUlciones, los califica Flrez Ochoa (1994); y algunos autores de textos de metodologa cientfica
(Kerlinger, 1975; Bunge, 1983), establecen tipologas que cubren desde el llamado
conocimiento vulgar hasta el propiamente cientfico.
El conocimiento cientfico es entonces ese proceso mediante el cual reflexionamos (dudamos) acerca de ese saber cotidiano que hasta ahora pareca
inconmovible, y que luego por mecanismos de definicin, clarificacin y explicacin de la duda surgida (afirmacin) logramos eliminarla asumiendo una posicin al respecto. En este sentido el conocimiento cientfico no est dado, no es una
realidad que se descubre, como antes sola afirmarse. Es ms bien una construccin del sujeto pensante, reflexivo. Es una construccin en la que el sujeto emplea
materiales comunes a los otros sujetos (saberes e informaciones), y materiales inditos, privativos de cada sujeto, singulares y nicos (saberes experienciados). En
. este sentido, el sujeto, como ente experienciado, forma parte del conocimiento
que el mismo genera. As, en la produccin del conocimiento el hombre es sujeto
y objeto de este proceso. Para terminar esta breve caracterizacin digamos adems que el conocimiento es parcial e inacabado. Lo que verdaderamente hace
cientfico al conocimiento es su posibilidad de transformarlo, mejorarlo, sustituir-,
lo. De otro modo la Ciencia no progresara, no vivira.
La anterior caracterizacin plantea algunas implicaciones importantes a
la pretensin de ensear el conocimiento cientfico:

a.

No es transmisible
Si el conocimiento cientfico es una experiencia nica, una
construccin singular del sujeto; que est impregnado, adems,
por la peculiaridad de cada uno, ste no puede ser transmisible.

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Podemos transmitir, s, los saberes e informaciones sobre el


conocimiento cientfico, pero ello no implica que ni el alumno ni
el maestro se apropien por esta va del conocimiento cientfico.
Por supuesto, hay posibilidad de que construyamos nuestros
propios conocimientos cientficos a partir de los saberes e
informaciones existentes. Para ello es necesario que el cdigo
cientfico de los aprendices se equipare al de los constructores del
conocimiento, es decir, al de los cientficos e investigadores.
b.

No es uniforme
Como ya lo establecimos anteriormente, la construccin del
conocimiento es un acto singular y nico, que depende,
esencialmente, de la experiencia y capacidad de cada quien. Sin
embargo, en la enseanza actual pretendemos uniformar a los
alumnos en el logro de los aprendizajes. Si homologamos
aprendizaje a construccin de conocimientos, aqul, al igual que
ste ltimo no puede ser uniforme. Significa sto que todos los
aprendizajes de un curso diferirn de alumno a alumno ? S, pero
ello no obsta par~ que todo un curso pueda tener frente a un
aprendizaje un elemento comn, que puede ser, y generalmente
es, lo bsico de ese conoc~ento, pero la forma como cada alumno
lo construye, y los "materiales" que utiliza es lo que hace la
diferencia. Cmo se explica entonces que los profeSores puedan
obtener respuestas uniformes en la comprobacin de determinados
tipos de aprendizajes? Porque, en el mejor de los casos, centran
su exigencia en lo esencial y no en lo particular del conocimiento;
ms, en la mayora de los casos se debe simplemente a que no se
evala conocimiento. Se limitan a exigir la repeticin de
informacin y procedimientos, o a lo sumo, la comprensin de un
saber.

c.

No es susceptible de medicin
El conociminto, en tanto creacin holstica, no es fraccionable. Se
puede haber elaborado o no un conocimiento, pero no podramos
precisar en el proceso de elaboracin qu porcentaje de ese
conocimiento ha sido elabor-do, o qu porcentaje de l lleg a
completar al trmino de un perodo lectivo. La informacin s
puede contarse y hasta medirse. Y probablemente esta sea la razn
por la cual pretendemos medir el conocimiento, porque
homologamos onocimiento a informacin y en este ltirrlo caso
la medicin parece haber sido bastante efectiva.

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d.

El conocimiento es enseable
Que el conocimiento cientfico no sea transmisible no significa que
no sea enseable. De hecho, los principios y procedimientos para
la enseanza de una ciencia no debemos buscarla en disciplinas
externas a ella (la Didctica, por ejemplo) sino en la naturaleza
misma de la ciencia en cuestin. Es decir, en lo que algunos autores
(Fl6rez Ochoa, 1994) denominan laenseabilidad de la ciencia.

La enseabilidad de la Ciencia estara referida al contexto interno de la


misma, en contr~te con el contexto externo de la enseanza de la ciencia desde la
perspectiva didctica. En otras palabras, la enseabilidad de la Ciencia sera intrnseca al proceso productivo (investigacin) del conocimiento. El planteamiento central contemplara la importancia de ver en la produccin cientfica la necesidad de su enseanza. Al modo de como lo conceban los antiguos griegos, hasta el
punto, como lo destaca Flrez Ochoa (1994 ) que: ~'para el misno Aristteles la mayor prueba de sabidurla y de dominio de la ciencia era la capacidad de ensearla, pues
segn l slo lo racional es enseable, argumentable". Pero hay ms, la principal demostracin de la enseabilidad de la Ciencia~ deriva de la presencia de mecanismos de comunicacin que hagan ms eficaz el mensaje cientfico. Es decir, mecanismos de validez, credibilidad, coherencia, etc. Cada ciencia tiene mecanismos
de comunicacin comunes y particulares; y esta necesidad de comunicar (ensear) el resultado cientfico es 10 que demuestra el carcter intrnseco de su
enseabilidad.

El proceso
Por todo lo anteriormente expresado, parece haber quedado claro que para
nosotros el proceso de enseanza no es uno de transmisin. En qu consiste
entonces el nuevo proceso? El proceso de enseanza en una perspectiva
constmctivista del conocimiento intenta compatibilizar los niveles lingsticos del
estudiante y el de la produccin cientfica. Para alcanzar este propsito el profsor debe ayudar al alumno a que supere los obstculos que se interponen entre su
nivel experiencial y ligstico y los de la ciencia o disciplina en cuestin. Lo que
est planteado en este proceso es ayudar al alumno a que pueda leer y escribir lo
cientfico. Para lo cual es necesario que el estudiante logre decodificar el mensaje
cientfico con su propio esfuerzo ybagaje. Esto no significa que el estudiante investiga igual que el cientfico; tampoco existe esa pretensin en el caso del profesor. Significa ms bien que para que ambos (profesor y alumno) puedan leer y
escribir en el libro de las ciencias, deben dominar su "estructura conceptual bsica y los procesos de construccin e investigacin que las caracterizan" (Flrez
Ochoa, 1994).

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Por eso no compartimos el planteamiento segn el cual el profesor que


combina docencia e investigacin es aquel que ensea el producto de su investigacin, es decir, que el profesor debera convertirse primero en un cientfico, en
tanto productor de nuevos conocimientos. No necesariamente es as. Puede ser
un buen docente sin ser un cientfico en cuanto a la actividad fundamental predominante. Pero no puede ser un buen docente universitario si no domina lo que
pretende ensear. Y dominar una ciencia o' disciplina no implica poseer un volumen extraordinario de informacin sobre ella e incluso haberlo memorizado. No,
implica haber logrado construir sus propios conocimientos en relacin a esa disciplina, a travs de un proceso de investigacin, es cierto, pero no con fines de produccin cientfica -aunque no es descartable- sino con la intencin de comprenderla y aprehenderla, para entonces s, poderla ensear. En este nuevo esquema el profesor no slo no transmite conocimientos, por todo lo que ya hemos dicho, sino
que tampoco necesita seguir cumpliendo el papel de transmisor de informacin.
Esta debe ser agenciada directamente por el estudiante y de ese modo el profesor
no tiene que competir con la biblioteca o con el procesador que, obviamente, le
llevaran mucha ventaja en esta tarea. Su esfuerzo y direccion~lidad se ocuparan
prioritariamente de promover y desarrollar los procesos intelectuales de los alumnos, de hacerlos pensar, investigar, estudiar. La tarea del profesor universitario
podra resumirse en la necesidad de convertir sus alumnos en estudiantes.
Con base a lo anterior podra entonces afirmarse que la produccin y productividad del docente no puede busca~ ni medirse en el volumen de aprendizajes logrados en el alumno, como generalmente se cree y se trata de instrumentar,
porque sencillamente el docente no produce aprendizajes. Esa es la razh por la cual
en las evaluaciones institucionales de la Universidad, cuando se intenta evaluar
al personal docente no es posible evaluarle su produccin, como podra hacerse
con los profesores investigadores.

El profesor que se necesita


Ya hemos dicho que para desempear el papel de profesor en este esquema de enseanza, no se necesita ser un profesor dedicado a la produccin cientfica, pero si es necesario ser un investigador de la ciencia o disciplina que pretenda ensearse. De lo anterior podran derivarse tres caractersticas fundamentales
que debera reunir este profesor:
a.

Ausencia de erudicin y enciclopedismo

El profesor actual es concebido como un depsito de datos,


informaciones y saberes que debe entregar a sus alumnos para
que stos logren los aprendizajes previstos. Estos datos
informaciones y saberes son necesarios y hasta imprescindibles

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para tales propsitos. Sin embargo, en la construccin del


conocimiento la bsqueda de la infonnacin, su evaluacin y su selecdn
forman parte del proceso de producdn. Por eso, cuando el profesor le
"ahorra" este esfuerzo y prctica al alumno est quebrando la
normalidad de la cadena en la produccin del conocimiento, lo
que a la larga desvirta o evita al alumno la construccin de su
propio aprendizaje. Por lo dems, habra otras razones para
justificar que el alumno organice, procese y evale la informacin
que necesita. Se trata de la poca confiabilidad de la informacin
suministrada por el profesor. Y no nos estamos refiriendo al
profesor negligente e incapaz quien falsea la informacin por
negligencia o incapacidad. No, nos referimos al profesor que
honestamente cree haber interpretado correctamente la
informacin o el saber, y se dispone -con la mejor de las intencionesa compartirla con sus alumnos. An en este caso, este profesor
est entregand~a sus alumnos una informacin reelaborada. Una
informacin que puede estar enriquecida o empobrecida por el
marco cultural lingstico del profesor. As, si se quiere que el
alumno trabaje con la fuente directa d~ la informacin, la presencia
del profesor resultara ms bien un distractor, cuando no un
obstculo. Entoces a qu se reduce el trabajo de este profesor? A
revisar con sus alumnos la informacin a ser procesada para
ayudarlos a construir matrices y otros mecanismos que faciliten
un mejor procesamiento de la informacin, de modo tal que les
permita ir eliminando los obstculos que dificultan la construccin
de su conocimiento, vale decir, de su propio aprendizaje.
b.

Debe conocer la disciplina que ensea

Una vieja mxima de la educacin universitaria rezaba que: "el


profesor que conoca su materia saba como ensearla". Con el
tiempo los pedagogos, en la lucha por reivindicar una parcela
propia, rechazamos la mxima en cuestin. Sin embargo, hay algo
o mucho de verdad en ella si analizamos con ms cuidado lo que
significa la expresin: conocer la materia. Si por conocer. la materia
significamos que el profesor ha construido conocimientos acerca
de los procesos intelectivos de la disciplina de la cual es
responsable, entonces ese profesor sabr cuales son los mecanismos
ms pertinentes para presentar y comunicar los principios,
fundamentos y hallazgos de su disciplina. Y esto supone,
bsicamente, que el profesor es capaz de investigar su materia. Pero
sto no implica, como algunos lo plantean y defienden (Casas y
Stojanovic, 1989) que al investigar su materia este profesor debe

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abandonar la docencia, so pena de no realizar bien las dos


actividades ya que las mismas -en opinin de estos autores- son
incompatibles. No, la investigacin de la disciplina para dominar
los procesos intelectivos de su materia es una condicin inherente
a la enseabilidad de su disciplina. Si la naturaleza de la disciplina
no se aprehende, entonces no es posible ayudar a otro a que lo pueda
hacer con una optimizacin de recursos. Y sa es la labor del
profesor, ayudar al alumno a que sea lo ms eficiente posible en la
construccin de su aprendizaje. Ms an, la investigacin
generadora de conocimientos, en la Universidad, puede y debe
desarrollarse dentro del mbito de lo curricular (Demo, 1992) para
que de este modo la investigacin aplicada presente una mayor
pertinencia curricular con el contexto.Est'a perspectiva de la
investigacin para la enseanza podra resolver el radical
antagonismo que todava existe en la universidad latinoamericana
entre docencia e investigacin. Slo concibindolas de manera
distinta a las concepciones tradicionales que han prevalecido en
uno u otro caso (la enseanza como transmi~in de saberes y la
investigacin como un monopolio de genios) podr eliminarse la
tensin entre ambas actividades. c.

Conocimiento de la Pedagoga
El subttulo pareciera un{anto contradictorio si nos atenemos al
nfasis puesto anteriormente para justificar el carcter interno de
lo pedaggico en cada disciplina. Sin embargo, cuando
nosotros
\
nos referimos al conocimiento pedaggico que debe tener el
profesor universitario, estamos pensando en la enseabilidad de
la disciplina, es decir, en la naturaleza de la materia de la cual se
derivaran los principios y hasta los mecanismos para su
enseanza. Dos tipos de problemas pedaggicos deben ser
superados por el profesor que pretenda adscribirse a la nueva
concepcin de la enseanza. Uno que podramos calificar de
intencionalidad, y otro de alcances y limitaciOnes.

Intencionalidad
En este problema aludimos a la necesidad de que el profesor universitario
sincere y acepte la responsabilidad total de la docencia, es decir, la enseanza. La
mayora de los profesores universitarios concibe la enseanza como una prctica
de arte menor, la cual debe realizar porque es lo que la Universidad remunera
ms directamente, pero a la cual tiene poca estima y algunas veces hasta rechaza.
Los profesores, en su mayora, asumen esta actitud porque consideran a la enseanza hurfana del componente investigativo, en consecuencia, a nivel universi-

116/ EDUCAON SUPERIOR y SociEDAD - VOL 6 N 1-1995

tario, el docente al ser comparado con el investigador siempre es calificado como


un profesional de segunda. Por eso la docencia les resulta a la mayora de los
profesores una actividad vergonzante, pero a la que no pueden evitar, salvo en los
casos en que estn calificados y contratados como investigadores.
La nueva perspectiva de la enseanza universitaria como una actividad
eminentemente investigativa, permitir su dignificacin a los ojos del profesor
universitario; y adems podr ser realizada de una manera ms espontnea, ya
que el dominio de los procesos intelectivos de una disciplina impele a su enseanza. No podemos concebir a un profesor que investigue su as~gnatura, slo para
recrearse en su contemplacin. La investigacin de una realidad -y la enseabilidad
de la Ciencia lo es- implica siempre la pretensin de controlarla (Mayz Vallenilla,
1967), y en el caso que estamos comentando ese control remite a la enseanza.

Alcances y limitaciones

El otro problema que el nuevo docente debe encarar y superar es el de los


alcances que tradicionalmente se le atribuyen al proceso de enseanza. En esa
concepcin la relacin profesor-alumno es una equivalente a sabidura-ignorancia. El
alumno es minimizado en extremo, mientras que la figura del profesor se exagera
en importancia y responsabilidad. El nuevo esquema contempla. una relacin ms
equitativa entre profesor y alumno. Este ltimo debe ser entendido como un ser
con la capacidad suficiente para construir su propio aprendizaje, y tiene la posibilidad, adems, de ayudar al profesor a construir nuevos aprendizajes. Esto no es poner
la carreta frente a los bueyes. Es ubicar convenientemente a los dos elementos
fundamentales del proceso de enseanza. As, de una relacin unilateral e
informacional (transmisin de saberes) se pasara a una relacin dialogada,
comunicacional (construccin de aprendizajes).
Por su parte, el alumno de este nuevo esquema de enseanza debe, al
menos, caracterizarse por lo siguiente:
a.

Estar consciente de su potencialidad cientfica

El alumno debe comprender e intemalizar la idea de que l es


capaz de generar conocimientos. Para el alumno latinoamericano
de Educacin Superior ste es un status difcil de Icanzar, porque
ha estado durante mucho tiempo atado a una escolaridad que lo
minimiza y lo tutela, y que como consecuencia de lo anterior lo
hace dependiente. Y quizs lo ms grave es que ese proceso
mediatizador ha generado adiccin, y en estos momentos
podramos decir que el principal defensor de este esquema de
enseanza tradicional es el propio alumno. Por eso pensamos que
para que este alumno alcance ese nuevo status de independencia

LA ENSEJANZA UNIVERSITARIA C.A. VILLARROEL c./117

y autoestima har falta la intervencin del nuevo profesor que


bosquejramos anteriormente. Si la institucin y la estrategia de
enseanza no demandan este tipo de alumno, va a resultar muy
difcil que el problema pueda resolverse por la propia iniciativa
de los alumnos. Como prueba de sto debe recordarse que los
grandes cuestionamientos que ha sufrido la Universidad
Latinoamericana por parte del movimiento estudiantil (Crdoba,
1918; Movimiento de Renovacin, 1969) no se interesaron por
cambiar el esquema tradicional de la enseanza. Hubo reformas
polticas, organizativas y administrativas, pero muy poco o nada
referido a lo estrictamente pedaggico.
b.

Una mayor consistencia en y de lo tico

Al concebir el conocimiento como una construccin y no como un


bien recibido, el alumno se convierte en el principal responsable
de su aprendizaje. Ya no ser posible atribuirle al profesor la culpa
del fracaso. El alumno debe estar conscie~tel que xito y fracaso
son de su exclusiva responsabilidad, aunque los otros elementos
del sistema (profesores, organizacin institucional, etc.), presenten
deficiencias. Lo anterior no debe interpretarse como una eximicin
de la responsabilidad de}<profesor en lo que atae al proceso de
enseanza. No, lo que tratamos de establecer es que las
responsabilidades del profesor y alumno ni son las mismas, ni estn
referidas a lo mismo. En el esquema tradicion~l la relacin
enseanza -aprendizaje era del tipo ontolgica-causal
(Fenstermacher, 1989). Esto supona que el principal responsable
del proceso enseanza aprendizaje era el profesor, porque el
aprendizaje se supona un efecto de la enseanza, la cual era
detentada slo por el profesor. En el nuevo esa relacin no es
causal, aunque sigue siendo ontolgica. De esto se desprende que
el profesor puede ensear (ayudar al alumno) y el alumno no lograr
aprendizajes significativos, en tanto no ha sido capaz de generar su
. propio aprendizaje~ Ms an, en este nuevo esquema, la enSeanza
no es una actividad exclusiva del profesor, sino una actividad
compartida~por profesores y alumnos.
c.

Inconformidad cientfica.

El nuevo alumno debe ser un disidente permanente. Quiz esto


parezca un tanto exagerado y hasta inconveniente, si se asume
que esta conducta pudiera entorpecer el logro de aprendizajes
tiles. Mas, en nuestra opinin, este riesgo est descartado, pues

118/ EDUCACIN SUPERIOR y SociEDAD - VOL 6 N 1-1995


la disidencia supone siempre una toma de posicin que debe
defenderse, y sobre la cual nos asentamos hasta que la experiencia
nos demuestre que esta nueva plataforma debe ser cuestionada.
Un disidente, un cuestionador, no supone para nosotros un
escepticismo a ultranza ni una anarqua impenitente e
impertinente. Supone ms bien una actitud de mejoramiento
constante. Todo puede ser mejorado, an aquello con lo cual
estamos satisfechos. De este modo, cada aprendizaje del alumno
constituir un potencial progreso, y en trminos del futuro
egresado le garantizar una fuente de permanente innovacin.

Implicaciones pedaggicas
El nuevo esquema de enseanza garantizara la eficacia del aprendizaje.
Con esto aludimos a la poca correspondencia que parece haber -en la enseanza
actual- entre lo que se persigue con la enseanza de las asig-1 aturas y lo que se
logra en trminos de formacin. En efecto, en algunos trabajos recientes ( Crdenas, 1992; Snchez, 1994) se ha constatado que la mayora de los maestros venezolanos no dominan la lectura y escritura del idioma materno. El trabajo de Crdenas se realiz con docentes en ejercicio, algunos de los cuales no cursaban la
Educacin Superior; el trabajo de la profesora Snchez , sin embargo, se realiz
con maestros que estaban -todos ellos- cursando la Licenciatura en Educacin; y
algunos especialistas en la enseanza del idioma (Mrquez 1995a; 1995b) han
hecho notar que a pesar de estas incidencias del no dominio del idioma materno,
estos alumnos terminan por graduarse. Hecho ste que resulta bastante ilgico tanto para el autor citado como para nosotros - si se toma en cuenta que el dominio del idioma materno pareciera ser condicin necesaria y suficiente para poder
tener xito en los estudios universitarios.
Qu ha pasado?, cmo puede un analfabeto funcional tener xito en
una carrera universitaria? Se han sugerido algunas explicaciones. La presencia
de una evaluacin no vlida por parte de los profesores universitarios; o la imposibilidad de que algunos profesores universitarios puedan ensear lo que no dominan, es decir, que muchos profesores son tambin analfabetas funcionales, lo
que podra explicar el por qu no fueron detectados los alumnos analfabetas, pero
que no aclara cmo pudieron tener xito a pesar de sus limitaciones.
Nosotros aventuraremos otra hiptesis, segn la cual, lo que actualmente
llamamos xito en la materia o la carrera (aprobacin de una y otra) no constituyen

el aprendizaje significativo que est pautado tanto en las programaciones de la asignatura


como en los fines y objetivos generales de la carrera. En el caso de las asignaturas, el
supuesto aprendizaje se limita, generalmente, a la reproduccin de informaciones y saberes. El alumno no construye nada: imprime y reproduce. Quizs la prueba

LA ENSEI'IANZA UNIVERSITARIA ...

C.A. VILI.ARROEL c./119

ms evidente de ausencia de aprendizaje en este caso, es la poca incidencia que

tienen algunas asignaturas en las otras a las cuales prelan. A nivel de la carrera se
espera que los alumnos realicen ese aprendizaje global mediante la integracin de
los diferentes aprendizajes logrados en las asignaturas; mas, en algunas investigaciones sobre seguimiento de egresados (Iigo Bajos, 1991) se ha podido constatar que una de las quejas ms frecuentes de stos, es que no han podido realizar
tal integracin. En mi opinin nadie lo logra dentro de la escolaridad, slo el ejercicio profesional puede brindar esa oportunidad, pero que nunca debera atribuirse a la escolarizacin recibida.
Nuestra hiptesis sostiene que ese aprendizaje integral que se persigue tanto en asignaturas como en la carrera- es en realidad la construccin del conocimiento. Si desde la asignatura el aprendizaje del alumno constituyera su propio
esfuerzo y elaboracin, le resultara ms fcil a nivel de toda la carrera, construir
los aprendizajes significativos que correspondan a sta. Este esquema si garantizara una correspondencia -cuando el aprendizaje se haya elaborado- entre las
previsiones y los logros.

Conjugacin docencia investigacin


El esquema actual/de la enseanza universitaria ahonda y justifica la brecha entre investigacin y docencia. Al c,?ncebir a la enseanza como un proceso
de transmisin de informacin, se la despoja de cualquier posibilidad investigativa.
De ah que su caracterizacin como un simple ejercicio artesanal la haga poco
atractiva a los investigadores, y un tanto vergonzosa para los docentks. En efecto,
autores como Mayz Vallenilla y Espinoza Proa la caracterizan como lo siguiente:
La tarea de un profesor universitario -de un profesor de enseanza
superior- consiste por ello en "elementalizar" las respectivas disciplinas
de su especialidad y otorgar a sus estudiantes el mayor nmero de
conocimientos posibles. Qu debe hacer para sto un profesor? Necesita
acaso un denodado esfuerzo de formacin int(!lectual para ser capaz de
transmitir a sus estudiantes esa Summa de nociones elementales y bsicas
que permiten una capacitacin profesional? Creo sinceramente que un
mediano docente -a menos que sea un caso extremo y desesperado- apenas
necesita dos o tres aos de dedicacin para preparar un "manual de
primeros auxilios" con que dictar honorablemente un curso universitario
de tal naturaleza. (Mayz Vallenilla, 1967) .
.. .reparar una papilla digerible hasta por un nio de pecho y dosificrsela
para que no vomite o sufra clicos. Que no se mueva, que no se atreva a
tomar del plato ajeno. Alcanza para todos si el negocio mantiene el orden.
El conocimiento no se discute: se administra. (Espinoza Proa, 1988).

1201 EDUCACIN SUPERIOR y SoCIEDAD - VOL 6 N 1-1995

Frente a esta situacin, la "alternativa de enseanza que defendemos propugna una docencia con una alta exigencia investigativa, en tanto el verdadero
dominio de una disciplina no puede lograrse sino a travs de la investigacin de
la misma. De este modo la brecha entre investigacin y docencia no slo disminuye sino que tiende a eliminarse.

Implicaciones socioinstitucionales

Profesional pptencialmente equipado para innovar


"

Con la nueva enseanza no se pretende formar investigadores en el viejo


sentido del trmino, pero si debera capacitarse al futuro profesi~nal en las herramientas bsicas de la investigacin. Y no nos estamos refiriendo a cursos de
Metodologa de Investigacin y/o Estadstica. Estamos conv'~ncidos de que por
esta va no es posible formar en y para la investigacin. En nuestra perspectiva la
tarea consistira en entrenarlo para la elaboracin o construccin del conocimiento. Esta sera, en nuestra opinin, el abc de una formacin investigativa. Mayz
Vallenilla (1967 ) es bastante claro y elocuente al respecto cuando asienta:

que el futuro egresado alcance a transformarse en un genuino creador, o


que simplemente (como a menudo sucede) se deba transformar en el
transcurso de la vida con llegar a ser un buen profesional, es cuestin
ajena a la universidad. Esto es problema y destino personal de cada quien.
Lo que es necesario remarcar, no obstante, es que preparando al estudiante
para ser un buen cientfico, e insuflndole aliento creador a su trabajo, la
universidad no malogra en absoluto su posible capacidad profesional. Lo
inverso, en cambio, si puede verosmilmente acontecer .... Si la universidad
comprende que todos sus futuros egresados, sin ser hombres de excepcin
tienen unamplio margen de posibilidades para ser cientficos, o para
convertirse posteriormente en profesionales que utilizarn con beneficio
el saber cientfico adquirido mediante la formacin proporcionada, debe
proveerlos del necesario equipo (aunque sea el mnimun posible) con que
iniciar la travesa por el campo de la ciencia. De lo contrario traicionar
su fundamental misin.

Toda la capacidad investigativa de la comunidad acadmica


es aprovechable
Concebir la investigacin como una actividad exclusiva de los profesores
de los institutos y unidades de investigacin es una especie de autocastracin
acadmica (Villarroel, 1992a). Aproximadamente slo un 10% de los profesores

LA ENSEANZA UNIVERSITARIA

C.A. VILLARROEL C./121

de la universidad investigan (Arends, 1986), lo que equivale a prescindir conceptual y operativamente de casi el 90% de su potencial investigativo. El nuevo esquema de enseanza brinda oportunidad a toda la comunidad acadmica para
que desarrolle y manifieste su capacidad investigativa y, en consecuencia, la produccin y productividad cientfica tendern a incrementarse.

Se reafirma la investigacin como el principal rasgo de la


identidad universitaria
Para nosotros la investigacin es la funcin primordial de la universidad,
y aunque histricamente se le sealan sta, perodos en los cuales esta funcin
estuvo ausente, la investigacin siempre ha sido una constante de la universidad,
slo que en algunos perodos de su historia esa investigacin no fue cientfica,
como ahora solemos concebirla y definirla; pero haba investigacin.
De ah que todos los esfuerzos que se hagan para desarrollar y fortalecer
la funcin de la investigacin en la universidad, apuntan,hacir un delineamiento
ms ntido e inequvoco de su verdadera identidad. El sistema de enseanza que
proponemos propicia el fortalecimiento de la investigacin, al considerar a sta
como un proceso intrnseco al ensear y al aprender.

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