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1 Introduo
A autoeficcia est relacionada s crenas das pessoas na capacidade para organizar e
executar determinadas atividades, assim como elaborar planos de ao. Dessa forma, refere-se
confiana que os sujeitos possuem, devido a entenderem que so capazes no que diz respeito
realizao de aes em domnios especficos (BANDURA, 1986; 1997).
Como trata-se de uma varivel que exerce influncia na escolha dos comportamentos
que sero adotados como prtica no dia a dia, a autoeficcia passa a ser ento um elemento
essencial no que se refere ao desenvolvimento pessoal, para as adaptaes s situaes de
vida e para as mudanas pessoais. Assim, as pessoas escolhem realizar atividades, em que
haja a possibilidade de verificar quais delas geram um impacto maior nas suas vidas, ao se
levar em considerao os fatos que colaboraram para promover o desenvolvimento de certas
habilidades, de estilos de vida, e de valores especficos (BANDURA, 2001; 2006).
*Mestre em Psicologia e Professor de Administrao da Fatec Jundia
por realizar, importante destacar que, de forma geral, h uma tendncia destas a evitar
tarefas e situaes que acreditem exceder a sua capacidade. Por outro lado, provavelmente
escolhem atividades nas quais se julgam capazes de executar, isso devido posse do
sentimento de segurana para a realizao de tais atividades, que possivelmente sero
coroadas com xito (BANDURA, 1986; 1997).
Em complemento, Bandura (1986; 1997) informa que as crenas favorveis de
autoeficcia tendem a facilitar o desenvolvimento dos potenciais das pessoas, uma vez que
estas se esforam para a realizao das aes. Mais especificamente, mesmo quando elas
ainda no possuem certa habilidade, o esforo sustentado, ou seja, gerado devido s crenas
de autoeficcia favorveis, acaba levando ao desenvolvimento do potencial. Porm, quando
h crenas desfavorveis de autoeficcia, as pessoas evitam certos ambientes e atividades, o
que tende a provocar o retardo no desenvolvimento de suas competncias nesse contexto
especfico.
A autoeficcia tornou-se relevante nos estudos de construtos educacionais, dentre eles
desempenho acadmico, atribuies de sucesso e fracasso, fixao de metas, resoluo de
problemas e desenvolvimento de carreira. As pesquisas tm indicado que as crenas de
autoeficcia, as mudanas de comportamento e os resultados obtidos se correlacionam de
forma elevada, e que a autoeficcia tem provado ser um excelente preditor de resultados
comportamentais. Dessa forma, com base na autoeficcia, fica claro que no simplesmente
necessrio avaliar a capacidade de um sujeito, mas sim quanto um sujeito acredita ser capaz
de se propor a determinadas realizaes (PAJARES, 2002; GRAHAM e WEINER, 1996).
3 Autorregulao
As crenas de autoeficcia desempenham papel central nos processos de
autorregulao por afetarem diretamente as aes e pelo impacto produzido nos determinantes
motivacionais, afetivos e cognitivos (BANDURA, 2001). A autorregulao consiste em um
mecanismo interno voluntrio e consciente de controle, que governa os pensamentos, os
sentimentos e o prprio comportamento, tendo como referncia metas e padres pessoais de
conduta, a partir dos quais se estabelecem as consequncias para os comportamentos adotados
(POLYDORO e AZZI, 2008).
possvel observar o processo de autorregulao nas pessoas durante a vida toda. Em
funo disso, verifica-se que, quanto mais sofisticados forem os repertrios comportamentais
dos indivduos e suas interaes com o ambiente, mais complexas sero suas formas de
atuao. No processo de autorregulao, os sujeitos de maneira geral monitoram seus
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Os resultados dos estudos feitos por Bzuneck (2001) para avaliar o rendimento dos
alunos na disciplina de portugus, possibilitou identificar que o senso de autoeficcia pode ser
usado como preditor para o desempenho acadmico, uma vez que na pesquisa obteve uma
correlao significativa e de alta magnitude entre a autoeficcia e desempenho acadmico.
Assim, pode concluir que quanto mais elevada for a crena de autoeficcia, melhor ser a
expectativa de resultados satisfatrios e, consequentemente, melhor ser o desempenho
acadmico.
Na busca por fatores que possibilitem a compreenso sobre o bom rendimento
acadmico, Rodrigues e Barrera (2007) e Bandura (1977; 1986; 1997) afirmam que se pode
atribu-lo persistncia e ao esforo dos estudantes diante de tarefas especficas. Portanto,
como o interesse na atividade acadmica est diretamente ligado s percepes e s crenas
dos alunos, quanto maiores forem as suas crenas na capacidade para a realizao de
determinadas tarefas, maior ser a dedicao e o esforo despendidos e, consequentemente,
melhores sero os resultados obtidos. J os estudantes desprovidos de fortes crenas nas suas
capacidades reais, possivelmente, podem se sentir desinteressados e tendem a desistir frente
aos novos desafios. Dessa forma, com base no julgamento de suas prprias capacidades, e em
uma autoavaliao, se houver um baixo senso de autoeficcia, tanto a persistncia como o
interesse perante as tarefas sero reduzidos.
Pode-se afirmar que a autoeficcia influencia no rendimento acadmico e, ao mesmo
tempo, influenciada por ele, resultando em implicaes no rendimento dos estudantes. Os
alunos com senso de autoeficcia elevada tendem a desenvolver seus interesses pelos estudos,
impactando na qualidade dos resultados e, direta ou indiretamente, na aquisio de
competncias, devido persistncia. Assim, a conscincia do sucesso refora a percepo de
competncia escolar. Porm, em sentido contrrio, as experincias de fracasso escolar
influenciam negativamente o desenvolvimento das crenas de autoeficcia, possibilitando a
reduo dos interesses. A percepo de ineficcia dos estudantes na busca dos propsitos
acadmicos, bem como outros fatores, como exemplo, motivao, inteligncia e traos de
personalidade, podero provocar a diminuio da autoestima e, tambm, dar origem a
sentimentos de depresso. Situaes potencialmente ameaadoras esto relacionadas com
reas de pouco interesse pelas pessoas com baixa crena de autoeficcia, no devido ao
bloqueio pela ansiedade, mas em funo de acreditarem na incapacidade para lidar com
desafios (BANDURA, 1989; LENT et al., 1994; RODRIGUES e BARRERA, 2007).
5 Evaso Escolar
Sobre o sucesso acadmico, Egreja (2007) afirma que, ao se observar o sujeito
submetido ao processo dentro da instituio de ensino o estudante , tal sucesso pode ser
considerado com base nos sinais exteriores de competncia. Um exemplo em relao aos
produtos e as atitudes avaliadas pela escola, ou seja, ao rendimento escolar acumulado pelos
estudantes por meio das notas ou mdias do final do perodo letivo.
Ao direcionar o foco para a gesto dos sistemas educacionais, Egreja (2007) diz que se
pode observar que o desempenho acadmico normalmente avaliado por meio da anlise de
controles, tais como o nmero de matrculas, a frequncia dos estudantes, as taxas de evaso
escolar e o desempenho das instituies de ensino em funo dos resultados obtidos nos
sistemas de avaliaes em larga escala como o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (ENADE) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
No contexto da avaliao institucional realizada no meio acadmico, Polydoro (1995)
e Silva Filho et al. (2007) ressaltam a importncia que deveria ser dada evaso escolar
diante de tantas outras questes. Esse importante aspecto merece destaque em virtude das
consequncias geradas, tais como prejuzos sociais, acadmicos e econmicos para as
instituies de ensino. Portanto, a evaso escolar provoca impactos na eficincia do sistema
educacional, bem como demonstra as suas fragilidades. Fatores que devem ser contemplados
no processo de tomada de deciso por parte dos gestores educacionais, com o propsito de
diminuir a evaso escolar, podem ser identificados no processo de autoavaliao realizado na
avaliao institucional, j que se torna possvel identificar aspectos que levam os estudantes a
interromper sua jornada acadmica. Dentre eles, so destacados a falta de capital cultural,
mudanas no projeto de vida e na tomada de deciso do aluno, e desencantamento com o
curso escolhido (GISI, 2006; POLYDORO, 1995; KIRA, 1998; BAGGI e LOPES, 2011).
Para Gaioso (2005), por meio da compreenso global da avaliao institucional, faz-se
possvel identificar aspectos que direcionam os estudantes para a evaso escolar, bem como
questes relacionadas deficincia da educao bsica. No mesmo sentido, Polydoro (2000)
informa que a anlise abrangente da avaliao institucional possibilita verificar vrios
elementos relacionados ao cotidiano dos alunos e tambm dos cursos. Sendo assim, permite
visualizar as variveis socioculturais que agem em conjunto nos processos de evaso.
De acordo com o Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos (INEP) (2005, apud
TIGRINHO, 2008), a evaso escolar no ensino superior brasileiro ocorre tanto nas instituies
pblicas quanto nas privadas. Tal fato pode ser considerado um fenmeno grave, que merece
tratativas eficazes de combate. possvel observar que o nmero de ingressantes tem
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evoludo nos ltimos anos, portanto tem-se que as matrculas esto aumentando de forma
significativa. Todavia, a permanncia do aluno at o final do curso no est sendo alcanada.
Pode-se observar tais constataes por meio dos dados apresentados no censo escolar, os
quais indicam que o nmero de egressos no acompanha o nmero de matriculados.
Em complemento, um estudo realizado por Silva Filho et al. (2007) no perodo entre
2000 e 2005, nas Instituies de Ensino Superior (IES) do Brasil, revelou que a evaso mdia
foi de 22% e atingiu 12% nas pblicas e 26% nas particulares. Ainda foi possvel observar
que poucas instituies desenvolvem um programa institucional regular de combate evaso,
contemplando planejamento de aes, acompanhamento de resultados e coleta de
experincias de sucesso.
Baggi e Lopes (2011) afirmam que determinadas instituies pblicas e privadas
nacionais tm procurado de forma isolada avaliar o nmero de alunos que evadem. Em funo
disso, criaram programas que visam identificar os motivos para a interrupo dos cursos e, a
partir disso, buscar meios para reter os estudantes no ambiente acadmico. Para Polydoro
(2000), tal objetivo pode ser alcanado por meio de aes de controle dos fatores que
viabilizam a evaso escolar, alm da aplicao de medidas preventivas baseadas em
estratgias coordenadas e de avaliao de programas.
As elevadas taxas de baixo rendimento acadmico ou evaso escolar so muitas vezes
atribudas falta de interesse ou motivao dos alunos. No contexto escolar, um estudante
desenvolve interesse na realizao das atividades acadmicas, caso acredite possuir
conhecimentos e habilidades de acordo com a exigncia da tarefa, mas abandona os objetivos
que pensa no ter as competncias necessrias para alcanar com sucesso. Portanto, os juzos
estabelecidos com base nas crenas de autoeficcia tendem a atuar como intermedirios entre
as reais capacidades do estudante e o seu efetivo rendimento escolar (BZUNECK, 2001).
6 Consideraes Finais
Com base nas informaes apresentadas, pode-se verificar a relevncia da autoeficcia
no contexto acadmico, bem como a importncia do construto para os processos de
autorregulao dos estudantes. Alm disso, possvel identificar que tais aspectos esto
relacionados definio de metas, ao monitoramento do desempenho, e avaliao dos
resultados para tomada de deciso por parte dos indivduos. Assim, do ponto de vista terico,
as variveis investigadas, quais sejam a autoeficcia e a autorregulao acadmica, elementos
constitutivos da TSC, podem representar importantes preditores para a evaso escolar.
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De acordo com Pajares e Olaz (2008), a TSC pode contribuir de forma significativa no
contexto acadmico, uma vez que, usada como referncia, torna-se possvel realizar trabalhos
que viabilizem melhorar os estados emocionais dos estudantes, elevar as crenas de
autoeficcia, auxiliar no desenvolvimento de habilidades acadmicas e prticas de
autorregulao. Alm disso, pode ser til no que diz respeito execuo de atividades
voltadas para a melhoria das estruturas das instituies de ensino, especialmente as salas de
aula, que influenciam diretamente o sucesso acadmico dos alunos.
No estudo, foi possvel identificar que os estudantes apresentam reaes diante das
situaes de sucesso ou fracasso nas atividades acadmicas, o que demonstra seus padres de
crenas de autoeficcia e autorregulao acadmica. Foi constatado que as crenas, ou seja, a
confiana na prpria capacidade para realizao das tarefas propostas na escola e o
consequente alcance do objetivo almejado, influenciam o comportamento diante dos estudos e
as expectativas de resultado que so geradas.
A partir do exposto, verifica-se, de acordo com Bandura (1997, 2001), que a
autoeficcia e a autorregulao acadmica esto correlacionadas, pois a autoeficcia
representa quanto o aluno confia ser capaz em se manter comprometido e desenvolvendo
comportamentos voltados para o alcance dos objetivos. Em funo disso, este apresenta
reaes frente aos obstculos e, dessa forma, influencia no processo de se autorregular, que
tem como base a escolha de determinados padres comportamentais. Assim, a autorregulao
acadmica, ao ser desempenhada de maneira bem sucedida pelo aluno, ser til, servindo
como uma importante fonte para a autoeficcia.
Outros aspectos significativos revelados na pesquisa referem-se ao interesse pelas
tarefas, o que pode ser observado no modelo ARA, na fase de previso ou planejamento. Ao
passar com sucesso pela etapa de desempenho na realizao de tais tarefas, o aluno encontra
presente a crena de autoeficcia. Torna-se possvel observar, por fim, outro fator importante
na ltima etapa do modelo ARA: a autossatisfao devido execuo ocorrer de forma bem
sucedida. Portanto, evidencia-se a necessidade de desenvolver programas, no ambiente
acadmico, que possibilitem aos estudantes o desenvolvimento de hbitos de autorregulao,
os quais estimulem a formao dos interesses, o fortalecimento do senso de autoeficcia para
viabilizar o alcance das metas, e o consequentemente o surgimento do sentimento de
satisfao, assim, permitindo que sejam geradas reaes positivas que realimentaro o
processo de autorregulao acadmica.
Em razo das constataes, possvel concluir que os estudantes mais aplicados
desenvolvem hbitos de autorregulao, os quais os auxiliam a alcanar melhores
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desempenhos na escola. Dessa forma, a participao do aluno nas aulas contribui para que o
aprendizado se torne mais fcil e melhore seu rendimento, colaborando com a diminuio da
evaso escolar. Durante o processo de ensino-aprendizagem, os alunos podem aproveitar as
oportunidades para apresentar suas ideias, tirar dvidas e receber feedback. Os estudantes
tambm podem demonstrar conhecimento e serem adotados como referncia para os outros
alunos; nesse contexto, importante que os professores os incentivem a fazer perguntas de
esclarecimento e a ser proativo, respondendo ao serem chamados.
Em complemento, Zimmerman (1990, 2002) diz que a participao dos alunos
autorregulados no processo de aprendizagem ocorre de forma mais ativa, mas para que a
autorregulao acadmica ocorra de forma eficaz, necessrio que os estudantes recebam
feedback contnuo sobre seu desempenho. O autor tambm afirma que o modelo ARA
representa uma importante abordagem para averiguao do rendimento acadmico dos
estudantes, informando que diversas pesquisas demonstraram que h relao entre a ARA e o
desempenho dos alunos no ambiente educacional.
Em funo da importncia da ARA, bem como dos seus processos constitutivos
dentre eles a autoeficcia, no que diz respeito tomada de deciso dos alunos em continuar
seus estudos at a concluso ela possibilita a diminuio das taxas de evaso escolar. Podese perceber, nesse sentido, que de grande relevncia para o ambiente acadmico a
elaborao de prticas de interveno, pois, em virtude disso, possvel monitorar a
autoeficcia e a autorregulao acadmica dos alunos durante o processo de aprendizado.
Assim, sugere-se o uso de mtodos de interveno, como, por exemplo, a metodologia
microanlitica, que, segundo Cleary (2011), tornou as avaliaes mais eficazes, pois a
autorregulao trata-se de uma varivel fluida e dinmica, que varia em contextos especficos.
O mtodo possibilita examinar crenas regulatrias e reaes dos indivduos que participam
em tarefas altamente especficas nos contextos acadmicos; observar diretamente o
funcionamento humano em tempo real, cdigos; e analisar variveis refinadas, que ajudam a
explicar o comportamento preditor ou desempenho. Para que isso seja possvel, faz-se uso de
testes de avaliao estruturados, projetados para avaliar uma srie de processos e crenas de
autorregulao, tais como autoeficcia, definio de metas e atribuies em momentos
estratgicos durante uma atividade especfica de fases cclicas.
Ainda de acordo com Cleary (2011), o mtodo microanlitico apresenta caractersticas
que podem representar vantagens significativas durante a aplicao no ambiente educacional,
tais como: a) a administrao ocorre de forma individualizada; b) h a avaliao dos
processos mltiplos do modelo ARA de trs fases de feedback cclico; c) h a realizao de
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