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Pdagogische Hochschule cole Suprieure de Pdagogie

Karlsruhe de Karlsruhe

La pdagogie de projet
pratique en FLE
(franais langue trangre)
dans les deux premires classes
du collge public grec
D I S S E RTAT I O N

Von der Pdagogischen Hochschule


Karlsruhe
zur Erlangung des Grades einer
Doktorin der Philosophie (Dr. Phil.)

T H S E DU N I V E R S I T

pour le Doctorat de lettres modernes


de lcole Suprieure
de Pdagogie
de Karlsruhe

genehmigte Dissertation von / prsente par

Catherine MAVROMARA-LAZARIDOU
aus / originaire de

Ermoupolis, Griechenland
(Geburtsort / lieu de naissance)

12. 08. 1960 / 12-08-1960


(Geburtsdatum / ne le)

Erstgutachter : Prof. Dr. Grald SCHLEMMINGER


Zweitgutachterin : Profin Dr. Anemone GEIGER-JAILLET
Fach : Franzsisch
Abgabetermin der Dissertation : 18. 12. 2006

-2-

Pdagogische Hochschule
Karlsruhe

cole Suprieure de Pdagogie


de Karlsruhe

La pdagogie de projet
pratique en F L E
(franais langue trangre)
dans les deux premires classes
du collge public grec
DISSERTATION

Von der Pdagogischen Hochschule


Karlsruhe
zur Erlangung des Grades einer
Doktorin der Philosophie (Dr. Phil.)

T H S E

DU N I V E R S I T

pour le Doctorat de lettres modernes


de lcole Suprieure
de Pdagogie
de Karlsruhe

genehmigte Dissertation von / prsente par

Catherine MAVROMARA-LAZARIDOU
aus / originaire de
Ermoupolis, Griechenland
(Geburtsort / lieu de naissance)

12. 08. 1960 / 12-08-1960


(Geburtsdatum / ne le)

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mon mari Miltos et ma fille Irne,


dont lamour et la patience mont accompagne
tout au long de ce travail.

mes parents, qui mont appris ne pas cder


devant les difficults.

-5-

-6-

Remerciements
Quil me soit permis de dire toute ma gratitude G r a l d S c h l e m m i n g e r, professeur des
universits de Karlsruhe, pour la confiance quil ma accorde en acceptant de diriger cette thse et
pour son infatigable patience face mes doutes et mes difficults. Il a t un interlocuteur exceptionnel, alliant encouragements et critiques, et a guid mes pas de dbutante dans le champ de cette recherche.
Mes remerciements vont aussi M i l t o s L a z a r i d e s, professeur lUniversit Dmocrite
de Thrace, qui ma aide dans la ralisation des analyses statistiques.
Jassocie ces remerciements A r g y r o P r o s c o l l i, M a r i a S f u r o e r a, K o s t a s K o k k i n o s, matres de confrences respectivement lUniversit dAthnes et lUniversit Dmocrite
de Thrace, S a v v a s P a p a p e t r o u, chercheur au Centre de Recherche en Pdagogie, A g l a i a
G a l a n o p o u l o u, conseillre de franais langue trangre lInstitut Pdagogique du Ministre de
lducation Nationale, K e l l y T i g a, ex-professeur de franais lInstitut Franais dAthnes, ainsi
que Z o B e l l a, conseillre pdagogique, pour leurs conseils prcieux.
Je me garderai bien doublier les enseignantes impliques dans la recherche, E f i F r a g o i l l a n i, C h r y s s a L a m b r o u, M a r i s a M a r g a r i t i d o u et M a r i a T s i a n d o u, qui ont manifest une disponibilit remarquable durant les deux annes dexprimentation et sans lesquelles ce
travail naurait jamais vu le jour, ainsi que leurs lves des groupes tmoin et exprimental.
Jadresse galement mes sincres remerciements tous ceux qui ont facilit la ralisation de
cette exprimentation : R i n e t a K i g i t s i o g l o u et A g a p i S i a k o t o u, conseillres pdagogiques ; les directeurs des collges de Korydalos, de Pallini, de N. Ionia, de Haidari ; le centre
dInformatique et la bibliothque de lInstitut Franais dAthnes.
Je souhaite associer ce travail plus particulirement G h i s l a i n e C o t e n t i n, professeur
agrg des lettres, pour ses relectures attentives, rendues plus efficaces par sa connaissance du systme ducatif hellnique et son exprience professionnelle. Ses encouragements mont aide tout au
long de ces annes. Je remercie galement F r a n o i s e B t i t, professeur agrg ditalien et charge ddition au CRDP, pour son ultime relecture.
Enfin, un immense merci D i m i t r i s A r m a o s, docteur s lettres et charg dditions, pour
le soin quil a apport la mise en forme typographique de ce travail.

C. M.-L.

-7-

-8-

Table des matires


Remerciements ................................................................................................................................ 7

Table des matires ........................................................................................................................... 9

0.

Introduction............................................................................................17
0.1.

Motivation personnelle.............................................................................................17

0.2.

Plan global de ltude ..............................................................................................20

1.

Statut des langues et lenseignement du Franais Langue trangre


(FLE) en Grce ......................................................................................23
1.1.

Enseignement gnral ..............................................................................................23


Le secteur public ..................................................................................................23
Le secteur priv....................................................................................................24

1.2.

Statut des langues vivantes dans lenseignement public ..........................................25

1.3.

Situation du FLE au collge public grec..................................................................26

1.3.1. La formation des enseignants .............................................................................................. 26


1.3.2. Conditions de travail............................................................................................................ 30
1.3.3. Programme officiel .............................................................................................................. 32
1.3.4. valuation ............................................................................................................................ 35
1.3.5. Manuels................................................................................................................................ 36

1.4.

Pratiquer la pdagogie de projet en FLE au collge public grec............................40

1.5.

Le choix des classes pour la recherche ....................................................................41

-9-

2.

Dfinition du projet................................................................................43
2.1.

Concept du projet .....................................................................................................44

2.2.

Diffrentes figures de projet...............................................................................48

2.2.1. Projet ducatif...................................................................................................................... 51


2.2.2. Projet dtablissement.......................................................................................................... 52
2.2.3. Projet de formation .............................................................................................................. 54
2.2.4. Projet pdagogique .............................................................................................................. 56

2.3.

3.

Du projet pdagogique la pdagogie de projet.....................................................59

Conception de la pdagogie de projet....................................................63


3.1.

Recours lhistoire ..................................................................................................63

3.2.

Dfinitions ................................................................................................................66

3.3.

Caractristiques et apports ......................................................................................69

3.3.1. Dvelopper des savoirs et des savoir - faire dans laction / affronter des situations
problmes / construire son savoir / donner du sens aux apprentissages .............................. 69
3.3.2. Dvelopper des comptences transversales / transfrer dans une autre discipline / donner
une dimension interdisciplinaire.......................................................................................... 71
3.3.3. Dvelopper des savoir-tre, des attitudes et des valeurs pdagogiques telles que la
coopration, la confiance en soi, la responsabilit, lautonomie, la crativit .................... 73
Dvelopper la coopration .............................................................................................. 74
Dvelopper la responsabilit ........................................................................................... 75
Dvelopper lautonomie.................................................................................................. 75
Dvelopper la confiance en soi ....................................................................................... 76
Dvelopper la crativit .................................................................................................. 77
3.3.4. Dvelopper des savoirs sociaux / accrotre la motivation grce au produit fini socialis.... 78
3.3.5. Pour lenseignant, adopter un rle de matre-facilitateur.................................................... 79

3.4.

Fondements thoriques.............................................................................................83

3.4.1. Jean Piaget et aspects cognitifs............................................................................................ 84


3.4.1.1. Le modle constructiviste............................................................................................. 84

- 10 -

3.4.1.2. Piaget et les mthodes actives...................................................................................... 85


3.4.1.3. Piaget et la pdagogie de projet .................................................................................. 86
3.4.2. Lev Semionovitch Vygotski et les aspects socio-cognitifs.................................................. 87
3.4.2.1. Concepts quotidiens et concepts scientifiques ............................................................. 87
3.4.2.2. Rapports entre dveloppement, apprentissage et enseignement.................................. 89
3.4.2.3. Interactionnisme social et zone proximale de dveloppement ..................................... 90
3.4.2.4. Interactions socio-cognitives aprs Vygotski et conflit socio-cognitif......................... 91
3.4.2.5. La pdagogie de projet et les thories des socio-constructivistes ............................... 93
Le dveloppement des concepts ......................................................................................................... 93
Apprentissage, dveloppement et enseignement ................................................................................ 94
Interactionnisme et Zone proximale de dveloppement ................................................... ..95
Conflit socio-cognitif (CSC)............................................................................................................... 95

3.5.

Drives et limites ......................................................................................................97

3.5.1. Drives viter .................................................................................................................... 97


3.5.1.1. Drive productiviste..................................................................................................... 98
3.5.1.2. Drive techniciste......................................................................................................... 98
3.5.1.3. Drive spontaniste ................................................................................................. 99
3.5.2. Limites de la mthode........................................................................................................ 100

4.

Diffrentes phases de la pdagogie de projet : modle adopt........... 103


4.1.

Naissance du projet ................................................................................................105

4.1.1. Elaborer le diagnostic de la situation ................................................................................. 105


4.1.2. Dfinir le projet.................................................................................................................. 106
4.1.2.1. Thme......................................................................................................................... 106
4.1.2.2. Public ......................................................................................................................... 107
4.1.2.3. Lieu ............................................................................................................................ 107
4.1.2.4. Objectifs ..................................................................................................................... 108
4.1.2.5. Supports ..................................................................................................................... 111
4.1.2.6. Dure ......................................................................................................................... 112
4.1.2.7. Produit fini ................................................................................................................. 113
4.1.3. Dterminer une stratgie.................................................................................................... 113

4.2.

Structuration du projet ...........................................................................................113

4.2.1. Affiner le projet ................................................................................................................. 114


4.2.2. Planifier le projet ............................................................................................................... 114

- 11 -

4.3.

Ralisation du projet ..............................................................................................115

4.4.

valuation du projet...............................................................................................116
Diffrents types dvaluation :...........................................................................117
valuation trois niveaux : ...............................................................................118

5.

tat de la recherche sur le(s) projet(s) ................................................ 120


5.1.

Projet(s) en Franais Langue trangre ...............................................................120

5.1.1. Objet et mthode de la recherche bibliographique ............................................................ 121


5.1.2. Rsultats de la recherche bibliographique ......................................................................... 125
5.1.2.1. Prsentation et analyse des articles thoriques ...................................................... 125
Article de Bougherra (1996)............................................................................................................. 126
Article de Christin (1997)................................................................................................................. 126
Article de Bracke (2001) .................................................................................................................. 127

5.1.2.2. Prsentation et analyse des articles descriptifs des enseignants (des projets conus
en classe de FLE) ......................................................................................................... 129
Prsentation, analyse et discussion des tableaux........................................................... 130
5.1.2.3. Projets en cours de ralisation impliquant la Grce ................................................. 137
Journal fax (depuis 1989 CLEMI, s.d.) ..................................................................................... 138
Socrates / Comenius (depuis 1994) .............................................................................................. 138
Journal europen La Souris des coles (depuis 1998 CEO-FIPF, s.d.) ............................... 141
Concours de la Francophonie (depuis 1994) ................................................................................ 142

5.1.2.4. Projets de tl-collaboration sur Internet.................................................................. 143


Lapprentissage du franais avec un programme sur Internet : Chlo (CHRISTIN, 2000, pp. 158161 ; JENSEN / ALEXIS / THINSZ, 2000)......................................................................... 143
criture crative en ligne : un roman par courriels (DUREL / WINNICKA, 2002, pp. 24-28) ....... 143
Collaborer pour apprendre : le site Canal Rve (BABELNET, s.d. CORD / OLIVIER, 2002, pp.
33-36) .................................................................................................................................... 144
Lcriture collaborative distance sur le rseau Internet : lexemple des romans virtuels du
service ducatif de France Tlcom (SCHLEMMINGER, 2002, pp. 88-103)...................... 145

5.1.2.5. Projets interdisciplinaires : IDD, TPE (France) et ZF (Grce) ................................ 147


Les IDD (date dintroduction : 2000 - 2001) et TPE (date dintroduction : 1999 - 2000) en France 147
La ZF (date dintroduction 2001 - 2002) en Grce........................................................................... 150
Les IDD, les TPE, la ZF et notre projet pdagogique....................................................................... 153

5.2.

Les effets de la pdagogie de projet en dehors du FLE .........................................155

5.2.1. Sur le plan cognitif............................................................................................................. 155


5.2.2. Sur le plan socio-affectif.................................................................................................... 157

- 12 -

6.

Mthodologie de la recheche .............................................................. 159


6.1.

Hypothses de recherche........................................................................................159

6.2.

Mthode adopte ....................................................................................................160

6.2.1. Mthode de recherche........................................................................................................ 161

Pour le contrle des comptences / performances des lves............................163


Pour le contrle de lintrt pour le cours..........................................................163
Pour le contrle des savoir-tre des lves ........................................................163
6.2.2. Mthode danalyse des rsultats ........................................................................................ 166
6.2.2.1. Analyse de la comptence gnrale(orale et crite) .................................................. 167
6.2.2.2. Analyse de lintrt pour le cours .............................................................................. 167
6.2.2.3. Analyse des savoir-tre .............................................................................................. 168

6.3.

Matriel utilis .......................................................................................................168

6.3.1. valuation de la comptence gnrale (orale et crite) ..................................................... 169


6.3.2. valuation de lintrt pour le cours ................................................................................. 175
6.3.3. valuation des savoir-tre ................................................................................................. 177
6.3.4. Entretien centr avec les enseignantes impliques dans la recherche ............................... 179

6.4.

chantillon .............................................................................................................180

6.4.1. Choix de lchantillon ....................................................................................................... 180


6.4.2. Caractristiques de lchantillon ....................................................................................... 183

6.5.

Organisation de la recherche.................................................................................186

6.5.1. Dure de la recherche ........................................................................................................ 186


6.5.2. Droulement de lexprimentation .................................................................................... 187

6.6.

7.

Rflexions mthodologiques ...................................................................................191

Enseignement dans les classes............................................................ 195


7.1.

Classe tmoin .........................................................................................................195

7.2.

Classe exprimentale : description des projets pdagogiques (1 et 2) ..................197

7.2.1. Naissance du projet............................................................................................................ 197

- 13 -

7.2.1.1. laborer le diagnostic de la situation........................................................................ 198


Analyse de la situation...................................................................................................................... 198

7.2.1.2. Dfinir le projet.......................................................................................................... 199


Thme / Tche .................................................................................................................................. 199
Projet pdagogique 1 ...................................................................................................................................199
Projet pdagogique 2 ...................................................................................................................................200

Public........................................................................................................................................ 201
Projet pdagogique 1 ...................................................................................................................................201
Projet pdagogique 2 ...................................................................................................................................201

Lieu................................................................................................................................... 202
Projet pdagogique 1 ...................................................................................................................................202
Projet pdagogique 2 ...................................................................................................................................202

Objectifs ........................................................................................................................................... 202


Projet pdagogique 1 ...................................................................................................................................203
Projet pdagogique 2 ...................................................................................................................................204
Projet pdagogique 1 ...................................................................................................................................207
Projet pdagogique 2 ...................................................................................................................................207

Supports............................................................................................................................................ 208
Projet pdagogique 1 ...................................................................................................................................208
Projet pdagogique 2 ...................................................................................................................................208

Dure. ....................................................................................................................................... 209


Produit fini........................................................................................................................................ 210
Projet pdagogique 1 ...................................................................................................................................210
Projet pdagogique 2 ...................................................................................................................................210

7.2.1.3. Dterminer la stratgie .............................................................................................. 211


7.2.2. Structuration du projet....................................................................................................... 212
7.2.2.1. Affiner le projet .......................................................................................................... 212
Projet pdagogique 1 ...................................................................................................................................212
Projet pdagogique 2 ...................................................................................................................................214

7.2.2.2. Planifier le projet....................................................................................................... 217


Projet pdagogique 1 ...................................................................................................................................218
Projet pdagogique 2 ...................................................................................................................................219

7.2.3. Ralisation du projet.......................................................................................................... 220


7.2.4. valuation du projet .......................................................................................................... 221
7.2.4.1. valuation des savoirs ............................................................................................... 222
Projet pdagogique 1 et Projet pdagogique 2.............................................................................................222

7.2.4.2. valuation des savoir-tre ......................................................................................... 222


Projet pdagogique 1 ...................................................................................................................................222
Projet pdagogique 2 ...................................................................................................................................223

7.2.4.3. valuation de la production....................................................................................... 223

- 14 -

8.

Prsentation et interprtation des rsultats ......................................... 225


8.1.

Influence du projet sur le dveloppement de la comptence gnrale (orale et


crite) .....................................................................................................................226

8.2.

Influence du projet sur lintrt pour le cours .......................................................235

8.3.

Influence du projet sur le dveloppement des savoir-tre......................................248

8.4. Rsultats de lentretien centr des enseignantes impliques dans la recherche ........264
1er axe : Lapprenant ..........................................................................................264
2me axe : enseignant ..........................................................................................269
8.5. Rsum des rsultats...................................................................................................273

9.

Conclusion gnrale : La pdagogie de projet, un dfi pour lenseignement


du FLE ................................................................................................ 277
9.1. Perspectives dune mise en uvre de la pdagogie de projet dans lenseignement du
FLE en Grce.........................................................................................................278
9.2. La pdagogie de projet dans lvolution de la didactique des langues - perspectives281
9.3. Pistes de recherche ....................................................................................................287

ANNEXE ...........................................................................................................................289
1. Matriel 291
doc. 1. 1re anne : Devoir de langue (valuation AVANT) ......... 293
doc. 2. 1re anne : Comprhension orale (valuation AVANT)..... 295
doc. 3. 1re anne : Comprhension crite (valuation AVANT) ....... 298
doc. 4. 1re anne : Devoir de langue (valuation APRS) .. 299
doc. 5. 1re anne : Comprhension orale (valuation APRS) ... 302
doc. 6. 1re anne : Comprhension crite (valuation APRS) .. 304
doc. 7. 2me anne : Devoir de langue (valuation AVANT) ... 306
doc. 8. 2me anne : Comprhension orale (valuation AVANT) .... 309
doc. 9. 2me anne : Comprhension crite (valuation AVANT) ....... 311
doc. 10. 2me anne : Devoir de langue (valuation APRS) ... 313
doc. 11. 2me anne : Comprhension orale (valuation APRS) .... 316
doc. 12. 2me anne : Comprhension crite (valuation APRS) ... 318

- 15 -

doc. 13. 1re et 2me annes : valuation DELF, Unit A1 L'Oral .. 320
doc. 14. 1re anne : Questionnaire ferm, portant sur l' intrt pour le cours (et en grec) ..... 321
doc. 15. 1re anne : Questionnaire ouvert, portant sur les savoir-tre (et en grec) 323
doc. 16. Questionnaire ferm, portant sur l' intrt pour le cours : 2me anne (et en grec) 325
doc. 17. Questionnaire ferm, portant sur les savoir-tre : 2me anne (et en grec) 329
doc. 18. Entretien centr ( Focused Interview ) ... 336
doc. 19. Tableau 1 : Le projet en FLE dans les Autres Pays 1994 - 1998 ... 338
doc. 20. Tableau 2 : Le projet en FLE en Grce 1994 - 1998 .. 341
doc. 21. Tableau 3 : Le projet en FLE dans les Autres Pays 1998 - 2003 ... 343
doc. 22. Tableau 4 : Le projet en FLE en Grce 1998 - 2003 .. 349
doc. 23. 1re anne : Donnes qualitatives (savoir-tre) ... 352
doc. 24. 2me anne : Donnes quantitatives (entretien centr) 364
2. Fiches pdagogiques . 377
doc. 25. Analyse de la situation : valuation de la situation extrieure ...... 379
doc. 26. Analyse de la situation : valuation des lves .. 381
doc. 27. Analyse des besoins : valuation des lves (et en grec) ... 382
doc. 28. Autovaluation formative : Devoir de langue 386
doc. 29. Autovaluation formative : Comprhension orale . 387
doc. 30. Autovaluation formative : Comprhension crite . 388
doc. 31. Co-valuation formative : Prsentation de ma copie .. 389
doc. 32. Co-valuation formative : valuation d'un dossier 390
3. Produit fini .... 391
doc. 33. Projet pdagogique 1 et 2 : Produit fini .. 393
doc. 34. Un article dans le quotidien TA NA .. 407

Bibliographie ............................................................................................................................... 409

Abrviations................................................................................................................................. 421
Index.. .................................................................................................................................. 423
1. Tableaux............................................................................................................................................ 423
2. Figures .............................................................................................................................................. 424

- 16 -

0.

Introduction
Dans un premier temps, nous allons prsenter notre motivation personnelle, en expli-

quant ce qui nous a pousse faire une recherche sur la pdagogie de projet dans le domaine
du FLE au collge public grec ; dans un deuxime temps, nous allons dcrire larticulation de
notre recherche en prsentant notre dmarche globale en fonction des contenus abords dans
les chapitres successifs.

0.1. Motivation personnelle


Lide de cette recherche sest fait jour lors dun premier contact avec le projet
pdagogique et la pdagogie de projet en 1992 au cours dun stage de formation Sophia
Antipolis.
Faisant partie dun groupe denseignants de FLE (franais langue trangre), invits
par lIFA (Institut Franais dAthnes) accompagner des lves grecs dans un sjour
linguistique dun mois, nous avons eu loccasion de nous former en pdagogie de projet et
dlaborer avec les lves notre premier projet pdagogique intitul : Ralisation dune
exposition sur la rgion de la Cte dAzur . Pour raliser ce projet, nous avons organis des
sances didactiques, durant lesquelles nous avons travaill sur des objectifs prcis, avec
comme support un manuel (mthode) ainsi que des documents authentiques (dpliants
touristiques...) que nous nous procurions sur place. Le but du projet tait la mise en place de
tableaux dexposition qui devaient tre aliments par les diffrentes productions des
lves : messages crits, dessins, photos... Ce dessein exigeait une bonne approche du sujet
ainsi que l'acquisition des comptences linguistiques ncessaires.
Au bout de trois semaines, le produit fini (exposition) tait ralis. Durant cette
priode, les lves, trs motivs par ce travail, ont ressenti le besoin dutiliser la langue pour
arriver leurs productions. Ils ne travaillaient plus pour la langue, mais sur la langue, laquelle
ntait plus le but , mais l outil , linstrument dapprentissage pour atteindre un but. Les

- 17 -

apprenants ont russi non seulement faire une exposition intressante, mais amliorer
leurs comptences crites et orales.
Cette exprience nous a donn des pistes de rflexions. Tellement persuade du bien
fond du projet pdagogique et de son efficacit, nous avons voulu en tenter lapplication,
mais cette fois-ci dans le contexte scolaire grec pour l'enseignement du FLE au collge.
Lide fut dinsrer le projet pdagogique dans la classe de langue et de llaborer pendant les
heures de cours en conciliant projet et programme , tout en respectant, dans la mesure du
possible, les principes de la pdagogie de projet. Malgr les difficults que cela prsentait, du
fait des conditions de travail parfois pnibles (classes surcharges, absence de matriel...),
nous sommes arrive le mener son terme. La ralisation des projets pdagogiques nous a
permis de sortir de la routine et de travailler autrement :
les lves ont t libres de choisir les thmes de leurs projets,
les objectifs de lenseignement et la planification des projets (programmation et
progression) ont t ngocis entre professeur et lves aprs une analyse de la
situation et des besoins,
plusieurs supports ont t utiliss en parallle avec le manuel qui a jou son tour le
rle de support,
les lves ont travaill en groupe, ils se sont autovalus et co-valus.
Durant et aprs le projet, nous avons t agrablement surprise par les rsultats. Nous
avons eu le sentiment que les apprenants, non seulement participaient au cours de faon plus
active tout en prouvant un fort intrt et une motivation pour le franais, mais matrisaient
mieux la langue et amlioraient leurs comptences orales et crites. De plus, ils prouvaient
un grand plaisir travailler en quipe et devenaient plus responsables et cratifs.
Ces constatations ont t trs rconfortantes dautant plus que, de nos jours, une
grande majorit des lves grecs ne manifeste aucun intrt pour le cours de franais. Il est
vrai que dans le collge public grec, nous constatons actuellement une indiffrence grandissante pour lapprentissage du FLE. Il s'agit dune dmotivation qui, prenant dernirement des
proportions inquitantes, rend le mtier de professeur de FLE difficile et parfois pnible.
Pour quelles raisons les lves ne sintressent-ils pas vraiment lapprentissage du
franais ?
Tout dabord, ils apprennent le franais en deuxime langue trangre et considrent
que lenseignement de langlais en premire langue est largement suffisant dans la
perspective de la mondialisation et de lhgmonie conomique anglo-saxonne et amricaine.
- 18 -

De plus, dans le cursus normal, les lves ne sont pas obligs de poursuivre lapprentissage
du FLE au lyce. Ils refusent daffronter les premires difficults puisquils savent davance
que le franais (enseignement non obligatoire au lyce) sera plus tard abandonn. A tout cela
vient sajouter un systme institutionnel qui oblige les enseignants se soumettre un
programme et surtout prparer les lves lexamen final dont les modalits sont prvues
par le Ministre de lducation. De ce fait, devant ces impratifs , les lves perdent le
plaisir dapprendre une LE (langue trangre).
A cette dmotivation lgard de lenseignement du FLE, nous avons voulu rpondre
par le travail par projet . Lenseignement actuel du FLE en Grce ne fait pas grand cas de
lutilisation du projet pdagogique en classe et ne permet pas, par consquent, dexploiter au
maximum les potentialits des apprenants. Il arrive parfois que des enseignants prennent des
initiatives et proposent des activits motivantes aux lves. Mais il faut distinguer ces
activits,
...activits privilgies par lapproche communicative [...] qui ont pour fonction
de dvelopper le potentiel communicatif des apprenants en encourageant limplication personnelle, linvention, la production, voire lpanouissement psychique.
(CALLIABETSOU, 1995, p. 235)
des projets pdagogiques (full-scale projects) qui, partant du mme tat desprit, sont
appliqus plus systmatiquement dans lanne scolaire, et mettent en oeuvre une mthodologie de travail : la pdagogie de projet.
Pourtant, ds que des enseignants nous parlent dune tentative de projet , sous
quelque forme que ce soit, ils nous font part immdiatement du grand intrt de leurs lves
pour le franais. Mais en mme temps, ils nous communiquent leurs objections : peur de
s'loigner du programme, de ne jamais avoir suffisamment de temps pour bien prparer les
lves lexamen final.
En conservant ces proccupations prsentes lesprit, nous avons voulu exprimenter
le projet pdagogique pour rechercher si son application systmatique pouvait favoriser
lenseignement du FLE au collge public grec. Mais, avant tout, il nous a paru essentiel de
construire le cadre thorique de la pdagogie de projet pour deux raisons. Dune part, la
formation dispense lUniversit hellnique aux futurs enseignants ne pose pas ce cadre
thorique. Ainsi ceux-ci, mme volontaires pour sengager dans cette pratique innovante en
Grce, se retrouvent livrs eux-mmes, sans bases de rflexion, sans pouvoir se rfrer aux
russites ou aux checs de ceux qui ont expriment de telles mthodes. Cela fut en partie, le

- 19 -

cas de notre exprimentation. Dailleurs, les enseignants exprimentateurs, lors des entretiens
raliss avec eux, reviennent frquemment sur ce point. Dautre part, il nous a sembl utile de
tisser ainsi des liens entre les lments concrets de lexprimentation et les apports des
thoriciens, afin danalyser de faon plus rationnelle les tapes de la pdagogie de projet et,
en mme temps, de pouvoir justifier sa mise en uvre.

0.2. Plan global de ltude


Dans le 1er chapitre, nous prsentons le statut des langues et les modalits institutionnelles de lenseignement du FLE en Grce, propres expliquer les conditions dans lesquelles
sest effectue notre recherche.
Dans le 2me chapitre, toujours avec le dsir de clarifier ce quest la pdagogie de
projet, nous rflchissons sur le concept de projet et nous prsentons ses diffrentes figures.
Nous continuons avec le 3me chapitre dans lequel, en rappelant brivement lvolution historique de la pdagogie de projet, nous tentons de prciser sa conception, travers
ses caractristiques reconnues, ses fondements thoriques et ses apports, pour, paralllement,
souligner ses drives et ses limites, sources de bien des ttonnements dans son application,
voire dchecs.
Le but de notre 4me chapitre est de proposer une mthodologie de ralisation de
projet, de prsenter ainsi un modle constitu des diffrentes phases de la pdagogie de
projet, qui nous a servi de support pour la ralisation de nos propres projets.
Dans le 5me chapitre, toujours en tenant compte des ralits hellniques, et partir
des donnes auxquelles nous avons pu accder, nous prsentons un tat de la recherche sur
les projets en FLE, encore fort limite en ce qui concerne la Grce. Il nous a paru cependant
intressant de rapprocher les comptes rendus des expriences faites sur ce sujet en Grce, de
ceux raliss ailleurs partir de projets similaires.
Dans le 6me chapitre, nous formulons nos hypothses et nous explicitons la mthodologie retenue pour cette recherche sur deux annes, une anne de sensibilisation et une anne
exprimentale : la mthode de recherche et celle danalyse des rsultats, le matriel utilis,
lchantillon, lorganisation de lexprience, ainsi que le champ de la recherche avec ses
limites.
Dans le 7me chapitre, nous prsentons le droulement des projets, cest--dire lensei-

- 20 -

gnement dans les classes, partir dune comparaison entre la classe tmoin et la classe
exprimentale.
Dans le 8me chapitre, nous exposons et nous discutons les rsultats auxquels nous
avons pu arriver tant sur le plan cognitif : contrle du dveloppement de la comptence
gnrale ( loral et lcrit), que sur le plan socio-affectif : contrle du dveloppement de
lintrt pour le cours et des savoir-tre / valeurs pdagogiques.
Dans la conclusion gnrale, nous discutons les perspectives dune mise en uvre de
la pdagogie de projet dans lenseignement du FLE en Grce. Nous situons galement la
pdagogie de projet dans lvolution de la didactique des langues, ainsi que dans le cadre des
recommandations europennes. Enfin, nous nous permettons de dgager des hypothses de
travail pour de futurs travaux de recherche.

- 21 -

- 22 -

1.

Statut des langues et lenseignement du Franais Langue trangre (FLE) en Grce


Dans ce chapitre, nous allons prsenter le statut du Franais Langue trangre (FLE)

en Grce afin dexpliquer notre dcision de raliser des projets dans le collge public grec.
Pour mieux comprendre les conditions de ralisation de notre recherche et le rle quelle
pourrait jouer dans la formation des enseignants en Grce, il convient de la replacer dans son
contexte. Dabord, nous allons prsenter, brivement, le systme ducatif grec ; puis nous
dcrirons le statut des langues vivantes enseignes dans le secondaire et nous analyserons de
faon dtaille la situation du FLE dans le collge public grec (formation des enseignants,
conditions de travail, programme officiel, valuation, manuels) ; ensuite, nous expliquerons
notre dcision de raliser des projets ; enfin, nous y justifierons notre choix des 1re et 2me
classes du collge pour effectuer notre recherche.

1.1. Enseignement gnral


Le systme ducatif actuel en Grce (cf. MINISTRE DE LDUCATION, s.d. a),
aprs des rformes successives, se prsente de la faon suivante :

Le secteur public
Lenseignement public comporte trois niveaux :
le premier, qui correspond lenseignement primaire, est obligatoire et comprend six
classes avec des lves de 6 12 ans ;
le deuxime, qui correspond lenseignement secondaire, est divis en deux cycles de
trois ans chacun : le collge, qui est obligatoire et le lyce (lyce gnral et lyce
technique), qui est facultatif. Lvaluation des lves au collge, pour chacune des
trois annes, se fait la fin de chaque trimestre. Les lves font lobjet dune valuation fonde sur des tests crits et oraux pour chaque matire, y compris les langues
vivantes. Le passage dune classe lautre se fait en fonction des notes obtenues

- 23 -

chaque trimestre au cours de lanne scolaire. Au lyce, il y a le mme type dexamens pour passer dune anne lautre. A la fin du lyce, les lves obtiennent un
brevet dtudes secondaires (Apolytirion) qui est un simple certificat de fin dtudes.
Pour accder lenseignement suprieur, ils doivent russir des examens nationaux,
concours quils passent la fin des deux dernires annes du lyce. Ainsi, le systme ducatif grec favorise lvaluation sommative ;
le troisime, qui correspond lenseignement suprieur, comporte les tudes universitaires (AEI) et les tudes dans des tablissements denseignement technique (TEI).

Le secteur priv
Le secteur priv comporte :
les coles prives grecques, les coles prives bilingues (anglo-hellniques, franco-hellniques) ;
des Instituts de langues vivantes (anglais, franais, allemand, italien) ;
des Frondistiria qui prparent les lves aux examens (pour russir lUniversit
ou pour obtenir des diplmes en langues trangres) ;
des cours particuliers (de maths, de langues) qui ont lieu domicile.
tant donn quen Grce laccent est mis sur les examens et sur lacquisition de diplmes en langues trangres, lenseignement priv, qui se trouve en meilleur tat que lenseignement public, joue un rle primordial dans le systme ducatif. Dans lenseignement priv, il y a un plus grand investissement des parents qui paient et donc sont plus exigeants vis
vis du travail de leurs enfants. De plus, les professeurs, dune part sont plus jeunes, donc plus
proches de leur formation universitaire, 1 dautre part sinvestissent plus, car ils ont plus doccasions de participer des stages de formation continue en Grce et ltranger. Les coles
prives et les cours privs sadressent plutt des familles aises ; mais, il faudrait signaler
quil y a un assez grand nombre dlves qui frquente les frondistiria et les Instituts pour
apprendre des langues trangres et pour assurer lacquisition des diplmes. Le secteur priv
joue, ainsi, un rle important dans le dveloppement et la diffusion des langues et des cultures
trangres, plus important que le secteur public, qui ne vise aucun diplme de langues en fin
dtudes.
1

Jusquen 1998 il y avait des modalits daccs la fonction publique qui retardaient la titularisation.

- 24 -

1.2. Statut des langues vivantes dans lenseignement


public
Jusquaux annes 1960, o langlais fait son apparition dans les tablissements grecs,
la langue trangre officielle enseigne ne fut que le franais. Actuellement, lenseignement
des langues trangres dans le systme ducatif grec, se prsente de la faon suivante (cf. ASSOCIATION DES PROFESSEURS DE FRANAIS, 2003) :
Dans lenseignement primaire, langlais est enseign dans tous les tablissements,
partir de 1992, aux lves des trois dernires classes, raison de 3 heures par semaine.
partir de 2003, langlais est introduit dans les quatre dernires classes du primaire, ainsi que
dans le programme des coles qui appliquent la journe continue (de 8 16 heures)
raison de 2 heures par semaine. Jusqu maintenant, officiellement, il ny a pas dautres
langues enseignes en primaire.
Dans lenseignement secondaire, au collge, dans le premier cycle, langlais est
enseign comme 1re langue trangre, raison de 3 heures par semaine en premire anne et
de 2 heures en deuxime et troisime. En ce qui concerne lenseignement dune 2me langue
trangre, jusquen 1993, la 2me langue ntait que le franais ; mais, partir de la mme
anne, lallemand est introduit dans lenseignement secondaire, ainsi les lves ont le droit de
choisir leur 2me langue. Le choix se fait en premire anne et il ny a pas la possibilit de
changer davis durant les trois ans du collge. La 2me langue (franais ou allemand) est
enseigne durant les trois ans, raison de 3 heures par semaine. Au lyce, deuxime cycle du
secondaire, les lves peuvent choisir deux des trois langues proposes, qui sont langlais, le
franais et lallemand, de la faon suivante : la 1re langue obligatoire enseigne est une
langue parmi celles qui ont t dj enseignes au collge (dans la plupart des cas, cest
langlais) raison de 2 heures par semaine. La 2me langue nest quen option parmi dautres
matires comme linformatique, le thtre, lastronomie, la philosophieet les lves nont
le droit de choisir quune seule matire. En fait, il y en a trs peu qui choisissent les langues
puisque, comme eux-mmes lavouent, ils prfrent opter pour des matires leurs yeux plus
intressantes, comme linformatique ou le thtre par exemple. Rappelons quavant 1998, le
systme grec prvoyait lapprentissage de deux langues obligatoires au lyce : langlais et le
franais.
Actuellement, selon les donnes prcdentes, lenseignement de langlais est assur
de 7 ans minimum (4 ans au primaire et 3 ans au collge) 10 ans maximum (3 ans au lyce),
- 25 -

tandis que lenseignement de la 2me langue, franais ou allemand, est assur de 3 ans
minimum (au collge) 6 ans maximum, si les lves la choisissent au lyce.
Lenseignement du FLE en Grce traverse donc actuellement une crise importante.
Dune part, la possibilit accorde aux lves de choisir entre le franais et lallemand,
dautre part, la suppression de la 2me langue obligatoire au lyce (trs peu dlves choisissent le franais comme 1re langue), provoquent la dstabilisation du mtier de lenseignant
de FLE, qui risque parfois de perdre mme son poste au lyce, cause de la forte diminution
des effectifs. En ralit, on nenseigne le franais que pendant 3 ans et langlais pendant 10
ans. Daprs ces constatations assez inquitantes, nous voyons quil est urgent que les
professeurs de FLE ragissent activement. Pour affronter les problmes pdagogiques, ils
doivent se former le plus possible et tre capables de motiver les lves, pour quils aient de
bonnes raisons de choisir le franais comme langue trangre dans leur cursus secondaire.
Pour affronter les problmes administratifs, les deux Associations des Professeurs de Franais
(de la Grce du Sud et de la Grce du Nord) sont en contact avec le Ministre, les Directions
dtudes, les Conseillers scolaires et les Institutions Franaises et se battent activement contre
la mise lcart du franais.

1.3. Situation du FLE au collge public grec


Dans cette partie, dabord, nous traiterons de la formation des enseignants. Puis, nous
prsenterons les conditions de travail dans le collge public grec. Ensuite, nous prendrons en
considration les programmes officiels. De plus, nous nous rfrerons au systme dvaluation. Enfin, nous nous intresserons lapproche mthodologique mise en uvre au collge
public, en faisant une brve analyse des manuels utiliss.

1.3.1. La formation des enseignants


La formation initiale des enseignants de FLE en Grce est assure dans les deux
Universits dAthnes et de Thessalonique, au sein de la Facult des Lettres / Dpartement
dtudes Franaises. Les tudes universitaires couvrent 4 ans denseignement. Traditionnellement, les tudes franaises en Grce taient centres sur la littrature. A partir de la rforme

- 26 -

de 1982, 2 il y a eu une division du Dpartement dtudes Franaises en deux sections : a)


Linguistique Applique la Didactique du FLE, b) Littrature Franaise. Pourtant, lorientation des tudes demeure plutt thorique et, part quelques sances dobservation dans des
classes du secondaire, les futurs enseignants ne suivent aucun stage pratique qui pourrait les
familiariser avec lenseignement.
La formation continue des enseignants en Grce est assure par diffrents secteurs. En
1978, le Ministre de lducation Nationale a fond le SELME 3 (cole de formation des professeurs de lenseignement secondaire) qui occupait huit siges, lun Athnes, lautre
Thessalonique, et six siges rgionaux. Il accueillait des enseignants de toutes les spcialits
et les cours taient dispenss par des professeurs des Universits, des conseillers pdagogiques, des responsables du Ministre de lducation Nationale et par les attachs linguistiques de lAmbassade de France Athnes et Thessalonique. Chaque anne, il prenait en
charge deux types de formation : la premire dune dure dune anne scolaire sadressait
des enseignants en exercice, mais seulement ceux qui avaient dj cinq ans de service ; la
deuxime, dune dure de trois mois, sadressait aux nouveaux recruts. Les candidats taient
choisis par tirage au sort et le nombre denseignants qui pouvait participer au SELME, trs
restreint. Le SELME collaborait avec le BAL (bureau daction linguistique) de lInstitut
Franais, dans le but dorganiser des journes pdagogiques et dinformer les enseignants sur
les nouvelles mthodes et techniques denseignement du FLE.
En 1992 le SELME a t remplac par les PEK 4 (Centres rgionaux de formation des
enseignants) qui fonctionnent jusqu maintenant. Le conseil administratif des PEK est form
de 5 membres : un directeur (un professeur des Universits ou un adjoint de lInstitut Pdagogique), deux sous-directeurs (conseillers scolaires) et deux formateurs (membres lectifs).
Les PEK sont au nombre de seize dans toute la Grce. 5 Chaque PEK tablit un catalogue de
formation avec des propositions des universitaires, des conseillers scolaires, de lInstitut Pdagogique, et des formateurs qualifis qui proposent des programmes de formation. De 1992
1995, un double type de formation obligatoire, dune dure de trois mois, a t adopt : a) la

Dcret - loi 1264 de 1982.

Dcret - loi 459 de 1978, 598 de 1979 et 195 de 1980.

Dcret prsidentiel 250 de 1992.

Trois Athnes, un au Pire, deux Thessalonique, puis un Patras, Alexandroupolis, Kavala, Ira-

kleio, Kozani, Lamia, Larissa, Ioannina, Tripoli et Mytilne.

- 27 -

formation introductive , rmunre, pour les futurs enseignants, b) la formation continue , non rmunre, pour les enseignants en service. Dans le deuxime cas, afin que les enseignants puissent ce fut souvent le cas se dplacer pour suivre leur formation, ils avaient
droit un cong de formation de trois mois. Cela a cr, dune part, des problmes de fonctionnement dans les coles, dautre part, des problmes conomiques car il fallait aussi
payer des remplaants, ainsi le cot de la formation augmentait. Cest pourquoi, en 1995, le
Ministre de lducation a dcid de modifier le cadre de la formation des PEK 6 : a) la formation introductive obligatoire a continu exister, mais elle sadressait seulement aux
enseignants en service et seffectuait en trois phases (100 heures au total). Des cours de didactique et de mthodologie, concernant aussi lenseignement des langues trangres, taient
prvus, durant la 1re phase. b) la formation continue a t remplace par des programmes facultatifs de formation rapide , 7 en dehors des heures de travail des enseignants.
Ces programmes de 40 heures (en 6,5 semaines) sadressaient des enseignants en service,
permanents ou supplants, du secteur public ou priv. Les cours se droulaient le soir et
avaient, dans leur majorit, un contenu thorique. Le nombre des enseignants qui suivaient la
formation a t limit, pour des raisons diffrentes :
manque dinformation dans les coles sur les programmes,
difficult de se dplacer dans les villes o se trouvaient les PEK,
difficult de suivre des cours le soir, aprs une journe de travail lcole.
partir de lan 2000, les programmes facultatifs de formation rapide se sont
arrts, pour des raisons conomiques. Mais, la formation introductive obligatoire a
continu fonctionner et fonctionne jusqu maintenant. En plus, depuis 2002, avec linsertion du nouveau programme (Cadre interdisciplinaire transversal unifiant les programmes)
et de la La Zone Flexible (projects) dans lenseignement primaire et secondaire, des programmes de formation pour les conseillers pdagogiques ainsi que pour les enseignants ont
commenc tre mis en oeuvre par lInstitut Pdagogique. 8
En parallle avec les PEK, le B.C.L.E.U. (bureau de coopration linguistique, duca-

Circulaire ministrielle G2/7578 de 1995.

Il sagit des programmes de formation mis en uvre par le Ministre de lducation Nationale dans

le cadre communautaire de lappui fonctionnel (EPEAEK 1994 - 1999) (Action 1.3a), dispenss par
les PEK.
8

Circulaire ministrielle G2/119918 de 2002 et Circulaire ministrielle G2/9773 de 2002.

- 28 -

tive et universitaire) de lAmbassade de France, organise des journes pdagogiques et des


stages de formation continue, dans les locaux de lInstitut Franais, Athnes, Thessalonique et dans dautres grandes villes de Grce, souvent en collaboration avec les deux Associations de Professeurs de Franais 9 et les conseillers pdagogiques. Tous les trois ans, ces
mmes Associations, en collaboration avec le B.C.L.E.U., les conseillers pdagogiques et les
Facults des Lettres (section franaise) dAthnes ou de Thessalonique, organisent en Grce
un Congrs National des professeurs de franais. Tous les enseignants de franais peuvent le
suivre, leurs frais.
Les enseignants peuvent se former, de plus, en participant des programmes europens : Socrates / Lingua et Socrates / Comenius, qui leur offrent plusieurs possibilits car ils
visent dvelopper des programmes communs de formation, promouvoir lchange des expriences et familiariser les enseignants avec les nouvelles technologies.
Un autre paramtre important, li au domaine de la formation, est celui de la nomination des enseignants lcole publique. Depuis 1985, leur recrutement seffectuait selon
une liste dattente 10 (un catalogue de priorit lembauche). Les diplms devaient
attendre au moins dix ans aprs lobtention de leur diplme universitaire pour tre embauchs
dans le secteur public. Ainsi, ils se trouvent loigns de leurs tudes et de la ralit scolaire.
Ce nest que depuis 1998 quils peuvent passer le concours de lASEP 11 (Haut Conseil pour
la slection du personnel de la fonction publique), qui leur permet de devenir titulaires. Pour
la priode de 1998 2002 les deux systmes coexistent. A partir de 2003 le recrutement ne se
fait que par concours.
Nous avons prsent plusieurs possibilits de se former pour lenseignant de FLE en
Grce, cependant les problmes sont nombreux. Tout dabord, en ce qui concerne la formation initiale universitaire (quatre ans dtudes), les jeunes enseignants de franais qui entrent
en classe aprs une formation surtout thorique, nont pas la formation pdagogique indispensable pour affronter la ralit de la classe, surtout aprs tant dannes dattente avant leur embauche. En ce qui concerne la formation introductive des PEK qui ne se ralise quau dbut de la carrire de lenseignant sans quelle soit renouvele, sans quelle se fasse alterna-

Association des professeurs de franais de la Grce du Nord, qui dite la revue Communication ; As-

sociation des professeurs de franais de la Grce du Sud, qui dite la revue Contact.
10

Loi 1566/1985.

11

Loi 2525/1998.

- 29 -

tivement avec la pratique, elle ne peut pas tre suffisante. Celles des PEK, introductive ou
continue , se heurte souvent des problmes tels que le manque de personnel form (formateurs spcialiss), le contenu des programmes proposs qui ne correspondent pas aux vrais
besoins des enseignants, labsence dinfrastructure (bibliothques, salles quipes avec vido,
tlvisions, ordinateurs). Tous les PEK ne sont pas quips de la mme faon. Il y a souvent annulation de cours cause du nombre restreint des enseignants, 12 de problmes dans le
fonctionnement de lcole (car les programmes se ralisent au milieu de lanne scolaire) et
les enseignants sont obligs de se dplacer dans la ville o ont lieu les PEK. De plus, le
manque de motivation des enseignants est souligner. La formation qui sadresse aux professeurs de langue est, dans sa majorit, ralise en grec ; il sagit plutt dune formation thorique que pratique. Le chemin est encore long pour persuader la grande majorit des enseignants du bien-fond de la formation continue. Pour ceux qui arrivent se former , il
reste dvelopper leur esprit critique face aux manuels scolaires. Il faut les convaincre de se
dfaire des cours magistraux pour assurer une certaine qualit de leur enseignement et une
prise de conscience des volutions didactiques.
Cependant, malgr les difficults, daprs notre exprience personnelle, nous pouvons constater quil y a toujours les motivs , ceux qui veulent vraiment et qui cherchent
les occasions de sinformer, de se former, de sauto-former, afin dapprendre travailler
autrement et damliorer leurs techniques. A notre avis, dans un premier temps, cest pour
ces collgues, plutt, quune formation sur la pdagogie de projet pourrait savrer efficace,
vu les exigences de la mthode et les conditions de formation en Grce, dcrites auparavant.

1.3.2. Conditions de travail


Nous allons exposer, maintenant, quelques difficults qui caractrisent la ralit
grecque et qui influencent lenseignement du FLE. Les enseignants doivent affronter, entre
autres, dans leur milieu professionnel :
la dvalorisation de lenseignement des langues dans lcole publique. Il sagit de
matires qui nont pas limportance des autres disciplines enseignes ; il ne faut
pas oublier que les langues et leurs diplmes sont essentiellement laffaire du secteur
priv. Ainsi, le professeur de langues se heurte un climat dindiffrence, de la part,
12

Plusieurs enseignants sont obligs de doubler leur travail (cours privs, frondistiria ) le soir,

pour des raisons conomiques (salaires mdiocres).

- 30 -

non seulement des apprenants mais aussi de ses collgues. Souvent les heures consacres une runion pdagogique durgence, par exemple, sont prises sur les heures
des langues trangres ;
la place du franais par rapport aux autres langues. Langlais, premire langue obligatoirement enseign pendant 10 ans, est prsent dans la vie et les activits socioculturelles des Grecs (publicit, tlvision, cinma). Les lves grecs, qui arrivent
un assez bon niveau en anglais, sinterrogent souvent sur la ncessit dapprendre une
deuxime langue trangre, surtout que cette langue ne sera enseigne obligatoirement que pendant les trois ans du collge. Pourquoi faire cet effort ? De plus, dernirement, le franais est concurrenc par lallemand qui gagne petit petit du terrain
dans lcole grecque ;
le nombre dheures et leur disposition dans le programme. La rgle est de trois heures
(sances = 45 minutes / 40 minutes) obligatoirement disperses dans la semaine, ainsi
on ne russit pas avoir deux sances de suite de cours. En plus, on prvoit souvent
pour lenseignement du franais les dernires sances de la journe, qui ont une dure
de 35 ou 40 minutes. Ce temps est trs limit pour sorganiser en cours et les lves
sont souvent bruyants cause de leur fatigue ;
le niveau de langue des apprenants. Dans les classes du collge, mme en classe de dbutants, le niveau des apprenants est trs htrogne. Certains prennent des cours
privs, dautres apprennent le franais lInstitut Franais ou dans des frondistiria . De plus, le nombre dlves trangers (albanais, russes, polonais) a remarquablement augment en Grce si bien que les enseignants se trouvent souvent face
des lves qui connaissent dj mal le grec (2me langue ) et apprennent langlais (3me
langue) et le franais (4me langue). Dans les coles o ces phnomnes sont frquents, lhtrognit des apprenants pose de grands problmes aux enseignants. Au
moins, dans des classes moins surcharges, avec une formation des enseignants et des
moyens convenables, on aurait pu mettre en oeuvre une pdagogie diffrencie, mais
ce nest pas toujours le cas ;
la mentalit des personnes influentes et des parents. Il arrive que des initiatives innovantes de quelques enseignants ne soient pas bien accueillies par le directeur du collge qui vite, parfois, de prendre des risques, par peur des ractions des parents ou
bien par peur dun chec possible. Il arrive aussi que les parents, essentiellement proccups par les examens et les notes, critiquent des activits de type journal, th- 31 -

tre , avec lesquelles, leur avis, les enfants perdent du temps . Les ractions
peuvent, enfin, venir du conseil des professeurs, qui, par refus dune remise en cause
personnelle, ne se montrent pas toujours positifs ;
les classes surcharges. Elles comptent parfois jusqu 35 lves avec un seul enseignant, il nest donc pas toujours facile danimer un cours de langue ou de pratiquer
des pdagogies coopratives ou diffrencies. En revanche dernirement, dans des coles o il y a une grande demande de la langue allemande, les lves de la mme
classe se divisent, ainsi le nombre dlves diminue ;
le manque dinfrastructure. Il nest pas toujours facile, surtout en province, de trouver
les supports et les moyens convenables pour assurer une qualit au cours. Plusieurs
coles nont pas du tout de supports en franais (livres, revues) ou nont pas encore
accs aux nouvelles technologies. Dautres, mme si elles possdent des ordinateurs,
nen offrent pas facilement laccs au professeur de langue : dune part, il ny a pas de
temps prvu dans lemploi du temps ; dautre part, le professeur de langue nest pas
familiaris linformatique. Pourtant, nous aimerions croire quil y aura une
amlioration de la situation, tant donn que, de plus en plus, les coles souvrent vers
aux nouvelles technologies et des efforts de la part du Ministre de lducation
seffectuent dans cette direction.

1.3.3. Programme officiel


Le programme officiel de 1996, 13 concernant lenseignement du franais langue trangre au collge, a remplac celui de 1983. Le nouveau programme contient les parties suivantes : a) principes gnraux, b) buts - objectifs - dductions, c) objectifs spcifiques, d)
moyens et matriel.
Dans la premire partie, nous trouvons les principes suivants :
la comptence orale et crite doit se dvelopper ds le dbut de lapprentissage dune
langue trangre ;
il faudra envisager lharmonisation et la valorisation des deux grammaires : linguistique, qui contient des lments linguistiques isols, et communicationnelle, qui

13

Journal Officiel, no 240 (20 septembre 1996) en grec: , .. 240 (20

1996).

- 32 -

contient des ensembles fonctionnels ;


la progression de la matire prvue pour les trois ans, doit se faire en spirale , pour
quil y ait un rebrassage des objectifs dans laxe horizontal (pour chaque classe sparment) et vertical (dune classe lautre) ; ainsi, il y aura une meilleure assimilation des objectifs ;
le terme civilisation est remplac par le terme interculturel ; la dimension interculturelle donne la possibilit aux apprenants de comparer leur culture avec la culture
trangre, de reprer des ressemblances et des diffrences entre les ralits grecque et
franaise ;
pour acqurir une comptence communicative interculturelle, il est conseill dutiliser
non seulement des moyens audio - visuels traditionnels, mais aussi les nouvelles technologies (vido-interactive, ordinateurs, Internet).
Dans la partie buts - objectifs - dductions , nous observons les vises suivantes :
lapprenant doit apprendre utiliser la langue orale et crite en dveloppant sa comptence communicative ;
il doit dvelopper ses comptences mthodologiques (mthodes de travail, trier et classer des informations) ;
il doit dvelopper sa comptence de rflexion, en faisant des analyses et des synthses
et en organisant des arguments ;
il doit acqurir des comptences interdisciplinaires, qui seront en rapport avec le dveloppement de sa personnalit, de sa responsabilit, de son dsir dapprendre, de sa
meilleure connaissance de la vie sociale ;
il doit pouvoir communiquer un niveau international, tout en gardant son identit
grecque.
Dans la partie suivante, o figurent les objectifs spcifiques, nous avons la proposition
de quelques contenus, titre indicatif, concernant :
la zone de communication interculturelle (ex. saluer, se prsenter) ;
la grammaire communicationnelle / ensembles fonctionnels (ex. Salut! Bonjour, a
va ? a va merci, et toi ? Pas mal, merci ) ;
la grammaire formelle / lments linguistiques isols (ex. pronoms toniques, adjectifs
possessifs).
Dans une petite partie accorde aux moyens et au matriel de travail, les auteurs du

- 33 -

programme proposent :
lutilisation des moyens audio-visuels traditionnels (diapos, cassettes, tableau de
feutre) ;
lutilisation des nouvelles technologies (vido-correspondances, ordinateurs, Internet).
Nous venons de dcrire les points essentiels dun programme, qui est riche en buts et
en objectifs et qui donne plusieurs possibilits douverture. Cependant, il manque deux points
essentiels : a) des propositions mthodologiques et didactiques, b) des propositions dvaluation.
Ce programme est certes plus adapt aux besoins de la didactique du FLE au collge
que le manuel ALL FRANCE, obligatoirement utilis, qui enferme, si on lutilise tel quel,
enseignants et apprenants, dans un cadre trs limit. Mais, dans la ralit grecque, les enseignants ont lhabitude de se fonder beaucoup plus sur un manuel propos par le Ministre que
sur le programme officiel ; parfois mme, ils lignorent compltement. Il est vrai que, dune
part, le manuel les scurise, dautre part, dans leur majorit, ils nont pas la formation convenable pour organiser leur enseignement partir dun programme plutt que dun manuel.
Pourtant, si un enseignant arrive utiliser son manuel comme un support parmi dautres, et le
programme comme un pilote de ses objectifs, il peut russir mettre en uvre des mthodes
telles que la mthode clectique et des pdagogies telles que la pdagogie diffrencie ou
cooprative. Ainsi, il ne se limite pas son manuel, mais il valorise aussi les buts et les objectifs du programme : le dveloppement des comptences mthodologiques, la dimension interdisciplinaire, le contact avec les nouvelles technologies...
En 2002, un nouveau programme officiel (curriculum) a t conu par une quipe
pdagogique de lInstitut Pdagogique (cf. INSTITUT PDAGOGIQUE, 2002) mais il nest
pas encore mis en route. Il sagit dun programme qui fait partie dun ensemble plus large,
dun programme gnral interdisciplinaire qui concerne la totalit des disciplines dans le
collge. Dans ce nouveau programme, trois points essentiels sajoutent : a) des propositions
mthodologiques et didactiques (clectisme, pdagogie diffrencie, activits ludiques interactives) b) des propositions dvaluation (autovaluation formative, portfolio assessment) c) des propositions de mise en uvre des projets pdagogiques interdisciplinaires auxquels il est accord 10% du temps scolaire.

- 34 -

1.3.4. valuation
Depuis 1981, selon la dcision du Ministre de lducation, il y a toujours le mme
type dvaluation qui concerne le FLE, dans les collges grecs. 14 La forme de lexamen final
officiel de fin danne est bien prcise. Il doit contenir :

a) deux types dpreuves pour le niveau 1 :


4 questions portant sur un texte dj connu des lves, pour contrler la comprhension crite ;
4 questions de grammaire, sur des points dj enseigns aux lves ;

b) une preuve de dicte pour les niveaux 2 et 3.


Chaque question est value de 0 2,5 points, pour le 1er niveau ; de 0 2 points pour
les 2e et 3e niveaux. A cela sajoute la dicte, value de 1 4 points.
Il est vident que ce type dvaluation, prvue par le Ministre depuis presque une
vingtaine dannes, favorise la mmorisation et la rcitation mcanique, limite forcement
le professeur en lincitant privilgier la grammaire (cela fait 50% de la note pour le 1er
niveau et 40% pour les niveaux 2 et 3) et dtermine sa faon denseigner. De plus, lvaluation de la comprhension crite partir des textes connus ne favorise en aucun cas le contact avec une varit de documents authentiques et ne dveloppe pas la comprhension crite
des apprenants.
Ainsi on peut changer les programmes ou les manuels, mais si, la fin, on arrive la
mme valuation, il nest pas facile de demander aux professeurs de changer leurs mthodes
et leur mentalit. Il est temps que cette circulaire, qui ne sharmonise pas avec les objectifs du
programme officiel, change, pour que les enseignants se librent de ce carcan, quils puissent
tre plus ouverts des innovations. Esprons que ce sera une question de temps, et quavec la
mise en route du nouveau programme de 2002, cette circulaire sera, enfin, remplace.

14

Dcret-loi 465/11/05/1981 et Circulaire ministrielle G2/24/25-01-1985.

- 35 -

1.3.5. Manuels
La Mthode audio-visuelle (M.A.-V.) a t officialise en Grce en 1978 - 1979 avec
du retard par rapport dautres pays en Europe. Ses rsultats nont pas t ceux que lon
esprait. Pourtant, elle a domin jusqu 1986, date dapparition des approches communicatives (A.C.) dans lenseignement du FLE au secondaire.
A partir de lanne scolaire 1986 - 1987, la srie TA GALLIKA, 15 le franais , remplace tous les manuels franais utiliss jusqu ce moment (La France en Direct, Mthode
Orange, Alouette) et simpose dans tous les collges grecs. TA GALLIKA comporte trois niveaux : le niveau 1 comprend 6 units et 3 tests, le niveau 2, 7 units et 3 tests et le niveau 3,
12 units et 2 tests. TA GALLIKA, dans son effort dviter les exagrations des M.A.-V. du
pass, a prsent quelques faiblesses : il a privilgi loral aux dpens de lcrit ; il a manqu
compltement de matriel sonore daccompagnement ; il na rserv aucune place la grammaire linguistique par peur de gcher lapprentissage communicatif ; il na pas propos de
documents authentiques.
Du des rsultats du manuel TA GALLIKA, en 1988 - 1989 le Ministre de lducation Nationale dcide dintroduire un autre manuel dans le secondaire public, qui met lui aussi laccent sur le communicatif : ALL FRANCE. 16 Le nouveau manuel sera le seul manuel
officiel dans le collge public grec, jusqu lan 2000, donc utilis durant la priode de notre
recherche. ALL FRANCE comprend 3 niveaux. Selon la circulaire ministrielle, 17 pour
chaque niveau, il est prvu : un livre de llve, un cahier dexercices, une cassette-audio et
un guide pdagogique (livre du matre). Chaque niveau chaque livre comprend 9 units et
3 tests. Pour le 1er niveau il est prvu dutiliser ALL FRANCE 1 ; pour le 2me niveau ALL
FRANCE 1 et, si le niveau des lves le permet, ALL FRANCE 2 ; pour le 3me niveau nous
utilisons ALL FRANCE 2 et, si le niveau des lves le permet, ALL FRANCE 3. 18 Dans
tous les niveaux, pour lenseignement de chaque unit, il est conseill de compter 10 sances
(de 40 ou 45 minutes), environ, selon les besoins des lves de chaque niveau. Mais, daprs
15

Pour TA GALLIKA, voir TOKATLIDOU, 1986.

16

Pour ALL FRANCE, voir BOUIX-LEEMAN / SOUILLE / PAISANT, 1985 et BOUIX-LEEMAN /

SOUILLE / CALLIABETSOU, 1987.


17

Circulaire ministrielle G2/4230/12-7-96.

18

ALL FRANCE 3 na pas t utilis dans les coles o nous avons effectu la recherche ; il est ra-

- 36 -

notre exprience, dans les classes des coles publiques, surtout celles des rgions modestes, il
faut en compter plus. A notre avis, les 10 sances par unit ne seraient suffisantes que pour
les classes des coles prives. Ainsi, dans la 1re classe du collge on arrive traiter les 5 ou 6
premires units dALL FRANCE 1, dans la 2me classe on termine le livre, jusqu lunit 9
et on commence ALL FRANCE 2 dont on enseigne encore 1 ou 2 units. Dans la 3me
classe, on continue le deuxime livre, que lon termine rarement. Ainsi, on naborde presque
jamais le livre qui correspond au niveau 3.
Dans lintroduction du Guide Pdagogique (niveau 1), les auteurs de la mthode
dfinissent leurs objectifs : a) la matrise progressive de la langue parle dans des situations
de la vie de tous les jours ; b) lautonomie de lecture de courts textes illustrs. Les objectifs
pdagogiques retenus pour tous les niveaux correspondent la ncessit d apprendre les
quatre comptences : la comprhension et la production orales, la comprhension et la
production crites (niveau 1) ; de poursuivre et de renforcer les mmes comptences
(niveau 2 et 3).
Aprs avoir utilis ALL FRANCE 1 et 2 pendant une dizaine dannes dans le
secteur priv et public, nous nous permettons de faire les constatations suivantes :
Dabord, en ce qui concerne le niveau thmatique des dialogues, ils sont assez
artificiels. En voici un exemple :
Aujourdhui je rentre tard. Alors vous faites les courses, daccord ?
Daccord ! Quest-ce quon achte ?
Toi, Corinne, achte du pain et de la viande; prends un rti.
Non, maman ! je prfre du poulet.
Oh! Non moi je veux de lagneau...
Bon, achetez du gigot achetez aussi du lait.
Moi, je bois du coca-cola
Et moi je bois de leau ! (Livre 1, p. 52)
De plus, nous avons remarqu que le contenu thmatique des magazines (un pour
chaque unit) na pas russi attirer lattention des adolescents grecs, car il se situait loin de
leurs vritables centres dintrt. Des thmes tels que la famille Platini (p. 33, livre 1) ou
rement utilis dans le secteur public.

- 37 -

llection de Marianne (p. 32, livre 2) paraissaient sans intrt pour les jeunes grecs, tandis
que des thmes tels que la prsentation des PTT en France (p. 103, livre 2) ou la construction de la pyramide du Louvre (p. 66, livre 2) au moment o ils ont t abords, avaient dj
perdu leur actualit. Il nous a t donc difficile de dvelopper la comprhension crite des apprenants avec des textes pareils. Nos lves auraient srement prfr lire des textes qui les
auraient mis en contact avec la ralit franaise (faits sociaux, problmes quotidiens) et qui
leur auraient permis de faire des comparaisons avec leur pays. De plus, un manuel qui se voulait authentique devait, notre avis, proposer beaucoup plus de documents authentiques
qui donneraient accs la culture franaise ainsi qu la culture francophone.
Ensuite, pour la partie linguistique, il faudrait souligner que les diffrents points
grammaticaux sont exposs et expliqus de manire assez claire. Mais, loppos de la
mthode TA GALLIKA, les auteurs de cette mthode ont privilgi la grammaire linguistique
au dtriment de la grammaire communicative. La double page, propose aprs les dialogues,
est consacre des exercices visant consolider les points grammaticaux inclus dans les
dialogues (Guide pdagogique, niveau 1, p. 6). Lobjectif essentiel de ces exercices est
lapprentissage des structures grammaticales. Quelques activits communicatives, pourtant,
figurent dans le cahier dexercices. Mais, en gnral, les activits proposes manquent doriginalit et nincitent pas lapprenant prendre des initiatives. Il ny a pas de proposition de
travail en quipe, lexception dun appel de travail en groupe pour faire des exercices de
type relier des phrases ou complter un tableau ensemble (Guide, op. cit., p. 12) et
non pas pour raliser une tche ou une production commune, ce qui aurait fait appel la
crativit des apprenants. Il sagit plutt dexercices de reproduction, orale ou crite, par
exemple : crivez deux publicits comme dans le modle (Cahier dexercice 1, p. 87) et
non pas de vraie production, par exemple : Ralisez votre propre publicit !
La progression lexicale et grammaticale propose par la mthode est assez stricte et ne
donne loccasion daucune approche en spirale , ce qui permettrait un approfondissement
des phnomnes. Dans des conditions pareilles, il sest avr assez difficile de dvelopper la
production orale et crite des apprenants, sans faire appel dautres types dactivits, plus
ouvertes et cratives.
De plus, il faudrait souligner que, si lon veut respecter les consignes du guide pdagogique et le problme avec les enseignants grecs est quils le respectent trop il est difficile de dvelopper la comprhension orale des lves. Pour tudier les dialogues sonores, le
guide propose, immdiatement aprs la premire coute, de repasser lenregistrement r-

- 38 -

plique par rplique en expliquant les mots nouveaux et en regardant seulement les images.
Dune part, pour regarder seulement les images sans texte, cela exige des photocopies payes
par lcole (aprs avoir effac le texte), sinon le texte figure ct, dans les bulles ; dautre
part, si lon explique chaque fois, mot mot le texte, seulement aprs une seule coute, on
narrive pas familiariser lapprenant une comprhension orale globale.
Pour conclure, daprs notre exprience personnelle, nous naurions pu en aucun cas
dvelopper les 4 comptences prvues par le guide si nous nous tions limite au manuel. Il
est vrai quil sagit dun manuel qui date de 1985 ; le problme, donc, nest pas tout fait
celui du manuel, mais aussi celui de lcole grecque qui a voulu lutiliser jusqu lan 2000,
celui de la formation des enseignants et du systme hellnique tout entier. Voil pourquoi
nous avons dcid de raliser des projets pdagogiques, en parallle avec le manuel et en
nous appuyant sur le programme officiel qui nous a donn cette possibilit.
ALL FRANCE a domin en Grce jusqu lan 2000. A partir de cette date, ce
manuel a commenc tre retir progressivement. 19 Une liste de quatre manuels a t propose par le Ministre de lducation Nationale aux enseignants grecs, parmi laquelle ils ont le
droit den choisir un pour leurs classes. 20 Il sagit des manuels suivants : Bien jou, a va,
Junior et Plante. De plus une srie de livres de grammaire, dactivits, de civilisation sont
proposs comme supplments aux enseignants, sans quils soient obligatoires. On arrive petit
petit une plus grande libert, mais on est encore loin dune libert qui permettrait aux enseignants de choisir leur mthode ou de construire leur propre mthode clectique ,
partir de leurs recherches personnelles dans les dizaines de mthodes et les supports qui
existent, partir des objectifs du programme officiel et, surtout, partir des besoins et des
intrts de leurs lves. Il est vrai que la libert demande un temps de travail personnel
important que tous les enseignants ne sont pas encore prts consacrer, soit pour des raisons
de motivation, soit pour des raisons conomiques. 21

19

Circulaire ministrielle 24771/19/10/1999.

20

Circulaire ministrielle G2306/21/07/1999.

21

Cf. p. 23, note 12.

- 39 -

1.4. Pratiquer la pdagogie de projet en FLE au collge public grec


Suite cet tat de fait, nous expliquerons pourquoi il nous parat important de raliser
des projets au collge ; puis nous soulignerons quelques aspects positifs qui pourraient favoriser la mise en oeuvre des projets dans le systme grec, tel que nous lavons dcrit.
A notre avis, il est important de raliser des projets au collge public grec pour :
mettre en valeur les objectifs du programme : dveloppement des comptences mthodologiques et communicatives, dimension interculturelle et interdisciplinaire, mise en
contact avec les nouvelles technologies ;
motiver les lves, les rendre heureux dapprendre, les attirer vers la langue et la culture franaises, dont lapprentissage est en crise ;
ne pas se limiter aux manuels / mthodes proposs par le Ministre de lducation et
mieux les utiliser, en les enrichissant par des pratiques complmentaires qui donneraient du sens leurs contenus ;
prendre en compte lhtrognit des apprenants en leur proposant des pistes dexpression diverses ;
contribuer une formation continue des enseignants en les invitant des pratiques innovantes.
Les aspects positifs qui pourraient favoriser la mise en uvre des projets dans le
systme grec sont les suivants :
plusieurs enseignants motivs par leur amour de leur mtier, cherchent sinformer et
se former. Ils aimeraient sortir de leur routine, prendre des risques et tenter linnovation. Ils sont prts affronter la mentalit que nous venons de dcrire et chercher, comme ils le peuvent, leurs supports ;
lattitude des Conseillers Pdagogiques, telle que nous lavons connue, semble plutt
positive. Dans toute la Grce, il y a 8 Conseillers Pdagogiques parmi lesquels nous
en avons contact 3 pour les besoins de notre recherche, qui ont favoris notre initiative de pratiquer la pdagogie de projet. Ils sont tombs daccord avec notre proposition de travailler par objectifs partir du programme et dtre plus souples par
rapport au manuel ;
la circulaire ministrielle de 1994, donne la possibilit aux enseignants de pratiquer

- 40 -

avec les lves des Travaux synthtiques cratifs . 22 Ces travaux sont facultatifs, et peuvent se raliser en classe ou domicile par un lve ou par une quipe dlves. Ctait la premire fois que le systme offrait officiellement une telle possibilit. Cette circulaire peut tre un point de dpart une ralisation des projets au collge ;
le programme officiel, riche en buts et en objectifs, offre des possibilits douverture.
Dailleurs, le programme de 2002, qui se mettra bientt en route 23 , invite officiellement les enseignants travailler autrement, pratiquer la pdagogie diffrencie et
raliser des projets pdagogiques interdisciplinaires.
Ainsi nous considrons que, malgr les difficults prsentes, si les enseignants les
plus motivs avaient loccasion de se former sur la pdagogie de projet, ils pourraient profiter
de certaines circonstances (moins dlves en classe, accord avec le directeur, attitude positive
du conseiller pdagogique, collaboration avec des collgues) et mettre en uvre des projets
disciplinaires en FLE, mme au collge public grec. Surtout qu partir de 2002, o de plus en
plus dcoles sinscrivent dans la Zone flexible et mettent en uvre des projets interdisciplinaires, limplication du FLE dans ces programmes pourrait saccorder totalement avec nos
rflexions prcdentes, condition quune formation convenable accompagne cette initiative.

1.5. Le choix des classes pour la recherche


Aprs avoir dcrit la situation du FLE au collge public grec et avoir prsent le
contexte gnral de notre tentative de pratiquer la pdagogie de projet, nous allons expliquer
maintenant pourquoi nous avons choisi la 1re et la 2me classe pour effectuer notre recherche.
En gnral, la 1re anne de franais, pour les jeunes Grecs, nest pas difficile. Les
lves ont dj un certain niveau en anglais, ils connaissent lalphabet ainsi que plusieurs
mots ayant les mmes racines en anglais et en grec. En plus, les contenus enseigner prvus
pour cette anne ne sont pas aussi exigeants que ceux de lanne suivante, ainsi les lves ne
rencontrent pas beaucoup de difficults. De plus, ils sont motivs par le fait de commencer
une langue nouvelle.
videmment, en 2me anne, les lves sont plus avancs dans le domaine linguistique
22

Dcret-loi 409/1994.

23

Le programme 2002 est dj publi ; il se mettra en route ds lapparition de nouveaux manuels qui
slaborent par lInstitut Pdagogique.

- 41 -

quen 1re anne, ce qui leur permet davoir un meilleur contact avec les supports. Ils sont
aussi plus familiariss avec les nouvelles technologies. En mme temps, en 2me classe, ils
sont encore mallables et ouverts aux innovations, beaucoup plus quen 3me anne, durant laquelle, cause de leur ge et de leur psychologie (lve de dernire anne), ils sont, soit agits et rticents, soit angoisss et pousss par les parents cause des examens.
La 3me anne est une anne de passage dune situation une autre. Les diffrences grandissent entre ceux qui aiment et ceux qui naiment pas le franais. La plupart des lves, qui ne va pas continuer le franais au lyce, ne montre aucun intrt pour le
cours, ne sintresse qu la note. Cest alors leur dernire anne obligatoire de franais ; souvent le professeur ne peut travailler srieusement quavec une minorit dlves.
Ainsi la 2me anne est celle qui dtermine le contact que les lves vont dvelopper
avec le franais. En 2me anne, la matire enseigner est plus difficile avec plus dobjectifs
quen 1re, et les enseignants y sont plus exigeants. Cest lanne o les lves ont plus besoin
de motivation pour aimer la langue et tablir des bases solides pour la suite. Ceux qui aimeront le franais vont continuer srieusement en 3me anne et parfois aussi au lyce.
Pour ces raisons, nous avons vit la 3me classe. Pour lanne recherche, nous avons
prfr la 2me classe qui nous paraissait la plus importante ainsi que la plus dfinitive dans le
cursus scolaire. Nous avons utilis la 1re classe pour lanne de sensibilisation. Le professeur, qui, pour les besoins de la recherche, garderait la mme classe deux annes de suite, aurait loccasion de connatre mieux les lves. Enseignants et apprenants pourraient aussi
mieux matriser la mthode pratiquer.
Ainsi, dans le but de situer notre recherche, nous avons analys la situation du FLE en
Grce, ce qui nous a permis de prsenter le contexte dans lequel nous avons pratiqu notre
mthode et dexpliquer les raisons de notre dcision de raliser des projets dans le collge
public grec. Malgr la raret dune dmarche de projet lpoque en Grce et malgr les obstacles rencontrs, notre auto-formation, nos ttonnements vcus pendant lexprience et
notre force de conviction pour mener bien nos projets ont favoris leur ralisation. De plus,
une brve analyse sur les trois classes du collge a justifi notre choix de recherche : la 1re ,
classe de sensibilisation, la 2me , classe-recherche, tant la plus reprsentative du cursus
scolaire. A partir de ces analyses, nous sommes arrive la constatation suivante : le
problme de base nest pas le manque de libert accorde par le systme, mais lignorance de
la faon de mettre en uvre la pdagogie de projet ou le refus den faire usage pour de
multiples raisons.

- 42 -

2.

Dfinition du projet
Dans ce chapitre, nous allons, dabord, aborder la notion de projet et plus particu-

lirement la pdagogie de projet, mthode pdagogique que nous allons utiliser dans notre exprimentation. Aprs avoir dfini le concept du projet, nous allons en prsenter les diffrentes
figures, pour en arriver la pdagogie de projet, mthode de ralisation, grce laquelle nous
russissons impliquer activement les apprenants dans le processus de lapprentissage. Cette
approche constitue une base thorique essentielle en Grce o cette mthode, largement ignore dans ce pays, vient dapparatre. 24 Dans notre analyse, il nous parat ncessaire de faire la
distinction entre concept dun ct et figure , type ou forme de projet de
lautre, dans la mesure o la premire appellation concerne laspect thorique, philosophique
du projet, tandis que les secondes renvoient plutt son aspect pratique. Par concept ,
nous entendons la reprsentation mentale, abstraite et gnrale qui se rfre lide bipolaire du projet, constitue de deux aspects indissociables : le projet-vise et le projetprogrammatique . Dans la pratique, ces deux aspects peuvent se dissocier pour permettre la
prdominance dun sens par rapport lautre (cf. ARDOINO, 1984, p. 7). Selon la prdominance dun des deux sens, et selon les caractristiques de chaque projet dans sa pratique, se
forment des catgories diffrentes ; nous avons ainsi des figures / types / formes de projet : le projet ducatif, le projet dtablissement, le projet de formation, le projet pdagogique... Ltude du concept de projet, ainsi que de diffrentes figures pratiques dans le milieu scolaire franais, va nous aider mieux dfinir le projet dans le domaine de lducation
et mieux concevoir notre propre projet dexprimentation dans le milieu scolaire grec, o la
distinction entre les diffrentes figures napparat clairement ni dans les textes officiels, ni
dans lesprit des enseignants.

24

Nouveau programme DEPPS (Cadre interdisciplinaire transversal unifiant les programmes) de 2002

pour le secondaire et mise en place de la La Zone Flexible (projects) dans lenseignement primaire
et secondaire.

- 43 -

2.1. Concept du projet


Dans ce sous-chapitre, nous allons clairer les diffrents concepts du projet. En premier lieu, nous allons rechercher le sens du mot projet travers le temps et dans des
langues diffrentes. En second lieu, pour mieux dfinir le projet dans le domaine ducatif, il
nous parat ncessaire danalyser les deux conceptions du projet : celle du projet-vise
(ARDOINO, 1984) ou projet-objet (BOUTINET, 1999) ou projet dtat (BARBIER,
1991), qui est synonyme de lintention ou de lobjet final et qui concerne plutt le
domaine de lducation ; celle du projet-programmatique (ARDOINO, 1984) ou projetprogramme (BOUTINET, 1999) ou projet daction (BARBIER, 1991) qui est synonyme de la mthodologie ou du programme et qui a trait plutt la pdagogie.
Dans le vocabulaire usuel, le terme drive du latin projectum , participe pass de
projicere , qui veut dire jeter en avant, expulser. On peut le dfinir alors comme l ide
plus ou moins labore, dune chose que lon se propose de raliser . (HUBER, 1999, p. 42)
Dans son approche historique, Boutinet nous informe sur le sens du projet : Grecs et
Latins ignorent, dans leur vocabulaire, ce qui correspond lacception moderne du projet ,
faite dun mlange de dessein et dobjectif. Les Grecs anciens, nayant pas dquivalent au
projet, ont marqu lopposition entre le choix moral proairesis et le choix li un but
dtermin boulsis . Dans les deux cas le suffixe sis marque bien lide dagir jusqu
laction ralise. En ce qui concerne les Latins, leur meilleur correspondant a t le substantif
propositum , qui a donn en franais proposition . Le terme apparat de faon rgulire
au XVme sicle sous les deux formes de pourget et de project , lesquelles, dans le
vieux franais, ont des connotations damnagement spatial et dsignent des lments
architecturaux jets en avant, par exemple des balcons ou des chalas devant une maison.
Dans le courant des XVIIme et XVIIIme sicles, le projet est surtout assimil au progrs
social. Au XIXme sicle, il est synonyme d ide , perspective et ne simpose dans son
sens prcis actuel que vers le milieu du XXme sicle (cf. BOUTINET, 1999, p. 24).
Si nous voulons rechercher le terme projet dans dautres langues, il na dailleurs
pas toujours son homologue avec ce quil rvle en franais : dessein, intention, finalit, objectif, but, vise, planification et programme. Nous pouvons, pourtant, tablir une comparaison entre ce quil veut dire en franais et dans les langues voisines. Litalien progetto
semble le plus proche du franais projet, car il recouvre des acceptions telles que : le proposito (intention), le disegno (schma), le piano (plan). En ce qui concerne langlais et
- 44 -

lallemand, ils opposent le projet-dessein au projet-programme, travers les termes de purpose et de project pour langlais et de Entwurf et de Projekt pour lallemand (cf.
BOUTINET, 1999, p. 23).
Le champ dapplication du projet est assez large : Le concept de projet traverse la
fois la recherche, la formation professionnelle, lducation permanente, les techniques de recherche demploi, la rinsertion professionnelle, la formation en entreprise (RAYNAL /
RIEUNIER, 1997, p. 269). Pour fonder lide du projet, nous sommes obligs dinsister sur
sa nature transitoire et de devenir : Le projet est un travail, un trajet vers quelque
chose qui se construit ; cest un mouvement, une dynamique guide par un sens en gestation
capable de saffirmer au jour le jour (BELLENGER / COUCHAERE, 2002, p. 16). Une ide
importante qui sinclut au projet, est celle de lanticipation . Le projet cre des conditions
dune vritable anticipation. Anticiper, cest concevoir le meilleur parcours qui mne un but ;
cest voir plus loin ; cest prvoir : Anticiper, cest crer les conditions pour que le sens
dcid ait un peu plus de chance dtre atteint, respect et que lide (lidal) saccomplisse
[], cest agir en fonction dun futur dsir (BELLENGER / COUCHAERE, 2002, p. 17).
Dans le domaine de lducation, nous prsentons deux dfinitions du projet , tires
de dictionnaires pdagogiques :
Le projet souvent assimil au progrs, a une connotation toujours positive. Il est
de lordre du paradigme valorisant lactivit concrte et organise dun sujet soucieux de se donner un but et les moyens adapts pour latteindre. (Dictionnaire
encyclopdique de lducation et de la formation, 1994, p. 802)
Un projet est une entit constitue par un ensemble de moyens humains et matriels, runis pour une dure dtermine, afin datteindre un objectif prcis, en suivant un chancier rigoureusement dfini. (Pdagogie : Dictionnaire des concepts cls, 1997, p. 301)
Dans les deux dfinitions figurent les mmes lments-cls du projet : le but atteindre / lobjectif, les moyens, lactivit concrte organise / lchancier dfini. On pourrait
dire mme quelles se compltent, car chacune contient un lment supplmentaire, que
lautre na pas : le sujet qui se donne le but (1re) et la dure dtermine (2me). Les deux
dfinitions donnent laspect global du projet qui inclut un sens double : celui du projetintention (purpose / Entwurf) et celui du projet-programme (project / Projekt).
Mialaret, de son ct, dans Le Vocabulaire de lducation, souligne :
Ne aux Etats-Unis, la formule est lier lindividualisation de lenseignement
(J. Dewey, W.Kilpartick), aux notions de programmation (fiches), de planification
(contrats) : plans de Dalton et de Winnetka []. Lintrt de la formule rside
- 45 -

dans lobligation de confronter, de proche en proche, lide que lon se fait de


lobjet et le degr dlaboration auquel on a abouti, lidal restant lheure prvue
dans une parfaite concordance projet-objet et ce grce, sil y a lieu, ladaptation
des rythmes, des moyens et des procdures. (MIALARET, 1979, p. 365)
Chez Mialaret, nous retrouvons aussi la conception du projet-intention , dans les
termes lide que lon se fait de lobjet, ainsi que celle du projet-programme , dans les
termes le degr de llaboration auquel on a abouti, qui prsuppose un processus, une programmation.
Le sens du projet dans le domaine de lducation est assez confus, ce qui explique
les rticences de son application. Boutinet essaye dexpliquer ce caractre confus du projet. Il
insiste, dune part, sur la confusion lie au langage utilis prolifration dexpressions et de
sigles utiliss pour dsigner le recours au projet dans le champ ducatif , dautre part, sur
des confusions continuelles qui viennent dun amalgame entre ce qui a trait lducation et
ce qui concerne la pdagogie (BOUTINET, 1999, p. 199), do la ncessit dlucider les
deux concepts qui renvoient deux plans bien diffrents et de situer lun par rapport lautre.
Lducation constitue une proccupation par laquelle un groupe social cherche
intgrer dans sa propre culture les jeunes gnrations, tout en sefforant de les rendre
autonomes, cest--dire acteurs de leur propre culture. Il sagit de leur donner les moyens
aussi bien de lintgration que de lautonomie : Intgration et autonomie sont donc les deux
faces dune mme ralit, linitiation (BOUTINET, 1999, p. 200). Elle concerne la collectivit dans son ensemble. Elle met en premire position les familles des enfants, elle concerne
les enfants de tous les ges et dborde largement le champ scolaire. Lducation savre,
donc, une proccupation tendue lensemble du corps social.
La pdagogie se veut plutt une pratique quune proccupation et, en opposition
avec le caractre diffus de lducation, constitue un espace bien dlimit : celui des institutions scolaires. Elle met en face deux activits, celle denseigner et celle dapprendre :
La pdagogie, art damnager la relation entre lenseignant et les apprenants, est
une pratique professionnelle avec ses exigences : Il sagit de trouver les moyens
adquats pour conduire les lves vers lappropriation dun nouveau savoir, vers
la ralisation des nouveaux apprentissages. (BOUTINET, 1999, p. 203)
Entre ces deux contextes, ducatif et pdagogique, existe une distance analogue
celle qui spare le projet comme vise symbolique, du projet comme programme opratoire.
Boutinet utilise les termes projet-objet, pour exprimer la description opratoire dune intention (vise), et projet-mthode, pour dsigner la rfrence une mthodologie

- 46 -

(programme). 25
Cette opposition entre projet-vise et projet-programme est souligne, bien avant, par
Ardoino, dans le no 94 de la revue Pour (1984).
Voil comment Ardoino dfinit les deux versants du projet :
1o Lintention exprime, ici et maintenant, de faon vague ou prcise, de tenter,
de raliser, de faire quelque chose, dans quelque futur, proxime ou bien lointain,
intention assortie ou non des moyens de sa ralisation, cest--dire de sa
stratgie.
2o Le dtail ordonn, la pr-vision de ce que lon entend faire ultrieurement.
Cest alors le dessin et, dune certaine manire, le dessein, mais plus spcialement
le plan ou le programme, le modle, lesquisse, le canevas, lpure, le scnario, la
maquette, le schma mis en forme logique de ce qui est anticip. (ARDOINO,
1984, p. 7)
Ces deux sens ne sopposent pas ; ils se compltent mme. Selon lauteur, on voit bien
les deux faces idales dune mme ralit : le but vis et les moyens dy parvenir. Quand le
premier sens prdomine, le projet peut tre vague et lche, chimrique ou utopique, une
simple ide ; cest lide de valeur (au sens philosophique et non conomique) qui spcifie le mieux le projet au sens dintention exprime de faire quelque chose. Quand prdomine le deuxime, le projet se dfinit par sa rigueur, par son exactitude, par sa consistance logique et il est essentiellement technique, plus soucieux de cohrence que de signifiance. Le
premier sens renvoie au projet -vise, le deuxime, au projet-programmatique (cf. ARDOINO, 1984, pp. 5-13). En dautres termes, le projet-programmatique est la traduction stratgique, mthodologique, oprationnelle du projet-vise, qui est, par sa nature, philosophique
et politique. Le projet-vise (ou projet-intention), met surtout en jeu les notions de motivation
et danticipation. Le projet-programmatique (ou projet-dessein) est plutt associ aux notions
dorganisation, daction et dvaluation (cf. DESCOTES / JORDY / LANGLADE, 1993, p.
9). La notion du projet, selon Ardoino, est bipolaire , essentiellement constitue de ces
deux aspects qui vont cependant devenir plus antagonistes que complmentaires dans la mesure o la pratique va effectivement les dissocier pour permettre la prdominance et lautonomisation de lun de ces sens par rapport lautre (cf. ARDOINO, 1984, p. 7). Nous allons voir
par la suite, dans les diffrentes figures de projets, pratiqus dans le domaine ducatif, la
prdominance de ces deux sens.
25

Il sagit dun retournement du langage qui transforme le projet pdagogique (projet-objet) en pda-

gogie de projet (projet-mthode).

- 47 -

Ces deux versants du projet, nous les retrouvons, aussi, chez Barbier. Lcrivain fait la
diffrence entre deux types danticipations qui aboutissent deux formes de projets : le projet
dtat et le projet daction. Dans le premier cas du projet dtat, le terme projet est synonyme
dobjectif final. Il est relatif un tat final, vis au terme dun processus de transformation,
plutt qu ce processus lui-mme. Il sagit d une anticipation relative un tat, ltat de la
ralit transforme aprs laction de transformation (BARBIER, 1991, pp. 65-66). Dans le
deuxime cas du projet daction, les reprsentations relatives au processus permettent de
parvenir cet tat final :
Le projet est la combinaison des moyens qui permettront latteinte de lobjectif
fix. Il est utilis comme synonyme de processus mettre en uvre, daction
dvelopper, de squence dactivit raliser. On parle encore de programme
daction ou de plans procduraux. (BARBIER, 1991, p. 67)
Ainsi nous remarquons que, daprs ces trois spcialistes du projet (Ardoino, Boutinet, Barbier), il y a deux conceptions qui accompagnent le projet dans le champ ducatif,
lesquelles ne sopposent pas et parfois mme se compltent. La premire veut le projet
comme vise, ide, intention ou objet final ; cest la composante de lirrel et de laspiration ;
la deuxime englobe tout ce qui concerne la mthodologie, la stratgie et la programmation
de la ralisation de lide du dbut ; cest la composante de la planification dans un temps
concret.
Notre tude sur la notion du projet nous a aide lucider son rle bipolaire ,
prsent chez les spcialistes du projet et dans les dfinitions propres au domaine des sciences
de lducation. Pour llaboration du projet de notre exprimentation, nous avons choisi dadopter lide de la complmentarit des deux aspects du projet, qui nous a vit de mettre
laccent sur lun de ces deux sens aux dtriment de lautre. Nous avons veill ce que notre
projet inclue les deux conceptions : celle de lintention (projet-vise), qui assurerait son inspiration, aussi bien que celle de la mthodologie (projet-programmatique) qui assurerait sa programmation ainsi que sa faisabilit.

2.2. Diffrentes figures de projet


Dans sa pratique, dans le domaine ducatif, le projet prend des formes diffrentes selon ses caractristiques, ses orientations et la prdominance de son sens vise ou programmatique . Les spcialistes utilisent des termes divers pour nommer ces diffrentes

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formes et font, chacun, son inventaire de projets. Bru et Not (1991) parlent, alors, de catgories de projet, Huber (1999) et Pelpel (1993) de types , Lemire (1997) de formes
et Boutinet (1999) de niveaux ou figures de projet. Nous adoptons lappellation de
Boutinet, figures , ainsi que son inventaire de projets dans le champ pdagogique, qui nous
parat plus cohrent et reprsentatif, puisque les diffrentes figures proposes sont celles
utilises le plus frquemment dans le domaine de lducation. Aprs avoir prsent linventaire des projets des diffrents spcialistes, nous analyserons par la suite les figures qui se
prsentent dans linventaire de Boutinet : le projet ducatif, le projet dtablissement, le
projet de formation, le projet pdagogique, ainsi que la pdagogie de projet-mthode.
Chaque fois que le terme projet est employ dans un domaine spcialis, les connotations diffrent :
Ce mot du langage courant, utilis dans un contexte particulier, senrichit de
caractristiques particulires [] plus le domaine dutilisation du mot se spcialise, plus les connotations du mot se prcisent. (NEDERLANDT, 1990, p. 179)
Ainsi, pour pouvoir mieux prciser les caractristiques du projet dans le domaine de
lducation, il devient indispensable dajouter un adjectif ou un complment au terme de base
et de parler de projet ducatif, projet dtablissement, projet pdagogique, projet de formation, mais tout ne sera pas encore clarifi. Dans le domaine ducatif, nous avons distingu
les inventaires suivants :
Bru et Not distinguent trois types de catgories , dans lesquelles sinscrivent les
diffrents projets concernant le domaine ducatif :
a. catgories pdagogiques : projet ducatif, projet pdagogique, projet transducatif,
projet cadre, pdagogie du projet ;
b. catgories administratives : projet des 10%, projet daction culturelle et ducative
(PACTE), projet daction ducative (PAE), projet dtablissement, projet de zone dducation
prioritaire (PZEP) ;
c. catgories fonctionnelles : projets reus / projets mis, projets objectifs / projets de
soi (cf. BRU / NOT, 1991, pp. 329-331).
Huber inclut dans son inventaire les types de projets suivants : projets-lves,
projet transducatif, projet dtablissement, projet ducatif, projet pdagogique, projet
didactique, projet de soi, projet de vie, projet de formation (cf. HUBER, 1999. pp. 4344).
Lemire, dans son inventaire, prsente diffrentes formes de projet : projet

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ducatif, projet dtablissement, projet pdagogique, projet personnel de llve ou


projet de formation humaine, pdagogie de projet-mthode qui caractrise une dmarche (cf. LEMIERE, 1997, p. 124).
Pelpel dcrit trois types de projet : le projet dtablissement, le projet dactivit qui
inclut soit des activits de type projet ducatif soit des activits de type pdagogie de
projet, le projet personnel (cf. PELPEL, 1993, p. 64).
Boutinet utilise le terme projet pdagogique pour appeler tout projet dans le domaine
ducatif. Il distingue quatre niveaux , ou figures , diffrents de projet : le projet
ducatif, le projet pdagogique, le projet dtablissement, le projet de formation.
Lauteur reconnat, dautre part, quil y a une grande varit de projets, avec des
appellations diffrentes, qui peuvent, cependant, sintgrer dans un de ces niveaux de
base : La varit des projets rencontrs peut tre situe lun ou lautre de ces
niveaux (BOUTINET, 1999, p. 204). A ces quatre figures, sajoute la pdagogie du
projet, mthodologie invite pour la mise en uvre dun projet.
Ci-aprs les cinq figures de projet prsentes par Boutinet sous forme de tableau :
Objet du projet
Projet ducatif : vise

Projet pdagogique : programmation

Projet dtablissement : consensus

Pdagogie du projet : appropriation

Mthode du projet

X
X

amont
Projet de formation pendant
aval

X
X
X

Tableau 1 : Synopsis du projet dans le champ pdagogique


Boutinet accompagne son tableau par lanalyse suivante :
Le mme concept renvoie des cas de figures trs varies, tels que le tableau a
essay de les puiser. Il nous semble que le critre le plus dterminant pour mettre
un peu dordre dans ces figures est celui qui permet dopposer ou simplement de
distinguer au niveau dun projet son orientation vers un objet et son inclination
vers un style mthodologique. Objet et mthode apparaissent de faon isole au
sein de certains figures, de faon simultane dans dautres. (BOUTINET, 1999,
p. 223)
Un projet, donc, selon Boutinet, peut tre projet-objet (projet ducatif, projet pda-

- 50 -

gogique) ou bien projet-objet et projet-mthode de faon simultane (projet dtablissement,


projet de formation). On voit, par ailleurs, que la pdagogie du projet est une mthodologie
que les projets-objets sont invits pratiquer : Le projet-ducatif, le projet pdagogique, le
projet dtablissement, le projet de formation ont en commun de mettre en valeur des degrs
divers une mme mthodologie [] : la pdagogie du projet (BOUTINET, 1999, p. 204).
Dans la suite, toujours pour clarifier les objectifs de notre recherche, nous prsentons
les diffrentes figures de projet proposes par Boutinet : le projet ducatif, le projet dtablissement, le projet de formation, le projet pdagogique, telles quelles sont dcrites, non
seulement par lui, mais aussi, par dautres dfenseurs du projet, dans lespoir que toute autre
varit de projet sy inclue. 26

2.2.1. Projet ducatif


Bru et Not attribuent au projet ducatif un sens ambigu. Il sagit dun projet qui peut
tre :
[] soit un projet qui a un caractre ducatif, soit un projet dducation ; il
concerne alors les activits des lves dont on suppose quelles concourront leur
ducation. Dans les deux sens, le projet renvoie lorientation philosophique et
politique de lentreprise quil constitue, et conduit se poser les questions : Pourquoi ce projet ? quelles fins ? Dans quelles intentions ? Quel type dhomme et
quelle socit prpare-t-il ? (BRU / NOT, 1991, p. 328)
Huber voit dans le projet ducatif une liaison entre ducation et enseignement :
On appellera projet ducatif lorganisation de la vie scolaire particulirement
dans ses dimensions ducative, civique, culturelle. Il concerne toute lquipe
ducative, agents compris, afin dviter une sparation arbitraire entre ducation
et enseignement. (HUBER, 1999, p. 44)
Ce type de projet, vu par Lemire, permet dtablir des relations avec des partenaires
extrieurs comme les entreprises, les associations pri-ducatives et il constitue la base des
contrats pdagogiques ou relationnels entre les diffrents membres de la communaut ducative. Le projet ducatif dfinit la politique de la communaut ducative, au sens o il engage une vision des relations humaines lintrieur de la communaut pour une formation
humaine dont les effets concernent la socit tout entire :
Il constitue une grille de lecture des choix pdagogiques faits, des actions
26

La pdagogie de projet-mthode va nous proccuper en rapport avec le projet pdagogique dans le

sous chapitre 2.3., mais surtout nous laborderons, de faon dtaille, dans le chapitre 3.

- 51 -

ducatives menes. Il est un projet-vise posant des fondements partir desquels


un groupe se donne les moyens daccueillir en son sein tel ou tel membre pour lui
permettre de spanouir en paix. (LEMIRE, 1997, pp. 119-120)
Selon Boutinet, le projet ducatif dpasse le cadre scolaire et soriente plutt vers le
monde de linsertion sociale, culturelle et professionnelle. Il implique administration scolaire,
enseignants, parents, environnement professionnel, collectivit politique. Lauteur doute du
rle des lves dans ce type de projet et pense que le projet ducatif ne peut exister sans
lappui du projet pdagogique :
Les lves qui sont les premiers concerns tiennent un rle secondaire dans
llaboration du projet, puisque ce dernier de par sa nature leur chappe []. Il
sagit dun projet-vise qui est plutt de lordre du discours que de lopratoire et
pour cela, il risque den rester des formulations trop gnrales et imprcises
[]. Cest la raison pour laquelle, il reviendra sans doute au projet pdagogique
de traduire en termes plus opratoires les intentions pdagogiques du projet ducatif. (BOUTINET, 1999, pp. 204-205)
Le projet ducatif, dordre institutionnel, dfinit la politique de la communaut ducative et soriente vers le monde social, culturel, civique et professionnel ; pour justifier son
existence, il doit trouver lappui du projet pdagogique.

2.2.2. Projet dtablissement


Lexpression projet dtablissement peut prter quivoque, selon Boutinet, qui
soutient que cette expression ne concerne pas la cration ou limplantation dun nouvel tablissement scolaire, mais la revitalisation dun tablissement dj existant. Cette figure de
projet, institue par la loi dorientation de 1989, se fait tous les 5 ans, de faon obligatoire,
pour faire un bilan et un plan dactions. Il favorise la prise de conscience de lidentit dune
communaut scolaire ainsi que laffirmation de son autonomie, en dveloppant des liens de
collaboration entre ses membres pour en faire des partenaires : personnels administratifs, enseignants, lves, parents. Le projet dtablissement cherche intgrer de faon pragmatique
la politique ducative et pdagogique que ltablissement choisit de conduire en tenant compte
des contraintes de situations auxquelles il est confront, ressources, handicaps, besoins. Lanalyse mthodique des donnes, de laquelle doit partir un tel projet, doit viser faire
merger un ou des problmes majeurs qui se trouvent l, prsents au cur de ltablissement,
et que le projet aura pour fonction de rsoudre (BOUTINET, 1999, pp. 212-213).
Le projet dtablissement se prsente comme une obligation faite aux collges et aux

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lyces dlaborer et de prciser les orientations ducatives et pdagogiques travers lesquelles doivent se manifester larticulation entre les directives nationales et la prise en
compte des spcificits locales ainsi que des spcificits des lves auxquels il sadresse (cf.
COMBAZ, 2002, pp. 7 et 9) : Son objet : rpondre aux besoins particuliers des lves dans
le respect des objectifs nationaux (MINISTERE DE LDUCATION NATIONALE, 1992,
p. 12). Nous retrouvons la mme ide chez Bru et Not :
Cest en raison de la diversit des tablissements scolaires que sest impose
progressivement la notion de projet dtablissement : type dtablissement concern, diffrences dorigines sociale et culturelle des lves, varit du corps enseignant, spcificit de lenvironnement local. Le projet dtablissement doit tenir
compte de toutes ces diversits et mettre en cohrence les activits de ltablissement pour mieux atteindre les objectifs quil sest fixs. (BRU / NOT, 1991, p. 74)
Lemire affirme que limportance de ce projet est capitale puisque, comme un synchroniseur dnergie , il permet de vrifier la cohrence entre les diffrents projets des diffrents membres dun seul corps. Le projet dtablissement est ladaptation du projet ducatif dans un temps donn en fonction des personnes, de leur histoire, du contexte socioconomique :
Il rpond aux questions suivantes : ayant conscience des ressources et des contraintes constituant actuellement telle communaut, vaut-il mieux privilgier la
crativit, la solidarit responsable, la singularit de chacun, la responsabilit,
lautonomie ? Quels lments du projet ducatif allons-nous incarner dans nos
pratiques afin de rsoudre un ou des problmes concrets qui se posent nous
aujourdhui ? (HUBER, 1997, p. 121)
Dans une enqute de 2002 sur le projet dtablissement, ralise par Combaz, le chercheur prouve que la dmarche du projet dtablissement, qui cherche mettre en valeur loriginalit et la singularit de chaque tablissement, est susceptible de contribuer un fonctionnement relativement ingalitaire du systme ducatif. Cette enqute rvle que, dans les collges socialement favoriss, on peut se permettre de mettre laccent sur des objectifs relativement nobles , ouverture culturelle, travail interdisciplinaire, vie lintrieur de ltablissement. Au contraire, dans les tablissements dfavoriss, les orientations qui se manifestent
traduisent plutt une adaptation contrainte et force aux difficults que les lves rencontrent
tous les jours, difficults scolaires, situations sociales prcaires, violences urbaines. Cette diffrenciation montre que les apports sont loin dtre comparables en fonction des caractristiques socioculturelles des lves auxquels ils sadressent (cf. COMBAZ, 2002, pp. 7-16).
Le projet dtablissement, dordre structurel et oprationnel, cherche donc intgrer

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la politique ducative et pdagogique de ltablissement, en tenant compte des besoins, des


contraintes et des ressources ; adaptation du projet ducatif, il est coordinateur des diffrents projets de ltablissement.

2.2.3. Projet de formation


Les diffrents dfenseurs du projet attribuent des appellations diverses cette figure
de projet. Huber (1999) fait la distinction entre projet de vie , projet de soi et projet
de formation . Bru et Not (1991) parlent de projet de soi . Descotes, Jordy et Langlade
(1993) nomment cette figure de projet projet personnel de llve . Lemire (1997) lappelle projet personnel de llve ou projet de formation humaine . Dans le livret du Ministre de lducation, intitul Le Projet dcole (1992), on trouve lappellation projet
personnel dorientation ou projet de formation . Boutinet (1999) parle de projet de
formation .
Abordons de manire plus analytique ce qui se cache derrire ces appellations diffrentes et comment ce type de projet est dfini par les diffrents auteurs.
Huber appelle projet de vie les finalits que llve fixe son existence. Ces
finalits peuvent avoir des dimensions professionnelle, familiale, sociale, thique et militante.
Par ailleurs, il appelle projet de soi la projection de ce que lindividu a lintention ou la
volont dtre en tant que personne. Enfin, le projet de formation , selon lui, contient
toutes les modalits dacquisition de connaissances que llve compte raliser afin de commencer mettre en uvre son projet de vie (cf. HUBER, 1999, p. 44).
Bru et Not pensent que tout lve porte en lui un projet relatif la ralisation de soi.
Ils appellent ce projet projet de soi et disent que, sil fallait analyser ce type de projet, on
distinguerait la construction dune individualit originale ainsi que laffirmation dune
subjectivit capable de se poser en centre dinitiatives et dactions : Le projet de soi, cest
celui de quelquun qui veut tre plus par ce quil fait ou est capable de faire. Lducation peut
favoriser la construction du projet de soi , si elle fournit au sujet les moyens de se
manifester dans les diverses directions vers lesquelles il tend. Elle devrait permettre llve
de russir et de se sentir assez autonome pour tre original :
On peut esprer que, replacs dans la perspective du projet personnel, les
contenus que lcole propose dapprendre sen trouveront valoriss et que, dans la
mme perspective, leffort requis par ladaptation la connaissance prendra pour
llve laspect dun panouissement plus que dune contrainte. (BRU / NOT,

- 54 -

1991, pp. 26-27)


Daprs Descotes, Jordy et Langlade, le projet de soi , qui sappelle aussi projet
personnel de llve , doit tre un souci pour lenseignant, quand il met en uvre son projet
pdagogique. Ce type de projet suppose que llve prenne en considration trois aspects
complmentaires :
ce quil est au moment o il se pose la question de son projet ; il faut quil acquire les
moyens dune lucidit sur son niveau scolaire dans chaque discipline et dune apprciation de ses comptences et de ses faiblesses ;
ce quil veut devenir dans un avenir plus ou moins proche ; limportance de ce paramtre varie en fonction du niveau de la classe. Au lyce llve a la chance de connatre les comptences ncessaires lexercice dune profession et se met plus facilement en mouvement pour les acqurir. Au collge, comme il ny a pas encore de
buts prcis et de perspectives concrtes, les choses sont plus difficiles. Dans tous les
cas, il serait abusif de consacrer le projet de soi la seule profession. Par ce type de
projet, il faudrait surtout mettre laccent sur le dveloppement des qualits psychologiques et morales de la personne ;
les possibilits offertes par les diverses structures ducatives ou professionnelles existant dans son environnement. Dans ce cas-l, il est souhaitable que lenseignant,
mme sil ne prend pas en charge, dans son cadre disciplinaire, tous les aspects qui
dterminent une bonne rflexion de llve sur son devenir, en ait une vue densemble, chose qui lui permettra dintroduire dans son projet pdagogique des aides
dont llve aurait besoin (cf. DESCOTES / JORDY / LANGLADE, 1993. pp. 13-14).
Dautre part, pour Boutinet, le projet de formation qui concerne surtout le monde
des adultes, appelle une triple distinction : tantt le projet est situ au niveau individuel du
stagiaire potentiel qui poursuit des intentions de perfectionnement (PIF = projet individuel de
formation), tantt il se rapporte au niveau organisationnel de linstance de formation et met
sur pied un dispositif de formation (POF = projet organisationnel de formation), tantt il vise
le niveau du formateur qui est confie la gestion dune action de formation (PAF = projet
dune action de formation cf. BOUTINET, 1999, pp. 219-222).
Le projet de formation implique lacquisition de connaissances, et, par l-mme, une
rflexion sur les modalits mettre en uvre, pour que la personne atteigne ce quelle a lin-

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tention dtre, aussi bien dans la perspective de llve en devenir que de lenseignant en volution. Il est essentiel quil soit pris en compte, tant par lenseignant dans llaboration du
projet pdagogique que par linstitution scolaire, si elles a lintention de promouvoir la pdagogie de projet.

2.2.4. Projet pdagogique


Selon Bru et Not, le projet pdagogique porte sur les actes que lducateur se propose
daccomplir pour susciter la (trans)formation de llve conformment aux buts de lducation. Il prcise dune part les buts et les objectifs, dautre part les moyens mettre en uvre
aux diffrents niveaux, enfin les modalits dvaluation de laction ducative (cf. BRU /
NOT, 1991, p. 328). Trois conditions simposent la construction du projet pdagogique,
daprs Broch : il doit satisfaire aux besoins en formation des lves, tre adapt leurs
possibilits, rpondre leurs motivations (BROCH, 1999, p. 72).
Le projet pdagogique, dfini par lenseignant ou lquipe denseignants, doit prendre
en compte, les instructions officielles et les programmes nationaux, les exigences de ladministration scolaire :
Il relve de lautorit de professionnels dont la formation, la pratique permettent
de choisir ce qui facilitera la ralisation des programmes nationaux sans pour
autant, du moins nous pouvons lesprer, rendre strile toute dynamique prospective. (LEMIRE, 1997, p. 122)
Voil comment Huber dfinit ce type de projet :
On appellera projet pdagogique les modalits de mise en uvre dune structure
dapprentissage, dfinies par une quipe denseignants, adaptes aux enfants et
adolescents dont ils ont la charge en prenant appui sur les instructions officielles.
(HUBER, 1999, p. 44)
Dans un domaine plus opratoire ou plus formalis, le projet pdagogique se concrtise par une progression prvue pour une anne en terme de comptences reprables, de
programme tabli, dactivits dtermines (DESCOTES / JORDY / LANGLADE, 1993,
p. 11).
Boutinet prcise la nature du projet pdagogique en cernant quatre paramtres essentiels :
la ngociation pdagogique qui permet, grce au diagnostic, de prendre en compte les
acquis des lves, ainsi que les exigences des programmes et stimule la motivation et

- 56 -

limagination des apprenants, en leur donnant loccasion de sinterroger sur ce quils


veulent.
larticulation de projets diffrents travers les figures de linterfrence et de lembotement ; le projet pdagogique ncessite pour exister des interfrences entre lui-mme
et les projets individuels des enseignants et des lves ainsi que des embotements
avec dautres projets.
la dtermination dobjectifs pertinents et ralisables ; les buts du projet pdagogique,
mergeant du diagnostic de la situation, ne sont plus au centre du dispositif mais lun
des lments, lment important, condition dtre resitu dans le contexte qui lui
donne sa pertinence et qui permet aux objectifs de devenir ralisables.
lhorizon du projet et son valuation ; pour rendre compte de la ralisation dun projet
pdagogique, il faudrait mettre en place une valuation multicritrie (cf. BOUTINET, 1999, pp. 207-211).
Boutinet souligne, galement, les diffrences entre le projet ducatif et le projet pdagogique :
Contrairement au projet ducatif, le projet pdagogique se limite au champ
scolaire, non pas dans le sens quil rcuse lenvironnement extrieur lcole,
mais dans celui quil ne peut jouer quavec deux acteurs essentiels : lenseignant
ou le groupe des enseignants et les lves. (BOUTINET, 1999, p. 206)
Le projet pdagogique, en associant ces deux acteurs, favorise la relation entre lacte
denseigner et lacte dapprendre. Selon les diffrentes conceptions que lon se fera du projet
pdagogique, les enseignants occupent dans le dispositif mettre en place une position centrale ou priphrique. Ce sont eux qui dcident sils deviennent les agents de sensibilisations
du projet, ou bien si ce sont les lves qui se mettent au centre, et les enseignants qui se
situent de faon plus priphrique : En fait dans tous les cas, les enseignants gardent sur la
pdagogie le pouvoir de proposition, le pouvoir de mettre les lves la place quils
souhaitent (BOUTINET, 1999, p. 206).
De plus, ce qui diffrencie le projet pdagogique du projet ducatif, cest le nombre de
partenaires concerns : Le projet pdagogique ne peut impliquer directement les familles
(BOUTINET, 1999, p. 206). Le projet pdagogique ne peut concerner directement les
familles ou les autres membres de la communaut (LEMIERE, 1997, p. 122).
Quel rapport peut avoir avec dautres projets le projet pdagogique, qui concerne
principalement le domaine disciplinaire ? Corriol et Gonet soulignent : Les objectifs des

- 57 -

quipes pdagogiques (projet pdagogique) doivent sarticuler avec la politique de ltablissement (projet dtablissement) (CORRIOL / GONET, 1994, p. 12). Du mme avis, Lemire pense que :
Le projet pdagogique devrait constituer une partie du projet dtablissement. [] dans cette perspective le projet pdagogique nest pas considr
comme un lment isol du reste : bien au contraire, il engage la communaut
ducative et celle-ci doit sinterroger sur sa lgitimit au regard du projet ducatif. (LEMIRE, 1997, p. 122)
Descotes, Jordy et Langlade, dailleurs, insistent sur la liaison du projet pdagogique
avec dautres projets :
Afin de finaliser les apprentissages, on gagne situer le projet pdagogique
dans des ensembles plus vastes tels que le projet dtablissement, ou le relier
plus troitement au vcu de llve par le biais de son projet personnel. (DESCOTES / JORDY / LANGLADE, 1993, p. 11)
Ces mmes auteurs pensent que linsertion du projet pdagogique dans un projet dtablissement, ainsi que lattention accorde au projet personnel de llve, doivent constituer
des facteurs denrichissement et de motivation et, en aucun cas, des facteurs qui dtourneraient lenseignant des objectifs disciplinaires.
Le projet pdagogique, dfini par lenseignant ou une quipe denseignants, prend en
compte les instructions et les programmes officiels ; en liaison directe avec le projet dtablissement, il prcise en fait les objectifs, les moyens, les dmarches et les critres dvaluation
de laction ducative.
Nous avons discut sur les diffrentes figures du projet, pratiques dans le domaine pdagogique. Nous avons ainsi prsent le projet ducatif, me de la communaut ducative, le projet dtablissement, concernant davantage laspect structurel de la communaut,
le projet de formation, tendant ngocier entre le rve et la ralit, ainsi que le projet pdagogique, renvoyant plutt aux contenus et aux modalits de lenseignement. Ltude des diffrentes figures de projets, ainsi que de leur articulation dans le systme scolaire franais,
nous a donn des pistes de rflexions sur llaboration de notre propre projet pdagogique,
adapt au milieu scolaire grec, o lon constate une inexistence du systme de projet. Ainsi,
nous avons pris en compte les difficults prvisibles suivantes : a) le manque dhabitude chez
llve dune autonomie et dactivits spcifiques, diffrentes de celles des autres professeurs
dans sa classe, car on ne lui a jamais laiss entendre quil tait lcole pour un projet de
soi et non pour une russite aux examens ; b) le peu dappui des chefs dtablissement qui

- 58 -

ne conoivent que leur cole puisse se dmarquer des autres que par ses rsultats aux examens, et non en fonction dun projet dtablissement ; c) la rticence chez les collgues qui
nont pas lhabitude de se soucier dune harmonisation entre diffrents professeurs dune
mme discipline, et encore moins entre diffrentes disciplines.

2.3. Du projet pdagogique la pdagogie de projet


Dans ce sous-chapitre, nous allons discuter le rapport entre le projet pdagogique-objet et la pdagogie de projet-mthode. Nous allons expliquer en quoi linterdpendance entre
ces deux approches, lune descriptive , lautre mthodologique , savre indispensable
un meilleur fonctionnement du projet. Ainsi, nous allons justifier pourquoi, pour laborer le
projet de notre exprimentation, nous avons fait appel la pdagogie de projet, complmentaire du projet pdagogique.
Daprs Boutinet, le retournement du langage, qui transforme le projet pdagogique
en pdagogie de projet, nous donne loccasion doprer une distinction instructive entre une
approche descriptive (description opratoire dune intention / projet pdagogique = projet-objet) et une approche mthodologique (rfrence une mthodologie base sur le projet / pdagogie de projet = projet-mthode cf. BOUTINET, 1999, p. 216) :
Le projet pdagogique, centr sur des buts ngocis atteindre et sur des modalits pour les atteindre, appelle son complmentaire, la pdagogie de projet, qui
met dans le moment prsent les acteurs en situation de choisir, de dcider, dagir ;
le projet devient donc le lieu mme de lapprentissage. (BOUTINET, 1996, p.
49)
Boutinet souligne que le projet pdagogique pourrait se dvelopper mme en labsence
dune pdagogie de projet. Mais, dans ce cas-l, un projet qui serait dfini en dehors des
lves, confisqu pour ses propres fins par un groupe denseignants ou dadministratifs, pourrait engendrer chez les lves des rflexes de passivit, mme de rejet. Do la ncessit
dassocier projet pdagogique et pdagogie de projet : On mesure donc ici en quoi la mise
en projet implique une interdpendance entre lobjet et la mthode (BOUTINET, 1999, p.
216) : La dmarche par projet est le meilleur garant de lapprentissage, lorsquelle associe le
projet pdagogique et la pdagogie de projet en cherchant articuler lobjectif explicit et le
processus qui doit y conduire (BOUTINET, 1996, p. 49).
Dans La pdagogie de projet - Rseau cole et Nature, nous lisons :

- 59 -

On confond projet pdagogique (contenu) avec pdagogie de projet (mthode).


Le projet pdagogique vient de lextrieur [] il est conu par un groupe qui va
le raliser. Il est donc le fait du groupe. A lobjectif de la ralisation du projet peut
sajouter lobjectif de la matrise de la mthode pdagogie de projet []. Le projet pdagogique sy prsente comme un outil, tandis que la pdagogie de projet est
le moyen de manier cet outil. (RSEAU COLE ET NATURE, 1996, p. 36)
Corriol et Gonet comparent le projet pdagogique la pdagogie de projet :
Le projet pdagogique est la dmarche suivie par lquipe pdagogique ; ce sont
les comptences gnrales retenues par lquipe qui dmarrent le processus dapprentissage. La pdagogie de projet est la dmarche suivie par llve plac en
projet ; ce sont les comptences gnrales qui sont au terme du processus dapprentissage. (CORRIOT / GONET, 1994, p. 18)
Voici comment Descotes, Jordy et Langlade dcrivent la distinction entre la dmarche de projet (le projet pdagogique tant un exemple), et la pdagogie de projet . Ils
proposent leur association dans le processus dapprentissage de la faon suivante :
La premire dsigne une dmarche de planification que des individus ou des
groupes utilisent, dans des conditions dtermines pour atteindre certains objectifs : le projet pdagogique en est un exemple. La seconde renvoie des modalits de gestion pdagogique des activits scolaires pour que llve soit plac en
position de coauteur de projet et contraint deffectuer activement certains apprentissages ; on en espre sa motivation, sa participation et terme son autonomie.
Les deux ralits ont videmment des relations entre elles et, mme si nous dcidons de travailler en priorit sur la premire, la seconde ne peut nous rester trangre : en effet, il est nest pas possible dignorer lattitude des lves car le projet
en tire et sa justification premire et sa dynamique. (DESCOTES / JORDY /
LANGLADE, 1993, p. 9)
La pdagogie de projet, mthodologie de ralisation de projet, joue un rle fonctionnel, essentiel dans la mise en uvre du projet pdagogique, en lui attribuant une dimension
oprationnelle et dynamique. Dun ct, elle assure sa bonne organisation et programmation ;
de lautre, elle favorise la participation active et la motivation de lapprenant. Voil pourquoi,
pour llaboration et la mise en uvre de notre projet pdagogique dexprimentation, nous
avons fait appel la pdagogie de projet-mthode.
Ainsi, dans un premier temps, notre tude sur le concept du projet nous a permis de
clarifier son rle bipolaire , tel quil est dcrit dabord par Ardoino (1984) et ensuite par
Barbier (1991) et Boutinet (1999), et de dfinir le projet dans le domaine ducatif. Nous
avons analys les deux aspects du projet : lun philosophique et politique, synonyme de lintention, le projet-vise , lautre stratgique et opratoire, synonyme de la mthodologie,

- 60 -

le projet-programmatique , qui doivent se trouver en continuelle interdpendance pour


que les fins du projet restent troitement lies ses moyens et pour que le projet coure moins
de danger de se laisser dvoyer. Cest dans cette perspective dassociation de ces deux aspects
que nous avons dfini le projet dans le champ ducatif, en empruntant des lments complmentaires aux dfinitions analyses : Le projet valorise lactivit concrte et organise dun
sujet soucieux de se donner un but et des moyens adapts pour latteindre, dans une dure
dtermine en suivant un chancier rigoureusement dfini. Nous incluons ainsi, dun ct le
but et les finalits du projet, de lautre, les moyens et la mthodologie pour les atteindre.
Dans un deuxime temps, nous avons discut de diffrentes formes que le projet prend dans
sa pratique, dans le domaine de lducation, selon les caractristiques qui prdominent
chaque fois. Nous avons analys ainsi les cinq figures du projet : le projet ducatif, le
projet dtablissement, le projet de formation et le projet pdagogique ainsi que la pdagogie
de projet, mthodologie mise en valeur des degrs divers pour la ralisation des projets.
Notre tude des diffrentes figures du projet nous a aide clairer les diffrentes fonctions
de chacune, constater que, dans le systme ducatif franais, tous les projets sarticulent,
rflchir une ralisation du projet pdagogique adapte au systme scolaire grec o ces
figures de projet sont inexistantes et mieux prvoir les obstacles en ralisant notre projet.
Ainsi, nous avons constat que le projet pdagogique, qui nous intresse, peut avoir des
interfrences avec le projet de formation de llve et de lenseignant ou des embotements avec le projet ducatif et de ltablissement. Or, dans le systme ducatif grec,
lexception du projet pdagogique facultatif, de type Travaux Synthtiques et Cratifs , 27
aucune autre forme de projet nest officiellement prvue. Un projet pdagogique ralis
linitiative dun enseignant ou dune quipe denseignants naurait donc pas lobligation de
sintgrer la politique globale de ltablissement pour coexister avec les autres projets, mais
devrait en avoir le souci. Ainsi, il pourrait prendre une place importante dans le systme ducatif grec et la communaut scolaire. Il pourrait, par exemple, impulser, entre autres, la prise
en compte des objectifs figurs dans des projets de type ducatif, dtablissement ou de
formation. Tel fut le cas de notre projet, auquel nous avons voulu accorder un rle multiple.
Par sa dimension ducative, les relations humaines quil a impliques, le lien avec le monde
extrieur, la prise en compte de lenvironnement et des spcificits des lves, il a incarn des
objectifs propres un projet ducatif. Parce quil a favoris laccs au travail en groupe et
27

Voir chapitre 1.4.

- 61 -

lautonomie, il a vis des objectifs possibles dun projet dtablissement. Par la dcouverte et
le dveloppement daptitudes personnelles (des qualits psycho-morales et de socialisation),
quil sest donn pour but, il sest approch des objectifs dun projet de formation pour les
lves comme pour les enseignants impliqus. Enfin, nous avons tudi le rle que la pdagogie de projet peut jouer dans la ralisation dun projet pdagogique. Nous avons t amene
croire que, pour la bonne organisation-programmation et le bon fonctionnement dun projet
qui voudrait viter des rflexes de passivit de la part des apprenants, une simple approche
descriptive, projet pdagogique-objet, ne serait pas suffisante sans lapproche mthodologique de la pdagogie de projet-mthode. Cest pourquoi, dans notre exprimentation, nous
ne nous sommes pas limite un projet pdagogique conu et labor par lenseignant seul,
mais nous avons fait appel la pdagogie de projet, dans le but dorganiser notre projet de faon plus mthodique et de rendre llve actif et dynamique, visant une motivation accrue de
son apprentissage du FLE.

- 62 -

3.

Conception de la pdagogie de projet


Dans cette partie, nous allons essayer de donner le cadre gnral de la pdagogie de

projet. Aprs avoir prsent quelques lments historiques concernant le projet dans le domaine de lducation, nous discuterons les dfinitions des spcialistes du projet, celles qui
nous paraissent les plus reprsentatives et qui contiennent les lments les plus significatifs
de la mthode, selon notre conception et notre pratique de la pdagogie de projet. Puis, nous
allons dcrire de faon dtaille, sous le terme de caractristiques , les diffrentes fonctions, les principes ainsi que les objectifs viss par la mthode, en en soulignant les apports.
De plus, nous allons rechercher les fondements thoriques sur lesquels les mthodes actives,
dont la pdagogie de projet, ont trouv leur appui. Enfin, nous analyserons les drives de la
mthode, que nous pouvons constater lors de sa ralisation et qui peuvent parfois conduire
un dtournement du concept de la pdagogie de projet ; paralllement, nous chercherons dans
quels cas le recours cette mthode ne serait pas souhaitable, en nous rfrant ses limites.

3.1. Recours lhistoire


Lide de la pdagogie de projet, telle quon la pratique aujourdhui, est laboutissement de longs processus de rflexion et de maturation qui trouvent leur origine bien des
annes auparavant. Partant du principe de l enfant acteur de son apprentissage , le projet
sest adapt aux besoins ducatifs de chaque poque. Nous prsentons, donc, son volution
historique dans le domaine de lducation.
Cest au XVIIIe sicle, en troite liaison avec les interrogations des philosophes des
lumires que le concept de projet apparat. Dans Lmile, ou De lducation, (1764), Rousseau (1762 - 1854) esquisse pour sa part quelques principes qui insistent dj sur limportance dune dcouverte personnelle de la connaissance, travers le jeu ou la crativit.
Mais il faut attendre le dbut du XXe sicle, pour quapparaissent les premires
expriences concrtes relevant du projet dans les coles actives allemandes, amricaines et
sovitiques. Dans la jeune URSS des annes 1920, La mthode des complexes dintrt ,
dcrite par Not, concrtise la pense socialiste en matire dducation :

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Dans les perspectives dun enseignement polytechnique associant la formation


civique et professionnelle aux modes dactivit productive, la mthode des complexes vise faire saisir par llve le sens du travail comme coordination de
laction de lhomme sur la nature (rapports dialectiques homme / milieu ) et base
de la vie sociale. Dans le cadre dune cole du travail, qui se veut vritable collectivit scolaire des enseignants et des lves, on traite des thmes gnraux de
recherche et de production ; cest le travail productif qui constitue la base de la
vie scolaire. [] Les lves demandent sinstruire en posant eux-mmes les
questions dont la rponse est importante pour leur action personnelle et pour celle
du collectif. (BRU / NOT, 1991, p. 18)
Aux tats-Unis sexprimentent des systmes dauto-instruction par le moyen dexercices individuels programms (mthode Winnetka), ou de contrat dapprentissage dont le
rythme et les contenus seront dtermins par llve (plan Dalton). Paralllement, les adeptes
de lducation nouvelle valorisent la libert de lenfant, ses besoins dactivits, en un mot lcole lie la vie. Les ducateurs nouveaux vont exprimenter et thoriser des pratiques relevant de la pdagogie du projet et vont faire du projet une technique denseignement. Dans les
annes 1915 - 1920, comme nous en informe Boutinet :
Dewey et Kilpatrick ont cherch opposer la pdagogie traditionnelle [],
une pdagogie progressiste encore appele pdagogie ouverte, dans laquelle llve devenait acteur de sa formation au travers dapprentissages concrets et significatifs pour lui. (BOUTINET, 1999, p. 196)
Dewey (1859 - 1952), fondateur de lcole laboratoire du dpartement de pdagogie lUniversit de Chicago, est linstigateur de la thorie learning by doing (apprendre
en faisant), apprendre dans laction. Kilpatrick, lve de Dewey, fait le lien du projet avec les
intrts profonds des lves et avec laction collective. Cest le premier qui parle de project
method dans la bibliographie ducative (1918). Tous les pdagogues, galement, qui se rattachent lducation nouvelle, au-del de leurs divergences dans les modalits dapprentissage, par exemple entre Kerschensteiner (1854 - 1932), pdagogue allemand, Decroly (1871 1932), mdecin et pdagogue belge, et Claparde (1873 - 1940), pdagogue genevois, saccordent faire de lactivit de lenfant llment essentiel des apprentissages, afin quil devienne acteur de ses propres apprentissages dans une classe, lieu de vie sociale. Cest dans
cette perspective que sinscrit Freinet (1896 - 1966), instituteur de lenseignement public
franais, qui organise la classe cooprative , privilgiant lexpression libre, la production
imprime et la recherche empirique des connaissances. Freinet fait de lcole Moderne une
cole de travail et propose un nouveau comportement scolaire, en fonction des besoins de
lenfant, membre dune communaut. Il propose aux enfants un type dactivits particu-

- 64 -

lires nomm travaux-jeux, activits qui, dnues du caractre laborieux du travail, visent
lpanouissement individuel tout en demeurant dans le cadre familial, social et culturel
(BRULIARD / SCHLEMMINGER, 1996, p. 48). Freinet est le premier faire la distinction
essentielle entre technique(s) qui sont dynamiques et peuvent voluer et mthodes qui
sont figes. Schlemminger crit ce propos :
Freinet privilgie au dpart la notion de technique(s) qui met laccent sur le ct
pratique de ses outils, se dlimitant en mme temps par rapport aux mthodes du
paradigme de la pdagogie exprimentale []. La notion de techniques permet
une plus grande ouverture en ce qui concerne les emprunts conceptuels et les rfrences pdagogiques []. Les techniques entrent dans llaboration dun processus dynamique. (BRULIARD / SCHLEMMINGER, 1996, p. 135)
Dans les annes 1970 - 1980, aprs une priode de silence autour des projets, nous observons lapparition des proccupations pragmatiques ; cest la pdagogie par les objectifs
(cf. HAMELINE, 1979). Selon Boutinet, cette pdagogie rationaliste, qui ...proposait des
critres trs prcis dvaluation au travers des objectifs fixs... , a montr ses limites : risque
datomiser lapprentissage et de ne pas prendre en compte lexprience des lves, logique de
lenseignement plus que de lapprentissage : Cest sans doute en raction contre lchec
de la pdagogie par objectifs quest rapparue la pdagogie de projet (BOUTINET, 1999, p.
197). En dcrivant le systme ducatif et les rformes de cette priode, Boutinet parle de la
reprise des pdagogies de projet en France :
Dans nos pays industrialiss, tous les jeunes dune mme classe dge jusqu`
seize ans pour le moins ont t scolariss, provoquant par le fait mme un chec
scolaire massif, chec vis--vis duquel il s`agissait de ragir [] ce fut dans notre
contexte franais partir des annes 1973 la rforme des 10% pdagogiques : un
dixime du temps scolaire tait laiss la libre gestion des enseignants et des
lves. Cette rforme constitue certainement en France une date charnire pour la
reprise des pdagogies du projet. Les 10% amnent concevoir des exprimentations pdagogiques ; soit travers des classes exprimentales, qui donneront naissance aux projets dactivits ducatives et culturelles (PACTE), soit travers les
tablissements exprimentaux qui furent lorigine des projets d`tablissement
[]. Les PACTE qui ont repris le relais des 10% pdagogiques, vont se transformer leur tour, la faveur d`un changement de gouvernement, en PAE (projets
d`action ducative). La terminologie se modifie sensiblement, lintention demeure
[]. Le projet se veut une rponse possible aux dfis lancs au systme ducatif
en visant changer les conditions dans lesquelles jusquici on apprenait. (BOUTINET, 1999, p. 198)
Daprs Pelpel, les PAE vont connatre un dveloppement rapide depuis leur cration
en 1981, en particulier dans le second degr : ds 1983 - 1984, ils ont concern les troisquarts des lyces et collges, plus de deux millions d`lves et de 100.000 enseignants (cf.

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PELPEL, 1993, p. 165). Przesmycki nous informe, en plus, quAlain Savary, ministre de
lducation Nationale de 1981 1984, a relanc le mouvement de rnovation pdagogique en
organisant, lors de la cration des Missions acadmiques de formation des personnels de lducation Nationale (MAFPEN), des modules de formation des formateurs d`enseignants dans
huit domaines, dont la pdagogie diffrencie, qui inclut la pdagogie de projet : Module 2 :
mthodes facilitant l`laboration des projets individuels et collectifs de formation (PRZESMYCKI, 1993, p. 12).
Lvolution du projet nous a amens aujourdhui (annes 2000) aux IDD (itinraires
de dcouverte) et aux TPE (travaux personnels encadrs) en France, ainsi qu la ZF (zone
flexible / projets interdisciplinaires) en Grce.
Notre survol de lhistorique du projet nous a permis de comprendre que le terme de
pdagogie de projet napparat que bien aprs le dbut des rflexions concernant la ncessit
de rendre llve actif pour apprendre. Bien que la pdagogie de projet, comme mthode
denseignement, ne soit pratique que ces dernires dcennies, les ides motrices de la rnovation avaient dj germ chez les pdagogues du dbut du sicle.

3.2. Dfinitions
De nos jours, une utilisation abusive du terme projet dans les textes et les instructions officielles est la cause de confusions continuelles. Pour mettre au clair toute ambigut, il est important ce stade de notre tude de poser une dfinition approfondie de la pdagogie de projet. 28
Une dfinition simple et brve de la pdagogie de projet, que nous aimerions citer,
comme point de dpart de notre rflexion, est celle de Chichignoud :
28

La pdagogie de projet dpasse les limites dune simple mthode. Cest une pdagogie ou encore
selon Pelpel, une mthode pdagogique (cf. PELPEL, 1993, p. 170). Mettons au clair ces trois
termes : Pdagogie : Action fdre par des valeurs et par des hypothses relatives au dveloppement des individus, leur manire de se construire et de se projeter dans la vie sociale (cf.
RAYNAL / RIEUNIER, 1997, p. 264). Mthode : Organisation codifie de techniques et de
moyens mis en uvre pour faciliter laction ducative. Mthode pdagogique : Mthode qui
sappuie toujours sur une certaine ide de lhomme, de la socit et des rapports souhaitables entre
individus et socit (cf. RAYNAL / RIEUNIER, 1997, p. 227).

- 66 -

A partir dun intrt, prvoir et raliser une production concrte, tangible dans
un temps donn. (CHICHIGNOUD, 2001)
Laconique mais intressante, elle contient trois mots cls de la mthode, intrt ,
production et temps donn , qui nous permettent desquisser immdiatement une premire ide par les rflexions que ces termes suscitent. Dabord, nous pourrions accorder un
sens double au terme intrt : celui du professeur, qui peut choisir des savoirs et savoirfaire faire ressortir, selon son programme et les besoins de son public ; celui de llve, qui
peut choisir son thme (ou son support) selon son dsir, propre motiver son activit. Ensuite, il faudrait claircir le terme production : il ne sagit pas dune production que tout
enseignement peut susciter (produire un exercice, une ide), mais dun rsultat concret, dun
produit fini palpable. Enfin, propos du terme temps donn , nous prcisons que le projet
a une dure limite mais variable.
Pour complter la dfinition prcdente, nous en avons retenu une autre, celle du Ministre franais de lducation Nationale, qui insre un nouvel lment trs important dans la
mthode, celui de llaboration du savoir par lapprenant :
Pdagogie de projet : forme de pdagogie dans laquelle lenfant est associ de manire contractuelle llaboration de ses savoirs. Son moyen daction est le programme dactivits fond sur les besoins et les intrts des enfants, les ressources
de lenvironnement et dbouchant sur une ralisation concrte. (MINISTRE
DE LDUCATION NATIONALE ; DIRECTIONS DES COLES, 1992, p.91)
Dans cette dfinition lenfant (que lon supposait dans la premire dfinition) est
nettement mis au centre de la mthode. Lide d intrt-motivation y est prsente, aussi
bien que celle de production , exprime par le terme ralisation , lments qui figurent
dj dans la dfinition de Chichignoud. Il faudrait souligner aussi le point ressources de
lenvironnement , signe dune ouverture sur lextrieur ; dune part, dune ouverture scolaire : sortir de la classe et rechercher la documentation au CDI (centre de documentation et
dinformation) de lcole, dautre part, dune ouverture sociale : sortir de ltablissement et
rechercher dautres lieux et partenaires pour son enqute.
Pelpel, dans cette mme optique, met laccent, dans sa dfinition, sur la motivation
cr par le projet, moteur dapprentissage , et surtout sur le fait d effectuer activement
certains apprentissages.
La pdagogie du projet (ou mthode des projets) : le terme projet dsigne dans
ce cas une mthode pdagogique active que lon peut ainsi brivement dcrire :
les lves placs en position de co-auteurs de projets sont par ce fait, contraints
deffectuer activement certains apprentissages quils ne pourraient raliser dans

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dautres conditions (rpondre aux alas, prvoir, planifier, rsoudre des problmes, etc). Le projet est un mobile et un moteur dapprentissage en mme temps
quune mthode pdagogique. (PELPEL, 1993, p. 170)
De plus, lauteur, par lutilisation du terme contraints , pose tout de suite le paradoxe de la mthode : sa possibilit de combiner une libert avec une contrainte et
donne, ainsi, une premire rponse aux enseignants qui redouteraient de perdre le contrle
des apprentissages. Pourtant, sa dfinition nous parat incomplte, car elle ne se rfre pas
une production finale, lment essentiel de la mthode.
La dfinition qui nous parat la plus complte et la plus reprsentative, est celle dHuber :
La pdagogie de projet-lves peut tre dfinie comme un mode de finalisation
de lacte de lapprentissage. Llve se mobilise et trouve du sens ses apprentissages dans une production porte sociale qui le valorise. Les problmes rencontrs au cours de cette ralisation vont favoriser la production et la mobilisation
des comptences nouvelles, qui deviendront des savoirs daction aprs formalisation. Ces problmes abords collectivement vont activer des conflits socio-cognitifs dont le dpassement complexifiera les acquisitions en cours. (HUBER,
1999, p. 18)
En effet, Huber souligne limportance du sens que les lves peuvent trouver
leurs apprentissages, grce la production socialise, but final de leur projet et facteur de
mobilisation . Dune part, il associe la thorie avec formalisation et comptences
nouvelles et la pratique avec savoirs daction . Dautre part, lauteur met laccent sur le
rle du conflit socio-cognitif , 29 facteur de lacquisition du savoir.
Les dfinitions cites jusqu maintenant prsentent plutt un intrt thorique. Cependant, si lon voulait adopter une approche plus descriptive et pratique pour dfinir la pdagogie de projet, on se rfrerait la dfinition de Perrenoud (cf. PERRENOUD, 2002, p. 7) :
Une dmarche de projet :
est une entreprise collective, gre par le groupe-classe (lenseignant/e anime, mais ne
dcide pas de tout) ;
soriente vers une production concrte (au sens large: texte, journal, spectacle,
exposition, maquette, carte, exprience scientifique, danse, chanson, bricolage, cration artistique ou artisanale, fte, enqute, sortie, manifestation sportive..) ;
induit un ensemble de tches dans lesquelles tous les lves peuvent simpliquer et
jouer un rle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intrts ;
29

Notion analyse dans le chapitre 3.4 : Fondements thoriques du projet.

- 68 -

suscite lapprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (dcider,


planifier, coordonner, etc.) ;
favorise en mme temps des apprentissages identifiables figurant au programme dune
ou plusieurs disciplines (franais, musique, ducation physique, gographie, etc.).
Lauteur souligne que cette dmarche ...est volontairement dfinie par ses modalits
plutt que par sa philosophie , puisquelle sadresse des tudiants qui sont invits tre
forms pour pratiquer la mthode pendant un certain temps. Son approche permet ainsi de
distinguer les modes de fonctionnement de la mthode, de faon claire et simple.
Nous pouvons ainsi, travers ces dfinitions, constater les liens qui unissent les
thories de ces premiers chercheurs, prsentes prcdemment, et les applications concrtes
qui se dveloppent aujourdhui. Toutes ces dfinitions allient le fait daccorder une place prpondrante lapprenant et ses motivations, en troite interaction avec le milieu, scolaire et
extra-scolaire dans lequel il volue. La dmarche de projet se fonde effectivement sur les
ides cls de la pdagogie de projet : les apprentissages de types diffrents, la coopration, la
production finale, le rle actif de lapprenant.

3.3. Caractristiques et apports


Il convient prsent dapprofondir les caractristiques et les apports de la pdagogie
de projet, afin de clarifier les bases sur lesquelles notre propre exprimentation sest fonde et
qui ont permis la mise en place de notre valuation. Nous dveloppons donc cinq grands objectifs fondamentaux : le dveloppement des savoirs et des savoir-faire, le dveloppement des
comptences transversales, le dveloppement des savoir-tre partir des valeurs pdagogiques privilgies et le dveloppement des savoirs sociaux. Enfin, en nous plaant du point
de vue de lenseignant, nous soulignerons limportance de son rle de matre facilitateur.

3.3.1. Dvelopper des savoirs et des savoir - faire dans laction / affronter des situations problmes / construire
son savoir / donner du sens aux apprentissages
La pdagogie de projet invite llve apprendre en agissant et sentir la ncessit

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dapprendre, lorsquil se trouve confront un obstacle quil doit franchir, un problme


quil doit rsoudre, en utilisant ses connaissances :
Elle soppose au monde du strict enseignement qui propose des contenus dont
les apprenants peroivent souvent mal la signification et lutilit immdiate. Ces
contenus [...] sont relis entre eux par le problme rsoudre. (BORDALLO /
GINESTET, 1993, p. 7)
En effet, avec la pdagogie de projet, on apprend autrement . Cet autrement
consiste placer llve dans des situations dapprentissages qui lui permettent de construire
son savoir (cf. CORRIOT / GONET, 1994, p. 33). Un projet confronte lapprenant de vrais
problmes que celui-ci doit surmonter pour arriver ses fins : Nayant pas tous les lments
ncessaires pour la rsolution du problme llve doit sapproprier des connaissances ou
construire des comptences nouvelles (BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 127).
Huber souligne de son ct que, dans la pdagogie de projet, la construction du savoir
seffectue dans laction et que le savoir doit tre pens comme un apprentissage et non
comme un enseignement :
ce savoir est fonctionnel et non acadmique car il dbouche directement sur
une action, une production tangible. Le projet suppose une approche du savoir
constructiviste : le savoir se construit dans une recherche action transformant la
ralit. (HUBER, 1999, p. 55)
Merieu, en faisant la distinction entre les pdagogies de la rponse et les pdagogies du problme (MERIEU, 1993, p. 168), place la pdagogie de projet parmi les secondes : celles qui proposent de mettre llve en face dune tche effectuer, loccasion de
laquelle on cherchera lui faire effectuer des apprentissages prcis : Le principe est de mettre
llve en face dune tche qui le mobilise et qui requiert, pour tre mene bien, de surmonter
un obstacle qui constitue prcisment lobjectif dacquisition (MERIEU, 1995, p. 49).
Devant une situation-problme llve est invit trouver une solution et surmonter
un obstacle, ce qui constitue prcisment lobjectif dune acquisition : Surmonter lobstacle
pour parvenir accomplir la tche na, en effet vritablement dintrt que si cette opration
lve aussi un obstacle dans lacquisition de savoirs nouveaux (MERIEU, 1993, p. 172).
Ainsi, llve dcouvre les savoirs acqurir au fur et mesure de problmes quil
rencontre et quil doit rsoudre. De cette faon ses apprentissages prennent du sens. Lapprenant ressent la ncessit des cours, la ncessit dacqurir des connaissances pour atteindre son but : Une des fonctions du projet est de donner du sens aux apprentissages [...].
Les cours viendront le plus souvent rsoudre des difficults auxquelles les lves se sont af-

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fronts (BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 73). Il sagit dune approche de type inductif
(et non-dductif), selon laquelle la pratique prcde et fonde la thorie.
Bordallo dcrit ces deux dmarches opposes. Dans la dmarche dductive, les enseignants, dans leur discipline, donnent par tapes tous les savoirs thoriques dont les lves
auront besoin le jour o ils auront appliquer ces savoirs lors dune production. Les rponses
arrivent donc avant que les lves se soient pos des questions. Dans la dmarche inductive,
les lves sont placs dans une situation complexe. Ils prouvent le besoin de surmonter cette
complexit, de rsoudre les difficults et manifestent leur besoin de comprendre. Les cours
(de langue, de mathmatiques...) rpondent ce besoin et se chargent de sens. Daprs Bordallo, la pdagogie de projet repose donc sur la mise en place dune dmarche de type inductif (cf. BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 103). Ainsi llve apprend, non parce quil
le faut, mais parce quil sent le besoin dapprendre.
Barbier souligne que le projet est le meilleur garant et la meilleure source de
dynamisation des apprentissages (BARBIER, 1991, p. 138). Lestage et Belmas ajoutent :
Le projet a bien pour fonction de donner llve un rle actif dans lacquisition
des savoirs et la construction de sa scolarit [] il a aussi un rle actif dans lapprciation de ses progrs et de son niveau. (LESTAGE / BELMAS, 2002, p. 17)

3.3.2. Dvelopper des comptences transversales / transfrer


dans une autre discipline / donner une dimension interdisciplinaire
Favoriser le transfert des apprentissages chez les lves, cela veut dire rendre les apprenants capables dutiliser leurs connaissances, stratgies et processus dans des contextes
diffrents. Voil comment Astolfi dfinit la notion de transfert en ducation :
...rutiliser dans de nouveaux contextes non programms davance des savoirs
ou des comptences qui ont fait lobjet dun entranement pralable [...] transfrer
cest tymologiquement se transporter dune situation une autre, dun problme
un autre. (ASTOLFI, 2002, p. 9)
La pdagogie de projet est une mthode pdagogique qui favorise le transfert chez les
lves. Bordallo souligne quune des fonctions du projet est ...de mettre en application des
procdures acquises ailleurs, dans un autre contexte (BORDALLO / GINESTET, 1993, p.
92). Lafortune ajoute : La pdagogie de projet apparat comme moyen privilgi pour favoriser la construction du transfert chez les lves (LAFORTUNE, 2002, p. 35).

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Lafortune en explique les raisons et souligne que la pdagogie de projet permet aux
lves :
dexprimer leurs gots et leurs intrts (en apprenant se connatre dans lutilisation
de connaissances, de stratgies et de processus pour diffrents contextes) ;
de donner du sens aux activits scolaires (en dcouvrant des lments de connaissances, de stratgies et de processus dans diffrentes situations) ;
de mieux voir les possibilits de transfert (en ralisant des projets interdisciplinaires)
(cf. LAFORTUNE, 2002, p. 36).
En effet, daprs Bru et Not, le projet est habituellement une activit de type interdisciplinaire , et comme telle, il permet de rassembler plusieurs disciplines travers une
mme situation donne et de favoriser lutilisation interdisciplinaire des connaissances. De
cette faon, apprenants et enseignants peuvent prendre conscience ...de la ncessit de la
transversalit de certains apprentissages, tant au niveau des oprations cognitives qu celui
de certains objectifs dordre mthodologique (BRU / NOT, 1991, p. 56).
Grce lapproche interdisciplinaire des enseignants, favorise par la pdagogie de
projet, llve arrive mieux se situer dans son cursus scolaire car il prend en compte ses
besoins de faon globale. Linterdisciplinarit ntant pas une juxtaposition de disciplines,
elle suppose une interaction entre elles qui peut susciter, avec lappui des enseignants, une rflexion sur les contenus et les mthodes. Elle harmonise les cursus de diffrentes disciplines,
agit sur les pr-requis des apprentissages disciplinaires et cre des situations dapprentissage
capables de motiver les lves. Grce la pdagogie de projet, les disciplines sont considres comme moyens et non pas comme but de lapprentissage. Elles deviennent instruments pour atteindre un but : Les outils disciplinaires ne sont plus un but en soi, mais un
moyen daboutir un but : le projet (VERGNES, 1995, p. 30).
Cependant, nombreux sont les enseignants qui expriment une mfiance, souvent
mme un refus, de lapproche interdisciplinaire, par peur de leur ignorance devant dautres
disciplines ou bien par incertitude de ne pas pouvoir bien y arriver et de se faire juger par
les autres collgues.

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3.3.3. Dvelopper des savoir-tre, des attitudes et des valeurs


pdagogiques telles que la coopration, la confiance en
soi, la responsabilit, lautonomie, la crativit
La pdagogie de projet part du principe suivant : cest en agissant que llve se
construit (BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 7). La dimension socio-affective y est particulirement prsente ; les sujets sont amens ... exprimer leurs positions, souvrir celles
des autres, vivre des conflits, la ngociation, la recherche de compromis utiles la ralisation
de la tche (BRU / NOT, 1991, p. 56). Barbier souligne :
Le projet prsente sur le plan affectif des effets dynamisants [...] la dmarche en
projet est souvent prsente comme synonyme de libert, dautonomie, de prise
de pouvoir, de rduction des incertitudes [...] elle apparat comme le signe et
laffirmation de pouvoir de ltre humain sur sa propre existence. (BARBIER,
1991, p. 22)
Il est vrai que, pour rduire les incertitudes, il faut dabord les susciter. La libert
implique des incertitudes . La pdagogie traditionnelle scurise les bons lves, qui
savent quils russiront sils font bien ce quon leur demande de faire, tandis que la libert
qui leur est accorde dans une pdagogie de projet parfois les dstabilise. En revanche, elle
convient mieux des lves en difficults, voire en chec, qui, habitus aux incertitudes
scolaires, dcouvrent la joie du succs, lorsquils arrivent les surmonter.
De mme, Labye pense que la force du projet est si grande quelle peut amener un
changement dattitudes (LABYE, 1983, p. 101). Lauteur souligne que raliser un projet
implique en effet des valeurs telles que la coopration, la responsabilit, laffirmation de soi,
utiles toute pdagogie. Les diffrentes activits, dans une dmarche de projet, veillent et
soutiennent des comportements et des attitudes, provoquent des dmarches intellectuelles et
sociales, plongent les enfants dans des situations affectives, qui les stimulent et les scurisent
(cf. LABYE, 1983, p. 11).
A ct de changements possibles des attitudes et de la naissance de comportements
nouveaux, il ne faudrait pas oublier de mentionner une autre valeur pdagogique dveloppe
dans une dmarche de projet : la crativit : Dans une dmarche de projet, on parle encore
de crativit et de comportements nouveaux (BARBIER, 1991, p. 179). Essayons de voir de
faon plus dtaille ces diffrentes composantes :

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Dvelopper la coopration
La pdagogie de projet, par sa nature mme, induit un travail de groupe, des changes, des confrontations avec autrui. Le projet ne favorise pas la situation magistrale,
frontale, o lenseignant apporte des rponses aux questions qui lui sont poses. Ainsi, il cre
une rupture avec la pratique habituelle : Il ncessite coopration et solidarit favorisant
ainsi des pratiques dquipe qui crent une rupture par rapport aux situations et aux attitudes
souvent vcues au lyce qui sont plutt de type individuel (BORDALLO / GINESTET,
1993, p. 140). Notons cependant que cest cette rupture qui peut tre source dinscurit pour
les apprenants et de rejet pour les enseignants.
Bastin et Roosen, en accord avec Bordallo, soulignent que dans une dmarche de projet : [l] engagement de chacun dans un travail collectif permet de dnouer des conflits en
renforant une solidarit entre tous les partenaires : tolrance, coute dautrui et respect
mutuel... (BASTIN / ROOSEN, 1990, p. 85). Dans un tel type de travail, chaque lve
apprend dynamiquement lentraide et la collaboration. Il dveloppe fonctionnellement le
respect de lautre, en dpassant des prjugs de nature thique, socio-culturels, voire religieux, par la prise de conscience que le groupe senrichit par la diffrence de chacun de ses
membres. De plus, il a loccasion de mettre en uvre des comptences multiples, telles que
Perrenaud nous les dcrit par la suite, de faon dtaille :
Un projet oblige cooprer, donc dvelopper les comptences correspondantes :
savoir couter, formuler des propositions, ngocier des compromis, prendre des
dcisions et sy tenir. Mais aussi savoir offrir ou demander de laide, partager ses
soucis ou ses savoirs; savoir rpartir les tches et les coordonner; savoir valuer
en commun lorganisation et lavancement du travail ; grer ensemble des tensions, des problmes dquit ou de reconnaissance, des checs. A cela sajoute
un travail sur les comptences de communication crite (plan, mmos, correspondance, marche suivre) et orale (argumentation, animation, partage de savoirs,
etc.), comme outils fonctionnels de la coopration. (PERRENOUD, 2002, p. 10)
En outre, dans une dmarche de projet les lves prennent conscience assez rapidement que le rsultat de leur travail, produit dun effort collectif, est meilleur que celui dun
effort individuel. Bordallo souligne :
La dynamique et la russite du projet reposent sur la richesse dun travail de
groupe dont le rsultat est forcment meilleur que celui que peut produire une rflexion individuelle si rigoureuse et si srieuse quelle soit. (BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 135)
Dans ce sens, Perrenoud se rfre lintelligence collective que les lves arrivent

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dvelopper, prenant conscience de leur force et de leur supriorit, lorsquils travaillent en


quipe :
Les lves prennent conscience de limportance dune intelligence collective ou
distribue, de la capacit dun groupe, sil fonctionne bien, de se fixer des buts
quaucun individu ne peut esprer atteindre seul. (PERRENOUD, 2002, p. 10)

Dvelopper la responsabilit
La pdagogie de projet renforce la responsabilit des apprenants. Vergnes (1995) nous
explique que la pdagogie de projet responsabilise les lves en leur accordant le pouvoir de
choisir et de prendre des dcisions, de donner des solutions des problmes, de grer une
situation ainsi que de pouvoir contrler leurs rsultats, en pratiquant lvaluation (autovaluation) formative. Lenfant a des devoirs, ce qui implique des droits et des rgles qui devront
tre labores avec lui. Ceci est le cas dans la pdagogie de projet. Selon lauteur, llve
acquiert aussi un pouvoir sur le contenu de lenseignement car il peut ngocier les objectifs
de lapprentissage et surtout de sa production. Il sait toujours le pourquoi de son activit, par
consquent il agit pour avoir un rsultat et non pour faire plaisir au matre ou pour ne pas tre
puni (cf. VERGNES, 1995, p. 30).
En allant plus loin, Barbier soutient que la pdagogie de projet renforce les prises
dinitiatives et de responsabilits, lesquelles, un moment donn, peuvent se transfrer dans
des situations diffrentes et contribuer lamlioration des relations entre enseignant et apprenants :
A propos de la mise en oeuvre de la pdagogie de projet en milieu scolaire, on
[les acteurs engags] a pu constater en effet que les comportements dinitiative et
de prises de responsabilit manifests loccasion de la conception de la mise en
oeuvre dun projet faisaient souvent lobjet dun transfert dans dautres situations ;
on a pu constater une volution sensible des rapports entre matres et lves dans
le sens dune moindre dpendance de ces derniers. (BARBIER, 1991, p. 127)

Dvelopper lautonomie
Dans la suite de lanalyse prcdente, nous citons Lemire (1997, p. 118) : Le projet
est facteur dautonomie et de socialisation . Se rfrant lide de lautonomie, dans une
dmarche de projet, Corriol et Gonet soulignent : Le projet vise lpanouissement de la
personnalit de ladolescent, une plus grande autonomie qui lui assure une insertion sociale,
culturelle et professionnelle (CORRIOL / GONET, 1994, p. 91).

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Perrenoud explique comment, dans la pdagogie de projet, lenfant arrive dvelopper son autonomie et rester matre chez soi , tout en respectant les orientations de son
groupe. Selon lauteur, une dmarche de projet favorise un double apprentissage : dune part,
llve apprend lautonomie par rapport au groupe, qui lui permet de se mnager des zones
dans lesquelles il reste matre de son action ; pour cela il doit faire reconnatre sa comptence. Dautre part, llve apprend se faire entendre dans le groupe et influencer les
dcisions collectives de faon ce quil arrive se reconnatre en tant que personne. Ainsi,
lindividu sauvegarde son autonomie et dfend ses ides ne se laissant pas emporter par
les opinions collectives (cf. PERRENOUD, 2002, p. 10). Il est important daider lenfant
trouver un compromis entre sa libert individuelle et la dimension collective ; garder un
esprit critique, apprendre dfendre son opinion mme sil est seul dans un groupe.
Nous aimerions aussi nous rfrer lanalyse de Vassilef (1997) sur le dveloppement
de lautonomie dans la pdagogie de projet, qui nous parat intressante. Lauteur considre
la libert et lauthenticit comme moyens dactions indispensables pour dclencher
lautonomie. Il explique aussi que le dterminisme implique chez tous les tre vivants libres
lexistence dune capacit dadaptation leur milieu. Pour lui, la symtrie inverse de la
capacit dadaptation est la capacit de projection . Se projeter, cest produire ses propres
repres et les introduire dans lenvironnement. Pour Vassilef, sadapter, cest survivre ,
mais pour vivre, il faut se projeter. Lauteur souligne :
Lintroduction du couple adaptation / projection dans le raisonnement permet
llaboration dune dfinition oprationnelle de lautonomie : tre autonome, cest
vivre selon une dmarche dominante de projection. (VASSILEF, 1997, pp. 141143)

Dvelopper la confiance en soi


Labye souligne que, dans la pdagogie de projet, lenfant sentrane prendre des responsabilits qui favorisent une affirmation de soi (cf. LABYE, 1984, p. 8). Barbier ajoute
quune dmarche de projet peut provoquer des phnomnes de renforcement du pouvoir et
daffirmation de lidentit des acteurs qui sy engagent (cf. BARBIER, 1991, p. 127).
De mme Perrenoud pense que le projet aide chacun se construire comme une
personne . Il souligne :
Le projet est une source majeur de confiance en soi et didentit, qui sont leur

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tour des ingrdients prcieux du rapport au savoir, de lenvie dapprendre et du


sentiment den tre capable. (PERRENOUD, 2002, p. 10)
Le sentiment de se sentir capable de dpasser des problmes fonctionne comme
facteur du dveloppement de la confiance en soi chez lindividu. Nous retrouvons la mme
ide chez Huber, qui soutient quil y a pdagogie de projet lorsque le projet permet de se sentir capable de surmonter des difficults : Le projet doit permettre de faire prendre conscience quon est capable de faire des choses difficiles, de soulever des montagnes (HUBER, 1999, p. 58).
Pradel-Pavesi et Ral-Dout, de leur ct, soulignent que le fait de pouvoir surmonter des difficults pratiques et techniques constitue une satisfaction intellectuelle qui renforce
la confiance en soi (PRADEL-PAVESI / REAL-DOUTE, 1999, p. 61).

Dvelopper la crativit
Enfin, un des critres hautement significatifs de la pdagogie de projet est le
dveloppement de la capacit des lves de produire des ides originales (cf. BASTIN /
ROOSEN, 1990, p. 109) et de confronter des savoirs diffrents, ce qui stimule leur crativit (cf. BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 107).
Dans la pdagogie de projet, les lves ont loccasion de dvelopper leur crativit
lorsquils sinterrogent sur le thme et le contenu de leur projet, lorsquils tablissent un
contrat, cherchent laide de lenseignant, mettre en place une mthode, laborent des hypothses et les vrifient, changent des informations, proposent des rponses (cf. RESEAU
ECOLE ET NATURE, 1996, p. 154). Daprs Bordallo, la pense cratrice peut tre encourage par la mise contribution de plusieurs patrimoines de reprsentations :
Les diverses mthodes utilises pour permettre lexpression des reprsentations
des lves sont autant de techniques de crativit favorisant la recherche des
ides, de fonctions, de voies de solution selon les tapes du projet auxquelles on
se rfre. (BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 135)
De plus, lauteur souligne que crer les conditions qui permettent le dveloppement
dune pense cratrice, dans la pdagogie de projet, cest rconcilier deux formes de pense :
la pense convergente et la pense divergente. La pense convergente a pour caractristique
principale de rechercher la meilleure rponse un problme donn ; cest celle que lducation dune faon gnrale (familiale ou scolaire) privilgie nettement. Par opposition, la
pense divergente, elle, exerce dans un cadre plus libre, est au contraire pluridirectionnelle

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et fait appel des connaissances multiples et diffrentes. Les techniques de crativit, mises
en oeuvre dans le projet, contribuent rveiller et dvelopper la pense divergente sans
renier la pense convergente qui est indispensable pour concrtiser les penses mises
(BORDALLO / GINESTET, 1993, pp. 133-134).

3.3.4. Dvelopper des savoirs sociaux / accrotre la motivation grce au produit fini socialis
Selon Huber, il y a pdagogie de projet si le projet dbouche sur une fabrication
concrte, un produit palpable (HUBER, 1999, p. 50). Bordallo souligne que la pdagogie de
projet rconcilie savoirs scolaires et sociaux. Elle privilgie les activits de fabrication et articule les apprentissages aux pratiques sociales : La finalit des pratiques scolaires est lapprentissage, celle des pratiques sociales cest la production (BORDALLO / GINESTET,
1993, p. 64).
Halt dfinit le terme production de la faon suivante dans le domaine scolaire,
quand il se rfre au travail en projet :
Par production lcole, jentends des pratiques mises en oeuvre dans une
classe qui aboutissent la fabrication dun produit perdurable ou non un livre,
une exposition, un voyage, une pice de thtre... susceptible dune utilit
quelconque dfinir pour le groupe producteur ou tout autre groupe. (HALT,
1982, p. 21)
Halt prcise que lcole, qui doit ouvrir sur la vie , nest pas la vie et que les
lves ne sont pas des professionnels. Le rle de la production lcole, autre que celui de la
production dans une entreprise, est surtout dlaborer des capacits nouvelles chez les lves et non pas de faire utiliser celles qui sont dj acquises :
Par ailleurs, alors que la sphre de la production est celle o lon utilise (ou lon
rentabilise) les capacits construites ailleurs, la production lcole se caractrise
comme tant la pratique loccasion de laquelle des capacits slaborent.
(HALT, 1982, p. 21)
Lide force est, ainsi, de soumettre lapprentissage la logique dune production, au
lieu dapprendre dabord, pour faire ensuite selon un modle dapplication. On apprend
parce que lon fait et par ce que lon fait. Les savoirs sont construits dans lvolution de
lobjet durant le dveloppement de la tche. Le produit que lon vise est considr comme
une masse de savoirs investis. Halt va encore plus loin : il pense que la production doit tre
la pratique dans laquelle sobtient la transformation et le dveloppement des personnalits

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(HALTE, 1982, p. 21).


De son ct, Huber insiste sur le rle socialis du produit et parle de reconnaissance
sociale :
Le produit ralis dans le projet doit avoir un impact sur lenvironnement qui
apportera la preuve tangible de lacquisition de savoirs, savoir-faire, savoir-tre
nouveaux. De cette action sur le milieu dcoulera une reconnaissance sociale qui
valorisera le form, lui (re)donnera confiance en lui-mme et le persuadera quil
est capable dacquisitions plus difficiles encore. (HUBER, 1999, p. 51)
Nous pouvons remarquer une diffrence entre les deux auteurs. Halt voit plutt la
socialisation en amont, celle qui permet de construire la production en intervenant dans les
tapes de cette production ; Huber, la considre surtout en aval, celle qui est valorise par un
jugement social.
Dans la mme optique que celle dHuber, Lestage et Belmas soulignent que tout projet recherche une reconnaissance sociale et que sans cette reconnaissance sociale le projet
na pas de raison dtre (LESTAGE / BELMAS, 2002, p. 60).
Dans tous les cas, la production (produit fini), rsultat dune combinaison de savoirs
scolaires et sociaux, dans la mesure o elle sappuie, aussi, sur le monde extrieur lcole et
suppose des changes socio-culturels, mobilise les lves pour atteindre le but (objectif) de
leur projet et fonctionne comme facteur dapprentissage.
Quelles sont lattitude de lenseignant et celle de lapprenant envers la production ? Il
serait intressant de signaler que le premier est plus sensible au processus (trajet) de la production, pour transmettre et faire atteindre les objectifs denseignement, tandis que le second
est centr sur le produit fini socialis (rsultat), sa prsentation ; elle exerce sur lui une attraction, une vraie motivation.

3.3.5. Pour lenseignant, adopter un rle de matre-facilitateur


Lenseignant qui pratique la pdagogie de projet aura une fonction danimateur, cest-dire conjuguera plusieurs rles qui sont dcrits par plusieurs auteurs (cf. RSEAU COLE
ET NATURE, 1996, pp. 126-128 ; FREY, 1998, pp. 57-62 ; CHRYSSAPHIDIS, 1998, pp. 7981) :
Un rle dorganisateur proposer ou dfinir le cadre du travail pendant la phase de
prparation et celle du droulement de laction.

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Un rle stimulateur du groupe dapprenants stimuler la curiosit, lesprit dinitiative


et de recherche, limagination, lintelligence.
Un rle daccompagnateur du groupe ne pas influer sur les dcisions de ses
membres, leur en laisser la responsabilit, patienter et intervenir quand cela est indispensable
pour favoriser le fonctionnement autonome du groupe.
Un rle dvaluateur veiller la clart et la ralisation des objectifs, contrler
ladquation du projet la ralit, valuer la pertinence des hypothses, la difficult quelles
peuvent prsenter tre vrifies.
Bordallo, empruntant le terme de Mottet (1983), attribue lui aussi lenseignant ducateur qui pratique la pdagogie de projet, le rle de technologue de lapprentissage : lenseignant nest plus le simple metteur de savoir ; il doit veiller mettre en place des dispositifs
qui permettent dapprendre et organiser un contexte dapprentissage fonctionnel que
Mottel appelle la technologie ducative (BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 185). Ce
terme constitue une synthse des rles prcdemment voqus car il sagit de crer les conditions de lappropriation du savoir.
A ces rles, on pourrait ajouter celui du professeur globalisateur des acquis, qui
aidera les lves trouver du sens leurs apprentissages en dveloppant le transfert, ainsi
quen exerant une approche globale des contenus de lenseignement.
Grgoire et Laferrire esquissent le rle de lenseignant(e) dans une pdagogie de
projet :
Lenseignant ou lenseignante doit transmettre directement moins dinformations et donner moins de directives, mais devenir plutt un guide au double sens
de ce terme, savoir une personne qui connat et indique des chemins qui conduisent lapprentissage souhait et une personne qui possde la capacit den
aider une autre dpasser ses ttonnements, ses hsitations ou son manque de
confiance en elle-mme qui laccompagne en quelque sorte dans son volution.
(GRGOIRE / LAFERRIRE, 1998, p. 10)
Rioult et Tenne ajoutent que laction de lenseignant dans la pdagogie de projet revt
diffrents aspects : offrir des situations, ne pas tre en permanence dans lacte denseigner, ne
pas tre interventionniste, mais organiser des situations dapprentissage en fonction de la connaissance des lves (cf. RIOULT / TENNE, 2002, pp. 24-25).
Nous constatons donc que ces rles multiples de lenseignant, dans une dmarche de
projet, ne sont plus celui propre une dmarche traditionnelle, directive, centre sur le

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matre. Selon Rogers, dans une pdagogie active, non-directive, le professeur nest plus celui
qui enseigne , mais celui qui facilite lapprentissage. Lauteur explique les fonctions
de cette facilitation :
Faciliter lapprentissage cest permettre chacun de trouver des rponses constructives, provisoires, mouvantes, et dynamiques [...] cest librer la curiosit intellectuelle des gens ; permettre chacun de slancer dans de nouvelles directions partir de ses propres intrts, affranchir lesprit de recherche... (ROGERS, 1984, p. 102)
Rogers esquisse le portrait du matre-facilitateur, en prsentant les qualits qui viendront complter celles du matre traditionnel, qui permettent de pouvoir effectivement faciliter lapprentissage :
la congruence (authenticit), le fait daccepter dtre soi-mme sans masque ni faade
et de sexprimer en tant que tel ;
la considration (acceptation et confiance) pour celui qui apprend, pour ses sentiments
et ses opinions, le respect dautrui comme une personne part entire ;
la comprhension empathique, capacit du facilitateur comprendre de lintrieur les
comportements, les ractions et les difficults de celui qui apprend (cf. ROGERS,
1984, pp. 104-111).
Cette nouvelle orientation de lenseignant donne la possibilit lapprenant de se
retrouver dans une disposition positive par rapport lapprentissage, de manifester un dsir
dapprendre et de crer de nouveaux liens avec lenseignant.
Pourtant, tous les enseignants ne sont ni prts pratiquer la pdagogie de projet, ni
disponibles. Bordallo souligne que, souvent, lenseignant qui adopte une dmarche de projet
se trouve dans une situation incertaine, alatoire, complexe . Son rle est difficile : Seuls
les enseignants relativement chevronns peuvent mettre en oeuvre une pdagogie de projet
(BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 184).
Ainsi, Bordallo prsente les problmes auxquels de jeunes enseignants ont t confronts, lors de leurs deux premires annes de pratique de la pdagogie de projet, daprs
une recherche effectue par Huberman :
Ttonnement continuel 62%, inconsquent : tantt svre, tantt tolrant, tantt
rigide, tantt laisser-faire 57%, puisement physique 50%, difficult de travailler
autrement que par cours ex cathedra 50%, intimid par les lves 4%, difficult
maintenir lordre 39%, crainte de lavis dautrui (collgues) 39%, sentiment de ne
pas tre la hauteur 23%, dcouragement, ide dabandonner 17%. (BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 184)

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A notre avis, ce qui relve trs spcifiquement de la pdagogie de projet peut tre : le
ttonnement continuel, lpuisement physique, la difficult de travailler autrement, la crainte
de lavis dautrui, lide dabandonner. Les autres facteurs peuvent, aussi, relever du manque
dexprience.
En effet, ce nest que petit petit que lenseignant apprend anticiper, trouver un
mode de relation pertinent avec les lves, se centrer sur eux. Bordallo et Ginestet en
concluent :
La pdagogie de projet ncessite une exprience et veut lenseignant non seulement comme spcialiste de sa discipline, dtenteur du savoir savant, mais comme
lartisan de lapprentissage, dont la proccupation majeure est de crer la condition de lappropriation du savoir. (BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 186)
Pour conclure cette partie de notre tude, nous pouvons insister sur trois aspects
essentiels de la pdagogie de projet. La pdagogie de projet est une mthode ouverte. Elle
aide llve sortir du cadre scolaire , souvrir sur lextrieur. Ainsi, elle favorise le contact direct avec le monde du travail, prparant lorientation professionnelle : En ouvrant
lcole sur lextrieur, en mettant les lves en contact direct avec le monde du travail, elle
prpare galement lorientation professionnelle (VERGNES, 1995, p. 31).
Cest une mthode riche. Elle permet le dveloppement dobjectifs fort divers, dans
des domaines diffrents : cognitif, psychomoteur, socio-affectif. Perrenoud crit propos de
la mthode :
...elle privilgie plusieurs types dacquis : connaissances, comptences, mais
aussi attitudes, valeurs, postures, rapports au savoir ou laction, besoins, image
de soi, reprsentation de monde et de laction individuelle ou collective. (PERRENOUD, 2002, p. 11)
Cest une mthode dynamique. Dune part, elle favorise lpanouissement des apprenants, donnant du sens leurs apprentissages :
La pdagogie de projet est une psychopdagogie de lpanouissement qui natomise pas lapprentissage et qui invite lapprenant dcouvrir la finalit des contenus de lenseignement en les employant dans laction. (BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 74)

Dautre part, elle donne une valeur leurs potentialits permettant le dveloppement
de leur personnalit. Lafortune, fait lloge de la pdagogie de projet qui
...favorise la curiosit intellectuelle, laptitude penser par soi-mme, la pense

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structure et cohrente, la pense divergente, le got dapprendre et de faire, la


confiance en soi et aux autres, lveil aux talents particuliers, le sens de responsabilit ; la capacit de jugement et le sens de lentreprise, la tnacit (LAFORTUNE, 2002, p. 35)
Enfin, grce la pdagogie de projet, llve peut amliorer sa matrise de mthodes,
acqurir un pouvoir sur la slection et lutilisation de linformation, et dvelopper un esprit de
recherche et dexprimentation.

3.4. Fondements thoriques


Les ducateurs qui ont compris depuis longtemps la valeur de laction dans lapprentissage trouvent un fondement thorique chez les psychologues Piaget et Vygostki. Les recherches de ces derniers ont valoris les mthodes actives, qui mettent laccent sur lorganisation socio-cognitive des situations pdagogiques, et ont renforc leur base thorique. Piaget,
fondateur du constructivisme, soutient lide que le savoir slabore par construction dans le
rapport actif du sujet lenvironnement et non par reproduction passive. Vygotski met
laccent sur linteraction et lchange entre enfants comme facteur ncessaire la construction de la connaissance. Le courant thorique quil reprsente, le socio-constructivisme,
a pour objet dtude non seulement lapprentissage mais encore lenseignement. La thorie
du conflit socio-cognitif, venue plus tard, met en lumire son rle capital pour la russite des
interactions. Les psychologues se sont occups de questions essentielles qui concernent : la
construction du savoir, les interactions sociales adulte / enfant ou entre pairs, le dveloppement des concepts, les rapports entre dveloppement et apprentissage
Il nous a sembl que les rponses ces questions mritaient dtre reprises et analyses. En effet, elles ont soutenu nos propres convictions lors de notre recherche et ont justifi
notre confiance dans la pdagogie de projet. De plus, elles nous paraissent pouvoir expliquer
bon nombre de difficults rencontres par les acteurs de notre exprimentation. Dans cette
mesure, elles peuvent permettre de les pallier, ou du moins, de donner quelques rponses aux
inquitudes de ceux qui veulent pratiquer la mthode : pourquoi le travail en groupe,
lvaluation diagnostique, la pdagogie diffrencie, la pdagogie de ngociation, dont se
sert la pdagogie de projet, peuvent-ils favoriser les apprentissages scolaires ?

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3.4.1. Jean Piaget et aspects cognitifs


Piaget occupe une place exceptionnelle dans le domaine de la psychologie. Ses recherches sur la construction de lintelligence et sur la gense des connaissances, dveloppes
dans une thorie biologique du dveloppement , plus connue sous le nom de thorie opratoire , en ont fait un des plus grands psychologues du XXme sicle (cf. RAYNAL / RIEUNIER, 1997, p. 283). Dans un premier temps, nous allons esquisser le modle constructiviste,
dessin par Piaget ; dans un deuxime temps, nous allons prsenter quelques rflexions de
Piaget sur les mthodes actives et rechercher les rapports entre Piaget et la pdagogie de
projet.

3.4.1.1. Le modle constructiviste


Pour construire son modle constructiviste, Piaget va rejeter deux modles dj
existants issus des thories dapprentissage prcdentes : celui des acquisitionnistes-empiristes, ainsi que celui des prformistes-innistes.
Selon le premier modle de lempirisme behavioriste (Skinner, Watson), lesprit
humain, vide lorigine, reoit par transfert de stimuli-rponses et forme la connaissance par
un mcanisme de conditionnement relatif lexterne. Selon le deuxime modle, celui des
prformistes innistes (Chomsky), le sujet nest plus inform de lextrieur mais de lintrieur
et il possde, non seulement un systme dorganisation propre, mais une sorte de carte de
programmation gntique, prformation inne. Or pour Piaget, le sujet nest pas n porteur
des connaissances. Il construit ses connaissances grce son action qui est la source de son
intelligence. Le droulement de cette construction est une affaire trs importante : Linstrument dchange initial nest pas la perception, comme les rationalistes lont trop facilement
concd lempirisme, mais bien laction elle-mme en sa plasticit beaucoup plus grande
(PIAGET, 1979, p. 12).
Le modle constructiviste, dessin par Piaget, au-del de lempirisme et de linnisme, est voqu rapidement par Martinez, dans son article : Le socio-constructivisme et
linnovation en franais (Pratiques, n 63, septembre 1989, pp. 37-62). Martinez explique le
mcanisme de lorganisation des connaissances en structures et celui du conflit cognitif :
Pour Piaget, les connaissances ne viennent pas simplement sajouter de faon
cumulative mais sorganisent en structures. Cest par une quilibration progres-

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sive que les structures cognitives permettant lacquisition du langage se fixeront


grce des schmes assimilateurs. Laction du sujet sur lenvironnement occasionne sans cesse des rquilibrations car des lments nouveaux peuvent mettre
en danger lhomostasie de la structuration prcdente. Cette difficult due ladaptation provoquera un conflit cognitif, il faudra intgrer les lments nouveaux
la structure cognitive existante et oprer alors une quilibration majorante.
(MARTINEZ, 1989, p. 37)
Christophides-Henriques, lve de Piaget, attribue au concept de laction trois sens
diffrents :
Nous pouvons suivre attentivement lactivit de lautre tout en restant actifs. Cest le
cas de lcole traditionnelle, o le matre dirige lacquisition des connaissances dans la
classe ; alors, il gagne du temps.
Nous pouvons tre actifs en suivant consciemment les indications de lautre. Cest le
cas dune cole traditionnelle ou active, o le matre demande lenfant de faire une activit.
Il sagit dune action dirige par un adulte.
Il y a aussi une troisime faon dtre actif. Nous pouvons avoir un objectif plus au
moins concret et organiser nous-mme notre activit pour pouvoir latteindre. Il sagit dune
activit du sujet qui joue un rle important dans le dveloppement de lenfant ainsi que
dans lacquisition des connaissances.
La valeur du troisime type dactivit est trs grande, car elle permet chacun,
travers ses actes et travers la raction des objets, de construire ses connaissances et
dacqurir un savoir bien solide, selon son rythme (cf. CHRISTOPHIDES-HENRIQUES,
1997, pp. 77-80).

3.4.1.2. Piaget et les mthodes actives


Dans Psychologie et Pdagogie, Piaget dfinit les mthodes actives (mthodes nouvelles) : Les mthodes nouvelles sont celles qui tiennent compte de la nature propre de lenfant et font appel aux lois de la constitution psychologique de lindividu et celle de son dveloppement (PIAGET, 1969, p. 186).
Le psychologue considre quil sagit de mthodes constitues au mme moment que
la psychologie de lenfant et en solidarit troite avec ses progrs. Leur apparition concide,
dune part avec les tudes pragmatiques, qui ont mis en lumire le rle de laction dans la
constitution des oprations mentales, dautre part avec le dveloppement de la psychologie

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gntique. Il est intressant de souligner, pense-t-il, le synchronisme des dcouvertes de


grands pdagogues comme Dewey, Montessori et Dcroly, reprsentants des mthodes
actives, qui ont montr combien les ides de travail, fond sur lintrt et le besoin personnel
ainsi que sur lactivit relle, contribuent au dveloppement de la pense. Piaget noublie pas
de se rfrer Freinet, grand fondateur de lcole active, qui met laccent sur le
dveloppement des intrts et la formation sociale de lenfant (PIAGET, 1969, pp. 200-201).
Limportance que les mthodes nouvelles ont rserv la vie sociale entre enfants est
considrable, selon lauteur :
les lves ont t libres de travailler entre eux, de collaborer dans la recherche
intellectuelle aussi bien que dans ltablissement dune discipline morale ; ce
travail par quipes et ce self government sont devenus essentiels dans la pratique
de lcole active [] le dveloppement de la vie sociale permet aux enfants de
conqurir deux proprits essentielles de la socit extrieure : la comprhension
mutuelle fonde sur la parole et la discipline commune base sur les normes de
rciprocit. (PIAGET, 1969, pp. 236-237)
Enfin, le psychologue genevois souligne la grande diffrence entre lcole traditionnelle et lcole nouvelle : lcole traditionnelle impose llve son travail : elle le fait travailler [] au contraire lcole nouvelle fait appel lactivit relle, au travail spontan,
fond sur le besoin et lintrt personnel (PIAGET, 1969, pp. 205-206).

3.4.1.3. Piaget et la pdagogie de projet


Lapproche de Piaget semble convenir, tout fait, une comprhension des effets
dune mise en projet. Pour faire la liaison entre la thorie du psychologue et la pdagogie de
projet, nous adoptons le point de vue du chercheur Huber, qui soutient que, comme Piaget, on
peut penser que la ralisation dun projet est rgie par des schmas daction qui se sont
progressivement inscrits dans le cerveau au cours du dveloppement et de lactivit dans le
milieu. Ces schmas, actions intriorises, Piaget les appelle schmes. Comme les schmes
de Piaget, ces schmas dactions donnent au sujet des structures dorganisation ncessaires
pour quil puisse dvelopper des conduites adaptatives son milieu. Huber pense en plus
qu un projet dynamique se traduira non seulement par lactivation des schmes dj prsents mais aussi par la construction des schmes de pense et daction nouveaux (HUBER,
1999, pp. 35-36).
De son ct, Schlemminger soutient que les mthodes actives trouvent leur prcision

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et un fondement plus thorique dans le paradigme constructiviste : La pdagogie, sous le


signe du paradigme constructiviste, veut mettre llve dans une position dinitiative et dans
un environnement riche de faon ce quil puisse construire lui-mme son savoir
(SCHLEMMINGER, 1996, p. 107).
En analysant les caractristiques de la pdagogie de projet (voir chap. 3.3.1.), nous
avons dvelopp comment cette mthode invite llve apprendre en affrontant des situations-problmes et trouver ainsi du sens ses apprentissages. Nous avons examin donc, de
faon dtaille, le rle de laction dans lacquisition des savoirs.

3.4.2. Lev Semionovitch Vygotski et les aspects socio-cognitifs


Vygotski, philosophe, psychologue et pdagogue, n la mme anne que Piaget, se
passionne pour les problmes du dveloppement de lenfant et de la construction de la
pense. Privilgiant linteraction de lenfant avec autrui, il compose sa thorie sur la base de
linteractionnisme social et devient le fondateur du socio-constructivisme. Inspirs par sa
thorie, les psychologues du courant de la psychologie sociale du dveloppement cognitif
prolongent leurs tudes exprimentales et mettent en lumire le rle capital du conflit sociocognitif pour la russite des interactions (cf. FOULIN / MOUCHON, 1999, p. 40).
Dans la suite de notre tude, nous allons aborder les points suivants de la thorie de
Vygostki : concepts quotidiens et concepts scientifiques, rapports entre apprentissage et dveloppement, interactionnisme social et zone proximale de dveloppement ; puis, nous tenterons dexpliquer le rle du conflit socio-cognitif dans les interactions sociales, tout cela dans
le but de pouvoir rechercher les liens entre ces thories et la pdagogie de projet.

3.4.2.1. Concepts quotidiens et concepts scientifiques


Le processus de formation des concepts est lobjet central du chapitre VI de Pense et
langage, rdig en 1934. Selon Vygotski, il y a deux voies de formation des concepts : lune
est naturelle , quotidienne ou spontane et constitue plutt les reprsentations de
llve ; lautre est une voie qui organise socialement des concepts en rseaux systmatiques
et cest la voie des disciplines.
La premire voie nous amne au dveloppement des concepts quotidiens, ou spon-

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tans, qui sont riches de contenu empirique et lis lexprience personnelle :


Les concepts quotidiens ne se dveloppent pas dans le processus dassimilation
dun systme de connaissances apport lenfant par lenseignement, mais se
forment dans le processus de son activit pratique et de sa communication immdiate avec son entourage. (VYGOTSKI, 1997, p. 274)
Vergnaud souligne propos : Les concepts quotidiens se forment dans lexprience, ont une porte immdiate, sont peu abstraits et ne forment pas de systme (VERGNAUD, 2000, p. 12).
La deuxime voie, celle de lactivit scolaire dans le cadre des disciplines, nous
amne au dveloppement des concepts scientifiques cest--dire des concepts authentiques, incontestables, des vrais concepts [] qui sont au fondement de tout processus de
formation des concepts en gnral (VYGOSTKI, 1997, p. 271). Les concepts scientifiques
sont transmis par le langage, ont une porte gnrale et forment des systmes : ils rendent
possible la prise de conscience [], mais ils ne permettent pas ipso facto de se confronter
avec bonheur la singularit des situations et des expriences (ROCHEX, 1997, p. 126).
Les deux types de concepts ont besoin les uns des autres pour se dvelopper. Vygostki dcrit le rapport mutuel entre les deux types de concepts qui se trouvent en
interaction active , dans lanalyse suivante :
Le dveloppement des concepts scientifiques doit immanquablement prendre
appui sur un certain niveau de maturation des concepts spontans []. Le dveloppement des concepts scientifiques ne devient possible que lorsque les concepts
spontans de lenfant ont atteint un niveau dtermin, caractristique du dbut de
lge scolaire. Dautre part nous devons supposer que lapparition des concepts de
type suprieur, tels que les concepts scientifiques, ne peut manquer dinfluer sur
le niveau des concepts spontans dj forms, puisque dans la conscience de lenfant, les uns et les autres ne sont pas enferms dans des capsules [], mais ils se
trouvent dans une interaction constante, qui doit avoir pour consquence que les
gnralisations de structure suprieure, propres aux concepts scientifiques, provoquent obligatoirement des modifications dans la structure des concepts spontans. (VYGOTSKI, 1997, p. 276)
Rochex se rfre aux rapports mutuels entre les deux types de concepts. Il souligne
que le dveloppement des concepts quotidiens et celui des concepts scientifiques ont la fois
des traits opposs et des traits communs et sinfluencent lun lautre. Ainsi lacquisition et le
dveloppement des concepts scientifiques, forms de gnralisation de niveau suprieur, non
seulement ne font pas disparatre les concepts quotidiens, ni leur usage, mais ils prennent
appui sur eux, ils ne pourraient advenir sans eux (cf. ROCHEX, 1997, p. 125).
Lamnagement de la rencontre entre ces deux ordres de concepts constitue le propre

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de la tche de lenseignement. Lenseignant doit mettre en interaction les deux types de


concepts pour mieux mener son acte didactique et pdagogique. Pour que lvolution cognitive et le dveloppement intellectuel aient lieu, il faut que sopre une jonction entre les deux
voies de formation des concepts : la voie naturelle et celle des disciplines. Selon Martinez :
lenseignant doit absolument tenir compte des savoirs antrieurs. Il doit les
faire merger dans la collaboration pdagogique (voir actuellement en didactique
lexercice du tri des textes dont un des objectifs est prcisment damener une
expression des reprsentations antrieures des typologies textuelles ou discursives
et de mieux prparer lacquisition plus systmatique). Le concept scientifique
ainsi form sera vritablement assimil, sil rencontre une comptence antrieure
intuitive, il sera plus satur de concret, il ne sera pas livresque, verbal et abstrait.
(MARTINEZ, 1989, pp. 48-49)
Nous voyons ainsi que le mode de travail pdagogique est dterminant. Lenseignement ne peut pas se confondre avec une simple transmission des connaissances et les
concepts scientifiques ne peuvent pas se dvelopper vritablement, sils ne sont pas enracins dans un savoir antrieur. De la mme faon, une simple incitation la dcouverte
personnelle de llve ne serait positive que lorsquelle se rencontrerait, au bon moment, avec
un systme organis conceptuel, qui provoquerait une transformation qualitative.

3.4.2.2. Rapports entre dveloppement, apprentissage et enseignement


Parmi les questions qui proccupent Vygotski figure celle du rapport entre le dveloppement, lapprentissage et lenseignement. Lapproche vygostkienne inverse lordre piagtien. Dans la conception de Piaget, les capacits dapprentissage dpendent du niveau de
dveloppement de lindividu et cest le dveloppement cognitif qui conditionne les capacits
de lapprentissage. Vygotski soutient, au contraire, que cest le processus de dveloppement
qui suit celui des apprentissages. Il considre quil ne faut pas identifier dveloppement et apprentissage, ni croire comme les maturationnistes, que le dveloppement prcde lapprentissage : Le dveloppement seffectue selon dautres rythmes que lapprentissage (VYGOTSKI, 1997, p. 348). Le dveloppement et les apprentissages scolaires ne forment donc
pas, selon Vygostki, des processus indpendants mais un seul et mme processus, et il existe
entre eux des rapports complexes.
Cherchant approfondir les relations entre lapprentissage, le dveloppement et
lenseignement, le psychologue fait remarquer quon ne peut pas faire concider le pro- 89 -

gramme scolaire avec le dveloppement propre lenfant : Le dveloppement nest pas


subordonn au programme scolaire, il a une logique interne []. Lexistence dune parfaite
correspondance entre lun et lautre processus tiendrait du miracle (VYGOTSKI, 1997, p.
348). Lenseignant donc ne doit pas tre dpendant du programme, mais il doit donner la
connaissance au moment convenable.

3.4.2.3. Interactionnisme social et zone proximale de dveloppement


Pour Vygotski, lenfant est dabord un tre social. Tout son dveloppement est un
fruit dune interaction permanente avec le monde des adultes. La thse vygotskienne considre lintervention sociale comme facteur prdominant des progrs cognitifs.
Une des plus grandes diffrences entre Piaget et Vygotski, daprs Vergnaud, est que
Piaget privilgie linteraction de lenfant avec le monde des objets physiques, et prend
comme premire rfrence laction matrielle sur et avec les objets, tandis que Vygotski privilgie linteraction de lenfant avec autrui et prend comme rfrence le langage. Ce nest pas
une mince diffrence videmment, mais en mme temps on voit bien que les deux approches
sont complmentaires, non pas contradictoires. L o Piaget voit le jeu des oprations de
pense en situation, Vygostki y voit le reflet chez le jeune enfant de linteraction sociale et de
linfluence de lcole. Il sagit en effet de deux perspectives qui ne peuvent fonctionner que
paralllement dans le processus ducatif (cf. VERGNAUD, 2000, p. 88).
Vygotski convient dtablir deux niveaux de dveloppement chez lenfant : le niveau
de dveloppement actuel dtermin par les tches et les preuves quil peut rsoudre seul,
sans laide dautrui, et qui correspond lexercice autonome et intrioris des comptences
cognitives, et le niveau de dveloppement potentiel, dtermin par les tches et les preuves
quil nest pas encore en mesure de rsoudre seul, mais quil peut rsoudre dans des situations
de collaboration et dinteraction sociale. Lcart entre ces deux niveaux dfinit ce que
Vygotski nomme la zone proximale de dveloppement.
La possibilit plus ou moins grande qua lenfant de passer de ce quil sait faire
tout seul ce quil sait faire en collaboration avec quelquun, est prcisment le
symptme le plus notable qui caractrise la dynamique de son dveloppement et
de la russite de son activit intellectuelle. Elle concide entirement avec sa zone
proximale de dveloppement. (VYGOTSKI, 1997, p. 353)
En dautres termes, le potentiel dapprentissage en interaction sociale (assistance
dautrui) dfinit la zone de proche dveloppement, qui prpare ce que lenfant pourra plus

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tard raliser tout seul. Perraudeau souligne : Le dveloppement de la connaissance procde


du social vers lindividuel. Cest en apprenant rsoudre une situation, avec un tuteur qui
matrise le schme, que lapprenant progresse et construit son tour le schme considr. La
zone de proche dveloppement tablit la distance entre ce que lenfant matrise seul et ce
quil matrise avec une aide (PERRAUDEAU, 1996, p. 38).
Lhypothse de lexistence dune zone proximale de dveloppement justifie limportance fondamentale du mdiateur, du pdagogue, dans lapprentissage et linfluence dcisive
de la stratgie quil choisit pour assurer la mdiation. Elle consiste anticiper positivement
les comptences de lenfant, en lui proposant au bon moment des stimulations appropries.
Vygotski pense que, dans lesprit de chaque colier pris isolment, il y a un rseau interne de
processus qui a sa logique propre de dveloppement et que lune des tches fondamentales
assignes la psychologie de lapprentissage scolaire est justement de dcouvrir cette logique
interne [] que dclenche tel ou tel apprentissage (VYGOTSKI, 1997, p. 350). Ainsi
lenseignant doit prendre srieusement en compte les possibilits de chacun sparment, dans
le processus de lapprentissage (pdagogie diffrencie) car comme le prcise Vygotski, on
ne peut enseigner lenfant que ce quil est dj capable dapprendre , et lenfant ne peut
imiter que ce qui est dans la zone de ses propres possibilits intellectuelles (VYGOTSKI,
1997, p. 355).

3.4.2.4. Interactions socio-cognitives aprs Vygotski et conflit sociocognitif


Linfluence bnfique des interactions sociales pour les acquisitions cognitives a t
dmontre exprimentalement par le courant de la psychologie sociale du dveloppement
cognitif (cf. ZITTOUN / PERET-CLERMONT / CARUGATI, 1997 ; DOISE / MUGNY,
1997, pp. 91-116). La thorie du conflit socio-cognitif constitue, depuis environ 1980, lhypothse centrale du mme courant, qui a mis en lumire son rle capital pour la russite des
interactions.
Perraudeau souligne loriginalit de la dmarche de Perret-Clermont, psychologue et
sociologue de lcole de Genve, qui dmontre, avec ses travaux, comment les interactions
sociales et le conflit cognitif travers lchange dopinions facilitent llaboration des structures de la connaissance de lindividu. Perret-Clermont met en avant le fait que, dans le pro-

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cessus interactif, la progression opratoire concerne chacun des partenaires. Dans lenseignement nous devons prendre en compte le parcours de chacun dans le processus dapprentissage
et organiser avec rigueur soit la tutelle, soit lchange entre lves. Le chercheur parle du rle
important du matre non-directif. Elle soutient que, si laction du matre sappuie sur un
discours unique destin tous les lves, cette conception se rvle minorante pour la conqute des schmes opratoires. Les pratiques pdagogiques qui recourent des techniques o
le matre est le seul dtendeur de parole instituent une sorte de vide social dans la relation
matre-lve et privent llve dinteractions sociales dordre cognitif sur les contenus abords. Elle pense quil est prfrable de partir des reprsentations du savoir de llve, avec
ses limites et ses erreurs, afin de lamener laborer une nouvelle connaissance. Daprs
Perret-Clermont, le travail en quipe peut favoriser les participants de tous les niveaux.
Lenfant ayant le niveau cognitif le plus avanc tire autant bnfice de la situation que son
condisciple, car le conflit met en relation lactivit de chacun des deux. La fonction structurante du conflit sexprime travers lchange dopinions, de mthodes, de raisonnements
entre partenaires, condition que cet change permette largumentation dentraner la conviction, la dcentration cognitive rciproque qui favorise la prise de conscience (cf. PERRAUDEAU, 1996, p. 33).
Foulin et Mouchon expliquent la fonction du conflit socio-cognitif dans les interactions sociales : confronts une situation problme rsoudre, les partenaires dune interaction doivent, dune part, prsenter une diffrence de centrations cognitives (points de vue,
mthode, rponses) et, dautre part, rechercher une rponse commune au problme. Lopposition sociale de points de vue caractrise le conflit, pivot de linteraction. Le conflit sociocognitif intgre deux conflits : dune part, un conflit inter-individuel (social), cr par lopposition des rponses au problme pos, dautre part un conflit intra-individuel, de nature cognitive, conscutif la prise de conscience par le sujet dune rponse contradictoire, qui lincite douter de la sienne. Lexpression et la confrontation directe des arguments, dans linteraction sociale, rendent le conflit intra-individuel plus dynamique. De plus, la recherche dune
rponse commune, rsolution du conflit inter-individuel, favorise le dpassement du dsquilibre cognitif intra-individuel. Ainsi, le conflit socio-cognitif facilite lactivit cognitive individuelle. De plus, les auteurs soulignent limportance de lengagement actif de chacun des
membres du groupe, pour la recherche de la rponse commune :
Le conflit socio-cognitif nest pas ladoption par mimtisme ou complaisance
dun point de vue diffrent. Linteraction doit donner lieu un engagement actif

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de chacun des partenaires dans une confrontation des arguments et leur coordination en une rponse unique. La ngociation doit se drouler sous la forme dchanges contradictoires de nature sociocognitive permettant une relle co-laboration de la rponse finale. (FOULIN / MOUCHON, 1999, pp. 40-42)
Nous constatons donc que, daprs les thoriciens, le conflit qui nat dans une
coopration active, avec prise en compte du point de vue dautrui dans la recherche dune
rponse commune, est capable de favoriser lactivit cognitive.

3.4.2.5. La pdagogie de projet et les thories des socio-constructivistes


Ainsi, la pdagogie de projet, comme toutes les pdagogies actives, sinspire de
Vygotski et des psychologues du courant socio-cognitif. Elle adopte leurs thses, en mettant
laccent sur lorganisation sociocognitive des situations scolaires. Nous allons prciser les
liens entre la pdagogie de projet et les thories des psychologues prcdemment prsentes.

Le dveloppement des concepts


La pdagogie de projet est une mthode, qui, comportant parmi ses outils lanalyse de
situation (analyse des besoins / valuation interne), valorise les expriences des apprenants,
leur vcu, ainsi que leurs reprsentations antrieures. Grce lvaluation diagnostique, pratique par la pdagogie de projet, lenseignant fait merger les savoirs antrieurs des apprenants et met en route le projet partir de leurs vrais besoins. Selon leurs expriences, leurs intrts et leurs besoins, dont lvaluation diagnostique aura permis une prise de conscience
accrue, les lves sont invits choisir le thme de leur projet et parfois mme leurs supports.
De plus, ils ont la possibilit dagir, en entrant en contact avec des endroits et des personnes
en dehors de lcole, cest--dire, de sortir du cadre scolaire et de souvrir vers lextrieur.
Ce processus, selon Vygotski, favorise le dveloppement des concepts des apprenants ;
dune part des concepts quotidiens, parce que ceux-ci sont lis lexprience personnelle de
lenfant et se forment partir de son activit pratique, de sa communication avec son entourage ; dautre part, des concepts scientifiques qui, pour se dvelopper, doivent prendre appui
sur les concepts quotidiens et comme le souligne Martinez, ne peuvent se dvelopper vritablement que sils sont enracins dans un savoir antrieur (MARTINEZ, 1989, p. 48).
La pdagogie de projet favorise surtout le jeu mutuel des concepts quotidiens et des

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concepts scientifiques, leur interaction. Cest prcisment parce quelle rduit la rupture entre
le monde scolaire, lieu privilgi dacquisition des concepts scientifiques, et le milieu social
extrieur, qui, lui, relve davantage des concepts quotidiens, quelle permet lenrichissement
rciproque des uns par les autres.

Apprentissage, dveloppement et enseignement


La pdagogie de projet, qui se veut une mthode de contrat et de ngociation, donne la
possibilit aux enseignants de ne pas suivre lordre du programme scolaire et dadapter celuici aux besoins des apprenants. Les objectifs denseignement mergent surtout du diagnostic
interne et lenseignant peut ngocier avec les lves lordre suivant lequel enseigner en
fonction des objectifs, selon les variables de la situation et le contexte, ainsi que celui des
tches que les apprenants vont raliser. Dans une pdagogie de projet, lenseignant peut faire
sa propre programmation, condition quil insre les objectifs du programme dans son
enseignement, par exemple daprs Christin, laide des rfrentiels de comptences : Il
existe un moyen de rconcilier projet et programme dans lenseignement [] ce moyen est la
mise en place progressive des rfrentiels de comptences (CHRISTIN, 1997, p. 27).
Ces techniques, mises en uvre par la pdagogie de projet, prennent appui sur la
thorie de Vygostki, qui pense que les apprentissages peuvent prcder le dveloppement de
lenfant et soutient quon ne peut pas faire concider le programme scolaire avec le dveloppement de lenfant : Le dveloppement nest pas subordonn au programme scolaire
(VYGOTSKI, 1997, p. 348). Dailleurs, Vygotski pense que la stratgie adopte par lenseignant / mdiateur joue un rle important dans le processus de lenseignement, car elle consiste anticiper positivement les comptences de lenfant en lui proposant au bon moment
des stimulations appropries. En outre, il met laccent sur les variables de la situation et sur le
contexte pour lenseignement dune comptence. Parfois mme, le fait de mettre llve dans
des situations qui sont relativement loignes de ses comptences et de ses conceptions,
provoque une dstabilisation et cre les conditions dune prise de conscience, ncessaire sa
transformation et son volution (cf. VERGNAUD, 2000, p. 81). Ce point de vue saccorde
avec les principes de la pdagogie de projet, mthode qui invite les apprenants prendre des
risques dans le processus de leur apprentissage, au-del de la scurit du programme : Il
faudra parfois aider lapprenant ne pas senfermer dans la scurit. La prise de risque est ici
ncessaire pour aller plus loin (RESEAU COLE ET NATURE, 1996, p. 70).

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Interactionnisme et Zone proximale de dveloppement


La pdagogie de projet qui, parmi ses outils, utilise le travail en groupe, favorise,
avant tout, les interactions sociales : entre apprenants, entre apprenants et enseignants. Vygotski, de son ct, privilgie linteraction de lenfant avec autrui et confirme quil ne peut y
avoir de dveloppement individuel que par le biais de la socialisation.
En effet, dans la pdagogie de projet, mthode active et non-directive, le rle de
lenseignant nest pas le mme que celui quil exerce dans les mthodes dites traditionnelles.
Lenseignant y joue, avant tout, un rle danimateur, de facilitateur , de mdiateur, de
conseiller, plutt que de matre-directeur. Chez Vygotski, limportance fondamentale du pdagogue-mdiateur dans lapprentissage de lenfant, est pose dans la thorie de la zone de
proche dveloppement.
Enfin, faisant appel la pdagogie diffrencie, la pdagogie de projet invite lenseignant se pencher sur chacun de ses apprenants, prendre en compte ses besoins et ses
faiblesses et laider acqurir les comptences demandes selon son rythme : Le processus dapprentissage dans la pdagogie de projet permettra de respecter la manire dapprendre, le rythme propre chacun (RESEAU COLE ET NATURE, 1996, p. 35).
Cette approche trouve son appui dans la thorie de la zone de proche dveloppement, selon
laquelle le niveau de dveloppement potentiel, cest--dire la dynamique du dveloppement
intellectuel, diffre dun individu lautre et dtermine ses possibilits dapprentissage.

Conflit socio-cognitif (CSC)


Dans la pdagogie de projet, les interactions coopratives peuvent aboutir parfois
des interactions avec conflit . Les apprenants, travaillant en petits groupes, ralisent des
tches ensemble, essayent de prendre des dcisions communes et de trouver des solutions
des situations-problmes, tout en changeant leurs avis et en dpassant leurs contradictions.
Dans les mthodes actives, selon Pelpel, lenseignant doit grer, non seulement les relations
des individus par rapport une tche, mais aussi les relations que les individus entretiennent
entre eux pour accomplir cette tche : les problmes daffinits, de conflits, dagressivit
etc. (cf. PELPEL, 1993, p. 59).
La pdagogie de projet ayant, parmi ses moyens, le travail en groupe, favorise le
dveloppement du conflit socio-cognitif et en mme temps, elle aide sa rsolution. En effet,

- 95 -

dans un simple travail de groupe sur une tche par exemple un exercice rsoudre le
groupe parfois en reste au conflit, bloqu par la russite vise momentanment. On verra
alors le meilleur lve du groupe simposer sans difficult, avec la caution des plus faibles
qui lui font confiance dans lesprit de bnficier de ses acquis. Si les plus faibles rsistent, ils
seront alors renvoys leur faiblesse notoire et le conflit sinstalle. En revanche, dans la
pdagogie de projet, la tche spcifique sinscrit dans une continuit et ne trouve pas sa
rentabilit immdiate. Elle offre donc chacun la possibilit de sexprimer et les lves les
plus faibles du groupe seront moins gns. Le conflit scarte alors des questions de personnes et dimage pour davantage se positionner autour des connaissances, des comptences
et des moyens.
Cette interaction avec conflit socio-cognitif modifie galement le rle et limage
de lenseignant. Dans lenseignement traditionnel, face au conflit socio-cognitif (recherche
dune rponse collectivement dans une classe), lenseignant fonctionne la fois comme un
miroir valorisant pour les bons lves, un tre redout pour les plus faibles (cest lui
qui souligne lerreur), un moralisateur qui empche les meilleurs de rire de lerreur des plus
faibles. Dans la pdagogie de projet lenseignant, sollicit par un groupe, doit couter
lexplication de la cause du conflit; chacun dans le groupe pourra exposer son opinion. De
plus, il apparatra comme facilitateur , celui qui apportera au groupe le moyen de fonctionner, do une transformation considrable de son image. Il devient celui qui guide chacun
vers la russite et non plus celui qui dicte la vrit et montre du doigt lerreur.
Les thories socio-constructivistes de lapprentissage ont assur que le sujet construit
lui-mme ses connaissances par une interaction active avec son environnement physique et
social. Dans la pdagogie de projet nous retrouvons cette dimension, la fois personnelle et
sociale, du savoir. Llve nest plus le sujet passif de ses apprentissages, mais il participe au
dveloppement de son propre savoir et le construit lui-mme en interaction avec son milieu
social, grce la mdiation de lenseignant.
Dans le but de rechercher les racines de la pdagogie de projet, notre tude nous a
amene aux thories des psychologues, qui ont justifi nos convictions propos de la mthode. Nous avons, ainsi, retrouv chez Piaget lide centrale de la pdagogie de projet, que
lapprenant construit son savoir dans laction et donne ainsi du sens ses apprentissages.
Chez Vygotski, nous avons retrouv : a) dans lanalyse des concepts quotidiens et scientifiques , la valorisation de lapprentissage dans lexprience, ainsi que celle de la connaissance antrieure ; b) dans le rapport entre dveloppement et apprentissage, limportance dap-

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prendre au bon moment selon ses besoins, sans tre dpendant du programme ; c) dans le
concept de la zone de proche dveloppement, limportance de la pdagogie diffrencie, de
lenseignant mdiateur et du travail en groupe. Chez les thoriciens du conflit socio-cognitif,
nous avons retrouv une explication du dveloppement de lactivit cognitive grce au conflit
produit dans une pdagogie cooprative. Ainsi, nous sommes arrive, dune part nous informer sur le fondement thorique les racines de la pdagogie de projet, ce qui nous a fourni
des bases argumentatives plus valides face aux objections, nombreuses en Grce, sur son
utilit pour les lves ; dautre part, nous avons pu mettre en place une plate-forme thorique
destine ceux qui voudraient en savoir davantage avant dappliquer cette pdagogie, ce qui
nous a t galement utile dans la formation des enseignantes impliques dans la recherche.

3.5. Drives et limites


Nous avons, jusqu maintenant, dfini la pdagogie de projet et nous avons analys
ses caractristiques en mettant laccent seulement sur ses aspects positifs. Cependant, comme
chaque mthode, elle cache des risques et peut comporter aussi des aspects ngatifs.
Dune part, en pratiquant cette mthode, nous devons tre attentifs ne pas valoriser,
lun plus que les autres des trois ples de la pdagogie de projet : le rationnel objectifs de
lenseignement , le social production finale socialise et laffectif intrts et motivations (cf. BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 11) ; sinon nous risquons de crer des drives,
de dtourner mme le concept de la mthode. Dautre part, dans la mise en uvre de la
pdagogie de projet, nous rencontrons souvent un bon nombre de problmes et de difficults.
Avant de dcider de la pratiquer, il est ncessaire dapprcier les conditions et les possibilits
que le systme ducatif nous procure, ainsi que dvaluer nos propres possibilits denseignant. Il ne faudrait pas oublier que la pdagogie de projet a aussi des limites et que, dans
certains cas, elle nest peut-tre pas la mthode idale pratiquer.

3.5.1. Drives viter


Les drives de la pdagogie de projet ont t dcrites par plusieurs auteurs, Perrenoud,
Frey, Bordallo et Ginestet, Huber, Corriol et Gonet, Weiss et Gros.

- 97 -

3.5.1.1. Drive productiviste


Souvent les impratifs de la production entrent en conflit avec les objectifs de lenseignement et le produit fabriquer est plus important que les apprentissages viss (BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 11). Perrenoud souligne :
La drive productiviste intervient si la finalit exclusive du projet est sa ralisation. Cette drive est classique [] le temps pdagogique apparat comme une
perte de temps inutile. Lessentiel devient alors que le projet (produit) aboutisse,
[] la logique de la production lemporte, alors sur la logique de la formation.
(PERRENOUD, 2002, p. 13)
Daprs Corriol et Gonet, dans la pdagogie de projet, lobjet ralis doit avoir moins
dimportance que la gestion des conduites de ralisation. Les auteurs parlent du risque de
survaloriser le produit terminal au dtriment du processus dapprentissage (CORRIOL /
GONET, 1994, p. 92). De son ct, Huber se rfre une attitude magistrale qui risque de
dominer dans la pdagogie de projet : celle de faire la place des lves , pour les aider
arriver au produit fini. Le matre rsout des difficults sous prtexte qu ils ne savent pas,
mais il faut quand mme que le projet aboutisse (HUBER, 1999, p. 73).
Il est vrai que laboutissement du projet (produit fini) est dune importance considrable pour les lves ainsi que pour lenseignant et il ne faudrait pas le ngliger. De leur ct
les lves ont le dsir de se valoriser aux yeux dautrui (parents, communaut ducative, environnement extrieur) ; de plus, ceux qui ont perdu dans les apprentissages, ne peuvent
trouver la russite que dans la dimension concrte de la production. De son ct lenseignant,
aprs toutes les difficults quil a rencontres, a besoin du produit fini, comme seule justification objective vue de lextrieur. Pourtant, en aucun cas, il ne serait juste de sacrifier le processus de lenseignement et les objectifs de lapprentissage au nom de la production finale.

3.5.1.2. Drive techniciste


Il arrive parfois que llve soit seulement lexcutant dun projet, dont la planification est excessive et compltement conue par lenseignant : Ainsi, les fiches de travail
distribues sont des documents de guidage extrmement serrs (BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 11).
Huber souligne, dans le cas de ce type de projets dominante technique :

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Les explications et les actions montres par le matre prennent rapidement


forme dexemples destins tre reproduits dans des circonstances analogues. De
fait, dans ce type de situation, les forms se trouvent rapidement placs dans des
rles dexcutants, coups de linitiative, du pourquoi de laction, et de fait condamns reproduire des modles ponctuels, mais sans apprendre autre chose que
la soumission au modle. (HUBER, 1999, p. 73)
Or, llve doit participer au choix, lorganisation et la ralisation du projet, lequel
implique par lui-mme des recherches, des ttonnements et se prsente souvent comme un
dvoreur de temps. Dans le mme esprit, Corriol et Gonet notent quune des drives viter
est
le risque dun enfermement dans une planification trop rigoureuse, mais rassurante, troitement ordonne autour dobjectifs prcis, de moyens clairement identifis, mais qui ne prendrait pas en compte le caractre volutif du projet et ne favoriserait pas une dmarche ouverte, adaptable. (CORRIOL / GONET, 1994, p. 92)
De son ct, Weiss fait remarquer quun grand risque pour lenseignant serait de se
centrer davantage sur le contenu que sur lapprenant et de privilgier lenseignement au dtriment de lapprentissage (cf. WEISS / GROS, 1987, p. 28). Huber appelle ce type de drive
alibi et note quil sagit dune drive selon laquelle lessentiel reste les connaissances acqurir, mais le projet nest plus quun leurre pour mettre lapprenant en apptit [...]
il suffit que les lves aient mordu lhameon (HUBER, 2002, p. 14). Lenseignant ne
joue pas le jeu , il y a un conflit latent entre ce que lenseignant a prvu et ce que les
lves ont envie de faire et des tensions risquent dclater au fil du projet. Dans une dmarche
de projet, nous devons fixer des objectifs et ne pas laisser le projet nous faire naviguer o il
veut, mais il serait dommage de rduire la pdagogie de projet une pdagogie par objectifs
et damener les lves perdre tout plaisir et motivation.

3.5.1.3. Drive spontaniste


Cest linverse de la drive techniciste. Le projet se construit sans objectifs prcis et
clairement dfinis au dpart. Lenseignant ne donne pas les moyens de construire des apprentissages, ni de conduire le projet avec rigueur. Bordallo souligne ce propos :
lves et enseignants inventent le projet au fur et mesure de son droulement sous prtexte de libert et dinitiative [] la dure du projet sallonge dmesurment, sans que les lves en voient jamais le bout ; la dure na pas t ngocie avec eux et la fin de lanne, ils sont saturs. (BORDALLO / GINESTET,
1993, p. 12)

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Corriol et Gonet, parlent du risque de privilgier la subjectivit au dtriment des


contenus , et condamnent les projets centrs sur des centres dintrts sans objectifs, ni
moyens dfinis. Ils ne sont pas daccord avec lattitude non interventionniste denseignants trop soucieux de prserver la libert et linitiative de llve. Or, la pdagogie de
projet se nourrit dinteractions et de confrontations enseignant-enseign (cf. CORRIOL / GONET, 1994, p. 91). Dans le mme esprit, Huber pense quil faut viter lattitude totalement
non-directive : Cest lattitude de lenseignant qui, par crainte maladive du danger de directivit, sinterdit toute intervention dans le processus (HUBER, 1999, p. 73). Avec cette
drive, on se trouve lautre extrme de la pdagogie par objectifs. Au nom de la libert, on
sacrifie les objectifs de lenseignement et on risque de gcher toute la satisfaction des lves
qui peuvent ne pas voir leur production se raliser, ou mme sils la voient, lauront faite
pour rien . L encore, nous avons une forme d alibi ; lenseignant aura occup les
lves, mais ils nauront pas vraiment dacquis solides.
Pour viter les drives, dcrites ci-dessus, durant la mise en uvre de la mthode, il
faudrait garder un quilibre entre les trois ples (le rationnel, le social et laffectif) qui se
trouvent en interaction permanente entre eux et essayer de ne pas mettre laccent sur lun, au
dtriment des autres.

3.5.2. Limites de la mthode


Comme toutes les mthodes, la pdagogie de projet a aussi ses limites et, dans certains cas, son utilisation peut crer des difficults.
Une des principales difficults de la ralisation des projets est celle de la pression du
temps. Il faut du temps, nous nen avons jamais , souligne Chichignoud (2001). Quand le
temps prvu pour un enseignement est limit, une mthode traditionnelle, strictement ordonne, parat plus rassurante. Si lon veut faire apprendre aux lves, par exemple, rciter,
dans un temps restreint, des savoirs de type : chiffres, dates, noms, formules, la pdagogie de
projet nest pas la mthode idale (cf. FREY, 1998, p. 77). Pourtant, nous allons suivre Frey,
qui soutient que les savoirs dcoups en petites units et enseigns en un temps limit l
aussi, laide de deux sources seulement (matre-lve), soublient facilement ; tandis que
ceux qui sont lis aux structures cognitives sont plus solidement enracins et peuvent avoir
une plus longue dure (cf. FREY, 1998, p. 76). Il ne nous faut pas oublier quavec une

- 100 -

dmarche de projet nous pouvons enseigner les mmes contenus autrement .


Une seconde complication est celle du programme et des manuels respecter. Le
quoi , le comment enseigner sont-ils strictement dtermins par le Ministre de lducation ? Si oui, lenseignant a peu de possibilit dinsrer dautres contenus que ceux qui sont
prvus et de tenter dautres approches. La pdagogie de projet, soit savre compltement exclue, soit nest pas idale mettre en uvre. Nous sommes en accord avec Frey lorsquil dconseille son emploi (cf. FREY, 1998, p. 76).
Le problme suivant est celui de lvaluation de la pdagogie de projet dans un
systme dvaluation traditionnel. Ce problme est en liaison directe avec la notion de la
performance , qui prend un sens diffrent quand il sagit dune mthode traditionnelle et
quand il sagit de la pdagogie de projet. Frey en fait la distinction : le sens classique de la
performance est la capacit de mmoriser et de reproduire de faon dtaille un nombre
de connaissances dans peu de temps (cf. FREY, 1998, p. 77). Le systme dvaluation
traditionnelle est fond sur la reproduction exacte des savoirs prdfinis ainsi que sur limmdiatet - le programme est coup en tranches et il y a lvaluation de chaque tranche. La
performance , dans la pdagogie de projet, est la productivit qui nat de la coopration
dun nombre dindividus dans un certain cadre dactivits (cf. FREY, 1998, p. 66). 30 Par
consquent, comment pourrions-nous valuer les apprenants, si nous pratiquons la pdagogie
de projet, mthode qui ne met pas laccent sur les performances de type classique et qui
propose, de plus, une double valuation : du produit fini et du processus de la production ?
Un autre obstacle qui se dresse : les spcialistes du projet, comme Frey et Bordallo,
par exemple, considrent que les rsultats positifs de la pdagogie de projet ne peuvent pas
tre bien distingus tout de suite aprs la mise en oeuvre de la mthode ; ce nest que plus
tard que lon pourrait probablement les constater. Bordallo souligne que dans la pdagogie de
projet lapprentissage par la dcouverte peut savrer long et coteux (BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 74). Les recherches effectues. 31 selon Frey, ont valu lefficacit des
mthodes actives proches de la pdagogie de projet tout de suite aprs la ralisation du
projet. Frey souligne que nous ignorons quels pourraient tre les rsultats de ces mthodes, au
niveau des comptences acquises, dans un temps lointain, trois ou six mois plus tard (cf.
FREY, 1998, p. 76).
30

Les citations sont traduites du texte grec.

31

Cf. KOSKENNIEMI, 1978 ; HERTZ-LAZAROWITZ / SHARAN, 1980.

- 101 -

En approfondissant, on trouvera dautres problmes qui entravent la mise en uvre de


la mthode : celui de lquipement des coles, ou bien celui de la formation des enseignants.
Toutes ces questions et dautres, qui ont surgi au fil de notre recherche vont nous proccuper
dans linterprtation de notre recherche, o nous discuterons surtout les limites de la mthode
telle que nous lavons pratique en FLE.
Dans ce chapitre, nous avons prsent le cadre gnral de la pdagogie de projet. Le
recours lhistoire du projet dans le domaine de lducation, nous a amene constater que
lide de la pdagogie du projet, rendre llve acteur de ses apprentissages , sest exprime par les pdagogues ds le dbut du sicle. Puis, ltude des diffrentes dfinitions et
des prises de position des spcialistes de la pdagogie de projet, nous a conduite faire
ressortir les lments essentiels et les caractristiques de la mthode, tant sur le plan thorique que pratique. Ainsi, sur le plan thorique, la pdagogie de projet est avant tout une
mthode active qui, pour sa bonne ralisation, fait appel dautres pdagogies : la pdagogie
cooprative, la pdagogie diffrencie, la pdagogie par objectif et la pdagogie de contrat.
Lide centrale de cette mthode, fonde sur la motivation des apprenants, est que llve
actif se mobilise pour construire son propre savoir, ce qui donne du sens ses apprentissages. La pdagogie de projet suscite le travail sur des objectifs de type diffrents : de matrise (cognitifs), de transfert (transversaux) et dexpression (comportements, attitudes, valeurs
pdagogiques), qui se dveloppent dans laction laide dun enseignant-facilitateur. Sur le
plan pratique, partir de leurs intrts et de leurs besoins, les apprenants, laide des supports et des ressources tirs de lenvironnement, sont invits, dans un temps donn, raliser
des tches dans le but darriver une ralisation concrte, une production finale socialise.
Durant ce processus, apprenants et enseignants suivent une mthodologie concrte, qui les
aide bien organiser et programmer le travail, tenant compte des conditions du milieu et
surtout des objectifs quils ont lintention datteindre. Mais surtout, nous avons jug ncessaire de nous rfrer aux psychologues, Piaget, Vygotski et aux thoriciens du conflit sociocognitif, qui ont valoris par leurs thses les mthodes actives. Nous avons, ainsi, essay dtablir des liens entre leurs thories et la pdagogie de projet, mthode active qui met laccent
sur la construction du savoir et sur lorganisation socio-cognitive des situations pdagogiques. Enfin, il nous a paru indispensable de souligner les drives et les limites de la mthode, afin dviter des excs et des checs dans sa ralisation.

- 102 -

4.

Diffrentes phases de la pdagogie de projet :


modle adopt
Dans ce chapitre, nous allons tenter de prciser une mthodologie de ralisation de

projet. Nous prsenterons, dabord, les diffrentes phases de la mthode, telles quelles sont
dcrites par le spcialiste du projet, Boutinet (1999) ; puis, nous allons dcrire notre propre
modle adapt en FLE, labor partir de celui de Boutinet, dont nous avons gard les lignes
directrices. Daprs Boutinet, la pdagogie de projet comme mthodologie se concrtise par
une dmarche qui pourrait tre cerne travers l`articulation de deux temps caractristiques :
lamont du projet, laval du projet (BOUTINET, 1999, p. 217). Lauteur analyse ces deux
temps de la faon suivante :
Lamont du projet reprsente
le diagnostic de situation qui fait appel des outils appropris permettant dapprhender la situation dans ses diffrents aspects, avec suffisamment dobjectivit ;
la ngociation qui prolonge le diagnostic et qui se fait propos des objectifs daction
susceptibles d`merger de ce diagnostic et conduit leur hirarchisation en fonction
de ce qui peut paratre pertinent ;
le descriptif des moyens utiliser pour raliser ces objectifs.
Laval du projet consiste en
la planification des diffrentes activits raliser et la dfinition des dlais dans
lesquels ces activits doivent tre termines ;
la ralisation proprement dite du projet, ralisation vcue au jour le jour avec ses choix,
ses retours en arrire, ses avances ;
lvaluation terminale du projet selon les modalits et les critres pralablement dfinis
(cf. BOUTINET, 1999, p. 217).
Au modle ci-dessus, dont nous avons respect les lignes directrices, nous avons
ajout dautres lments, afin de pouvoir mieux dcrire les diffrents moments de laction de
la pdagogie de projet et de passer de faon plus claire sa pratique, dans nos classes de FLE.
Ainsi, nous avons retenu une premire tape naissance du projet , cest ltape initiale,

- 103 -

correspondant au premier temps-amont du projet -. Les trois autres tapes structuration ,


ralisation , valuation correspondent celles du deuxime temps, laval du projet.
Nous prsentons notre modle :
Pendant cette tape il faudra :
laborer le diagnostic de la situation (faire une analyse
de la situation et des besoins, une identification des
LA NAISSANCE
DU PROJET

intrts, des disponibilits, des ressources) ;


Dfinir le projet (prciser le thme, le public, le lieu, les
objectifs, les supports, la dure, le produit fini) ;
Dterminer la stratgie (faire un choix des mthodes et
des moyens utiliser).
Pendant cette tape il sera indispensable :
daffiner le projet : dterminer le contenu des tches /

LA STRUCTURATION
DU PROJET

activits ;
de planifier le projet : programmer les tches raliser
en valuant les besoins et les moyens / tablir un planning / rpartir le travail entre participants.

LA REALISATION
DU PROJET

Cest la phase de la mise en uvre du projet.


Il sagit dune valuation trois niveaux :

LVALUATION
DU PROJET

apprentissages
dmarche
production finale

Tableau 2 : Synopsis du modle adopt


Nous prsentons de faon dtaille les diffrentes tapes.

- 104 -

4.1. Naissance du projet


Pendant cette premire phase, nous devons laborer le diagnostic de la situation, puis,
dfinir le projet et enfin, dterminer notre stratgie.

4.1.1. Elaborer le diagnostic de la situation


Lanalyse de la situation nous permettra didentifier les contraintes, les ressources de
lenvironnement, les dysfonctionnements et les problmes observs, ainsi que les dsirs, les
aspirations, les inclinations des participants :
Elle ncessite qu'on lui consacre un certain temps dans la mesure o il va sagir
didentifier les diffrents paramtres partir desquels sera pens et conu ledit
projet. Elle est essentielle pour empcher toute drive du projet. (BOUTINET,
1999, p. 259)
En utilisant le diagnostic comme outil pour analyser la situation, on aura tout intrt
dissocier le diagnostic externe du diagnostic interne : le diagnostic externe fait porter
lattention sur lenvironnement des acteurs, les menaces et opportunits que recle cet environnement, les zones dincertitude qui seraient exploiter ; le diagnostic interne vise ce que
les acteurs en prsence sinterrogent sur eux-mmes, sur leurs intentions, le mode dorganisation quils se donnent, en un mot, tout ce qui constitue leurs forces et leurs faiblesses (cf.
BOUTINET, 1999, p. 260).
Avant dentreprendre un projet, il est primordial de connatre la ralit de l'tablissement et de la classe : Toute dmarche de projet s'appuie sur la ralit de la classe, de ltablissement et de la capacit dexplorer les opportunits (CHRISTIN, 1997, p. 25).
Dans un diagnostic externe, nous nous posons des questions sur les possibilits et les
disponibilits que nous avons, ainsi que sur les ressources en personnes et en moyens. Par
exemple : est-il possible de faire des sorties ? Est-il possible dinviter des personnalits
lcole ? Peut-on organiser des changes scolaires ? Quelles sont les intentions du directeur
de l'cole, des collgues, des parents dlves ? Quel est le matriel pdagogique notre disposition ? Y a-t-il lcole un poste vido, un projecteur, des diapos, des ordinateurs, un
CDI, lInternet... ?
Dans un diagnostic interne, nous nous posons des questions sur les motivations ou
labsence de motivation des lves, sur leurs caractristiques, leurs intrts et leurs besoins :
Pour mieux connatre le profil de dpart dun groupe de forms, il est utile de disposer

- 105 -

dinformations sur son histoire antrieure ou sur son activit actuelle (BARBIER, 1991, p.
207). Par exemple : quelles sont les forces et les faiblesses des lves ? quelles sont leurs
matires prfres ? leurs gots ? leurs intrts ? leurs passe-temps ? Quest-ce quils aiment
faire ? Quelles sont leurs habitudes de travail ?
A la question : quelles sont leurs connaissances dj acquises dans telle discipline? , nous pouvons rpondre aprs avoir fait un bilan des connaissances au dbut de
l'action, valuation diagnostique. Ce bilan servira faire le point sur les acquisitions des
lves par rapport aux pr-requis de la discipline et aidera reprer leurs difficults dans les
domaines des savoirs et des savoir-faire. A partir de ces rsultats lenseignant sera en mesure
dorganiser ses objectifs, ses squences denseignement.
Pour conclure, nous citons Barthelemy, qui souligne la ncessit de lanalyse de situation pour viter les drives dans une mise en uvre de pdagogie de projet :
Lanalyse de situation demande son auteur dinterroger son environnement
pour l'aider identifier les diffrents paramtres qui peuvent lui viter toute drive. En dautres termes, avoir les bornes pour mieux valuer la situation, les
aspects positifs, les insuffisances, mieux identifier les opportunits existantes et
dj celles que l'on va privilgier. (BARTHELEMY, 1996, p. 55)
Boutinet propose le confectionnement dune grille danalyse qui permet dexplorer la
situation de faon plus mthodique. Nous navons pas trouv dans notre bibliographie de
grille-modle. Chaque auteur fabriquera sa grille selon ses priorits dans lvaluation. Il sera
ncessaire de prvoir une valuation des diffrentes comptences aussi bien loral qu
lcrit.

4.1.2. Dfinir le projet


Aprs lanalyse de la situation, nous pouvons prciser le thme, le public, le lieu, les
objectifs, les supports, la dure et le produit fini du projet.

4.1.2.1. Thme
Comment faire le choix du thme du projet ? Une liste, avec des thmes qui peuvent
intresser et motiver les lves, peut tre propose par le professeur, et la suite dune
discussion en classe, la liste peut tre transforme selon leurs intrts. Daprs Bastin et
Roosen :

- 106 -

Le thme est choisi par le groupe des lves sur la base dun mouvement
dintrt. Cest un choix dmocratique, ralis au cours dune animation o les
lves et lenseignant manifestent le dsir de mener ensemble, une action prcise. (BASTIN / ROOSEN, 1990, p. 83)
Finalement, les lves dcident de soccuper du sujet qui les motive le plus. Mais
souvent, ils sont bloqus devant un choix. Le rle du professeur est de crer un milieu riche
en stimulis et de les aider prendre une dcision. Cela ne soppose pas aux principes de la
pdagogie de projet. Au contraire, comme il est signal par Chryssaphidis, tout cela est prvu
dans le rle facilitateur du professeur (cf. CHRYSSAPHIDIS, 1998, p. 15).
En aucun cas, le professeur ne doit imposer le sujet de son choix : le choix collectif est capital. Ladhsion et la mobilisation de tous sont les garants de la russite (BASTIN / ROOSEN, 1990, p. 84). Dans le cas o cest lenseignant qui propose le sujet, il faut
que les participants se mettent d`accord sur ce choix, pour le projet russisse.

4.1.2.2. Public
Quels sont les acteurs, quel est le public dun projet ? Selon la typologie de Christin,
sil sagit dun projet ferm , il porte sur la classe elle-mme. Dans ce cas, le professeur
organise un projet avec les lves de sa classe. Si le projet est ouvert , il porte sur plusieurs
classes, voire sur lenvironnement de lcole. Le projet peut tre disciplinaire , il porte sur
la discipline, ou interdisciplinaire , il porte sur plusieurs disciplines ; il y a alors une
collaboration entre les professeurs des spcialits diffrentes (cf. CHRISTIN, 1997, p. 24).
Pour la ralisation d'un projet, il peut y avoir aussi des acteurs priphriques
facilitants qui manifestent un engagement partiel dans le projet. Ce sont des personnesressources pour lquipe de pilotage, par les aides et conseils quelles prodiguent.

4.1.2.3. Lieu
Quel est le lieu de travail de l'quipe ? Les lves travaillent dans leur salle de classe
ou dans divers locaux, au sein mme de lcole (salle dinformatique, salle de musique, de
thtre...) ou lextrieur de lcole (bibliothques, muses...). Souvent des visites sont
prvues dans des endroits tels que muses, thtres, usines, centres culturels etc., afin que les
lves puissent simprgner du milieu convenant leur thme.

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4.1.2.4. Objectifs
Quels sont les objectifs du projet et comment les dfinir ? La dfinition des objectifs
n'est pas une tche facile. Daprs Houlon et Tremolires, elle implique :
que lon distingue dune part les finalits, lignes directrices dun systme ducatif (par
exemple : dvelopper l'autonomie de llve), dautre part les objectifs gnraux,
rsultat escompt dun apprentissage complet (par exemple : l'lve saura utiliser lorthographe) et enfin les objectifs oprationnels, rsultats ponctuels quil faudra obtenir
pour gravir une tape dans la ralisation de l'objectif gnral (par exemple : llve
sera capable dutiliser limparfait) ;
que lon dcrive le contenu de lintention pdagogique ;
que lon mentionne les conditions dans lesquelles lactivit sexercera ;
que lon prvoie des critres qui serviront valuer le rsultat ;
que lon prvoie aussi des critres qui serviront valuer la dmarche, le processus de
travail ; il sagit des valuations intermdiaires, sur tel ou tel type dactivit implique
par le projet (cf. HOULON / TREMOLIERES, 1996, p. 47).
Pour prciser les objectifs gnraux (le but) dun projet, il faut rpondre aux
questions : Quel est son objet ? Quelle est la raison de sa ralisation ?
Pour prciser les objectifs oprationnels, il convient de rappeler la caractrisation de
Mager: Un objectif est la description dun ensemble de comportements dont ltudiant doit
se montrer capable pour tre reconnu comptent. Un objectif dcrit donc une intention plutt
que le processus denseignement lui-mme (cf. MAGER, 1990, p. 5). Mais comment faire
pour passer des intentions la dfinition des effets attendus chez l`lve ?
Dfinir des objectifs pdagogiques, cest essayer de dpasser la simple
description des contenus de lenseignement, pour mettre en vidence les
oprations auxquelles ceux qui apprennent doivent tre capables de se livrer
propos des contenus. (PELPEL,1993, p. 13)

A quelles conditions un objectif est-il oprationnel ? Un objectif est oprationnel


lorsquil est utilisable, cest--dire communicable en des termes non ambigus. Il doit faire
lobjet dune communication sans sous-entendu ou malentendu entre le professeur qui
organise lapprentissage et llve qui ralise lapprentissage. Mais il est aussi oprationnel,
dans la mesure o ce qu'il dcrit est une opration que lapprenant doit tre capable def-

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fectuer. On peut donc dfinir un objectif oprationnel (certains auteurs disent aussi spcifique
ou opratoire) comme une capacit acquise par lapprenant, au cours ou au terme dun apprentissage. Il sagit de dfinir ce que llve doit tre capable de faire et dont il ntait pas
capable auparavant. Les conditions les plus importantes qui permettent lobjectif dtre effectivement oprationnel, selon Pelpel, sont les suivantes :
a) l'objectif est toujours formul en fonction de celui qui apprend et non en fonction
de celui qui enseigne. La formulation dun objectif commence donc par : ltudiant, llve,
lapprenant sera capable de... car cest lui que lon sintresse et sa capacit nouvelle
dacqurir.
b) lobjectif doit tre spcifique, cest--dire que la capacit en question doit tre
exprime par un verbe qui ne permet pas diverses interprtations, qui soit univoque et prcis.
c) le rsultat attendu doit tre dcrit sous la forme dun comportement observable ; sil
s'agit de comprendre quelque chose, il faut dcrire le comportement qui va rvler que l'lve
a compris, qui va indiquer quil a atteint l'objectif (cf. PELPEL, 1993, p. 10).
Rendre les objectifs opratoires ne serait pas suffisant. Il est galement important de
formuler leur classement logique, systmatique et hirarchique, fond sur des principes explicites de slection. La taxinomie de Bloom utilise deux modes de classification : une par domaine et, lintrieur de chaque domaine, une classification par niveau, qui va du plus simple
au plus complexe. Les trois domaines dont il est question sont :
a) le domaine cognitif, qui concerne les diffrents modes dacquisition des connaissances et les diffrentes manires de les utiliser ;
b) le domaine affectif, qui concerne la faon de ragir de lindividu par rapport son
environnement, ses choix, ses gots, ses attitudes ;
c) le domaine psycho-moteur, qui concerne la matrise du corps et lapprentissage du
geste.
Cette classification a t vivement critique : Scinder les trois domaines originellement confondus est artificiel et risque de privilgier le cognitif au dtriment de laffectif et du
psycho-moteur (BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 70). Do la proposition de plusieurs
thoriciens dutiliser des taxinomies dobjectifs intgres. Celle que Bordallo et Ginestet
utilisent dans des projets pdagogiques en franais et en conomie, et celle que nous proposons aussi pour le projet pdagogique en FLE, est emprunte Eisner, reprise plus tard par
Landsheere (1978). Elle distingue trois types dobjectifs :
a) les objectifs de matrise : ce sont les objectifs spcifiques (savoirs propres)

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chaque discipline, qui portent sur un univers totalement connu et a fortiori totalement prvu.
Ce sont ceux qui, portant sur un domaine que lon peut facilement circonscrire, permettent
une description complte et exhaustive du comportement attendu. Un exemple dobjectifs de
matrise serait : appliquer les rgles daccord du participe pass. Les objectifs de matrise tendent susciter des rsultats dapprentissage homognes, sinon un mme moment pour tous
les lves, du moins des moments diffrents (cf. BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 71).
b) les objectifs de transfert : ils correspondent des situations dans lesquelles le type
dactivit reste sensiblement le mme, mais le type dobjet, de contenu ou de contexte auquel
elle sapplique, peut changer (cf. BARBIER, 1991, p. 179). Il sagit dutiliser des connaissances ou des comptences pour rsoudre un problme nouveau. Il n`est plus question de reproduire mais dappliquer. Il y a sans doute plusieurs solutions possibles et une personnalisation de la rponse. On ne peut pas prdire toutes les situations. Des comportements appris
dans un cadre donn devront sappliquer un autre. A titre dexemples dobjectifs de transfert : prendre des notes, se documenter, appliquer des consignes, comparer des donnes.
c) les objectifs dexpression : ils dcrivent une situation ducative dans laquelle les
lves doivent travailler : problmes rsoudre, tches effectuer, etc. Ce qui doit tre appris
nest donc pas prcis : on invite explorer, rflchir... On ne poursuit pas lhomognit
des rponses, mais leur diversit. Laccent nest pas mis sur le produit, mais sur la situation
qui doit lui donner naissance. Selon Barbier, quand on parle des objectifs dexpression, on
parle moins dactivits accomplir que de problmes rsoudre. Ainsi, plusieurs solutions
peuvent tre adoptes sans que lune simpose obligatoirement. On parle encore de crativit
ou dinvention de comportements nouveaux, le meilleur exemple tant probablement la capacit dlaboration du projet (cf. BARBIER, 1991, p. 179).
Presque tous les classements qui prservent lunit de celui qui apprend dterminent
trois niveaux dapprentissage. Des tudes faites sur la faon dont les enseignants planifient
montrent que spontanment ils utilisent eux-mmes les trois plans de manire intgre (cf.
BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 73).
Quel est le rle des objectifs dans la ralisation dun projet pdagogique ? Dans la
pdagogie de projet, les objectifs ne sont plus le centre du dispositif, mais seulement lun des
lments, lment rgulateur de laction entreprendre, lment certes important, mais condition dtre restitu dans le contexte qui lui donne sa pertinence. Les objectifs dterminer
doivent merger du diagnostic de la situation pdagogique, inventaire des contraintes et des
possibilits daction, ainsi que des finalits et du programme appliquer. Un projet repr-

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sente un compromis entre le possible de la situation et le souhaitable des finalits (cf.


BOUTINET, 1999, p. 261), entre le rel de la situation caractristiques des lves, contraintes, ressources , et le souhaitable programmes, objectifs dapprentissage, finalits,
buts de linstitution (cf. BORDALLO / GINESTET, 1993, p. 69).
Aprs une ngociation entre partenaires (enseignant(s) - lves), il est important de
retenir un nombre restreint dobjectifs selon une volont de mettre l'accent sur des points
prcis. Lenseignant doit se poser ces questions : quest-ce que je veux que mes lves apprennent ? Quest-ce que mes lves doivent tre capables de faire ou daccomplir pendant et
aprs la ralisation du projet ?

4.1.2.5. Supports
Aprs lanalyse de la situation et la dfinition des objectifs, lenseignant connat ses
possibilits et ses limites, ainsi que les possibilits et les limites des apprenants. Il peut les
mettre en contact avec les ressources disponibles, personnes / moyens. Il sait ce quil peut
leur proposer et leur offrir et leur donner ainsi la possibilit dune immersion dans un milieu
concernant le sujet. Les lves vont se mettre en situation active et ils vont collecter des donnes, des informations, des sensations, des impressions. Lenseignant peut les mettre en contact avec une documentation concernant le sujet : revues, journaux, livres, encyclopdies,
photos, CD ROM, Internet... Il peut organiser des projections, des sorties, des visites dendroits enrichissants (CDI, bibliothques, muses, usines...), des rencontres avec des personnes-ressources, des correspondances avec des lves dautres coles dans le pays mme
ou dautres pays, des changes.
Durant cette phase de contact, dimmersion, il convient douvrir aux lves le maximum de voies pour quils sinitient au thme, et se posent des questions. Cette phase de prise
de contact est trs importante pour dclencher les motivations des participants du groupe.
Pour quelle fonctionne comme une relle dcouverte, elle doit :
mettre les participants en situation active,
leur donner la possibilit dune imprgnation dun thme, dun milieu,
permettre lindividu de simpliquer (ici et maintenant),
laisser jouer la dcouverte, provoquer la curiosit.
Cette tape doit tre vcue sans se proccuper de laction ultrieure, de manire ce

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que les participants mettent en jeu leur crativit. Des consignes simples peuvent tre donnes
aux lves comme : cherchez, allez partout, regardez, notez, ramassez, rcoltez. Les lves savent davance que ce matriel ne sera pas utilis dans sa totalit. Or cette dmarche de la pdagogie de projet est inscurisante. Il se peut en effet que les reprsentations mentales se trouvent en contradiction avec la ralit rencontre. Mais cette phase de dstabilisation est souvent ncessaire. Elle amne les participants trouver des solutions dquilibre et avancer
des propositions, si la confiance est suffisamment instaure pour viter le phnomne de refus.
La phase de contact invite les lves tre dedans de faon active, explorer,
dcouvrir, prendre plaisir, vivre des motions, veiller leur curiosit, tre impliqus, rencontrer des gens, voluer par le biais de nouvelles expriences et tre motivs (cf. RESEAU
ECOLE ET NATURE, 1996, p. 61 ; TARATORI-TSALKATIDOU, 2002, p. 74).
Par la suite, dans une phase de ngociation, professeur et lves doivent faire le choix
du support. Il nest pas facile de demander aux lves dliminer ce quils ont apprci et
choisi. Il faudra leur apprendre entrer dans la logique dun apprentissage pralablement
dfini. Ce qui compte, dans ce cas-l, c`est que cette dfinition ait eu lieu auparavant en
ngociation avec eux. Ils vont alors trier et classer leurs documents selon les besoins de leur
projet . Ce seront eux qui vont dcider, l`aide du professeur, ce qui ne va pas et c`est ainsi
qu`ils accepteront plus facilement de se limiter.

4.1.2.6. Dure
Quelle pourra tre la dure de laction pdagogique ? Les projets peuvent tre court,
moyen ou long terme. Selon Christin (1997), un petit projet, sur une unit, peut durer
par exemple une semaine, un grand projet peut durer une anne, mais il y a aussi des
projets dun trimestre (cf. CHRISTIN, 1997, p. 24). Selon Frey, un projet court terme
peut durer quelques heures, un projet moyen terme , dun jour une semaine, un projet
long terme , dune semaine une anne ou plus (cf. FREY, 1998, p. 14). Quel est le
temps idal pour un projet ? Un projet trs court terme perdra ses qualits de projet, au
profit de contraintes grer. Un projet trs long terme sera confront la gestion dun
temps insaisissable. Do la ncessit de fixer des projets moyen terme, surtout lorsque lon
sadresse des adolescents (cf. BOUTINET, 1999, p. 210). Lampleur temporelle dun projet
pdagogique est dpendante de lge des enfants, des capacits de chaque groupe de grer la
dure (au mme ge, il y a parfois des lves qui se projettent plus ou moins dans lavenir),
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des rythmes qui ponctuent lanne scolaire (vacances, examens, statut des trimestres...) et des
intentions mmes des enseignants.

4.1.2.7. Produit fini


Quelle sera la forme finale du projet ? Exposition, dossier, spectacle, voyage? Cest
le moment de faire lesquisse ventuelle dune production finale, et de discuter la forme possible du produit fini.

4.1.3. Dterminer une stratgie


Aprs lanalyse de la situation et la dfinition du projet, il est ncessaire de dterminer
une stratgie, de faire le choix des mthodes et des moyens utiliser pour raliser nos
objectifs. Issu dun compromis satisfaisant entre le possible et le souhaitable, le projet devra
justifier de sa faisabilit. Cest cette faisabilit que la stratgie va justement concrtiser :
Cette stratgie vise transformer la situation initiale dans le sens des objectifs
voulus. Elle rside dans le choix dun certain style daction, dune faon de procder ; pour le faire, elle doit prendre en compte des obstacles perus, le cot pour
contourner ou surmonter ces obstacles []. Elle constitue lensemble des dcisions conditionnelles dfinissant les actes accomplir en fonction de toutes les
circonstances susceptibles de se prsenter dans le futur []. Elle fera par ailleurs
l'inventaire des diffrents moyens prendre et de ce qu`ils impliquent pour se les
approprier []. Le choix stratgique est toujours fait en fonction dune double
rfrence : le projet entrevu, la situation analyse. (BOUTINET, 1999, p. 262)
Il est vident que lenseignant doit avoir une certaine exprience pour choisir la
structure la mieux adapte, pour dterminer la stratgie convenable chaque fois son public
et aux conditions prsentes.

4.2. Structuration du projet


Pendant cette deuxime phase, nous devons affiner le projet, cest--dire dterminer le
contenu des tches ; ensuite planifier le projet, cest--dire programmer les diffrentes tches.

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4.2.1. Affiner le projet


Dans un premier temps, il sera ncessaire de faire un inventaire dactivits (tches)
proposer aux lves, qui vont nourrir le projet et qui seront susceptibles de permettre lacquisition des objectifs pralablement dfinis. Dans une situation de ngociation, enseignant et lves vont dterminer ensemble le contenu des activits, participer la construction du projet.
En effet en faire un projet commun, participer aux prvisions pour sa ralisation, cest sapproprier le projet : Pour que le projet soit le projet de chacun, lappropriation doit tre le fait
de chaque personne. Il ny a pas de projet commun sans appropriation individuelle de lobjectif et du contenu (RESEAU COLE ET NATURE, 1996, p. 75).

4.2.2. Planifier le projet


Aprs avoir dtermin le contenu, il sagit dordonner dans le temps les diffrentes
activits. La planification des tches est une ncessit pdagogique. Elle se situe au dbut de
lensemble des oprations indispensables pour la ralisation dun projet. Il est difficile de
sembarquer dans un projet sans fil conducteur et sans itinraire pralablement dfini. Llve
ainsi que lenseignant ont besoin dorganisation, de rigueur, de logique : La planification
est un futur dsir entrevu travers les moyens perus pour y parvenir (BOUTINET, 1999,
p. 264). Planifier les actions qui vont mener au projet va permettre de dterminer les dlais
propres chaque tche. De plus, parmi toutes les actions, il sagit de dterminer celles qui
demandent le plus de temps. En dautres termes, cest valuer la marge de libert dont nous
disposons pour raliser le projet.
Pour programmer les diffrentes activits, plusieurs outils et mthodes de planification sont proposs, parmi lesquelles les mthodes PERT, GANTT, PERL (cf. BORDALLO /
GINESTET, 1993 p. 37). Daprs Boutinet, les techniques de programmation telles que
PERT (cf. POGGIOLI, 1977), mettant explicitement en vidence les tapes et leurs objectifs
respectifs, pourront savrer les plus utiles. La technique PERT (Programme Evaluation and
Technique Review) est ne aux Etats-Unis en 1954 lors de la ralisation du projet Polaris
(construction de la fuse du mme nom) ; depuis, son utilisation sest tendue dautres domaines. Elle consiste mettre en ordre plusieurs tches, qui, par leur dpendance et leur chronologie, concourent toutes la ralisation du projet.
Daprs Boutinet, il sagit de :

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faire la liste des tches raliser,


classer les tches dans un ordre logique,
dterminer les tches du dbut et de la fin du projet,
valuer la dure probable de ralisation de chacune,
reprer celles qui peuvent tre concomitantes (cf. BOUTINET, 1999, p. 265).
En effet, les oprations composant un projet ne peuvent pas tre seulement dsignes
et dcrites. Elles doivent tre articules entre elles selon une logique densemble, qui permettra la production du rsultat final attendu. En fait, une opration na dintrt qu'en fonction de sa liaison avec dautres oprations et de sa contribution au rsultat final.
Aprs avoir programm les tches et effectu un planning, il faut entreprendre une
rpartition du travail entre les participants, organiser des sous-groupes, distribuer des rles
aux participants de chaque groupe.

4.3. Ralisation du projet


Durant cette phase, il faudra raliser les productions prvues, aller des tches au
produit fini. Cette tape marque le passage de lide de laction sa ralisation. Raliser le
projet, cest enfin se confronter avec le rel. Cette confrontation va souvent apporter des
informations nouvelles mettant en vidence le fait qu'il faille revoir ses intentions initiales.
Cest ce que Boutinet appelle la gestion des carts (cf. BOUTINET, 1999, p. 265). Dans
la ralisation dun projet, il peut souvent y avoir des dcalages entre ce qui a t projet et ce
qui sera par la suite concrtis. Il y a des imprvus auxquels il faut faire face, des obstacles
surmonter, de nouvelles dcisions prendre. Il faut tre raliste et toujours essayer de sadapter aux circonstances de la situation. Nous devons tre capables daffronter une volution
des objectifs initiaux, dans le sens dune rduction, de mme d`accepter parfois linsertion de
nouveaux objectifs. De plus, nous devons tre capables d`affronter des moments de dcouragement, voire de dception, de conflits au sein des groupes. Le projet sera bien gr , si
lon est soucieux de vouloir suivre les actions engages pour faire tat de lavancement, danalyser les difficults rencontres afin de mettre en oeuvre les correctifs ncessaires. Daprs
Lestage et Belmas, lobjectif central de mise en uvre dun projet est de rendre explicites
les enjeux denseignement du groupe-classe et de les dterminer dans le temps (LESTAGES / BELMAS, 2002, p. 25).

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4.4. valuation du projet


Pendant cette phase il faudra faire une valuation trois niveaux, (valuation des
apprentissages, valuation de la dmarche, cest--dire du processus de travail, valuation de
la production finale), en pratiquant plusieurs types dvaluation : diagnostique, formative et
sommative. Le rle essentiel de lvaluation dans la pdagogie de projet est de chercher
apprcier les carts entre ce qui est escompt et ce qui est atteint. Pour Boutinet, lvaluation
consistera valuer :
lefficacit du projet travers les objectifs daction, atteints ou non,
lefficience du projet travers les ressources utilises et les rsultats quelles ont
permis datteindre,
la cohrence entre les objectifs fixs au dpart et les actions ralises,
la pertinence entre cette cohrence recherche et lenvironnement du projet (cf. BOUTINET, 1999, p. 266).
Dans la pdagogie de projet lvaluation accompagne toute pratique. Elle nen est pas
seulement la phase terminale. A travers diffrentes valuations ponctuelles / intermdiaires,
la pratique prend nettement mieux conscience de ce qu'elle fait. Lvaluation est lapprciation de lcart existant entre les objectifs initiaux, tablis collectivement et les ralisations effectives. Elle sert de guide pour le projet tout au long de sa ralisation pour viter au maximum les drives en cours de ralisation. Selon Boutinet, lvaluation dun projet ne peut se
limiter lutilisation dun seul critre. Elle est toujours multicritrie, respectant en cela la
complexit du projet (BOUTINET, 1999, p. 266). Bru est du mme avis. D aprs lui, une
simple valuation des rsultats ne peut pas tre suffisante :
Lvaluation ne peut se rduire la seule mesure des rsultats des lves.
Certes, on peut toujours affirmer que ces rsultats sont bien la consquence des
conditions dapprentissage organises au niveau du sous-systme de production
des dmarches didactiques ; pourtant rien n`est moins sr. La seule prise en
compte des rsultats terminaux ne suffit pas, car rien ne prouve que ces rsultats
sont le simple effet de lenseignement et de lapprentissage lcole []. Lvaluation sommative (valuation du produit) par comparaison des rsultats attendus
et des rsultats raliss ne peut prendre tout son sens qu partir des informations
recueillies grce lvaluation (souvent formative) des processus, cest--dire,
partir dune connaissance quantitative mais surtout qualitative de l'interaction
entre propositions didactiques et dmarches dapprentissage des lves. (BRU /
NOT, 1991, p. 116)
Dans un projet, il est important de savoir non seulement quelles sont les conditions

- 116 -

qui conduisent llve lerreur mais encore celles qui lui permettent de la dpasser. De
mme, il est important d`valuer les comportements au sein du groupe, la pertinence des recherches, le soin apport telle ou telle tape de la ralisation. Dans la pdagogie de projet
lvaluation est diverse (diagnostique, formative, sommative) et se fait sous la forme dun
processus continu trois niveaux. Elle porte sur les apprentissages, la dmarche processus
de travail , la production finale.

Diffrents types dvaluation :


Lvaluation diagnostique est oriente vers le futur et permet llve et l'enseignant de diagnostiquer les acquis et les difficults de llve. Elle vise comparer les capacits /connaissances actuelles des apprenants avec ce qui leur sera ncessaire ensuite, de
manire remdier pralablement leurs lacunes, les prparer au travail qui les attend :
Cest un bilan des connaissances au dbut daction qui nous permet de connatre
les acquis, de dfinir les pr-requis, dordonner des objectifs transversaux, de matrise et de transfert, dorienter les enseignants et les lves. Elle a une fonction pdagogique. (CORRIOL / GONET, 1994, p. 75)
Lvaluation diagnostique peut tre ralise au dbut du projet, mais, selon sa dure,
elle peut tre aussi pratique lors de moments cls, intermdiaires, afin de remdier dventuels blocages.
Lvaluation formative est oriente vers le prsent et vise rguler en cours de route
les dmarches de lenseignement et dapprentissage. Elle prend place tout au long du processus ducatif, permet destimer les progrs individuels par rapport lobjectif vis et dintervenir ventuellement pour rectifier les modalits de laction en cours, pour amliorer les
conditions dapprentissage. Grce lvaluation formative la personne en formation sinforme sur la distance qui la spare de lobjectif vis et sur les difficults quelle rencontre.
Elle permet daider la personne en formation savoir ce quelle sait, comprendre ce qui
fait quelle ne comprend pas, dterminer ce quil lui faut apprendre (VIALLET / MAISONNEUVE, 1984, p. 27). Grce lvaluation formative, lenseignant vrifie la progression
des lves vers un objectif, et sinforme sur la manire dont le projet est peru par ses lves ;
il peut ainsi le modifier et ladapter leurs besoins.
Lvaluation formative offre lavantage de :
prendre conscience des acquis,

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remettre en question les objectifs de dpart,


dcouvrir les causes des checs,
faire apparatre les limites de certains rsultats,
relever des questionnements et de nouvelles demandes de la part des participants,
amliorer les stratgies, les conditions dapprentissage.
Lvaluation formative par son rle pdagogique permet aussi bien lapprenant qu
lenseignant de rflchir sur des modifications ncessaires qui pourraient amliorer le niveau
de lapprentissage et de la production. Dans ce type dvaluation lerreur est une tape de
lapprentissage et non une faute ou un chec. Elle permet de dterminer les obstacles franchir et la meilleure faon de les aborder.
Lvaluation sommative est oriente vers le pass et sintresse aux produits finis,
aux rsultats terminaux. Elle consiste vrifier au terme du cursus dapprentissage dans
quelle mesure les objectifs fixs ont t atteints. Elle permet de fournir un bilan du niveau ou
des acquisitions des lves et de prendre des dcisions la fin dun enseignement ou dun apprentissage. Dans la pdagogie de projet, lvaluation sommative sattache faire la somme
des acquis en fin de projet et un bilan des travaux pour la production finale. Rien ninterdit de
prvoir des valuations sommatives intermdiaires ( des moments cls, pralablement ngocis avec les lves), qui ont lavantage dinsrer mieux le projet dans le programme et dans
le cursus scolaire qui demande des notes. De telles valuations pourraient scuriser l`administration, les parents, les lves eux-mmes, voire les enseignants.

valuation trois niveaux :


Dans la pdagogie de projet nous valuons les apprentissages, la dmarche processus de travail ainsi que la production finale.
Lvaluation des apprentissages se fait au dbut (diagnostique), en cours (formative
ou sommative) et la fin (sommative) de laction pdagogique. Dans lvaluation des apprentissages, nous valuons les savoirs (objectifs de matrise : connaissances, concepts), les savoir-faire (objectifs de transfert : capacits, pratiques, mthodes), les savoir-tre (objectifs
d'expression : comportements, attitudes, motivations).
Lvaluation de la dmarche se fait au cours (formative) et la fin (sommative) de
laction. valuer la dmarche le processus de travail cest valuer :
la pertinence des mthodes, des lieux, de la dure ;

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ladquation de lencadrement la situation ;


la pertinence des actions et des moyens ;
lefficacit du travail en groupe (cf. RSEAU COLE ET NATURE, 1996, p. 99).
Lvaluation de la production se fait la fin du travail (sommative). Pour valuer la
production, sa qualit et sa russite, nous faisons un bilan des travaux et une autovaluation
du produit fini par les lves.
Mises en relation, valuation du produit, de la dmarche et des apprentissages pourront faciliter la rgulation du systme. tant donn que la construction dun projet implique
un esprit de recherche, la mthodologie mise en uvre pour sa ralisation, est dune importance considrable. La pdagogie de projet ne peut pas se raliser sans chemin concret,
qui, daprs notre modle, est dcoup en quatre tapes : la naissance, la structuration, la mise
en uvre et lvaluation du projet. Cet itinraire a un caractre de rigueur mais aussi de
souplesse. Il peut prendre, parfois, la forme dune spirale, o les phases simbriquent les unes
dans les autres, sans pouvoir affirmer facilement quune phase est termine. Dans ce travail
de type interactif, il ne faut pas avoir peur de rechercher de nouvelles voies, condition que
la construction se poursuive dans un souci dquilibre et de cohrence. Il nest pas interdit de
sarrter et de repartir, mais il faut rester vigilant par rapport au facteur temps disponible
et arriver, enfin, atteindre les objectifs du dpart, ainsi que la production finale. Le modle
que nous venons de prsenter, nous servira de support pour esquisser nos propres projets, le
projet pdagogique 1 et le projet pdagogique 2, tels que nous les dcrivons au chapitre 7 ; il
sera sans doute utile pour la formation des enseignants des langues qui voudront laborer leur
propre projet pdagogique, tout en accdant aux sources thoriques.

- 119 -

5.

tat de la recherche sur le(s) projet(s)


Dans ce chapitre, nous allons prsenter un tat de la recherche sur le(s) projet(s) en

Franais Langue trangre (FLE), pendant la priode 1994 - 2003. De plus, nous allons rechercher les effets du projet sur le plan cognitif et socio-affectif dans un domaine plus large
que celui du FLE, en examinant des rsultats des recherches, ainsi que des constatations des
thoriciens ayant expriment le projet dans dautres disciplines. Les donnes de la recherche
sur projet en FLE, en liaison avec des donnes tires des expriences en dehors du FLE, nous
aideront mieux formuler nos hypothses de recherche.

5.1. Projet(s) en Franais Langue trangre


Dans ce sous-chapitre, nous allons, en premier lieu, dfinir lobjet et la mthode de
notre recherche bibliographique. En second lieu, nous allons exposer ses rsultats, dabord,
en analysant les articles thoriques sur le projet pdagogique en FLE, ensuite, en prsentant
les expriences des enseignants qui ont ralis des projets pdagogiques dans leur classe de
FLE, en Grce et ailleurs ; puis, nous nous occuperons des projets en cours de ralisation
dans lesquels simplique la Grce : Journal fax, Journal Europen La souris des coles ,
programmes Socrates / Comenius et le Concours de la Francophonie ; aprs nous nous intresserons aux projets de tl-collaboration sur Internet : Chlo, Roman par courriels, Canal
Rve et Romans virtuels ; enfin, nous voquerons les projets interdisciplinaires, les IDD (itinraires de dcouvertes) et les TPE (travaux personnels encadrs) en France ainsi que la ZF
(zone flexible) en Grce, qui impliquent, entre autres disciplines, les langues trangres. Ce
parcours va nous aider mieux connatre lapplication du projet dans le domaine du FLE,
quelque temps avant et quelque temps aprs notre exprimentation ce qui explique galement notre choix du sujet de thse , ainsi qu cerner ses volutions grce aux nouvelles
technologies. De plus, il nous permettra de faire des comparaisons avec notre projet pdagogique, et expliquera lorientation de notre recherche.

- 120 -

5.1.1. Objet et mthode de la recherche bibliographique


Lobjet de notre recherche bibliographique est le projet pdagogique au sein du FLE,
dans des pays diffrents et en Grce, lexception des IDD et des TPE en France ainsi que de
la ZF en Grce, qui impliquent les langues trangres en gnral. Pour avoir une image plus
tendue, nous navons pas voulu nous limiter au domaine du secondaire, qui est le ntre, mais
nous avons examin aussi ceux du primaire ainsi que du suprieur, car nous pensons quun
projet conu un niveau peut sadapter un autre.
tant donn que notre exprimentation a dbut en 1998, nous avons voulu examiner
les publications cinq ans avant, 1994 - 1998 et cinq ans aprs, 1999 - 2003, pour mieux mesurer lvolution du projet. Ainsi, les rsultats de la priode 1994 - 1998 ont justifi notre motivation de vouloir exprimenter le projet pdagogique en classe de FLE ; ceux de la priode
1999 - 2003 nous ont aide enrichir notre rflexion sur le sujet.
Les publications que nous avons recherches ont t les suivantes :
des thses et des recherches exprimentales qui comparent lenseignement avec projet
lenseignement traditionnel ;
des articles thoriques sur le projet pdagogique ou la pdagogie de projet en FLE ;
des articles qui dcrivent les expriences des enseignants-praticiens qui ont ralis des
projets pdagogiques dans leur classe de FLE (projets conus par enseignantapprenants, en classe de FLE) ;
des articles informatifs et des articles avec des expriences denseignants-praticiens, sur
des projets en tat de ralisation qui impliquent la Grce (projets initis par des
organismes extrieurs ltablissement scolaire, labors en classe de FLE) ;
des articles informatifs et des articles avec des expriences denseignants-praticiens,
sur des projets de tl-collaboration, sur Internet (projets initis par des organismes
extrieurs ltablissement scolaire, labors en classe) ;
des articles informatifs et des publications sur les expriences des enseignantspraticiens de langues trangres, et des publications sur lvaluation des projets pdagogiques interdisciplinaires en France (IDD et TPE) et en Grce (ZF), innovations des
annes 2000.
Notre mthode de recherche bibliographique a t la suivante :
En 1998, une visite personnelle au CIEP, IRNP, la bibliothque Mitterand ainsi

- 121 -

qu la bibliothque de Censier (Sorbonne 3), nous a permis de reprer des publications de la


priode 1994 - 1998 (recherche manuelle et sur Internet).
Pour les deux priodes, de 1994 2003 :
Une recherche lectronique sur les bases de donnes suivantes :
Eric, Langage Behavior Abstracs (mots-cls : project method, project work, student
projects, foreign language, french, second language) et Francis (mots cls : projet
pdagogique, pdagogie de projet, langue trangre, langue franaise) ; la recherche a
t effectue par National Documentation Center ;
http://www.ciep. fr/ (Centre international dtudes pdagogiques) ;
http://www.inrp. fr/ (Institut national de recherches pdagogiques) ;
http://www.fct.u-paris10.fr/ (mots cls : projet pdagogique, pdagogie de projet,
langue trangre, langue franaise, franais langue trangre) ;
archives nationales des thses grecques (mots cls : project, projet, french, franais,
language, langue, , 32 33 ) ; la recherche a t effectue par National Documentation Center.
Une recherche sur Internet, dans les sites :
www.clemi.org/fax.html.
www.eu.org.
www.ceo-fipf.org.
www.pi.schools.gr.
www.eduscol.education.fr.
www.sauve.net.
Une recherche manuelle, sous forme imprime et lectronique, dans :
Le Franais dans le monde (FDLM),
Recherches et Applications,
Les Cahiers Pdagogiques,
Contact (revue de lAssociation des professeurs de FLE de la Grce du Sud),
Communication (revue de lAssociation des professeurs de FLE de la Grce du Nord),
Actes des Congrs en Grce (de 1996 et de 2000),

32

( / gallika /) = franais .

33

(/ glossa /) = langue .

- 122 -

ditions de lInstitut Pdagogique grec.


Sous forme lectronique dans :
Langues Modernes,
Babylonia,
Revue Canadienne de Linguistique Applique,
tudes de Linguistique Applique,
ducateur.
Dans notre recherche manuelle, nous nous ne sommes pas limite des articles, dont
les titres incluaient les termes : projet pdagogique ou pdagogie de projet et FLE. Nous
avons recherch aussi dautres articles qui, notre avis, pouvaient avoir un rapport avec le
sujet. Ainsi, nous avons pu retrouver, par exemple, des expriences de projets raliss dans
les fiches pdagogiques du Franais dans le Monde.
Nayant pas la possibilit de lire dans dautres langues trangres, nous nous sommes
limite la bibliographie francophone et hellnophone qui nous tait accessible. Pour faire le
choix de nos documents, nous avons procd de la faon suivante :
En ce qui concerne les articles thoriques, nous avons recherch tout article dont le
sujet tait le projet pdagogique ou la pdagogie de projet en FLE.
En ce qui concerne les articles descriptifs sur les projets, conus en classe de FLE,
qui sont plus proches de notre projet, nous avons fait notre choix selon des critres dexclusion. Ainsi, parmi les articles recherchs, nous avons retenu :
ceux qui prsentaient des expriences concrtes ralises dans une classe de FLE et
non pas qui faisaient seulement des propositions de ralisation ;
ceux qui prsentaient des ralisations de projets pdagogiques non de simples activits dexpression communicatives et qui, en outre, faisaient appel la pdagogie de
projet-mthode, ou au moins quelques lments de la mthode. Pour rendre plus
clair le deuxime critre, il nous parat ncessaire de rpondre aux questions suivantes :
Q u e s t i o n 1 : Quest-ce qui diffrencie un projet pdagogique dune simple activit dexpression communicative ?
Un premier lment qui fait la diffrence, notre avis, est quune activit dexpression communicative, si elle aboutit une production, en ralise souvent une selon modle ,
cest--dire une simple reproduction , effectue par les lves aprs une exploitation des
documents, par exemple une lettre, une publicit, une petite annonce En revanche, un pro-

- 123 -

jet pdagogique doit aboutir une vraie production, fonde surtout sur la crativit des apprenants et non pas sur la seule reproduction. Un deuxime lment, soulign par Christin et
Bracke, auteurs qui font la diffrence entre un projet pdagogique et une simple activit
dexpression communicative , est que le projet pdagogique doit aboutir une production
socialise. Les auteurs insistent sur lutilit sociale et la dimension socioculturelle du projet
par rapport une simple activit communicative. Daprs Christin, Une activit dexpression aboutissant une reprsentation caractre public, avec un objectif de production est un
projet (CHRISTIN, 1997, p. 24). Selon Bracke, le projet doit faire lobjet dune ralisation pratique, concrte, dont lutilit sociale est authentique (BRACKE, 2001, p. 176).
Q u e s t i o n 2 : Quest-ce qui diffrencie un projet pdagogique - objet, dun projet
pdagogique - objet qui fait appel la pdagogie de projet-mthode ?
Un projet pdagogique - objet est un projet, souvent conu par lenseignant uniquement, ralis selon des instructions officielles, qui vise surtout latteinte des objectifs du
programme. Un projet pdagogique - objet qui fait appel la pdagogie de projet-mthode
engage llve-acteur dans une dynamique daction et, pour cela, il doit satisfaire les exigences extrieures suivantes : rpondre un diagnostic, avoir une ouverture vers lextrieur
(facilitateurs / personnes ressources), sappuyer sur une ngociation (sujet, supports, objectifs, processus), prvoir un travail en quipe et des valuations multicritries (auto-, co-valuation formatives), dboucher sur un produit fini palpable, socialis. Nos articles descriptifs
choisis prsentent, donc, des projets pdagogiques qui font appel, mme un degr minime,
la pdagogie de projet et qui comprennent des expriences dj ralises en classe de FLE.
En ce qui concerne les publications concernant les projets en cours de ralisation qui
impliquent la Grce ainsi que les projets de tl-collaboration sur Internet, initis par des
organismes extrieurs ltablissement scolaire, nous avons recherch des articles informatifs caractristiques qui, notre avis, pourraient suffire nous donner les informations ncessaires pour les prsenter, ainsi que dautres avec des expriences ralises.
En ce qui concerne les publications sur les projets interdisciplinaires en France (IDD
et TPE) et en Grce (ZF), nous avons recherch des informations sur Internet, des articles sur
des expriences des enseignants de langues ainsi que des articles sur des valuations de projets.

- 124 -

5.1.2. Rsultats de la recherche bibliographique


Des recherches exprimentales comparant lenseignement avec projet lenseignement sans projet , qui nous auraient permis de comparer par la suite nos rsultats
ceux dautres chercheurs, nont pas t repres, ce qui justifie lorientation en partie donne
notre recherche. Ainsi, nous nous sommes limite des publications darticles thoriques,
darticles descriptifs denseignants et darticles informatifs.
Publications :
Articles thoriques, 1994 - 1998 : 2 articles ; 1999 - 2003 : 1 article.
Articles descriptifs (des projets conus en classe), 1994 - 1998 : 6 articles descriptifs
de diffrents pays, 4 articles descriptifs en Grce ; 1999 - 2003 : 11 articles descriptifs
de diffrents pays, 4 articles descriptifs en Grce.
Articles descriptifs sur les projets en tat de ralisation impliquant la Grce (projets
initis par un organisme extrieur ltablissement), 1994 - 1998 : 2 articles ; 1999 2003 : 3 articles + des articles informatifs.
Articles descriptifs sur les projets de tl-collaboration sur Internet (projets initis par
un organisme extrieur ltablissement), 1994 - 1998 : 0 article ; 1999 - 2003 : 4
articles.
Publications sur les IDD, TPE (France) et ZF (Grce), 2000 - 2003 : 1 article sur les
IDD, le numro spcial, no3, de Langues Modernes (2003), les ditions de lInstitut
Pdagogique en Grce + informations sur Internet.

5.1.2.1. Prsentation et analyse des articles thoriques


Pendant la priode 1994 - 1998, nous avons trouv deux articles thoriques sur le projet pdagogique en FLE, qui proposent une mthodologie de ralisation de projet. Il sagit de
larticle de Bougherra (1996), Pour une didactique des projets en FLE , in Travaux de
Didactique de FLE, no 36, pp. 98-108, et de celui de Christin (1997), Le Projet pdagogique
en franais , in Le Franais dans le Monde, no 288, pp. 24-28. Pendant la priode 1999 - 2003,
nous avons larticle de Bracke (2001) Activits langagires et pdagogie de projet , in
Recherches et Applications, numro spcial, pp. 175-187, qui analyse la mise en uvre de la
pdagogie de projet dans la classe de FLE.

- 125 -

Article de Bougherra (1996)


Dans son article lauteur souligne que la didactique du FLE ne pourra que tirer profit
dune dmarche de projet, qui facilitera les conduites et les pratiques de lenseignement
apprentissage, et qui fournira lenseignant des outils qui lui permettront dinstrumentaliser, de finaliser son enseignement, de voir mieux o il va pour arriver plus vite (p. 104). Au
niveau mthodologique, le projet pdagogique de Bougherra puise ses fondements dans une
double dmarche : une mthodologie dlaboration et une mthodologie de ralisation. Son
canevas contient lidentification de la situation, lanalyse des besoins des apprenants, la dtermination des objectifs (gnraux et spcifiques) et des contenus lis aux objectifs, le choix du
support et de la progression, larticulation des objectifs et des tches demandes, les modalits dvaluation. Cependant, le produit fini propos nest pas obligatoirement socialis. Il
sagit d une ralisation concrte dans le cadre dexposs ou de dossiers (p. 92).
Le projet pdagogique de Bougherra, bien structur et strictement dirig, a comme
objectif cardinal le dveloppement de la comptence communicative. Sans faire appel la
pdagogie de projet, il est conu par lenseignant et dfini en dehors des lves qui sont loin
dtre les co-auteurs du projet ; ainsi des lments tels que ngociation, travail en groupe,
objectifs dexpression, valuation formative, ouverture vers lextrieur, action sociale de lapprenant, ne figurent pas dans sa mthodologie de ralisation. A notre avis, une telle approche
pourrait trs bien faciliter lenseignement apprentissage du FLE, mais ne pourrait en aucun
cas viser une vraie motivation de lapprenant.

Article de Christin (1997)


Christin va plus loin que Bougherra, car il fait lesquisse, non seulement du projetobjet, mais aussi dune mthodologie de ralisation de projet fonde sur la pdagogie de projet-mthode. Dans le projet de Christin, influenc par celui de Boutinet (1990), le concepteur
est le ralisateur, lenvironnement est ouvert permettant dexplorer des opportunits et lapprenant, en contexte social, redcouvre sa qualit dacteur social.
Pour esquisser son projet-objet, lauteur suit le canevas de Bougherra, mais pour sa
ralisation, il fait appel la pdagogie de projet-mthode ; ainsi, le produit fini de Christin est
socialis, les objectifs viss ne sont pas seulement cognitifs mais aussi de transfert (capacits
mthodologiques) et dexpression (savoir - tre / attitudes / comportements), lvaluation nest

- 126 -

pas seulement sommative mais aussi diagnostique et formative, le travail sur les tches est
ralis en groupe et une ngociation est prvue durant le projet, entre enseignant et apprenants. La proposition de Christin (projet-objet faisant appel la pdagogie de projet-mthode) est une adaptation, en FLE, de la proposition de Boutinet (1990).
Larticle de Christin fut un point de dpart notre exprimentation. Le fait davoir
trouv une description de mise en uvre de pdagogie de projet en FLE nous a encourage,
dautant plus que Christin soulignait que lon peut monter un projet pdagogique et cependant faire le programme en le transformant en rfrentiels de comptences et en organisant des squences denseignement en fonction des objectifs et des supports, comme nous
lavons fait pour notre projet, dans le systme grec o programme et manuel jouent un rle
prpondrant.

Article de Bracke (2001)


Dans son article Bracke situe la pdagogie de projet au sein de lenseignement du
FLE et souligne les enjeux didactiques quelle sous-tend. Les lignes directrices de la mthodologie de ralisation de projet, proposes par Bracke pour le FLE, sont celles de la mthodologie de la pdagogie de projet classique de Boutinet, celles dailleurs que Christin avait
empruntes pour son projet en FLE : diagnostic (interne / externe), objectifs (gnraux / spcifiques), planification (tches / ngociation), valuation (sommative / formative).
Bracke fait une analyse intressante de la mthode pratique en FLE, insistant sur les
points suivants :
Dabord, elle souligne quen didactique des langues la pdagogie de projet consiste
en un processus denseignement apprentissage privilgiant la dimension pragmatique du
langage et donc lactivit langagire des apprenants (p. 175). La mthode intgre lusage
fonctionnel des savoirs acqurir et conoit lenseignement de la langue en termes de systme , conception dj prsente dans lapproche communicative. Cependant, elle ne se limite pas des situations qui restent artificielles comme dans lapproche communicative ; elle
intgre dans son fonctionnement la dimension socio-culturelle, en inscrivant les apprenants
dans un vritable contexte social plus large que celui de la classe (p. 176). Cest dailleurs
cet lment que met en tte la pdagogie de projet par rapport lapproche communicative :
son utilit sociale authentique, par opposition aux situations artificielles.

- 127 -

De plus, nous retrouvons chez Bracke lide vygotskienne adapte lapprentissage


des langues : les processus cognitifs sont produits par lapprenant acteur de son apprentissage, qui affronte des obstacles, rsout des problmes et construit ses connaissances en trouvant du sens ses apprentissages : la structuration des connaissances ne se dveloppe pas
sur un mode squentiel bas sur laccumulation mais sur une restructuration interne, par
paliers, de lensemble des fonctions (p. 18). Ce travail cognitif est ralis soit par lintermdiaire de lenseignant facilitateur, soit par le travail en groupes, au sein desquels diffrentes
stratgies de rsolution vont se confronter et senrichir (conflit socio-cognitif) : les activits nonciatives, si elles sont ralises sur un mode de collaboration, incitent lapprenant effectuer un travail cognitif de type mtalinguistique [] ce qui lui permettra de structurer ses
comptences linguistiques et communicationnelles (p. 185).
Ensuite, Bracke souligne les drives et les obstacles que lon peut affronter en mettant
en place une pdagogie de projet en FLE. Elle sensibilise ainsi lenseignant praticien aux
difficults qui peuvent driver, soit dune mauvaise mise en uvre de la mthode attitude
non interventionniste ou trop interventionniste de la part de lenseignant , soit de linstitution mme difficult de concilier projet et programme , soit de lidentit de lenseignant
tendance une valuation sommative et un contrle cognitif , soit encore de lidentit
des apprenants, habitus au systme question-rponse et non celui de lenseignant
mdiateur.
Enfin, lauteur conclut que si lon veut rendre cette pdagogie efficace, il convient de
respecter ses exigences mthodologiques. La pdagogie de projet pratique en FLE est une
pratique fconde du point de vue enseignement / apprentissage, mais complexe et pave dincertitudes (p. 180), dues au caractre interactionnel de la mthode qui met en jeu diffrents
acteurs : enseignants, apprenants, institution.
Nous retrouvons chez Bracke, les lments essentiels de la mthode, dcrits de faon
dtaille, mais nous observons que lauteur ne se rfre pas du tout aux supports, ni la faon
de les rechercher ; de plus, elle se rfre des objectifs cognitifs et dexpression, mais pas du
tout des objectifs de transfert (capacits mthodologiques). Sagit-il dune omission cela
lui paratrait une vidence ou bien dune conception diffrente de la mthode ? Par ailleurs,
nous tombons daccord avec son analyse de la dimension pragmatique socio-culturelle de la
mthode, ainsi quavec lide vygotskienne analyse. De plus, les difficults dcrites par
lauteur viennent renforcer notre ide initiale quil ne parat pas souhaitable dimposer tout

- 128 -

enseignant une mise en oeuvre de la pdagogie de projet en FLE et que seuls ceux qui le
dsirent vraiment peuvent sy impliquer.
En conclusion de cette analyse, nous pouvons souligner que larticle de Bougherra
propose une mthodologie de ralisation de projet intressante et bien structure pour lenseignant qui veut concevoir un projet visant surtout atteindre des objectifs cognitifs
fixs, ce qui nest pas notre cas. Larticle de Christin, plus proche de nos choix, propose une
ralisation de projet pdagogique prenant pour base la pdagogie de projet-mthode et met
lapprenant-acteur en processus dlaboration de son projet laide de lenseignant. Enfin, larticle de Bracke (2001), reprenant larticulation mthodologique du projet, propose
par les auteurs de la premire priode (1994 - 1998), ajoute aux autres articles des pistes de
rflexion intressantes sur les difficults et les obstacles auxquels lenseignant praticien
risque de se heurter en ralisant la pdagogie de projet en FLE et nous rend plus circonspecte
envers la mise en place de la mthode et les conditions de ralisation du projet.

5.1.2.2. Prsentation et analyse des articles descriptifs des


enseignants (des projets conus en classe de FLE)
Aprs avoir recherch, dans la mesure du possible, tous les articles rendant compte
des expriences des enseignants de FLE qui ont ralis des projets pdagogiques dans leur
classe, nous prsentons les informations tires sous forme de tableaux, puis nous analysons leur contenu et enfin, nous les comparons avec notre projet.
Pour formuler les tableaux suivants, qui se trouvent en Annexe (doc. 19 - doc. 22),
1994 - 1998 :

AUTRES PAYS, 6 projets (doc. 19 : Tableau 1),


GRCE, 4 projets (doc. 20 : Tableau 2),

1999 - 2003 :

AUTRES PAYS, 11 projets (doc. 21 : Tableau 3),


GRCE, 4 projets (doc. 22 : Tableau 4),

nous avons regroup et class les informations des articles en catgories, selon la
logique dlaboration de notre projet pdagogique. Nous avons, donc labor 11 entres :
D a t e / P a y s : quelle est la date de la publication de larticle et quel est le pays de
sa provenance ? T y p e : de quel type de projet sagit-il ? Nous avons adopt la typologie de
Christin sur le projet pdagogique en FLE, selon laquelle, un projet peut tre disciplinaire
(projet dans la discipline) ou interdisciplinaire (qui porte sur plusieures disciplines), ferm
(port sur la classe elle-mme) ou ouvert (port sur une ou plusieurs classes) (cf. CHRISTIN,

- 129 -

1997, p. 24) ; O b j e c t i f s : quel type dobjectifs se proposent les enseignants ? S u j e t :


qui a fait le choix du sujet / thme du projet (lenseignant, lenseignant avec lapprenant,
lapprenant) ? P u b l i c : quel est le niveau des apprenants, quel est le secteur : primaire, secondaire ou suprieur ? public ou priv (en Grce) ? L i e u : le projet est-il labor en
classe ou aussi lextrieur (labo, bibliothque) ou bien en dehors de lcole (sorties, visites) ? D u r e : combien de temps dure-t-il ? Jusqu une semaine (petit), jusqu un
trimestre (moyen), jusqu un an (grand) (cf. CHRISTIN, 1997, p. 24) ; M a t r i e l / S u p p o r t : quel est le matriel utilis : imprim, audio, visuel, sonore, lectronique ? Et le manuel est-il utilis comme support au projet ? D m a r c h e / C a r a c t r i s t i q u e s :
quelle est lorganisation du projet (ses tapes, sa programmation), quelles sont ses caractristiques (travail en groupe, facilitateur extrieur - personne ressource - ) ? Daprs les caractristiques, nous lavons appel un projet dirig, ngoci ou autogr selon les critres suivants, daprs les informations que nous avons pu avoir. Nous avons examin quel point : a)
les lves ont fait eux-mmes la recherche de leurs supports / documents, ainsi que les contacts avec les personnes ressources, b) sil y avait une ngociation entre enseignant et apprenants sur les objectifs et lorganisation du projet, c) si lenseignant a jou un rle de facilitateur, d) si lenseignant a accept une valuation faite par les lves (auto-co-valuation),
e) si les apprenants ont pris le projet en charge (liberts, initiatives) ; P r o d u i t f i n i : le
produit fini est-il socialis (sadresse-t-il un public plus large que celui de lcole), ou non ?
v a l u a t i o n / B i l a n : par qui est-elle effectue ? Comment, avec quels outils ? Questce qui a t valu lacquisition des objectifs, le processus, le produit fini ? Nous avons mis
laccent sur attitudes et valeurs, les plus frquemment values : motivation / intrt, collaboration, crativit, confiance en soi, responsabilit / autonomie, acquisitions linguistiques (attitudes et valeurs values de faon positive).
Pour avoir une vue globale des rsultats les plus importants, prsents dans des tableaux (Annexe) et pour que nous puissions, par la suite, faire plus facilement des analyses et
des comparaisons, nous les avons regroups dans les tableaux suivants.

Prsentation, analyse et discussion des tableaux


En tudiant ces articles, nous avons constat une certaine faiblesse chez plusieurs enseignants-auteurs, pour construire leur projet sans manques, ainsi que pour le prsenter dune

- 130 -

faon organise et dtaille. Souvent, nous avons ressenti un flou qui rgnait aussi bien pour
la dure et les objectifs, que pour la dmarche et lvaluation. Le fait, par exemple, de ne pas
parler de quelque chose, de travail en groupe ou de crativit, dans certains articles, na pas
obligatoirement signifi une absence totale, mais peut-tre une ngligence de la part de lenseignant-auteur. Pourtant, les volutions du projet pdagogique en FLE sont plutt encourageantes ; dune part, nous avons une augmentation du nombre de projets publis (1994 1998 : 10 projets / 1999 - 2003 : 15 projets) ; dautre part, nous avons des indications que le
projet a mieux fonctionn durant la deuxime priode.
1994 - 1998

LE PROJET PDAGOGIQUE EN FLE


COMPOSANTES
du projet pdagogique

1. TYPE
DE PROJET

2. PUBLIC

3. LIEU

4. PRODUIT
FINI

1999 - 2003

Autres Pays

Grce

Autres Pays

Grce

6 articles

4 articles

11 articles

4 articles

Disciplinaire

10

Interdisciplinaire

Ferm

Ouvert

Petit

Moyen / grand

Dure non mentionne

Enseignement Suprieur

Enseignement Secondaire

34

3 35

Enseignement Primaire

Seulement la classe

Non seulement la classe

Non mentionn

Socialis

Non Socialis

CARACTRISTIQUES

Tableau 3a : Analyse des articles descriptifs (des projets conus en classe), composantes 1-4
du projet pdagogique
1. T y p e d e p r o j e t : Premirement, nous constatons une prdominance gnrale
du champ disciplinaire , dans les deux priodes, qui peut sexpliquer par la spcificit de
lenseignement des langues, par rapport aux autres disciplines. Dabord, le programme des
34

2 dans lenseignement public et 2 dans lenseignement priv.

35

1 dans lenseignement public et 2 dans lenseignement priv.

- 131 -

langues vivantes est plus ouvert sur la vie contemporaine et le quotidien, et plus souple dans
lordre de son droulement que dans les autres disciplines (acquisition globale de la langue).
Puis, la dimension ludique du cours de langues (activits pas trs scolaires : couter
de la musique, regarder la tlvision) drange, parfois, les autres disciplines habitues un
enseignement plus traditionnel. Enfin, la part accrue accorde loral dans la classe de langue
(recherche de stratgies pour motiver la parole) ne saccorde pas avec les autres disciplines
qui ont plutt tendance faire taire . Voil sans doute pourquoi nous constatons une mfiance de la part des enseignants dautres disciplines de la collaboration avec le professeur de
langue, et dans notre cas, avec le professeur de FLE. Pourtant, souvent, il arrive que ce soit
lenseignant de langue qui hsite devant une telle collaboration, par peur de mettre les objectifs cognitifs du programme au deuxime rang en faveur des autres disciplines et il prfre
sorganiser seul ou avec des collgues de sa spcialit, cas assez frquent.
Deuximement, nous observons que dans la deuxime priode, aussi bien pour la
Grce que pour les autres pays, il y a une tendance llaboration de projets ouverts . Le
projet sort du cadre restreint de la classe, et va la rencontre dautres classes de langues,
de lcole mme ou dautres coles. Troisimement, nous notons que, dans la deuxime priode, aussi bien pour la Grce que pour les autres pays, les petits projets tendent disparatre. Les enseignants comprennent probablement, quune courte dure ne peut pas tre
suffisante pour mettre en pratique une pdagogie de projet ou se sentent, peut-tre, assez
habiles pour se lancer dans des projets plus longs.
Les projets, donc, de la deuxime priode (1999 - 2003), sont plutt disciplinaires ,
mais ouverts et moyens ou grands , ce qui peut se traduire par une familiarisation
progressive des enseignants avec la mthode.
2. P u b l i c : Pour les deux priodes, dans les autres pays, le public est surtout avanc , voire tudiants et adultes. Au contraire, en Grce, les projets se ralisent surtout dans
le secondaire, mais plutt dans le priv. Il ne sagit donc pas de nimporte quel public, mais
dun public qui prsente des caractristiques qui facilitent llaboration des projets : bon niveau dapprenants, petit nombre dlves en classe, tablissements mieux quips en matriel, enseignants plus forms.
3. L i e u : Dans la deuxime priode, il y a plus de projets qui sortent de la
classe , que dans la premire, aussi bien en Grce que dans les autres pays. Les enseignants

- 132 -

impliquent plus dune classe dans leur projet, et souvent lenrichissent en collaborant avec
des professeurs de FLE de leur cole ou dautres coles. Cette ouverture peut tre le rsultat
dune progression des mentalits ou bien des possibilits accrues : augmentation du nombre
de bibliothques, de salles dinformatique surtout dans les coles grecques.
4. P r o d u i t f i n i : Dans la deuxime priode, aussi bien en Grce que dans les
autres pays, le projet est surtout socialis ; il prend, ainsi, sa vraie dimension qui peut renforcer la motivation des apprenants. Cependant, nous constatons un contraste entre la motivation, survalue, que le produit fini suscite, et le peu dvaluation relle sur le contenu et le
lien avec les objectifs dapprentissage, notamment linguistiques. Il est important que le produit fini soit socialis , mais il faut se mfier du risque de survaluer sa dimension esthtique , aux dpens des objectifs (drive productiviste).

1994 - 1998

LE PROJET PDAGOGIQUE EN FLE


COMPOSANTES
du projet
pdagogique

5. OBJECTIFS

1999 - 2003

Autres Pays

Grce

Autres Pays

Grce

6 articles

4 articles

11 articles

4 articles

cognitifs / linguistiques

10

de transfert

dexpression

culturels / interculturels

CARACTRISTIQUES

Tableau 3b : Analyse des articles descriptifs (des projets conus en classe), composante 5 du
projet pdagogique
5. O b j e c t i f s : Dans les deux priodes, aussi bien pour la Grce que pour les
autres pays, les objectifs proposs par les enseignants sont surtout cognitifs / linguistiques.
Dans la deuxime priode, nous observons que les enseignants impliquent, plus que dans la
premire priode, des objectifs de transfert, dexpression et culturels / interculturels, ce qui
prouve un meilleur fonctionnement de la mthode, dont le but nest pas de se limiter des objectifs cognitifs, mais de dvelopper aussi des comptences, des attitudes et des comportements chez les apprenants.

- 133 -

1994 - 1998

LE PROJET PDAGOGIQUE EN FLE


COMPOSANTES
du projet
pdagogique

Autres Pays

Grce

Autres Pays

Grce

6 articles

4 articles

11 articles

4 articles

Enseignant

3 36

Enseignant +
Apprenant

Apprenant

Facilitateurs extrieurs

Travail en groupe

11

Dirig

Ngoci

Autogr

CARACTRISTIQUES

Choix du sujet

6. RALISATION

1999 - 2003

Degr dautonomie

Tableau 3c : Analyse des articles descriptifs (des projets conus en classe), composante 6 du
projet pdagogique
6. R a l i s a t i o n : En ce qui concerne le choix du sujet, nous observons quen
Grce aussi bien pour la premire que pour la deuxime priode, cest lenseignant qui choisit
le sujet / thme du projet. De plus, nous constatons que, pour les deux priodes, les projets en
Grce, dans leur grande majorit, sont plutt dirigs , que ngocis ou autogrs .
De mme, dans la deuxime priode, pour les autres pays, il y a une augmentation du nombre
de projets dont le sujet est choisi par lenseignant, ce qui concide avec une augmentation du
nombre de projets dirigs et une baisse du nombre de projets ngocis . Peut-tre cela rvle-t-il des constats dchec, ou, du moins de difficults, ainsi quun dsir de lenseignant de
garder sa place . Pourtant, nous constatons une augmentation du nombre de projets autogrs , mais ceux-ci correspondent un public plus g et plus avanc. La persistance du
choix du thme par lenseignant, mme si cela nest pas lidal pour le meilleur fonctionnement de la pdagogie de projet, peut se justifier, car cest lenseignant qui matrise les contenus, les programmes et les objectifs de lenseignement, donc cest lui qui propose. Mais, le
fait que le projet soit dirig par lenseignant, ou que lenseignant ngocie avec les
apprenants ou leur laisse des liberts (projet ngoci ou autogr ) dpend de sa
formation (possibilit de contrler la progression), de sa mentalit mais aussi de son public,
plus ou moins autonome, habitu ou non la pdagogie de projet.

36

1 sujet propos par le manuel.

- 134 -

En ce qui concerne les facilitateurs extrieurs (personnes sources), dans les autres
pays, presque la moiti des projets fait appel un facilitateur extrieur, aussi bien pour la premire que pour la deuxime priode, tandis quen Grce, seulement 1 projet sur 4 y fait appel,
ce qui prouve une difficult des enseignants dans le systme scolaire hellnique de souvrir
vers lextrieur (inviter ou rencontrer les autres).
En ce qui concerne le travail en groupe, un des principes primordiaux de la pdagogie
de projet pdagogie cooprative , nous constatons que pour la premire priode quelques
enseignants nont pas prcis si leurs lves avaient travaill en groupe ou non, au contraire,
dans la deuxime, aussi bien pour la Grce que pour les autres pays, tous les enseignants ont
mentionn le travail en groupe, en valorisant ainsi le rle coopratif de la pdagogie de
projet.
1994 - 1998

LE PROJET PDAGOGIQUE EN FLE


COMPOSANTES
du projet
pdagogique

7. EVALUATION / BILAN

1999 - 2003

Autres Pays

Grce

Autres Pays

Grce

6 articles

4 articles

11 articles

4 articles

Motivation/Intrt

Collaboration

Crativit

Confiance en soi

Responsabilit / Autonomie

Acquisitions linguistiques

10

Sans BILAN

CARACTRISTIQUES

Tableau 3d : Analyse des articles descriptifs (des projets conus en classe), composante 7 du
projet pdagogique
7. v a l u a t i o n / B i l a n : Nous constatons que la motivation et lintrt sont les
objectifs atteints les plus dvelopps, aussi bien pour la premire priode (dans 7 projets sur
10) que pour la deuxime (dans 11 projets sur 15). En deuxime rang, nous avons les
acquisitions linguistiques, qui augmentent de faon spectaculaire de la premire priode (dans
4 projets sur 10), la deuxime (dans 12 projets sur 15). Cette augmentation concide avec
laugmentation du nombre des projets disciplinaires, dans la deuxime priode (10 sur 11
projets sont disciplinaires dans les autres pays), mais, en mme temps, avec une baisse de la
crativit, de la premire la deuxime priode. Les enseignants ont vis plutt les objectifs
cognitifs, pour justifier lexistence de leurs projets, et ont prfr laborer des projets discipli-

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naires pour garder plus facilement le contrle de leurs objectifs mais, en mme temps, ils ont
limit la libert et les initiatives des apprenants (baisse de la crativit) en donnant peut-tre
moins dimportance au produit (remdiation la drive productiviste). Cependant, ils ont
mis laccent sur le dveloppement des savoir-tre / valeurs pdagogiques telles la collaboration, la responsabilit, lautonomie, ainsi que la confiance en soi, qui augmentent de la premire la deuxime priode.
Ces rsultats montrent que le projet a mieux fonctionn, dans sa totalit, dans la deuxime priode ; mais, ils ne peuvent tre quindicatifs, et nous avons des raisons de nous interroger sur leur valeur. Dabord, nous constatons souvent, dans les articles, soit une absence
totale dvaluation, soit une valuation incomplte. De plus, on se demande si lenseignantpraticien, auteur de son exprience, oserait publier un projet en tant rellement critique
envers lui-mme. Et la revue laquelle il sadresserait serait-elle daccord pour le publier ?
(publishing bias cf. PETRIE / SABIN, 2000, p. 99). Puis, nous notons que lenseignant,
source du projet, souvent seul, puisque les projets sont disciplinaires dans leur majorit, est le
seul valuateur. Nous navons jamais de mention du chef dtablissement ni des parents ou
des autres enseignants. Et quand parfois (cas rares), nous avons le rapport dune valuation
faite par les lves, soit elle reste totalement subjective et relve de laffectif (motions, sentiments, valeurs), soit elle aboutit une tentative de chiffrage plus qualatoire et approximative de type : jai fait des progrs en grammaire : 47 oui / 7 non / 32 un peu (tableau / Annexe : Grce 1, 1999), rsultats qui ne peuvent pas reflter la ralit. Enfin, on se demande
quels sont les critres de ces valuations et surtout, quels en sont les outils / matriels utiliss ? Voil les raisons qui nous poussent remettre en cause une telle valuation qui reste
uniquement subjective et nous lancer dans une recherche suivant une mthode exprimentale, pour vrifier nos hypothses propos du projet en FLE, dune faon plus objective. En
quoi notre projet se diffrencie-t-il des projets prsents ?
Pour la construction et la ralisation de notre projet, nous avons essay de respecter
les principes de base de la pdagogie de projet. Nous prsentons, par la suite, parmi les principes ceux qui, respects par notre projet, auraient pu, notre avis, tre plus valoriss par la
grande majorit des projets dcrits.
Dabord, un diagnostic, (analyse des besoins et de la situation), lment indispensable
de la mthode, a t labor, avant la structuration et la mise en uvre du projet. De plus,
nous avons donn notre projet une dimension interdisciplinaire, en impliquant dautres disciplines au service du projet (professeur de musique, de dessin, de mathmatiques, dinforma-

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tique), sans nous loigner des objectifs du programme ; nous pensons quil est dommage de
priver un projet de cette dimension enrichissante, si cest possible (disponibilits, conditions).
De plus, notre public na pas t idal (niveau avanc, peu dlves en classe), tant
donn quil sagissait dlves de lenseignement public ; nous considrons, dailleurs, que le
projet doit pouvoir sadapter surtout une classe normale , qui est la classe htrogne et
parfois charge (jusqu 30 lves) ; il est rappeler quen Grce seulement 3 projets sur 8
ont eu lieu lcole publique. Puis, nous avons veill ne pas faire prdominer les objectifs
cognitifs aux dpens des objectifs de transfert et dexpression, ce qui est important dans une
pdagogie de projet. Ensuite, nous avons respect le principe de la ngociation (ngociation
sur le choix du sujet, sur la programmation, le choix du support), car nous pensons que les
projets ngocis donnent plus doccasions aux apprenants de prendre en charge leurs apprentissages et de dvelopper des objectifs dexpression. Enfin, nous avons eu soin de mettre
en uvre une valuation complte, dans toute la mesure du possible. Ainsi, pour les besoins
du projet, mais aussi pour les besoins de la recherche, nous avons valu les comptences orales et crites (objectifs cognitifs), les attitudes et les comportements (objectifs dexpression)
des apprenants. Pareillement, nous avons valu les objectifs de transfert, le processus (valuation formative) ainsi que le produit fini, pour les besoins du projet.
Ainsi, il y a deux points essentiels qui diffrencient notre projet des projets dj
dcrits. Le premier est que notre projet veille ce que tous les principes de la pdagogie de
projet soient respects dans sa ralisation, le mieux possible. Le deuxime porte sur lvaluation ; une valuation de type exprimentale, qui est la ntre, pourrait donner plus de garanties
dobjectivit.

5.1.2.3. Projets en cours de ralisation impliquant la Grce


A part les projets pdagogiques qui sont ns en classe de FLE, linitiative de lenseignant et des apprenants, il y en a dautres, qui sont conus par des organismes extrieurs
ltablissement scolaire, mais seront labors en classe. Dans notre recherche bibliographique, nous avons repr les projets fax, Socrates / Comenius, Journal Europen, Concours
de la Francophonie, ouverts au public grec, mais qui suscitent peu de publications.

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Journal fax (depuis 1989 CLEMI, s.d.)


Cr en 1989 par le CLEMI (Centre de Liaison de lEnseignement et des Moyens
dInformation) organisme du ministre franais de lducation nationale, fax est un projet pdagogique qui donne lieu la ralisation, sur une journe, dun journal scolaire international
distance. Ce programme pdagogique combine lutilisation des nouvelles technologies ducatives lchange international. Chaque anne, une rdaction centrale, une classe dun pays
diffrent de celui de lanne antrieure, prend en charge la ralisation dun numro. Les correspondants rdigent des articles concernant les proccupations des lves ou les questions
mondiales et les envoient une date prcise par tlcopie ou par courrier lectronique. Grce
au journal fax, les lves dcouvrent le monde de la presse crite, effectuent des recherches
pour rdiger leurs articles, amliorent leur pratique de la langue et font un travail dingnierie
pdagogique qui sassocie une sensibilisation la citoyennet europenne. Le fait de crer
un produit fini, qui sera publi dans un journal europen, fonctionne comme facteur de motivation.
Les enseignants grecs avec leurs lves ont contribu la ralisation du fax no50, qui
a t ralis Athnes lors du 1er congrs National des professeurs de Franais (cf. POULAIN, 1994, p. 34). Ils ont particip aussi dautres numros de fax, mais nous navons pas
repr darticles dcrivant leurs expriences.

Socrates / Comenius (depuis 1994)


Comenius (action I) projet de dveloppement scolaire est destin soutenir les
partenariats entre tablissements scolaires, dau moins trois pays diffrents, crs en vue du
dveloppement dun projet ducatif europen. Le but dun tel projet est daccrotre la qualit
de lenseignement, den renforcer la dimension europenne et de promouvoir lapprentissage
des langues. Chaque projet vise dvelopper un ou plusieurs thmes dintrt europen (protection de lenvironnement, tude du patrimoine, ducation artistique, sciences, sensibilisation aux questions de citoyennet europenne etc.) grce un ensemble dactivits ducatives, intgres aux activits de ltablissement et associes des groupes de classes.
Cotentin et Harvet, esquissant ce type de projet, soulignent que, dans un projet ducatif europen Comenius, lide de projet est essentielle, car elle inscrit des activits dans le
cadre annuel. Cela implique un choix attentif au thme du projet, qui doit prsenter un intrt

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pour la classe. De plus, selon les auteurs, les objectifs doivent tre bien fixs et ralisables,
dans le cadre des programmes scolaires, dans un temps normal de travail. Enfin, les activits
feront appel aux moyens dont dispose ltablissement (vido, ordinateurs) et les rsultats
peuvent tre prsents dans une exposition, un spectacle, un livre En fait, pour monter un
projet ducatif europen, chaque enseignant dans sa classe doit tre capable dlaborer son
projet pdagogique (cf. COTENTIN / HARVET , 1995, pp. 21-23).
La participation des enseignants grecs de langues trangres, aux programmes Comenius, est de plus en plus grande chaque anne, 37 ce qui prouve leur besoin dchapper la
routine et de travailler sur projet. Malheureusement, aucune formation nest prvue pour cela.
Notre propre recherche souhaite donc pallier ce manque en constituant une base de rflexion
et peut-tre en donnant des pistes pour la mise en place dune formation dans le domaine. De
plus, cause du travail de prparation, peu denseignants consacrent un temps supplmentaire
pour publier leurs rsultats. Pourtant, nous avons repr quelques expriences, que nous prsentons par la suite.

Trois exemples
1er exemple : Projet europen : LArt en puzzle (HOIDA / MAVRAGANI / MOSSAIDOU,
1994, pp. 26-28)
Six pays partenaires, parmi lesquels la Grce - enseignement primaire - ont particip
au projet europen annuel Lart en puzzle . Les objectifs du projet taient : donner une
dimension fonctionnelle et ludique lenseignement du FLE grce aux changes de
productions artistiques dlves de pays diffrents ; donner la culture une dimension vivante
par voie postale ; prendre conscience de son patrimoine, de son identit culturelle et les
comparer ceux des autres. Lapproche du projet a t interdisciplinaire, puisque diffrentes
disciplines sy sont impliques : FLE, art, mathmatiques, avec lappui des nouvelles technologies (fax, vido). Les lves de chaque pays ont choisi une oeuvre dart dun artiste national, lont photocopie, dcoupe, agrandie, transforme en puzzle et expdie lcole correspondante. Plusieurs activits ont t prvues en classe et en dehors de la classe, durant la
priode de la ralisation : invitation dartistes, visites dateliers et de salles dexposition, cor37

Communication personnelle orale de Mme Doxanaki, responsable de programmes Socrates / Come-

nius en Grce, la date du 19/02/04.

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respondance, rdaction des biographies. Le produit fini : une exposition la salle Apothiki de Thessalonique, avec des production des lves ; 3 chanes de tlvision et deux stations de radio ont retransmis la manifestation. Les participantes grecques ont soulign que,
pendant la ralisation du projet, les lves ont t trs motivs, ont bien collabor entre eux,
ont dvelopp leur crativit, leur confiance en soi, leurs capacits dobservation, de rflexion et de dcouverte, ont pratiqu leurs connaissances de franais dans des situations de
communication relles, ont eu loccasion de sexprimer et dpanouir leurs talents.
2me exemple : Projet Socrates : Initiatives rcentes (KOUTA, 1998, p. 48)
Trois pays partenaires, la France, la Grce et lItalie enseignement secondaire : collges ont travaill sur un projet annuel : rdaction ralise partir de disquettes, du journal
Europoli, ayant comme thme les actualits de chaque pays. Les objectifs du projet taient :
savoir choisir des supports au dossier raliser, slectionner, classer, analyser, coordonner les
donnes, crire une lgende, dessiner un logo, mettre en page, utiliser lordinateur. Lauteur
souligne que les objectifs du projet reposent sur un travail interdisciplinaire : franais, anglais, histoire, gographie, dessin, informatique. Durant la ralisation, chaque cole a eu son
comit de rdaction et les lves ont travaill en groupe. Ils ont rdig leurs articles aprs
avoir dcouvert et analys la presse nationale. Des changes ducatifs ont t raliss pendant
lanne. Les lves effectuant lvaluation du projet ont dclar que le thme a suscit leur
intrt et quils ont dcouvert une nouvelle profession. Ils ont ajout que le projet leur a permis de rencontrer dautres partenaires, de collaborer avec eux, dexprimer leur point de vue et
de produire une mise en page sur un sujet commun en trois langues.
3me exemple : Le 2me collge dAgia Varvara dans les pas de lEurope (FEGGI et al.,
2002, p. 37)
Trois pays partenaires, la France, la Grce et lEspagne enseignement secondaire :
collges ont collabor pour la ralisation dun jeu de socit de connaissances, dans le cadre
du projet europen sur deux ans Le citoyen europen de 2000 . Les objectifs du projet taient : connatre la culture actuelle et lhritage culturel de chaque pays. Le produit fini,
jeu de socit , tait le support dun jeu, dans chaque ville de rencontre, entre les lves.
Les lves de la ville daccueil avaient prpar des questions aux lves invits, sur des domaines diffrents : la langue, la littrature, lhistoire, lenvironnement, les traditions, do la

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dimension interdisciplinaire du projet, souligne par lauteur. Le jeu contenait un plateau, des
ds, des pions et des cartes sur lesquelles figuraient les questions et derrire les rponses, en
trois langues. La participante grecque a soulign que les expriences ont t enrichissantes
pour tous : loignement de la routine, ouverture et contacts. Elle a ajout que le produit fini a
t un dfi, non seulement pour les apprenants mais aussi pour les enseignants. Enfin, elle a
constat que le projet a prouv que les lves sont capables dacqurir des connaissances
mme travers un jeu.

Journal europen La Souris des coles (depuis 1998 CEO-FIPF, s.d.)


Ce journal lectronique, cr en 1998, sinscrit dans les activits de la CEO (Commission de lEurope de lOuest) qui contient 22 Associations de professeurs de franais de pays
diffrents. Il sadresse aux apprenants de tout niveau qui, par leur participation, peuvent
pratiquer leurs connaissances linguistiques en utilisant les nouvelles technologies. Les rdacteurs des articles peuvent choisir leur sujet parmi les sujets proposs par le journal. La
mise en page est propose par les lves. Dans la logique du journal, le FLE nest plus confin un statut de langue dtudes, mais joue pleinement son rle dusage. Le travail prsent
peut tre collectif ou individuel, labor en classe dans une dmarche sur projet, sous la direction de lenseignant de FLE (cf. CEO-FIPF, s.d.).

Un exemple
La Grce bouge ( RETZEPOPOULOU, 2000, pp. 57-59)
Lenseignante a particip avec ses lves au concours du journal europen, avec
larticle intitul La Grce bouge , ralis par 8 lves de 12-14 ans du collge de Koropi.
Le projet a t labor pendant 2 mois, indpendamment du manuel mais en parallle avec le
cours. Les objectifs du travail taient : apaiser la peur aprs le tremblement de terre du 7-9-99
Athnes; sensibiliser les apprenants la recherche et au travail collectif ; dvelopper lexpression des ides et la production crite. Les productions commenaient en classe et se terminaient domicile. Lenseignant les corrigeait domicile. Les supports utiliss ont t : la
presse grecque et franaise, la mythologie grecque, laffiche du ministre de lducation sur
les sismes, des livres et des photos. Lenseignante souligne : Nous avons particip au concours du journal europen La souris des coles, do on a eu comme prix la publication de
notre article sur Internet et voil le rsultat .

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Concours de la Francophonie (depuis 1994)


Il sagit dun concours scolaire organis chaque anne par le service de coopration
ducative de lAmbassade de France en Grce. Les lves des tablissements grecs (coles
primaires, collges, lyces) qui participent au concours ralisent un produit fini fix par le
rglement du concours (album, affiche, jeu de loie, article, vido, cdrom) autour dun
thme propre la francophonie. Les gagnants sont rcompenss par des prix. Les coles
grecques peuvent, si elles le dsirent, collaborer avec une cole situe dans un des 56 pays de
la francophonie. La production, dans ce cas, est commune, et elle est construite via Internet.
La participation des tablissements grecs est importante. A titre dexemple, pour lanne
2002, 317 travaux au total ont t prsents (cf. ANONYME, 2002).

Un exemple
1er prix au concours Francophonie 2002 (GEORGIADOU, 2002, p. 31)
Aprs llaboration dune affiche intitule : Tous ceux qui parlent franais, et vous ? ,
avec des lves de troisime du collge, lenseignante fait son bilan. Elle souligne que les
lves ont particip avec enthousiasme, ont travaill sur lordinateur, ont fait des recherches
dans la presse et sur Internet, ont produit le collage et le slogan. Elle avoue : Nous sommes
trs fiers de la russite de notre affiche et surtout trs contents davoir pu collaborer,
chercher, discuter et apprendre .

Les articles sur les expriences des enseignants, que nous avons russi reprer, sont
peu nombreux et souvent dus lappui de lorganisme initiateur du projet ou dune association denseignants. De plus, souvent uniquement descriptifs, ils sont pauvres en informations
concernant lorganisation des projets, leurs objectifs et leur dmarche. Sils tentent une
valuation, son caractre subjectif reste assez flou, et lattitude positive des enseignants impliqus ne peut tre quindicative, cause dune valuation non mthodique. Voil pourquoi,
ces articles apportent la preuve de lurgence, en Grce, de recherches sappliquant formaliser plus rigoureusement ces tapes et initier une vritable rflexion sur la pdagogie de projet, seule apte aider llaboration dune formation dans ce domaine. En fait, il est rconfortant que les enseignants grecs aient loccasion de simpliquer dans ce type de projets. Mais,
dans leur grande majorit, ils hsitent, surtout par peur de sloigner du programme et de
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perdre du temps. Nous pensons donc quune formation la pdagogie de projet pourrait les
rassurer et les aider mieux structurer leur projet pdagogique, et le reformuler.

5.1.2.4. Projets de tl-collaboration sur Internet


Internet est un outil de nouvelle gnration qui permet de sortir de la classe, de se
rencontrer et de collaborer avec les autres sans se dplacer. A partir de 2000, des projets de
FLE, conus via Internet donnent une nouvelle dimension la classe de langue. Nous
prsentons quatre exemples tirs de notre recherche bibliographique.

Lapprentissage du franais avec un programme sur Internet : Chlo


(CHRISTIN, 2000, pp. 158-161 ; JENSEN / ALEXIS / THINSZ,
2000)
Chlo est lhrone dun feuilleton scandinave, mais aussi lhistoire dune petite fille,
qui se passe Paris. Chlo, et les lves, apprenants de FLE, ont loccasion de faire le tour de
Paris partir des activits proposes par le site de Chlo qui comprend : le feuilleton, des
activits de comprhension, un lexique cl, une forme dchanges et un concours hebdomadaire dot dun prix. Les aventures de Chlo sont racontes par une voyante qui, via Internet,
interroge les lves sur ce qui va se passer. Eux-mmes doivent rechercher des informations
en naviguant sur des sites francophones, vrifier des donnes et se familiariser ainsi la comprhension des informations. Grce au forum dchanges et au concours, lexpression crite
est aussi sollicite. De plus, les diffrentes tches et activits stimulent limagination (rsoudre un problme, trouver des solutions) dveloppent la crativit et lautonomie des apprenants, qui, comme le souligne Christin, co-auteur du programme, simpliquent avec intrt
et motivation dans cette dmarche de projet.

criture crative en ligne : un roman par courriels (DUREL / WINNICKA,


2002, pp. 24-28)
LInstitut Franais de Bremen (Allemagne) sadressant des tudiants inscrits au
Centre des Langues des Universits Brmoises, propose un cours de FLE en ligne, complmentaire du cours traditionnel. Il sagit dun projet dcriture crative romanesque ralise

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par changes de courriels. La situation de dpart est labore en sminaire dintroduction


lcriture crative : activits de recherche, activits sur la grammaire et le lexique. Ensuite,
via Internet, un participant lance un projet daction, comportant des questions qui incitent les
autres fournir des propositions ; certaines contraintes linguistiques y sont intgres. Laction
mene son terme, un autre participant est charg de dvelopper une nouvelle action en
coordination avec le participant prcdent et lenseignant. Sur le site, les apprenants peuvent
trouver le dernier tat du roman, ainsi que des rgles et des activits pour leur auto-apprentissage. Le rle de lenseignant, dans le projet, est dinciter et de conseiller, dindiquer des liens
Internet utiles, de coordonner les changes, danalyser et de corriger les courriels, de renvoyer les productions les moins intelligibles en soulignant les difficults et de prvoir des
fiches grammaticales rpertorier sur le site. Les auteurs, aprs leur exprimentation, soulignent qucrire des romans via Internet implique des objectifs linguistiques et culturels et favorise la rflexion de ltudiant actif sur son rle de co-auteur responsable et autonome dun
objet littraire.

Collaborer pour apprendre : le site Canal Rve (BABELNET, s.d.


CORD / OLIVIER, 2002, pp. 33-36)
Le site Canal Rve qui a vu le jour en 1999 dans le cadre du projet Babelnet, propose
sur Internet du matriel didactique de FLE, qui favorise le travail coopratif, par projet.
Conu par une quipe denseignants de six pays dans la Communaut Europenne, Canal
Rve sorganise autour de trois axes : les missions, qui consistent en des parcours dapprentissages interactifs sur des objectifs dfinis, permettant un travail autonome ; la rgie, qui propose des aides pdagogiques la navigation ; les concours, qui invitent les apprenants, ayant
travaill sur des comptences ncessaires pour participer au concours, produire collectivement en franais. Le produit fini vis est constitu des productions diffrentes des apprenants
(guide touristique, livre de cuisine europenne / format doc ou html), qui mettent en commun leurs comptences et leurs connaissances pour le raliser. Dans ce processus lenseignant
a un rle daccompagnateur, facilitateur de lapprentissage, partenaire comptent qui aide les
apprenants arriver leur production. Cort et Olivier, auteurs de larticle, soulignent que les
expriences menes ces derniers temps sur ce type de projet sont encourageantes, mais que,
dans un processus pareil, il est ncessaire de dpasser le cadre de la relation enseignant ap-

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prenant de type traditionnel, qui veut que llve produise pour le professeur. Ils ajoutent que
la russite des projets prsuppose une bonne dfinition des objectifs, des tches accomplir
ainsi quune utilisation doutils de communication adapts aux besoins des apprenants.

Lcriture collaborative distance sur le rseau Internet : lexemple des


romans virtuels du service ducatif de France Tlcom38
(SCHLEMMINGER, 2002, pp. 88-103)
Dans son article, lauteur discute de lcriture collaborative sur Internet et prsente
une exprience pdagogique propose par le service ducatif de France Tlcom : les romans virtuels , romans labors par des lves de tout pays et de tout niveau. Dabord, il y
distingue trois types dcriture diffrents : a) la narration linaire et chronologique qui garde
un aspect rigide, b) la narration arborescente qui permet une libert narrative complte, c) la
scnarisation de la narration qui demande une structuration certaine, mais, en mme temps,
qui donne la possibilit de complexifier lhistoire par linsertion de nouveaux lments. Ensuite, en expliquant la fonction des romans virtuels , lauteur souligne quils sappuient sur
ce dernier type dcriture. Il sagit dune criture fictionnelle qui demande dinventer et de
faire vivre des personnages, des lieux, des dcors et des vnements. Inspir par la simulation
globale, qui permet le jeu social, ce type dcriture fictionnelle la dpasse plusieurs niveaux : premirement, elle amne les acteurs tablir de vritables relations sociales dans le
rel ; deuximement, elle profite des multimdias motivant ainsi plus les lves impliqus ;
troisimement, elle est davantage collective et interculturelle mettant en jeu diffrents pays
via Internet. Selon lauteur, le rle de lenseignant dans ce processus denseignement change
dune manire importante. Le professeur na plus le monopole du savoir linguistique, culturel
et documentaire. Il devient coordinateur et facilitateur, tout en restant galement le rfrent
linguistique ainsi que la personne qui suit la progression des lves et qui les value. Le
grand atout pdagogique de la cration collaborative et internationale de romans virtuels
est quil sagit dun travail interdisciplinaire par excellence faisant appel de nombreuses
disciplines : franais langue maternelle, franais langue trangre, histoire-gographie, arts
plastiques, technologie, ducation civique. De plus, cette nouvelle faon dapproche pour
soutenir lapprentissage du franais laide des TICE offre la possibilit de sortir du cours de
38

Projet de tl-collaboration en ligne : http://www.wanadoo-edu.com.

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langue classique, et de dvelopper lautonomie et linitiative de lapprenant. Enfin, Schlemminger prsente quelques romans virtuels raliss, et se rfre des tmoignages des enseignants et des apprenants impliqus qui considrent que ce type de projet peut fonctionner
comme moteur dapprentissage : bonheur pour le professeur , tout le monde samuse ,
contents de participer , outil de motivation ...
Internet en classe de langues trangres favorise la ralisation des projets en facilitant
la recherche documentaire. Mais, il constitue aussi un support dynamique et stimulant, grce
son aspect convivial et interactif. Un projet de tl-collaboration ajoute la valeur dun
projet , car il donne la possibilit dimpliquer un plus vaste public. Il facilite le reprage des
partenaires, met en contact des collaborateurs loigns et donne la possibilit dune publication immdiate des rsultats de projets sur les sites web. Mais, dans ce type de projet, ainsi
que dans tout projet qui implique les TICE, il y a le risque dune drive productiviste . Il
faut se mfier que le document produit ne devienne pas lobjectif premier, tendance souvent
induite par les TICE. Janitza, professeur des Universits, souligne :
La construction dun site web na de sens que si elle sinscrit dans un projet
didactique spcifique aux langues vivantes o les activits de comprhension et
de production sont les objectifs premiers de lenseignement des langues. (JANITZA, 2002, p. 63)
Pour se lancer donc dans un projet de ce type, il faut tre bien form la mthodologie de ralisation des projets, en dlguant aux techniciens la part esthtique de la prsentation. Ainsi, on sera capable de bien structurer son projet, de dvelopper les comptences
prvues, de jouer pleinement son rle de professeur-facilitateur et de mieux orienter les lves qui risquent de se perdre dans la richesse des informations. En ce qui concerne le milieu
scolaire grec, nous sommes encore loin dune mise en uvre de ce type de projets. Lintroduction trs rcente des TICE dans les tablissements hellniques, fonctionne souvent, pour
le moment, aux yeux des enseignants non-forms, plus comme un obstacle que comme une
aide. De plus, il y a une absence de personnel technique capable de travailler en collaboration
avec les enseignants, eux-mmes encore non-forms.
Dans notre recherche bibliographique, nous navons pas repr darticles descriptifs
denseignants grecs impliqus dans ce type de projets.

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5.1.2.5. Projets interdisciplinaires : IDD, TPE (France) et ZF (Grce)


Les annes 2000 sont accompagnes dune innovation dans le systme ducatif de la
France, ainsi que dans celui de la Grce. Il sagit de linsertion dans le programme officiel de
projets pdagogiques interdisciplinaires qui impliquent, entre autres disciplines, les langues
trangres : les IDD (itinraires de dcouvertes) et les TPE (travaux personnels encadrs) en
France ; la ZF (Zone Flexible) en Grce. Dans un premier temps, nous allons prsenter le
statut des IDD et des TPE en France, ainsi que quelques points de vue des enseignants de
langues qui les ont expriments. Dans un deuxime temps, nous allons prsenter le statut de
la ZF en Grce, ainsi que quelques rsultats publis des premires valuations de lexprimentation. Enfin, nous allons comparer notre projet pdagogique ces nouveaux projets interdisciplinaires.

Les IDD (date dintroduction : 2000 - 2001) et TPE (date dintroduction :


1999 - 2000) en France
Une ouverture internationale est dj une ralit dans de nombreux tablissements
scolaires. Elle sinscrit au cur du projet pdagogique travers un certain nombre de dispositifs structurels ou pdagogiques : les IDD pour le collge et les TPE pour le lyce. Cette
dimension donne aux lves loccasion de dvelopper des comptences multiples : autonomie, esprit douverture, distance critique, apprentissage des langues trangres, interdisciplinarit, qui laideront fonder son avenir de citoyen dun nouveau type.
Les objectifs des IDD sont : favoriser le travail autonome et le travail en quipe travers une dmarche de projet.
Les objectifs des TPE sont : mobiliser, croiser des comptences et des connaissances ;
dvelopper une dmarche de projet ; dvelopper lautonomie et le travail en groupe (cf. MINISTERE DE LDUCATION, s.d. b).
La question qui nous intresse est la suivante : quel point les IDD et les TPE impliquent-ils les langues trangres et en quoi les modalits de cette implication peuvent-elles
constituer des pistes de rflexion enrichissantes pour la pdagogie de projet ? Dans notre recherche, qui na pas t exhaustive, nous avons repr, dans les Cahiers Pdagogiques, no
413-414 (2003), un article partir de lexprience dune enseignante danglais, implique
dans un IDD, ainsi que le numro spcial de Langues Modernes, no 2 (2003), o lon trouve

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des expriences denseignants de langues trangres, impliqus dans des TPE. Ces expriences vont nous aider tirer quelques premires rflexions, qui pourraient nous tre utiles
aussi pour lapplication de la ZF en Grce.
Lexprience dune enseignante danglais implique dans un IDD (MNAGE, 2003, pp. 15-16)
Les professeurs de technologie, de sciences, de maths, de franais, de physique et
danglais simpliquent dans un IDD en classe de 4me, intitul : Le temps en astronomie .
Dans son rcit, lenseignante danglais fait quelques constatations concernant le domaine de
la langue : riche exprience tous ont fourni un travail de qualit , Le niveau de
langue sest amlior et les prolongements se font sentir cette anne en troisime, souligne
lenseignante et elle ajoute : Jai consacr de nombreuses heures , Travail assez nouveau
[] je reconnais avoir t trs inquite, voire stresse mais je ne regrette absolument pas []
je renouvelle lexprience dailleurs cette anne . De la part des lves, nous avons des tmoignages de ce genre : Au dbut ctait dur, car on navait rien compris [] je ne suis pas
bon dans cette langue ! Je remercie les enseignants car ctait intressant , jai appris un
tas de choses, jai une nouvelle image de lcole et des professeurs , mais aussi du genre :
On nous a pris toutes nos heures dtudes du jeudi matin . Les constatations de lenseignante et des apprenants sont plutt positives.
Les questions lies la gestion du temps et la production se rencontrent dans
presque toute dmarche de projet, mais elles sont effaces par la satisfaction et les rsultats
positifs.
Lexprience des enseignants de langues trangres impliqus dans les projets des TPE
Dans la synthse qui suit, nous regroupons les apports des enseignants des langues
trangres-praticiens des TPE, qui sont plutt positifs, malgr la constatation que les TPE
intgrent modestement les langues vivantes (JAMOTEAU, 2003, p. 46) et que les langues
ont beaucoup de mal de trouver leur place dans le dispositif qui semble avoir t conu
dabord pour les autres disciplines (SPRINGLER, 2003, p. 5). Pourtant, les enseignants
saccordent dire que la discipline langue trangre devrait jouer un rle essentiel la ralisation dun projet pluridisciplinaire et quelle devrait constituer une discipline carrefour
ncessaire aux recherches plurilingues (SPRINGLER, 2003, p. 5).
Aux inquitudes de quelques collgues qui craignent que la discipline langue ne

- 148 -

sinstrumentalise , dans le cadre des TPE et ne soit utile qu la traduction des documents,
Jamoteau rpond : il est inconvenable quune langue vivante soit instrumentalise au service dune matire (JAMOTEAU, 2003, p. 21) et Lykakis ajoute que cela ne correspond
pas du tout lexprience quelle a pu avoir (cf. LYKAKIS, 2003, p. 21). Par ailleurs, comme
ce risque existe, il faut se mfier et insister sur une utilisation de la langue trangre plutt
comme moyen de communication , que comme simple outil, instrument dapprentissage. Daprs Lykakis les TPE, loin dinstrumentaliser la langue, sinscrivent dans le droit
fil des objectifs fixs aux professeurs de langues : communicationnels, mthodologiques, culturels (LYKAKIS, 2003, p. 20).
Dans le domaine communicationnel, travers une dmarche de projet, lappropriation
de la langue est plus authentique (changes et interaction) et met les apprentissages au cur
des pratiques, par opposition lApproche Communicative, o la communication reste un
niveau artificiel (cf. LYKAKIS, 2003, p. 21 ; JAMOTEAU, 2003, p. 42). Springer souligne
que la vise communicative qui, dans une Approche Communicative, nest en rapport
quavec des situations purement scolaires (situations artificielles), est remplace, dans une
dmarche de projet, par une vise actionnelle qui est en rapport avec les ralits authentiques et sociales (cf. SPRINGER, 2003, p. 61).
Dans le domaine mthodologique, travers la recherche documentaire, llve construit des mthodes de travail personnelles et cultive son esprit critique, ainsi que son autonomie (cf. LYKAKIS, 2003, p. 23). Il se rend compte de la complmentarit des disciplines, de
la similarit des mthodes de travail (par exemple le rsum) et ralise que ses acquis sont indniables et transfrables (cf. DU, 2003, p. 36).
Dans le domaine culturel, les lves dcouvrent les particularits de la culture trangre et sapproprient les systmes de rfrences propres aux pays tudis. La langue devient
ainsi support de culture (cf. LYKAKIS, 2003, p. 22 ; PARISEL, 2003, p. 8).
Dans le domaine socio-affectif, les enseignants tmoignent que la pdagogie de projet
donne loccasion aux lves daffronter les autres et de senrichir mutuellement dans une
dynamique de groupe, de ngocier, de prendre des initiatives et de dvelopper leur autonomie
en construisant leur parcours (cf. JAMOTEAU, 2003, p. 42 ; DU, 2003, p. 35 ; PARISEL,
2003, p. 8).
Dans le domaine cognitif, Du note que les progrs sont quelquefois difficiles
quantifier, mais les lves enrichissent et diversifient leurs connaissances linguistiques qui
sont mises en uvre dans de multiples contextes (DU, 2003, p. 41). Ils dveloppent surtout

- 149 -

la comprhension et lexpression crites (cf. JAMOTEAU, 2003, p. 44 ; PARISEL, 2003, p.


19). Les enseignants soulignent, de plus, limportance de louverture et de lenrichissement
grce aux TPE. Lykakis souligne quavec les TPE le cours de langue senrichit, mais lenseignant aussi, grce aux contacts quil peut avoir avec des enseignants dautres disciplines (cf.
LYKAKIS, 2003, p. 20).
Les apports positifs constats par les enseignants sont parfois accompagns de remarques concernant les difficults et les problmes poss : des obstacles dorganisation, des
moyens insuffisants en salles, en matriel ou en personnel de documentation. De plus, lenseignant doit accepter lincertitude lie au fait que les lves choisissent des thmes dont les
enseignants ne matrisent pas bien les contenus (cf. PARISEL, 2003, p. 18). Jamoteau se
rfre aussi au difficile quilibre de guider les lves sans pour autant leur imposer le parcours, en recentrant le projet en fonction des objectifs induits par les thmatiques (JAMOTEAU, 2003, p. 42). Enfin, il faudra noter quil y a des enseignants qui estiment que le projet
pdagogique interdisciplinaire met en danger non seulement les apprentissages disciplinaires
de base, mais aussi le statut mme des disciplines (cf. SPRINGER, 2003, p. 5). 39
Pour que les langues trangres puissent mieux fonctionner dans les TPE, la didactique des langues doit sadapter de nouvelles situations. Ainsi, Jamoteau pense que dans
les nouveaux programmes de langues vivantes, lentre authentique, favorise par la notion
de programme culturel, semble bien privilgie (JAMOTEAU, 2003, p. 46), tandis que
Springer propose le dveloppement d un curriculum pour lapprentissage des langues ouvert et pluriel (SPRINGER, 2003, p. 58).

La ZF (date dintroduction 2001 - 2002) en Grce


Tandis quen France le projet pdagogique est dj connu dans le secondaire, depuis
1989, avec les Projets dAction ducative (PAE) les 10% , en Grce, il fait sa premire
apparition en 1994, avec les Travaux Synthtiques et Cratifs (TSC). 40 Il sagit dinstituer la

39

Dans le site www.sauve.net, celui de lassociation Sauver les lettres en lutte contre certains as-

pects de la rforme, nous retrouvons la mme ide. Des enseignants pensent que linterdisciplinarit,
dans les TPE, se dveloppe au dtriment des savoirs et des objectifs du programme et peut aller jusqu lchec.
40

Dcret prsidentiel 409/1994.

- 150 -

pratique de projets disciplinaires ou interdisciplinaires, facultatifs, individuels ou collectifs,


au collge et au lyce, qui visent au dveloppement de la crativit, de lesprit critique, de
linitiative personnelle, de lesprit de recherche, de collaboration ainsi qu la valorisation des
talents des apprenants.
Les TSC ne sont pas officiellement valus, mais nous avons une publication avec les
constatations des enseignants qui les ont expriments au 10me collge de Patras cole de
sensibilisation. Les enseignants soulignent que les TSC peuvent jouer un rle positif dans le
processus de lapprentissage et il est conseill de gnraliser leur application sous plusieurs
conditions : donner du temps supplmentaire, au moins deux heures par semaine, et insrer
les TSC dans le programme officiel sans augmenter les heures de travail ; proposer des
projets collectifs et non individuels ; ne pas valuer les projets avec une valuation
sommative ; doter les tablissements de soutien matriel ; prvoir une revalorisation
conomique des enseignants (cf. KOUTROUMBAS, 1997, pp. 93-98). Ces conclusions
prsentent une image nuance de la mise en place des TSC. En fait, les TSC ont ouvert le
chemin linnovation de 2001: la Zone Flexible.
En 2001, des programmes-pilotes, selon lesquels les projets interdisciplinaires sont insrs dans le programme officiel de lcole (2 heures par semaine), se mettent en route. La
nouvelle institution, nomme Zone Flexible (ZF), est en rapport avec le nouveau Cadre
Interdisciplinaire Transversal Unifiant les Programmes (DEPPS), conu par lInstitut Pdagogique dAthnes, dont lesprit se trouve en harmonisation avec les objectifs du Conseil des
Ministres de lducation de lUnion Europenne. La ZF vise une approche interdisciplinaire de la connaissance travers une application des projets (projects). Toutes les disciplines
sont concernes, ainsi que les langues trangres (cf. MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE ; INSTITUT PEDAGOGIQUE, 2001, p. 6). Daprs le programme de lInstitut
Pdagogique, responsable de lapplication de la ZF, pour lanne 2001 - 2002, 239 tablissements (primaires et secondaires), pour lanne 2002 - 2003, 900 tablissements et, pour lanne 2003 - 2004, 3.034 tablissements sy sont impliqus.
Galanopoulou, adjoint lInstitut Pdagogique, nous prsente les rsultats de lvaluation du programme de lanne 2001 - 2002, sur un chantillon de 187 tablissements dans
lenseignement primaire et 52 tablissements dans lenseignement secondaire. Lauteur souligne que lapplication du programme sest faite selon les axes suivants : a) production de
matriel pdagogique (pour enseignants et apprenants), b) formation des conseillers scolaires
qui, leur tour, se sont occups de la formation des enseignants impliqus, c) soutien des en-

- 151 -

seignants impliqus, d) cration de matriel pour lvaluation du programme, d) valuation


des rsultats du programme.
Le matriel utilis pour lvaluation du programme tait constitu dun questionnaire
adress aux enseignants pour les journes de formation, de questionnaires adresss aux
enseignants et aux directeurs des tablissements pendant les visites aux coles, dinterviews
avec les enseignants, les directeurs et les conseillers scolaires, de fiches dobservation et de
journaux dobservation adresss aux enseignants impliqus.
Les premiers rsultats montrent que lapplication de la ZF a t considre comme
une innovation positive. Les enseignants de disciplines diffrentes ont eu loccasion de collaborer llaboration des projets, ainsi ils se sont rencontrs en changeant leurs connaissances ou leurs expriences. Le travail en quipe sest avr trs positif, aussi, pour les apprenants. Ils se sont rapprochs aussi bien de leurs camarades que de leurs professeurs. Ils ont
dvelopp leur sociabilit et leur confiance en soi. Les plus passifs sont devenus actifs et ont
mis en valeur leurs talents. Ils demandent travailler en groupe dans les autres cours aussi et
souhaitent plus dheures accordes la ZF. Quelques difficults dans la mise en uvre de la
ZF, signals par lauteur, sont : celui du temps (plus dheures de travail pour les enseignants),
celui de largent (pour des sorties de lcole et des visites), celui de la formation des enseignants (les conseillers scolaires doivent tre en contact continu avec les coles cf. GALANOPOULOU, 2002, pp. 271-285).
Les rsultats de la recherche prcdente sont-ils significatifs ? Comme nous ne connaissons pas la mthodologie de lanalyse des donnes, qui ne figure pas dans larticle, nous
ne pouvons pas porter de jugement. Cependant, limage positive quils nous donnent est plutt rconfortante, bien que malheureusement, ils ne nous apportent pas dinformations prcises sur le domaine qui nous proccupe spcialement qui est celui des langues.
Lapplication de la ZF ncessite, donc, une formation des enseignants une mthodologie de ralisation de projet, la pdagogie de projet. Lcole grecque, pour sengager dans
une relle volution, a besoin denseignants comptents, lesprit ouvert, prts renoncer
leur rle traditionnel, prts consacrer un temps rel leur prparation des cours. A notre
avis, la russite de cette inovation serait importante pour lcole grecque, mais elle nous parat assez utopique, vu que, paralllement, il nest pas prvu dvolution du systme notamment en ce qui concerne les examens, et que la formation universitaire des enseignants, avec
ses exigences, en naccordant aucune place la notion du projet et en favorisant la rcitation
des connaissances mmorises, rend difficile lvolution des mentalits. Sans doute faudrait-

- 152 -

il un apprentissage plus progressif. Il nest pas facile d obliger tous les enseignants, dans
les conditions que nous avons dj dcrites auparavant, raliser au moins trois projets interdisciplinaires par an (ce qui leur est demand). Nous, qui sommes des adeptes de la mthode,
daprs notre exprience personnelle, nous pensons que les enseignants doivent vouloir ,
avant tout, pratiquer la pdagogie de projet. Nous craignons que, si linstitution essaye de la
leur imposer, la mthode ne perde son efficacit. A notre avis, il faut encore de la formation,
beaucoup de recherche et dvaluation prcise, avant dimposer la pdagogie de projet dans le
systme grec. Une recherche exprimentale, sur le terrain, (valuation des rsultats de la mthode, pratique par des enseignants qui lon impose la pdagogie de projet) pourrait rpondre nos hypothses.

Les IDD, les TPE, la ZF et notre projet pdagogique


Les IDD et les TPE ainsi que la ZF impliquent modestement les langues trangres : on peut concevoir un projet pluridisciplinaire sans les langues (SPRINGER, 2003,
p. 58). Pourtant, ne serait-il pas indispensable dimpliquer les langues dans de plus nombreux
projets, si lon veut souvrir dautres cultures et enrichir la recherche documentaire ? De
plus, de la faon dont les langues sy impliquent, est-ce que nous risquons de mettre la discipline langue en danger, faute davoir souvent la possibilit de lier nos objectifs cognitifslangagiers aux objectifs induits par la thmatique propose et aux besoins mergs des autres
disciplines ? Il est vident que malgr ces rticences, la langue peut tirer profit de la mise en
place des ces projets interdisciplinaires. Mais ce type de projet ne pourrait pas tre suffisant
pour lenseignement-apprentissage dune langue.
Or, le type de projet pdagogique que nous avons appliqu diffre des prcdents,
prcisment pour cette raison. Ayant les caractristiques dun projet de type Freinet, il est le
cours mme, il est la base du travail en classe et ne fonctionne pas en dehors du cours ou
en parallle, comme un supplment. Nous suivons Schlemminger qui souligne :
En effet, le projet dans une classe Freinet nest pas un lment supplmentaire
dans la panoplie des procds et des techniques possibles [] il nest pas rserv
des plages horaires spcifiques (comme les deux heures prvues pour les TPE et
les Travaux croiss) ou des activits particulires. En pdagogie Freinet, le
projet constitue la base mme du travail, il est le point de dpart des apprentissages et de lacquisition des comptences disciplinaires et transversales : il les
motive. (SCHLEMMINGER, 2003, p. 48)

- 153 -

Puis, notre projet est centr sur la langue. Il est conu par lenseignant de FLE en
ngociation avec les apprenants et non par un enseignant dune autre discipline. Mme sil
est interdisciplinaire, les autres disciplines contribuent lenrichir et lui donner une ouverture. Mais les objectifs cognitifs, mergs des besoins des apprenants et du programme, sont
surtout des objectifs langagiers. Dans notre type de projet, cest le thme qui sadapte aux
besoins de la langue. Ce nest pas la langue qui sadapte aux besoins thmatiques du projet.
Enfin, il est vrai que dans notre projet, la langue peut devenir un moment instrument , mdium dapprentissage pour les besoins de la recherche documentaire. Mais, en
aucun cas, elle ne perd sa dimension communicative et sociale, sa dimension pragmatique et
son caractre de langue vivante. Dans notre projet, les lves nhsitent pas sexprimer pour
communiquer en langue trangre, mme sils ne matrisent pas bien cette langue, tandis que
dans un projet interdisciplinaire de type IDD, TPE ou ZF, llve peut chercher sa bibliographie en langue trangre, mais utiliser la langue maternelle pour prsenter son projet.
Schlemminger note, ce propos, que ce qui diffrencie un TPE dune pratique Freinet, est
que, dans le premier cas, ce qui motive lexpression personnelle des lves est la matrise de
la langue, tandis que, dans le second, ce sont les pratiques socialises de communication (cf.
SCHLEMMINGER, 2003, p. 52). Dailleurs, notre type de projet est toujours rdig, prsent
et soutenu en langue trangre.
Dans le but dexpliquer lorientation de notre recherche, nous avons tudi le(s) projet(s) en FLE, aussi bien dans les autres pays quen Grce. Lanalyse des articles thoriques
nous a mis en contact avec des propositions mthodologiques de ralisation de projet, dans le
domaine du FLE, a enrichi notre rflexion sur la pdagogie de projet et a dvelopp notre
motivation autour du sujet. Lanalyse des articles descriptifs a eu un double intrt pour nous :
celle de la premire priode nous a pousse exprimenter le projet dj utilis en FLE, mais
de faon modeste et sans quil soit valu ; celle de la deuxime priode nous a permis de
constater la poursuite dune absence dvaluation objective, mais aussi une plus large utilisation du projet, donc un plus grand besoin de formation des enseignants, malgr les quelques
indications dun meilleur fonctionnement. En tudiant les projets en cours de ralisation impliquant la Grce, nous avons constat quil y a des enseignants grecs qui ont loccasion de
simpliquer volontairement dans des projets initis par des organisations extrieures ltablissement scolaire, ce qui prouve, encore, le besoin dune formation sur la pdagogie de projet. En ce qui concerne les projets de tl-collaboration, ils sont un dfi pour les enseignants
de langues, mais vu les difficults du systme scolaire, linfrastructure des tablissements pu-

- 154 -

blics grecs, ainsi que la mentalit des enseignants, nous en sommes encore loin. Pourtant, des
enseignants forms la pdagogie de projet, seraient indispensables pour bien les accueillir
un jour. A propos des IDD et des TPE, les expriences des enseignants franais nous ont donn des pistes de rflexions sur les futurs rsultats probables de limplication des langues dans
la ZF. De toute faon, lapparition de la ZF en Grce ncessite une formation systmatique
sur la mthode et demande une valuation du statut des langues qui sy impliquent. Cependant, notre projet peut fonctionner indpendamment de la ZF.

5.2. Les effets de la pdagogie de projet en dehors du


FLE
Dans le domaine du FLE nous navons pas trouv dans notre bibliographie de recherches fondes sur une mthode exprimentale concernant lapplication du projet pdagogique. Pourtant, quelques recherches empiriques sur des PAE (projets dactions ducatives)
que nous avons repres, nous ont donn quelques informations intressantes sur le rle que
le projet peut jouer dans l'enseignement aux plans cognitif et socio-affectif. Ces informations,
ainsi que les opinions de thoriciens, viennent renforcer nos hypothses.

5.2.1. Sur le plan cognitif


Les opinions concernant lefficacit du projet pdagogique dans lacquisition des objectifs cognitifs / de matrise (savoirs propres chaque discipline) sont contradictoires :
Certains doutent de lefficacit pdagogique du projet pdagogique dans le domaine
cognitif et considrent quavec les projets, il y a le risque de rester au niveau du bien-tre
et du plaisir, sans russir dvelopper des objectifs cognitifs.
Parmi eux, Bru et Not expliquent pourquoi les objectifs de matrise se dveloppent
plus difficilement dans le projet pdagogique :
Les enseignants sont plus accoutums organiser leurs cours en fonction du programme quen fonction des capacits dvelopper chez les lves. Le projet chappant au programme, les enseignants envisagent difficilement que certaines capacits, pourtant requises par le programme, puissent tre vises et values travers le projet. De mme, les enseignants sont peu habitus raliser le program- 155 -

me en tenant compte de la demande des enfants, en visant prcisment une interstructuration entre sujet apprenant et objet de savoir. (BRU / NOT, 1991, p. 58)
De plus, dans la pdagogie de projet, il y a une tendance ngliger la matrise systmatique des connaissances particulires : Les contenus sont parfois ngligs et lapprentissage par la dcouverte peut savrer long et coteux (BORDALLO / GINESTET, 1993, p.
74). De mme, Frey (1998) pense que la pdagogie de projet nest pas la mthode idale dans
un systme ducatif o il y a un programme excuter, prvu dans un temps limit :
Les rsultats de la mthode concernant les performances des lves ne peuvent
apparatre tout de suite, mais dans un deuxime temps [] il faut se mfier de la
pdagogie de projet quand on prtend enseigner une langue trangre et quon
veuille que les lves apprennent rapidement. (FREY, 1998, p. 77)
Cependant, certains enseignants manifestent dans leurs comptes-rendus dessais pdagogiques cette possibilit datteindre aussi des objectifs cognitifs en ralisant des projets
pdagogiques. Prenons lexemple de Halt (1982), qui, ralisant un projet dcriture dun
roman sur le Moyen-ge, en classe de 5me, constate a posteriori que les objectifs cognitifs
atteints correspondent aux savoirs prvus (savoirs nouveaux effectivement abords au cours
de la ralisation du projet). Il prcise que la production raliser est la fois considrer
comme une masse de savoirs investis , mais quen mme temps fabriquer impose que
des savoirs soient dploys et labors selon une autre logique que celle qui prside leur ordonnancement didactique. Daprs Halt, les savoirs sont soudainement acquis dans le dveloppement de la tche, construits dans lvolution de lobjet, immdiatement investis en lui,
introduits dans le processus sous forme de problmes rsoudre pour continuer (cf. BRU /
NOT, 1991, p. 58).
Etant du mme avis, Le Coz, dans une valuation des PAE, parle dune amlioration
des acquis cognitifs grce au projet. Il nous parat intressant de citer le passage suivant, qui,
dailleurs a t pour nous un dclencheur, un dfi pour notre propre recherche :
Le rsultat de la classe PAE est satisfaisant. Les notes sont en hausse. Quelques
lves ont eu des difficults. Seul le professeur danglais qui nest pas impliqu
dans le projet constate un tassement important des notes. La baisse n'est pas
catastrophique mais sensible. (LE COZ, 1994, p. 42)
Peut-on considrer que les apprenants ont privilgi les disciplines impliques dans le
projet, au dtriment des autres ? Etant plutt de l'avis des derniers chercheurs, qui pensent
que le projet nexclut pas l'acquisition des objectifs cognitifs/de matrise, nous avons voulu
lexprimenter de faon plus systmatique dans le domaine du FLE en Grce.

- 156 -

5.2.2. Sur le plan socio-affectif


Sur le plan socio-affectif, les auteurs se mettent tous daccord sur le fait que le projet
favorise la motivation en impliquant les lves dans le processus de lenseignement. Comme
le dit Pelpel, limplication des participants dans un travail par projet constitue le moteur
de lactivit et fonctionne comme une motivation (PELPEL, 1993, p. 162).
Ainsi, dans un rapport de synthse de lvaluation nationale des PAE (cf. BOLLON /
FIGARI / DELORME, 1987), on a pu mettre en valeur des effets de la dmarche de projet sur
le plan affectif : amlioration du climat de ltablissement, des relations sociales, du dveloppement des capacits dinitiative, de lintrt pour les mthodes de travail, une meilleure
participation en classe (cf. BARBIER, 1991, p. 122). Dans une autre enqute, ralise par
Berthier en 1986, la demande du Groupe de pilotage du dispositif dvaluation des PAE, le
chercheur confirme lide que susciter la motivation des lves semble bien tre la raison profonde de faire des projets : susciter la motivation des lves constitue 61,4% des rponses.
Son enqute fait galement apparatre dautres objectifs tels que la ralisation dune ouverture
sur le milieu, la proposition aux lves dapprendre dune faon diffrente, la valorisation des
lves en difficult, lamlioration des relations sociales (cf. BRU / NOT, 1991, p.120).
Tous saccordent reconnatre que lapplication des projets favorise la motivation des
apprenants. Paralllement dans le cas de la Grce, comme nous lavons dj dcrit, quel
point le projet pdagogique sera-t-il capable dinfluencer lattitude des apprenants envers le
FLE ?
De plus, les auteurs mettent laccent sur le dveloppement des savoir tre et des valeurs pdagogiques grce la ralisation des projets. Bru et Not insistent sur la dimension socio-affective du projet interdisciplinaire et sur son caractre dutilit sociale : Les projets
collectifs entranent ngociation, contrat, division des tches, responsabilit vis vis des
autres participants. La collectivit est prsente comme rgulatrice, informatrice, valuatrice
(BRU / NOT, 1991, p. 55). Ces chercheurs pensent que, dans le travail sur projet, les sujets
sont amens exprimer leurs positions, souvrir celles des autres, vivre des conflits, la
ngociation, la recherche des compromis utiles la ralisation de la tche. Le fait mme de
travailler en groupe, de rguler le travail effectu ou non, entrane tre attentifs au fonctionnement psycho-social du groupe (cf. BRU / NOT, 1991, p. 56). De mme, Labye, tant du
mme avis, confirme quavec le travail par projet lenfant sentrane prendre des responsabilits qui favorisent une affirmation du soi [...] lenfant apprend dynamiquement len-

- 157 -

traide et la collaboration, il apprend fonctionnellement le respect de lautre dans ses actes et


ses ides (LABYE, 1983, p. 8). Enfin, Bordallo signale que la ralisation des projets dveloppe la crativit des apprenants : Le projet parce quil permet de confronter des savoirs
diffrents, facilite la comprhension et stimule la crativit (BORDALLO / GINESTET,
1993, p. 107).
Ainsi on observe un contraste entre les ractions positives en matire de comptences
socio-affectives et des rticences, ds quil sagit des acquis cognitifs. De tels jugements, de
la part des chercheurs et des thoriciens reconnus, sont susceptibles de constituer autant de
freins ceux qui, compte tenu du poids du cognitif, les utiliseraient comme alibis leurs refus. Nous-mmes, nous nous sommes dailleurs heurte cette mme objection en matire
dacquis cognitifs, mis au premier plan dans le systme hellnique. Il nous a donc paru important de tenter de vrifier la validit de ces jugements, avec lapplication du projet pdagogique dans le contexte scolaire grec, dans le domaine du FLE, en suivant une mthode exprimentale.
Notre tat de la recherche sur le(s) projet(s) en FLE, a donc justifi notre double motivation initiale : proposer une mthodologie de ralisation de projets, adapte la classe de
FLE, qui pourrait servir de matriel de formation pour les enseignants grecs ; vouloir exprimenter le projet pdagogique en valuant ses rsultats en classe de FLE publique grecque,
dune faon objective. De plus, notre recherche sur les effets du projet aux plans cognitif et
socio-affectif en dehors du FLE, a renforc notre problmatique dans la recherche de la formulation de nos hypothses.

- 158 -

6.

Mthodologie de la recheche
Dans un premier temps, nous allons formuler nos hypothses de recherche, aprs nous

tre pos des questions concernant les effets de la pdagogie de projet sur les plans cognitif et
socio-affectif. Dans un deuxime temps, nous allons dcrire notre mthode de recherche,
ainsi que nos mthodes danalyses statistiques. Dans un troisime temps, nous prsenterons le
matriel qui a servi la ralisation de la recherche. Ensuite, notre tude comportera la
description de notre chantillon, ses caractristiques ainsi que la manire dont nous lavons
choisi. Puis, nous allons prsenter de faon dtaille lorganisation de notre exprience, en
prcisant sa dure et en dcrivant son droulement. Enfin, dans une dernire partie concernant des considrations dordre gnral sur le droulement de lexprience, nous discuterons
sur les points forts, ainsi que les points faibles de la recherche.

6.1. Hypothses de recherche


En discutant le statut du FLE dans le premier chapitre, nous avons constat une dmotivation des apprenants pour le cours de franais au collge public, due aux particularits du
systme, ainsi quun dcouragement des enseignants de tenter des innovations par peur de
sloigner du manuel et de lesprit des examens. Par ailleurs, dans le chapitre qui examinait
ltat de la recherche sur le projet, nous avons dcouvert les constatations plutt positives des
enseignants pratiquant la pdagogie de projet dans leurs classes de FLE. De plus, nous avons
eu laccord des chercheurs sur les apports positifs de la mthode au plan socio-affectif, mais
nous nous sommes heurte leurs opinions contradictoires au plan cognitif. En mme temps,
notre tude sur les caractristiques et les fondements thoriques de la mthode nous a conduite croire ses bienfaits et vouloir lexprimenter dans le milieu scolaire grec.
Ainsi, partir de ces constats, dans un premier temps, nous nous sommes demande si
cette mthode serait capable de remdier la dmotivation des apprenants pour le cours de
franais, sans empcher lacquisition des objectifs de matrise (cognitifs), cest--dire sans
influencer ngativement leurs rsultats scolaires dans le systme grec existant. En mme
temps, nous voulions savoir si, les enseignants qui dans leur majorit pensent que, si lon

- 159 -

sloigne du manuel on narrive pas faire le programme, pourraient se sentir rassurs en


pratiquant cette mthode. Dans un deuxime temps, nous avons voulu rechercher si la pdagogie de projet pratique dans ce mme systme serait capable de modifier les savoir-tre
des apprenants.
Lobjectif principal de cette tude est donc de rechercher si lapplication des projets
pdagogiques la base de la pdagogie de projet, dans lenseignement du FLE aux lves des
collges publics grecs, peut influencer :
leur comptence gnrale (orale et crite),
leur intrt pour le cours de franais,
le dveloppement des savoir-tre.
Nous avons galement comme objectif de comprendre comment les professeurs ont
vcu leur exprience et ont valu la mthode pdagogique quils ont applique.
Ainsi nous avons formul les hypothses suivantes :
Premire hypothse :
Si la pdagogie de projet tait pratique dans la classe de FLE, elle pourrait alors
influencer le dveloppement de la comptence gnrale (orale et crite) et permettre dobtenir
de meilleurs rsultats dans le domaine cognitif.
Deuxime hypothse :
Si la pdagogie de projet tait pratique dans le contexte institutionnel grec (collge
public), elle serait alors capable de modifier lintrt des lves pour le cours de franais.
Troisime hypothse :
Si la pdagogie de projet tait pratique dans le contexte scolaire grec, elle permettrait
alors de dvelopper des savoir-tre tels que : collaboration, responsabilit, confiance en soi,
crativit et autres.

6.2. Mthode adopte


Aprs un rappel rapide des mthodes de recherche dans le domaine de la didactique
des langues, nous allons justifier notre propre choix de mthode de recherche, puis nous
prsenterons nos mthodes danalyse de rsultats. Pour effectuer cette recherche empirique
nous avons utilis, dune part, la mthode exprimentale qui nous a donn la possibilit

- 160 -

de vrifier nos hypothses en comparant nos rsultats de faon quantitative (contrle de la


comptence gnrale, de lintrt pour le cours de FLE et des savoir-tre dvelopps) ;
dautre part, nous lui avons adjoint une mthode descriptive qui nous a permis dexaminer
nos rsultats de faon qualitative (ralisation dun entretien avec les enseignantes impliques). Les rsultats de la mthode descriptive corroborent ou infirment les rsultats obtenus laide de la mthode exprimentale. Pour faire lanalyse des rsultats, nous avons utilis
des mthodes statistiques, t de student et ANOVA , pour des donnes quantitatives,
ainsi que CHI-CARR et analyse des contenus, pour des donnes qualitatives.

6.2.1. Mthode de recherche


Avant de discuter le choix de notre propre mthode pour cette recherche, nous
prsentons linventaire de deux spcialistes dans le domaine des langues, qui nous informent
sur les types de mthodes de recherche pratiqus actuellement.
Galisson distingue trois genres de recherche dans le domaine : la recherche-application, la recherche-action et la recherche-implication, quil rclame dailleurs. Ce chercheur
souligne de plus, que, parmi les mthodes dinvestigation, les plus frquemment sollicites
sont : la mthode descriptive, la mthode analytique, la mthode documentaire et la mthode
exprientielle petite sur btarde de la mthode exprimentale , pour laquelle il nourrit
une grande affection . Se rfrant la mthode exprimentale, il considre que, bien quelle
soit trs apprcie par les spcialistes des sciences de lducation, cette mthode difficile
manuvrer na pas pu stablir dans le domaine des langues. Le chercheur essaye de trouver les raisons : par manque de formateurs rompus la gestion de cette pesante machinerie,
ou par inadquation de loutil la tche ? (cf. GALISSON, 1994, pp. 128-135). En
revanche, la mme anne, Germain, se rfrant la recherche en didactique des langues au
Qubec, souligne que des recherches exprimentales voient le jour sur le terrain. Germain
distingue deux grands types de recherche en didactique des langues : les recherches empiricoconceptuelles et les recherches empiriques ; parmi les tudes quon pourrait qualifier
proprement dempiriques, il y a trois grandes orientations mthodologiques : des recherches
dordre descriptif ou qualitatif fondes sur lobservation et lanalyse de divers phnomnes,
celles qui sont de nature exprimentale impliquant la manipulation de certaines variables et
celles dordre analytique qui consistent analyser les diverses facettes dun phnomne reli
la langue. Lauteur souligne que la recherche dite qualitative (ou interprtative )

- 161 -

tente de dcrire des phnomnes afin de mieux les comprendre, alors que la recherche
quantitative cherche plutt les expliquer par des relations causales. Selon lui, les deux
types de mthodologie peuvent trouver place dans la recherche en ducation, ainsi quen
didactique des langues et peuvent mme se complter, ne sexcluant pas mutuellement
(cf. GERMAIN, 1994, pp. 112-115).
Nous observons, donc, que la mthode exprimentale, que nous avons cherch utiliser dans notre propre recherche, largement utilise dans les sciences de lducation, est dj
applique, mais de faon plus rare, dans le domaine des langues. De plus, il arrive quelle soit
soutenue par une observation de type qualitative, objectif de notre entretien avec les enseignantes impliques. Dailleurs, dans la recherche en ducation la combinaison des mthodes
quantitatives et qualitatives est recommande, puisquelle permet de mieux saisir la ralit
pdagogique (cf. VAMBOUKAS, 1993, p. 349).
Pour quelles raisons avons-nous choisi, dabord, la mthode exprimentale ? pour
quelles raisons, par la suite, avons-nous voulu raliser un entretien avec les enseignantes impliques ? Daprs notre prsentation de ltat de la recherche sur lapplication de la pdagogie
de projet en FLE, celle-ci restait dans le domaine du descriptif. Toutes les considrations que
nous avons tires taient demeures de lordre de lhypothtique et de la priori thorique, encore non vrifies exprimentalement. Nous avons donc voulu non seulement tudier lapport
de la mise en uvre de la pdagogie de projet, mais la comparer avec la mthode traditionnelle de manire exprimentale. A la recherche dune mthode performante et efficace qui
nen resterait pas la simple description, mais qui ouvrirait la possibilit des vrifications
exprimentales dhypothses formules, nous avons eu recours la mthode exprimentale
(cf. ROBERT, 1988, pp. 56-58 ; COHEN / MANION, 1997, pp. 229-257 ; DIMITROPOULOS, 1994, pp. 125-127). Contrairement aux mthodes descriptives, la mthode exprimentale
a pour caractristique essentielle de rendre possible ltablissement de relations de causalits
entre les vnements. Une fois la relation de causalit clairement tablie, cest la mthode qui
fonde la prdiction de lapparition des vnements, ce qui constitue un objectif scientifique
trs important. La mthode exprimentale sappuie sur un contrle rigoureux de variables et
des facteurs susceptibles de fausser, voire de masquer, le phnomne de ltude. Elle sappuie, aussi, sur les apports des tests statistiques dans linterprtation des donnes. Cette
double dmarche dote cette mthode, quoique peu facile appliquer, dune grande puissance
empirique.

- 162 -

Dans la prsente tude, ont t appliqus plus prcisment les plans de recherche
suivants :

Pour le contrle des comptences / performances des lves


1re et 2me annes :

Plan avec deux contrles (avant-aprs, lintervention est symbolise par un X, la nonintervention symbolise par -X) avec utilisation dun groupe tmoin:
GE (Groupe Exprimental) avant X GE aprs
GT (Groupe Tmoin) avant -X GT aprs

Pour le contrle de lintrt pour le cours


1re anne :

Plan de deux mesures successives (symbolises par 1 et 2 chaque trimestre) avec


groupe tmoin :
GE1 (Groupe Exprimental) avant X GE2 aprs
GT1 (Groupe Tmoin) avant -X GT2 aprs
2me anne :

Plan de trois mesures successives (symbolises par 1, 2 et 3 chaque trimestre) avec


groupe tmoin :
GE1 (Groupe Exprimental) avant X GE2 GE3 aprs
GT1 (Groupe Tmoin) avant -X GT2 GT3 aprs

Pour le contrle des savoir-tre des lves


1re anne :

Plan avec contrle seulement aprs sur le groupe exprimental :


X GE aprs

- 163 -

2me anne :

Plan avec contrle seulement aprs, avec groupe tmoin :


X GE aprs
-X GT aprs
Il faudrait souligner que les facteurs qui interviennent dans la situation denseignement apprentissage sont si nombreux et varis quil demeure difficile de les garder constants.
Pourtant, nous avons essay de neutraliser les variables qui pourraient influencer nos rsultats. Il est important de souligner que les deux groupes (GE et GT) taient de taille gale et avec des conditions de fonctionnement comparables autant que possible. Il a t assur un
mme niveau de langue des lves dans le cours de franais, aprs contrle de leurs rsultats
du premier trimestre : contrle des notes inscrites sur les fiches scolaires. Les notes du premier trimestre des deux classes selon chaque professeur ont t compares laide du test
t de Student. Comme il apparat dans le tableau 4, les moyennes des premiers trimestres
nont pas prsent de diffrences statistiquement significatives pour aucune enseignante.

ENSEIGNANTES

GROUPE TEMOIN
(moyenne)

GROUPE EXPERIMENTAL
(moyenne)

t-test

E1

13.16

13.12

0.971

E2

13.52

14.76

0.294

E3

14.19

14.17

0.985

E4

15.47

13.45

0.054

E1, E2, E3, E4 : les quatre enseignantes impliques (1re anne). A la 2me anne, E2 a t remplace par E5.

Tableau 4 : Les points du 1er trimestre pour le cours de franais en fonction des professeurs
Lanalyse ci-dessus a t effectue pour tous les professeurs qui ont entam ltude.
Sur le tableau, cependant, il nest fait rfrence seulement qu ceux qui lont mene jusquau
bout.
Par la suite ont t tudis les deux groupes ensemble (tmoin / exprimental) afin de
dpister une ventuelle diffrence. Daprs la figure 1, la moyenne des notes du premier
trimestre de toutes les classes est de 14,1 pour le groupe tmoin, et de 13,8 pour le groupe exprimental. Cette diffrence nest pas statistiquement significative (p = 0,6).

- 164 -

NOTES 1er TRIMESTRE


20
19
18
17
16

NOTES

15
14

N=85

N=99
moyenne = 14.1

moyenne= 13.8

13
12
11
10
9

p=0.6 (t-test)

8
GROUPE TEMOIN

GROUPE EXPERIMENTAL

Std. Dev.
Std. Err.
Mean

Figure 1 : Les moyennes du 1er trimestre de lchantillon total, pour le cours de franais
Dautres paramtres qui auraient pu influencer les rsultats, comme le sexe, la nationalit, la formation parascolaire en franais etc. ont t estims empiriquement ds labord
par chaque professeur pour ses classes, et en second lieu pour les deux groupes, tmoin et exprimental ensemble, de faon pouvoir dceler des diffrences au niveau densemble (voir
chap. 6.4.2.). Ainsi, le mme professeur, dans le mme environnement scolaire, dans les
mmes conditions de travail, a enseign deux groupes quivalents autant que possible, dans
le mme espace de temps, les mmes units du manuel de deux manires diffrentes : avec
projet pour le groupe exprimental, sans projet , de la manire habituelle pour le groupe
tmoin. Il est important de souligner que le choix des classes o sest effectue lexprience,
avec projet / sans projet sest fait au hasard.
Ainsi le point de dpart de notre recherche, cest--dire nos chantillons et leurs
acquis dune part, lvaluation de lenseignante dautre part, en limitant les carts, et en fixant
nettement le point de dpart de lexprimentation, en assurait la validit.
Nous avons dcid daccompagner notre approche exprimentale dune approche
descriptive, dans le but de valider nos rsultats qui concernaient le dveloppement des savoirtre, l o notre plan de recherche nous a permis seulement un contrle aprs lintervention
(valuation APRS). En mme temps, une observation qualitative nous aiderait mieux
interprter nos donnes, grce un grand nombre de dtails que cette dernire pourrait nous

- 165 -

offrir. Ainsi, nous avons utilis lentretien avec les enseignantes impliques dans la
recherche. De cette faon nos rsultats quantitatifs, tirs de lapproche exprimentale,
pourraient tre mis en liaison avec nos rsultats qualitatifs qui les corroboraient ou les
infirmeraient.
Le type dentretien choisi fut lentretien centr, focused interview , dont les thmes
sont prciss avant, ce qui donne lenquteur un guide souple, mais comme toutes les
questions ne sont pas formules davance, lui laisse une libert (cf. GRAWITZ, 2001, pp.
647-648 ; COHEN / MANION, 1997, pp. 373-440). Comme son nom lindique, lentretien
centr a pour but de centrer lattention sur une exprience et les effets dun ou plusieurs
stimuli particuliers. En effet, les personnes que lon interroge sont celles qui ont t impliques dans la situation concrte que lon veut analyser. Elles ont fait partie du groupe qui a
fait lobjet de telle exprience ou qui a subi telle aventure. Avant dinterroger les sujets, des
hypothses sont labores. Le chercheur a dtermin les facteurs de la situation dont il veut
rechercher linfluence et tabli un cadre de questions ou guide dinterview. Lenquteur reste
libre quant la faon de poser les questions, leur libert, leur ordre, il peut en ajouter, mais il
est tenu de recueillir les informations exiges par la recherche qui permettront de vrifier les
hypothses prvues. La libert de lenquteur est donc limite par le cadre de la recherche.
Son analyse, analyse des contenus, est qualitative mais ses rsultats ne restent pas limits
lindividu. On cherche tablir des types de ractions possibles vis--vis dun thme, ainsi
quune rpartition possible des attitudes. Une manire de valider les rsultats de lentretien
est de les comparer avec les rsultats dj valables, tirs dune autre mesure, pour nous
quantitative, ce que lon appelle validit convergente .
Nous avons, ainsi, pens quune double mthode dobservation, quantitative et qualitative, nous aiderait nous appuyer non seulement sur des rsultats danalyses statistiques
mais aussi sur des rsultats recueillis en faisant parler nos enseignantes participantes.

6.2.2. Mthode danalyse des rsultats


Les rsultats de lapproche exprimentale, ont t codifis et traits par ordinateur
avec le logiciel STATISTICA.

- 166 -

6.2.2.1. Analyse de la comptence gnrale(orale et crite)


1re et 2me annes :
Pour faire lanalyse des comptences loral et lcrit, nous avons utilis la mthode
du t de Student 41 (cf. LANGOUET / PORLIER, 1998, p. 80). La grandeur mesure constituant la variable dpendante tait la variation de la moyenne (amlioration ou dtrioration)
des points de chaque lve avant et aprs lintervention. La variable indpendante a t lapplication ou non du projet.

6.2.2.2. Analyse de lintrt pour le cours


1re anne :
Pour faire lanalyse de lintrt pour le cours, nous avons utilis la mthode danalyse
CHI-CARR (cf. LANGOUET / PORLIER, 1998, p. 100). Nous avons compar les frquences dans lesquelles se sont prsents les diffrents niveaux dintrt (donnes quantitatives) dans les deux groupes, tmoin et exprimental.
2me anne :
Nous avons utilise la mthode Analyse de la variance simple , one-way ANOVA,
car nous avons eu plus de deux quipes comparer (cf. LANGOUET / PORLIER, 1998, p.
86 ; HIRSCH / RIEGELMAN, 1992, p. 226). La grandeur mesure constituant la variable
dpendante tait les points concernant lintrt de 1 5 pour les diffrentes questions. La
variable indpendante a t le trimestre correspondant la rponse (nous avons compar trois
trimestres). Pour les post hoc comparaisons des moyennes, nous avons utilis le LSD test
(least significant difference).

41

Le t de student permet de contrler la signification de la diffrence entre deux moyennes de

deux quipes. La rgle du test veut que lon conserve lhypothse nulle Ho (cest--dire que les deux
moyennes ne sont pas diffrentes de faon significative). Si la probabilit, p < 0,05, lhypothse nulle
est rejete (cest--dire quil y a peu de chances que les diffrences soient dues au hasard ; elles sont
dues un autre facteur).

- 167 -

6.2.2.3. Analyse des savoir-tre


1re anne :
Pour faire lanalyse des savoir-tre , nous avons utilis la mthode Analyse des
contenus (cf. VAMVOUKAS, 1993, pp. 263-281).
2me anne :
Lanalyse a t effectue laide de la mthode du t de Student (cf. LANGOUET /
PORLIER, 1998, p. 80). Nous avons analys 7 savoir-tre chacun sparment. La variable
dpendante tait chaque savoir-tre quantifi et la variable indpendante a t lapplication ou
non du projet.
Les rsultats de lentretien (2me anne) ont t analyss par la mthode Analyse des
contenus (cf. VAMVOUKAS, 1993, pp. 263-281).
Ainsi, notre choix de mthode stablit entre deux ples : dune part, lapproche exprimentale (observation quantitative) qui assurerait la vrification de nos hypothses de faon
exprimentale, donc objective ; dautre part, lapproche descriptive (observation qualitative)
qui nous aiderait renforcer nos rsultats et mieux pouvoir les expliquer. Pour analyser nos
rsultats, nous avons utilis des mthodes statistiques t de student et ANOVA , pour
des donnes quantitatives, ainsi que CHI-CARR et analyse des contenus, pour des donnes
qualitatives. Mme si cela nest pas trs usuel, nous nous sommes permis dutiliser des
techniques danalyse des donnes de type intervalle (cart type de variance) pour analyser des
donnes de type ordinal (notes). Cela est parfois admis dans la bibliographie,quand les
chelles comportent un large nombre de valeurs (cf. DAWSON / TRAPP, 2004, p. 27), ce qui
fut notre cas.

6.3. Matriel utilis


Il convient maintenant de procder la prsentation de ce que nous avons appel
matriel et qui a servi la ralisation de lexprience. Ce matriel concerne principalement les tests utiliss pour vrifier la comptence gnrale (orale et crite), les questionnaires
utiliss pour vrifier lintrt pour le cours de FLE, les questionnaires utiliss pour vrifier les
savoir-tre, ainsi que lentretien des enseignants qui ajouterait des lments supplmentaires

- 168 -

la pratique de la pdagogie de projet et permettrait des comparaisons entre les rsultats de la


recherche et les constatations des enseignantes exprimentatrices.

6.3.1. valuation de la comptence gnrale (orale et crite)


Le premier but de cette tude est de rechercher si lapplication du projet en classe de
FLE peut influencer le dveloppement de la comptence / performance des lves loral et
lcrit. La comptence reprsente ce que lindividu est capable de raliser , elle exprime
les potentialits dun individu (cf. ARENILLA at al., 2000, pp. 54-55). Les rsultats de la
comptence ne sont pas facilement observables et mesurables ; nous valuons donc la
performance : La comptence est latente et ne se manifeste que si elle est appele
sexercer. Cette manifestation, cest la performance [] valuer les comptences des lves
consiste mesurer les performances ralises sous-tendant ces comptences (ARENILLA
at al., 2000, p. 54). Nous retrouvons la mme ide chez Raynal et Rieunier qui soulignent que
dans une situation relle, une comptence se traduit par un comportement effectif que lon
appelle la performance (RAYNAL / RIEUNIER, 1997, p.77). Pour apprcier le niveau de
comptence, nous avons mesur, donc, la performance. Celle-ci constitue lactualisation de
la comptence (RAYNAL / RIEUNIER, 1997, p. 279) ou bien, selon le didacticien Cuq,
le rsultat concret, en situation de production ou dexpression de la comptence (CUQ,
2003, p. 192). Nous avons mesur la performance laide du test que Bolton appelle test de
performance , proficiency test (test de niveau de comptence cf. BOLTON, 1991, p. 6). Ce
test dtermine les connaissances en langue de lapprenant un point donn du temps : On
dfinit un test de performance en langue comme une forme de test lie aux matriaux pdagogiques utiliss en classe [] le test de performance mesure un ensemble dtermin de choses
apprendre, que cet ensemble soit donn par un cursus ou par un manuel (BOLTON, 1991,
p. 7). Dans notre cas, il sagit dun ensemble dobjectifs donn par un manuel.
Dans un effort pour comparer les objectifs de notre manuel, valus par la recherche,
avec les objectifs du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues (CECRL), non
apparu encore au moment de lexprimentation (1999 - 2000), nous tenons souligner que
dans le CECRL nous pouvons distinguer deux types de comptences : a) les comptences
gnrales, qui ne sont pas en relation avec la langue et qui concernent le savoir culturel, le
savoir-faire, le savoir-tre et le savoir-apprendre, b) les comptences communicatives

- 169 -

langagires,

qui

comportent

les

comptences

linguistiques,

sociolinguistiques

et

pragmatiques. (cf. Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues, 2001, pp. 81102). Dans notre tude, nous avons utilis le terme comptence gnrale dans le sens
dune comptence totale orale et crite , ce qui renvoie la comptence linguistique du
CECRL plutt qu ses comptences gnrales.
Dans le CECRL, ainsi que dans les examens du nouveau DELF adapts au CECRL,
les comptences linguistiques sorganisent autour des capacits suivantes : couter et
comprendre (comprhension orale), lire et comprendre (comprhension crite), prendre part
une conversation et sexprimer oralement en continu (production orale), sexprimer lcrit
(production crite). Or, dans le manuel ALL FRANCE 1, ainsi que dans le programme
propos par le ministre, cette distinction ne se fait pas. On parle plutt dobjectifs sur le plan
communicationnel, morphosyntaxique, lexical et culturel, non adapts la rflexion
didactique du CECRL. Pourtant, nous pouvons noter que les objectifs dALL FRANCE 1,
ceux que nous avons valus pour les deux annes, sont des objectifs inclus dans le niveau
A1 (utilisateur lmentaire introductif ou dcouverte) du CECRL.( cf. Cadre Europen
Commun de Rfrence pour les langues, 2001, p. 25).
Dans le but dlaborer de faon plus cohrente nos valuations (valuation AVANT /
valuation APRS), nous avons suivi Bolton qui propose le test de performance compos de
sous-tests qui contrlent les quatre capacits / comptences : CO (comprhension orale), CE
(comprhension crite), EO (expression orale) et EE (expression crite), ainsi que le lexique
et les structures grammaticales. Selon Bolton, la formulation des preuves dans les soustests peut se concrtiser par divers types dpreuves. En gnral, on distingue des types
dpreuves en fonction de leur degr douverture (BOLTON, 1991, p. 7).

Voil les trois types dpreuves proposes par Bolton :


a) L p r e u v e o u v e r t e : Une preuve est ouverte quand la rponse du candidat peut tre donne de faon relativement libre et quand il la formule lui-mme comme sa
performance productive (BOLTON, 1991, p. 7). Lussier appelle ce mme type dpreuves r p o n s e s l a b o r e s :
Ce type ditem porte sur une rponse plus ou moins labore une question
pose par lexaminateur. Elle permet de vrifier des habilets mentales plus complexes qui exigent des efforts de rflexion et demandent l`apprenant d`organiser

- 170 -

sa pense et de l`exprimer de faon cohrente. On aborde alors, l`analyse, la synthse et le jugement qui chappent le plus souvent aux questions de type objectif
tout en vrifiant galement la qualit de la dmarche employe pour y parvenir.
(LUSSIER, 1992, p. 62)
Le problme de la subjectivit de ce type dpreuve est abord aussi par Bolton, qui
souligne :
Les preuves ouvertes, qui laissent au candidat une plus grande libert dans
l`excution de la tche, accroissent la marge d`apprciation dans la notation de la
performance du test et ont ipso facto une objectivit de dpouillement moindre
que les preuves fermes. La fiabilit est elle aussi plus difficile obtenir avec les
preuves ouvertes. (BOLTON, 1991, p. 9)
b) L p r e u v e s e m i - o u v e r t e : Dans le type dpreuves semi-ouvertes le
candidat doit aussi formuler sa rponse mais cette fois dans le cadre impos par un contexte
dlimit avec prcision . Les preuves semi-ouvertes sont :
des items complter,
des items transformation,
des textes trous ou tests de closure.
Les preuves semi-ouvertes se prtent surtout au contrle de la matrise productive du
vocabulaire et des structures grammaticales. Concernant le test de closure les recherches
ont montr qu ct des fortes corrlations avec des tests lexicaux et grammaticaux, il
prsente des corrlations avec des tests de comprhension crite et auditive (BOLTON,
1991, p. 8).
Lussier, appelle ce type dpreuve l a r p o n s e c o u r t e .
c) L p r e u v e f e r m e : Dans lpreuve ferme, le candidat doit simplement
reconnatre, mais non formuler lui-mme, la bonne rponse parmi plusieurs propositions de
solution. Ces preuves fermes sont :
des preuves de mise en correspondance (item d`appariement, selon Lussier),
des preuves deux options (item dalternative, selon Lussier),
des questions choix multiples (selon Bolton et Lussier).
Lussier ajoute dans cette liste un autre type dpreuve :
litem de rarrangement.
Les preuves fermes peuvent tester des lments et des structures de la langue, ainsi
que la comprhension crite ou orale.
Pour la construction de notre test de performance nous avons consult aussi la

- 171 -

brochure du Centre des Recherches Pdagogiques , dite par le Ministre de lducation


hellnique, intitul LEvaluation des lves de la 1re du lyce en FLE (1997). Pour lvaluation des quatre comptences des lves, les chercheurs ont propos les types dpreuves
formuls par Bolton et Lussier, que nous venons danalyser.
Pour les deux annes de la recherche, nous avons utilis chaque anne un test de performance AVANT la ralisation du projet et un test de performance APRS la ralisation du
projet, dans les deux groupes (exprimental et tmoin) pour mesurer les performances des
lves.
Chaque test de performance se composait des sous-tests suivants :
un devoir de langue valu sur 20 points. Ce test comportait des preuves qui contrlaient le vocabulaire, les structures grammaticales, les structures syntaxiques. Il
sagit dun type de test que les professeurs ont lhabitude de donner aux lves durant
lanne, au cours dune pratique dvaluation sommative.
un test de comprhension crite (sur 20)
un test de comprhension orale (sur 20)

Nous prsentons de faon dtaille la forme des tests :


1re anne :

T e s t d e p e r f o r m a n c e (valuation AVANT) (Units 1 et 2 dALL FRANCE 1)


1. Devoir de langue (doc. 1)
Il comporte cinq preuves semi-ouvertes ( cinq items complter) et trois preuves
fermes : deux preuves de mise en correspondance, un item de rarrangement.
2. Test de comprhension orale (doc. 2)
Il comporte deux preuves fermes : une preuve de questions choix multiples, dans
laquelle figurent des items complter, et une preuve deux options.
3. Test de comprhension crite (doc. 3)
Il comporte une preuve semi-ouverte (des items complter) et une preuve ferme,
des items deux options.
T e s t d e p e r f o r m a n c e (valuation APRS) (Units 1, 2 et 3 dALL FRANCE 1)
1. Devoir de langue (doc. 4)
Il comporte six preuves semi-ouvertes (quatre preuves avec des items complter,

- 172 -

une preuve avec des items transformation, un test de closure) et trois preuves fermes :
deux preuves choix multiples, un item de rarrangement.
2. Test de comprhension orale (doc. 5)
Il comporte deux preuves fermes : une preuve de questions choix multiples et
une preuve deux options.
3. Test de comprhension crite (doc. 6)
Il comporte deux preuves fermes : une preuve de questions choix multiples et
une preuve deux options.
2me anne :

T e s t d e p e r f o r m a n c e (valuation AVANT) (Units 5 et 6 dALL FRANCE 1)


1. Devoir de langue (doc. 7)
Il comporte cinq preuves semi-ouvertes ( trois preuves avec des items complter,
une preuve avec des items transformation, un test de closure) et trois preuves fermes :
deux preuves avec des questions choix multiples et une preuve de mise en correspondance.
2. Test de comprhension orale (doc. 8)
Il comporte deux preuves fermes (une preuve avec des questions choix multiples
et une preuve deux options) et une preuve semi-ouverte, avec des items complter.
3. Test de comprhension crite (doc. 9)
Il comporte trois preuves fermes (deux preuves avec des questions choix multiples et une preuve deux options) et une preuve semi-ouverte, avec des items complter.
T e s t d e p e r f o r m a n c e (valuation APRS) (Units 7, 8 et 9 dALL FRANCE 1)
1. Devoir de langue (doc. 10)
Il comporte cinq preuves semi-ouvertes (trois preuves avec des items complter,
une preuve avec des items transformation, un test de closure) et deux preuves fermes :
une preuve avec des questions choix multiples et une preuve avec des items de rarrangement.
2. Test de comprhension orale (doc. 11)
Il comporte deux preuves fermes : une preuve avec des questions choix multiples, une preuve deux options.
3. Test de comprhension crite (doc. 12)
- 173 -

Il comporte trois preuves fermes (deux preuves des questions choix multiples,
une preuve deux options) et une preuve semi-ouverte, avec des items complter.
Pendant la semaine prvue pour les valuations, les enseignantes ont effectu lvaluation de lexpression orale pendant leurs heures creuses, en regroupant les lves (groupes
de 4 - 5 lves). Lexpression orale des lves a t value AVANT et APRS la ralisation
du projet, dans les deux groupes (exprimental et tmoin), avec des preuves ouvertes. Deux
types dpreuves ont t proposs aux apprenants : a) prise de parole et entretien informel ; b)
jeu de rles. Pour valuer ces preuves, les enseignantes ont utilis le barme propos par
lIFA (Institut Franais dAthnes) pour lvaluation de loral aux examens du DELF, Unit
A1 (doc. 13).
Le test de performance de BOLTON que nous avons utilis, a t conform notre
problmatique dvaluation des comptences / performances. Dune part, nous avons voulu
viter une valuation de type scolaire qui savre subjective, ne contient pas les critres docimologiques dune valuation fiable et valide et soppose, par consquent, la recherche
scientifique. Dautre part, les examens standardiss du DELF, niveau A1, que nous aurions
pu utiliser, comportaient des preuves ouvertes (A1 : expression gnrale : crire une lettre /
rdiger un dialogue) ; il aurait donc t difficile de les valuer objectivement. Ainsi, le test de
BOLTON fut pour nous une solution intermdiaire.
En ce qui concerne llaboration des preuves, aussi bien pour les tests AVANT que
pour les tests APRS, nous avons gard la mme forme (contrle des 4 comptences : CO,
CE, EO, EE) ainsi que le mme type dpreuves (fermes, semi-ouvertes). Pourtant, nous
avons diffrenci le contenu des preuves puisque les objectifs denseignements ntaient
plus les mmes entre le 1er, le 2me et le 3me trimestre. Notre valuation, effectue pour les
besoins de la recherche, na eu aucun rapport avec lvaluation scolaire des lves (les notes).
Les preuves ont t labores par lquipe de professeurs ayant particip la recherche, et ont respect les critres docimologiques suivants, que lon retrouve chez Bolton
(cf. BOLTON, 1991, pp. 9-12).

Lquipe de professeurs a veill :


la validit du contenu des tests. Le contenu des tests ainsi que la nature des preuves
devaient correspondre aux objectifs dapprentissage dfinis ;
lobjectivit du dpouillement et de linterprtation des rsultats. Le nombre de points

- 174 -

pour chaque bonne rponse, ainsi que le rapport entre les notes partielles et la note
globale ont t dtermins avant ;
lobjectivit de la passation. Tous les candidats sont tests dans les mmes conditions,
fixes lavance : dure de lpreuve, nature de consignes de travail.
Pour prouver la fiabilit des valuations :
aprs avoir labor les tests, les professeurs de lquipe les ont confis un professeur,
exprimente, de lInstitut Franais dAthnes, qui navait aucun rapport avec la recherche, pour quelle en fasse une critique et quelle propose des amliorations. Les
tests ont t contrls par un spcialiste en didactique du FLE de lUniversit dAthnes ;
avant de faire effectuer les tests aux sujets du groupe exprimental et du groupe
tmoin, nous les avons proposs aux lves d`une autre classe, du mme niveau, qui
ne participaient pas la recherche, pour apprcier les ractions et les rsultats des
lves ;
avant de passer la correction des tests, tous les professeurs de l`quipe ont valu
dabord sparment quelques tests, puis les mmes tests en commun, pour pouvoir
discuter des problmes probables poss par la correction et pour rduire la part de la
subjectivit ;
les enseignantes avaient suivi le stage de lIFA, concernant lvaluation de loral et
avaient une exprience dj reconnue en raison de leur prise en charge des examens
du DELF.

6.3.2. valuation de lintrt pour le cours


Le deuxime but de notre tude est de rechercher travers les points de vue des
apprenants, si lapplication du projet en classe de FLE peut modifier leur intrt pour le
cours.
1re anne : Questionnaire ferm / INTRT (doc. 14)
Pour la 1re anne, nous avons labor un questionnaire ferm, assez simple, qui nous
permettait davoir quelques indications sur le dveloppement possible de lintrt des apprenants pour le cours de franais, durant lapplication du projet.
Pour son laboration, nous avons eu recours au questionnaire de Gardner et Smith
- 175 -

(1982) sur la motivation, que Huot a modifi et utilis dans sa thse. Plus spcialement, nous
avons recouru aux items qui examinaient lattitude envers lapprentissage du franais : I
really enjoy learning French, I love learning French (cf. HUOT, 1988, p. 70).
Nous avons, donc, repris et utilis lide du plaisir prouv pour le franais , dans
notre cas pour le cours de franais, mais, de plus, nous avons voulu comparer le plaisir prouv pour le cours de franais celui prouv pour les autres matires enseignes lcole. A la
suite des discussions avec les lves, nous avons estim, enfin, que leur intrt pour une matire peut se mesurer aussi par le temps quils y consacrent chez eux.
Ainsi, dans notre questionnaire :
la question 1 porte sur le plaisir manifest par les apprenants pour le cours de FLE ,
durant le 2me trimestre, priode de lintervention ;
la question 2 concerne le temps que les apprenants ont consacr au franais chez
eux , au 1er trimestre, sans intervention, et au 2me trimestre, priode de lintervention ;
la question 3 porte sur le plaisir manifest par les apprenants pour le cours de FLE
par rapport aux autres cours , au 1er trimestre, sans intervention et au 2me trimestre,
priode de lintervention.
Le questionnaire a t donn remplir aux apprenants des deux groupes (exprimental
et tmoin) de faon anonyme et en langue maternelle, aprs lintervention.
2me anne : Questionnaire ferm / INTRT (doc. 16)
Pour valuer lintrt que les sujets ont manifest pour le cours de FLE, durant la 2me
anne d`application du projet, nous avons labor un questionnaire ferm, plus enrichi, sur la
base de lanalyse que nous avions effectue sur le questionnaire de lanne prcdente.
Lexprience personnelle de la 1re anne, les entretiens avec les professeurs impliqus, des discussions avec des lves, ainsi que l`laboration des rsultats du questionnaire
(doc. 14), nous ont amene sa construction.
Il contient 8 questions, dont la 6me avec quatre sous-questions et la 7me avec quatre
sous-questions, qui concernent un contrle des 3 trimestres. Il a cinq degrs daccord : normment, beaucoup, assez, un peu, pas du tout. Dans ce nouveau questionnaire nous avons fait
les transformations suivantes par rapport au questionnaire de la 1re anne :
Nous avons gard la mme question 1, portant sur le plaisir manifest par les ap-

- 176 -

prenants pour le cours au 2me trimestre, mais nous avons voulu contrler aussi la
priode du 3me trimestre, suite de lintervention et, dautre part, nous avons eu
lintention de comparer les 2me et 3me trimestres, au 1er trimestre, sans intervention.
Donc la question sur le plaisir prouv pour le cours a t pose pour les 3 trimestres.
Nous avons ajout les questions 2, 3, 4 et 5.
La question 6, portant sur le temps que les apprenants ont consacr au franais chez
eux , est la question 2 du 1er questionnaire, enrichie avec des sous-questions, qui
nous permettaient de rechercher les raisons et de dcouvrir les intentions des lves :
a) pour avoir une bonne note ? b) parce que lenseignant lexigeait ? c) parce que jai
aim le franais ? d) pour obtenir un produit fini russi ?
La question 7, portant sur le plaisir manifest par les apprenants pour le cours de
FLE, par rapport aux autres cours , est la question 3 du questionnaire prcdent. Il y
a une seule diffrence : elle ne concerne pas seulement le 1er trimestre, sans intervention et le 2me trimestre, priode de lintervention, mais aussi le 3me trimestre, suite de
lintervention.
Nous avons ajout la question 8.
Le questionnaire a t donn remplir aux apprenants des deux groupes (exprimental
et tmoin), de faon anonyme et en langue maternelle, au milieu et aprs lintervention.

6.3.3. valuation des savoir-tre


Le troisime but de ltude a t de rechercher des indications sur le dveloppement
des savoir-tre des apprenants (attitudes, valeurs, sentiments, motions, motivations) dvelopps durant le cours dans les classes o nous avons appliqu la pdagogie de projet.
1re anne : Questionnaire ouvert / SAVOIR-TRE (doc. 15)

Durant la 1re anne, nous avons utilis un questionnaire ouvert, portant sur le vcu et
les savoir-tre des apprenants. Le but du questionnaire a t dvaluer le vcu personnel des
participants dans ce travail de groupe et de dvoiler, ainsi, des attitudes ventuellement dveloppes durant la ralisation du projet.

- 177 -

Le mme questionnaire avait t propos comme un outil utilisable en cours de projet


par une quipe denseignants de lcole Secondaire du 1er degr du Val dAoste, ayant
particip au stage de formation Mthodologie pour lexploitation interdisciplinaire des ressources naturelles et culturelles locales , organis par lI.R.R.S.A.E. (cf. VERGNES, 1995,
p. 91). Tel quil a t propos par lquipe, il contenait 10 questions que nous avons utilises
sans les transformer. En revanche, nous en avons ajout encore trois (6, 7 et 8) qui nous permettraient de nous informer sur les autovaluations des apprenants concernant diffrents domaines : que pensent-ils avoir russi faire et quont-ils fait pour la premire fois ? Pensentils quils se sont amliors (au niveau des comptences et au niveau des comportements) ?
Le questionnaire a t donn remplir aux lves du groupe exprimental, de faon
anonyme et en langue maternelle, aprs la fin de lintervention. Lanonymat du questionnaire
a contribu ce que les lves puissent sexprimer librement, sachant quils ne seraient ni
nots ni classs, dautre part franchement, pour limiter leur dsir de se valoriser. Aucune indication na t donne, pour que les lves puissent exprimer leur avis profond, sans tre
guids. Nous navons voulu ni influencer ni limiter leurs rponses.
2me anne : Questionnaire ferm / SAVOIR-TRE (doc. 17)

Aprs une analyse qualitative des donnes du questionnaire ouvert (doc. 15), analyse
de contenu, nous avons construit un questionnaire ferm portant sur les savoir-tre que les sujets travaillant avec projet , avaient pu dvelopper pendant le cours. Ce questionnaire nous
permettait une analyse statistique des donnes, laquelle nous naurions pas pu parvenir avec
un questionnaire ouvert.
Nous avons fait le choix des items partir de la frquence des rponses des lves au
questionnaire ouvert du groupe exprimental de la 1re anne. Les sous-questions reprenaient
des phrases dlves telles quelles, en rponses au questionnaire ouvert, mme si ces dernires gardaient un sens souvent positif.
Il contenait sept items principaux :
1) intrt pour la langue,
2) plaisir prouv pour le cours,
3) autovaluation de la comptence langagire,
4) collaboration,
5) responsabilit,
- 178 -

6) confiance en soi,
7) crativit.
Pour laborer ce questionnaire nous avons collabor avec un spcialiste de la recherche en sciences de lducation. Le questionnaire a t donn remplir par les lves des
deux groupes (exprimental et tmoin) de faon anonyme et en langue maternelle, aprs la fin
de lintervention.

6.3.4. Entretien centr avec les enseignantes impliques dans


la recherche
A la fin de lintervention de la 2me anne, aprs avoir discut avec chacune des enseignantes qui ont particip la recherche, sur lexprience de lanne prcdente, la coordinatrice a eu un entretien centr focused interview , avec chacune des participantes sparment (doc. 18). Les thmes de lentretien ont t tablis par lenquteur, sur deux axes
(Apprenant - Enseignant), la suite de la discussion quelle avait avec les enseignantes aprs
lexprience de la 1re anne.
Pour laxe de lapprenant, nous avons recherch lintrt des lves pour le cours de
FLE, ainsi que le dveloppement possible de la collaboration, de la responsabilit, de la crativit pendant lapplication du projet. De plus, nous avons voulu avoir les estimations personnelles des enseignantes sur lamlioration de la comptence gnrale, loral et lcrit, des
apprenants. Enfin, nous avons demand aux enseignants de nous dcrire des ractions et des
attitudes des lves de niveau diffrent ( bons , moyens , faibles ) ainsi que des changements possibles dans leurs comportements durant lapplication du projet.
Pour laxe de lenseignant, nous avons recherch les raisons qui ont amen les professeurs participer la recherche, les points sur lesquels ces derniers ont modifi leur enseignement, les obstacles rencontrs dans le systme scolaire grec durant lintervention, les sentiments quils ont ressentis durant lintervention ; enfin nous avons voulu savoir sils avaient
envie de faire des projets dans lavenir.
Lentretien a eu lieu lcole de chaque enseignante. Toutes les enseignantes ont volontiers accept dtre enregistres. Les questions poses chaque enseignante nont pas t,
toutes, exactement les mmes. Parfois lenquteur, au cours de la conversation a t oblig
dajouter des questions ou de changer lordre des questions dj prpares. Ces modifications

- 179 -

ont eu lieu pour garder lentretien la souplesse dune conversation et un niveau de prcision
similaire entre elles. Aprs lcoute des enregistrements des quatre entretiens (dune dure de
30 minutes, environ, pour chacun), nous avons fait une analyse des contenus.
Les pages qui prcdent ont fait tat dobservations sur le matriel utilis pour la
ralisation de la recherche : des tests pour vrifier la comptence gnrale (crite et orale) des
apprenants, des questionnaires pour vrifier lintrt pour le cours de FLE, des questionnaires
pour vrifier les savoir-tre dvelopps par les apprenants, un entretien des enseignantes exprimentatrices, qui constituerait une source de renseignements complmentaires relativement la pratique de la pdagogie de projet en classe de FLE. Ayant t la plus vigilante
possible, nous esprons avoir pu chapper aux difficults quune telle entreprise implique et
maintenir un quilibre parmi de nombreuses contraintes.

6.4. chantillon
Dans le but de dcrire notre chantillon, nous allons dabord expliquer selon quels
critres nous avons effectu son choix, puis nous allons prsenter ses caractristiques, en
examinant les paramtres qui pourraient influencer nos rsultats de recherche, cest--dire en
contrlant les variables.

6.4.1. Choix de lchantillon


Il ntait pas possible dobliger une quipe quelconque de professeurs de lenseignement public de participer ltude, avec tout ce que cela peut impliquer : allocation de temps
pour la formation et la prparation, travail supplmentaire...
Nous avons utilis lchantillonnage de convenance (cf. COHEN / MANION,
1997, p. 130). Le choix, donc, des professeurs a repos sur le volontariat. Aprs la
prsentation de la mthode lors dun stage lInstitut Franais et lors dune intervention un
congrs de professeurs de franais, la prsente tude fut annonce et une invitation y
participer fut lance aux professeurs de lenseignement public. Se sont ainsi portes
volontaires pour participer ltude, 7 enseignantes. Les raisons principales qui les ont
conduites cette dcision furent surtout leur dsir de sortir de la manire habituelle
denseigner dont elles ne retiraient pas particulirement de satisfaction. Leur constatation

- 180 -

commune en ce qui concerne la situation actuelle tait que les lves ne sintressaient pas au
cours de franais et quils y ralisaient de mauvaises performances. Elles voulaient ainsi
savoir si une nouvelle manire denseigner (dans notre cas, le projet) leur faciliterait la tche
et contribuerait lamlioration des performances des lves.
Par la suite fut constitue une quipe compose des enseignantes suivantes :
E1 : 2 Collge de Na Ionia.
E2 : 1 Collge de Pallini (coordinatrice).42
E3 : 9 Collge de Korydallos.
E4 : 3 Collge de Hadari.
E5 : 9 Collge de Korydallos
E6 : 2 Collge de Koropi.
E7 : 2 Collge de Korydallos.
E8 : 2 Collge de Zographos.
Le critre de choix pour la participation la classe exprimentale tait le suivant : que
chaque professeur enseigne plus dune classe de la premire anne du Collge, parmi lesquelles deux devaient tre quivalentes du point de vue des notes en franais aprs contrle
des notes du premier trimestre ( laide du t test de student) et sans prsenter de trop
grandes diffrences sur le nombre, sur la rpartition des sexes, sur la nationalit et sur la
formation parascolaire en franais.
Les enseignantes E6, E7 et E8 ont t exclues de ltude pour les raisons suivantes :
Malgr leurs dsirs de le faire, les professeurs E7 et E8 ne purent appliquer le projet en
raison dune grve avec occupation de longue dure des locaux de leurs coles.
Lenseignante E6, ayant fait participer toutes les classes de la premire anne de son
cole la parution dun journal en langue franaise, ne pouvait pas avoir de classetmoin objective (le journal tant lui-mme une forme de projet), ni mme disposer
du temps ncessaire la distribution de questionnaires ses lves.
Lenseignante E5 a suivi toute la procdure de la formation et de la recherche. Mais
sur la base du critre de choix ci-dessus, elle na pas pu avoir de groupe tmoin, et ainsi na
pas pu participer la phase exprimentale de ltude pendant la premire anne. Cependant
elle a accompli normalement le projet dans sa classe et ses lves ont rempli le questionnaire
42

Pendant la 2me anne, E2 a t remplace par E5.

- 181 -

ouvert (savoir-tre). Nous avons tenu compte des rsultats de ce questionnaire dans la
recherche de la premire anne. Pendant la deuxime anne, elle y a pris part normalement
(remplissant les conditions) en remplaant E2, la coordinatrice qui, au cours de la 2me anne,
na pas eu de rle actif dans ltude en raison dun cong de formation.
Le retrait de la coordinatrice de ltude active avait pour but une meilleure validit des
rsultats. De plus, cela lui permettait de pouvoir visiter les coles qui participaient ltude,
de suivre les enseignements des professeurs et dtre en troit contact avec elles.
Au total, les enseignantes qui prirent part ltude la 1re anne taient les suivantes :
E1 : 2 Collge de Na Ionia.
E2 : 1 Collge de Pallini (coordinatrice).
E3 : 9 Collge de Korydallos.
E4 : 3 Collge de Hadari.
E5 : 9 Collge de Korydallos (pour le questionnaire ouvert sur les savoir-tre de
lquipe projet).
Les enseignantes qui ont pris part la deuxime anne de ltude taient les suivantes :
E1 : 2 Collge de Na Ionia.
E3 : 9 Collge de Korydallos.
E4 : 3 Collge de Hadari.
E5 : 9 Collge de Korydallos.
Vu le nombre limit denseignants, il na pas t facile davoir deux enseignants, un
pour le groupe tmoin et un autre pour le groupe exprimental, avec des caractristiques similaires. Ainsi, dans le but de neutraliser la variable enseignant , qui joue un rle prpondrant dans le processus denseignement/apprentissage, nous avons choisi de garder le mme
enseignant dans les deux groupes, malgr le risque dinfluencer les rsultats.
Dans le tableau suivant, nous pouvons observer la participation des enseignantes et de
leurs groupes-classes pendant les deux annes dexprimentation.

- 182 -

Groupe exprimental
Enseignante 1 Enseignante 2 Enseignante 3 Enseignante 4 Enseignante 5

1re

Groupe 1

Croupe 2

Groupe 3

Groupe 4

Groupe 5

Groupe tmoin

anne

Enseignante 1 Enseignante 2 Enseignante 3 Enseignante 4 Enseignante 5


Groupe 6

Groupe 7

Groupe 8

Groupe 9

Groupe exprimental
Enseignante 1 Enseignante 2 Enseignante 3 Enseignante 4 Enseignante 5

2me

Groupe 1

Groupe 3

Groupe 4

Groupe 5

Groupe tmoin

anne

Enseignante 1 Enseignante 2 Enseignante 3 Enseignante 4 Enseignante 5


Groupe 6

Groupe 8

Groupe 9

Groupe 10

Tableau 5 : Les enseignantes et leurs groupes-classes pendant les deux annes dexprimentation
En ce qui concerne lchantillon des lves, malgr le fait quils provenaient de
lchantillonnage volontaire des professeurs, nous considrons quils reprsentent llve
moyen des centres urbains de lagglomration dAthnes. Lon sait que la deuxime priphrie dAthnes (Hadari, Na Ionia), la deuxime priphrie du Pire (Korydallos) et la rgion
largie dAthnes (Pallini) sont des zones urbaines moyennes sans grands carts socio-conomiques et qui constituent un chantillon reprsentatif de la plus grande part de la population
de lagglomration.
Lchantillon des lves (N=196) a t jug satisfaisant, daprs lanalyse statistique
Power analysis - Altmans nomogram.

6.4.2. Caractristiques de lchantillon


Nous avons considr que les paramtres qui pourraient influencer ventuellement la
performance finale des lves taient :
Le sexe, sachant que les filles, tant plus scolaires et respectueuses des normes ,
sexcluent moins de lenseignement et en acceptent mieux les contraintes. Elles sadaptent plus facilement tout ce qui est officiel , donc la pdagogie de projet
sans problmes. Dautre part, il y a des tudes qui soutiennent, que pendant ladolescence, les performances des filles sont meilleures que celles des garons : Les dif-

- 183 -

frences dans les rsultats obtenus en L2 [...] sont nettement en faveur des filles dans
lenseignement secondaire... (BOGAARDS, 1988, p. 82).
La nationalit, qui pourrait influencer soit positivement soit ngativement selon le cas.
Llve tranger moyen qui est familier avec la langue grecque et ayant rellement
dj acquis deux codes, peut peut-tre plus facilement avoir accs un troisime. Un
tel lve, cependant, qui aurait des problmes de langue et dintgration dans lcole
grecque, sera confront plus de difficults apprendre en mme temps une autre
langue trangre.
Pour des raisons videntes, nous avons aussi examin :
les redoublants,
les lves qui apprennent le franais non seulement lcole, mais aussi lIFA, dans
un Frondistirion ou en cours priv,
les lves chez qui quelquun parle franais,
les lves qui sont aids chez eux par quelquun pour le franais,
les lves qui ont dj visit un pays francophone (motivs),
la capacit cognitive des lves et sils avaient quelque facilit dans lapprentissage des
langues trangres (possibilit de conqute de la langue trangre) ne furent pas faciles estimer, mais a t contrle la note gnrale de lensemble des lves au
premier trimestre afin destimer, dune manire plus globale, leur aptitude scolaire.
Les paramtres ci-dessus, tant pour le groupe tmoin que pour le groupe exprimental,
sont prsents dans le tableau 6.
Pour chaque paramtre a t effectue une analyse statistique afin de dceler dventuelles diffrences statistiques significatives entre les deux groupes. En fonction de la nature
des donnes, quantitatives ou qualitatives, et du nombre des mesures, il a t utilis le test
CHI-CARR (X2), Fisher exact ou t test de Student.

- 184 -

Groupe
Tmoin
( n = 85)

Groupe
Exprimental
(n=98)

Statistical
Significance

Statistical test

Garons / Filles

49/36

42/54

p = 0.08 NS

x2

Nationalit : grecque /trangre

82/3

89/7

p = 0.4 NS

Fisher exact test

Elves : non redoublants/redoublants

78/7

91/5

p = 0.6 NS

x2

Elves qui apprennent le franais : seulement l`cole / pas seulement l`cole

69/16

70/25

p = 0.3 NS

x2

Elves dont chez eux quelquun : parle franais / ne parle pas franais

32/53

23/63

p = 0.1 NS

x2

Elves aids en franais par quelquun chez


eux / non aids

23/62

20/76

p = 0.4 NS

x2

Elves : ayant visit un pays francophone /


n`ayant pas visit un pays francophone

2/83

6/90

p = 0.3 NS

Fisher exact test

14.7

14.9

p = 0.7 NS

t-test

VARIABLES

MOYENNE

ER

DU 1

TRIMESTRE

Tableau 6 : Contrle initial des variables des deux groupes (tmoin + exprimental)
Comme il la t constat, il ny a pas eu statistiquement de diffrences significatives
pour aucun des paramtres mesurs. En consquence, nous avons considr que lchantillon
des lves tait quivalent pour les deux groupes en ce qui concerne chaque paramtre qui
aurait pu influencer, notre avis, la performance et lattitude des lves vis--vis des cours de
FLE. Dans le tableau qui suit, nous regroupons les caractristiques de lchantillon
(enseignantes / apprenants).
ENSEIGNANTES

De convenance
Volontariat
Enseigner dans le groupe exprimental et dans le
groupe tmoin

APPRENANTS
Contrle des variables
Sexe
Nationalit
...
Sans diffrences significatives
8 classes

4 enseignantes
Choix des classes par randomisation

Tableau 7 : Regroupement des caractristiques de lchantillon


Dans la prsente tude, cest lchantillon des apprenants qui nous a surtout intresse
et sur lequel nous avons fait porter nos analyses.

- 185 -

6.5. Organisation de la recherche


Nous allons dcrire maintenant la manire dont nous avons organis cette exprience,
cest--dire le temps et la faon de procder. Ainsi, nous justifierons, dabord, sa dure exacte
tendue sur deux annes scolaires, une anne de sensibilisation et une anne de pure exprimentation ; ensuite, nous prsenterons de faon dtaille le droulement de lexprimentation, pour chaque anne sparment.

6.5.1. Dure de la recherche


La dure de la recherche fut de deux ans. La premire anne, lapplication a dur du
10 janvier 1999 au 30 avril de la mme anne, moins 15 jours pour les vacances de Pques ;
la deuxime anne, du 1er dcembre 1999 au 30 mai 2000, moins 30 jours de vacances pour
Nol et Pques.
La premire anne fut considre comme anne de sensibilisation, la deuxime purement de recherche. 43 Les raisons qui nous ont conduite ce choix furent les suivantes :
1) La premire anne, les enseignantes ont t informes sur la base thorique de la
nouvelle mthode, mais elles ont aussi appliqu elles-mmes le projet dans leurs classes. De
la sorte, elles se sont assur une conception plus globale de la mthode et cette exprience
leur a permis de se sentir davantage en scurit et en mesure de mieux fonctionner, et de manire plus indpendante, pour une nouvelle application lors de la 2me anne.
2) La premire anne, il a fallu un temps assez long pour que les lves sadaptent la
nouvelle manire de travailler (travail en groupe, valuation formative...), de faon ce quils
soient informs de la procdure dapplication de la mthode. De la sorte, le temps rel
denseignement de la matire prvue ne pouvait pas tre estim de manire prcise dans le
groupe avec projet , o il y a eu une diminution du temps denseignement rel pour les
besoins ci-dessus. La diffrence ventuelle de temps denseignement rel entre les deux
classes tait de nature influencer les rsultats en faveur du groupe tmoin. Ces problmes
seront amoindris au cours de la 2me anne.
3) La premire anne, la participation active de la coordinatrice ltude aurait pu
influencer ses rsultats observer bias (cf. PETRIE / SABIN, 2000, p. 31).

43

Le matriel de recherche utilis (tests, questionnaires) na pas t le mme pour les deux annes.

- 186 -

Pour les deux annes lintervention a commenc aprs la fin du 1er trimestre et pas
plus tt pour les raisons suivantes :
que les lves soient mieux adapts la nouvelle anne scolaire,
que le niveau des lves en franais puisse tre estim,
quil se soit tabli une plus grande familiarit entre les lves et les professeurs, surtout
la premire anne.

6.5.2. Droulement de lexprimentation


1re anne 1998 - 1999 :

Dure de lintervention : 10 janvier - 30 avril.


Au milieu doctobre 1998 a t constitue lquipe de recherche. En novembre et
dcembre 1998 ont t organises, par la coordinatrice, dix rencontres qui ont compris :
linformation des membres sur ce qui concerne la mthodologie de la recherche que
nous allions suivre ainsi que la description de la mthode exprimentale (2 heures) ;
la description de ltat de lenseignement du franais au Collge grec (programme
analytique, circulaires, livres, ractions des lves...) et prsentation de lexprience
prcdente des professeurs : manire denseigner, exprimentations, utilisation de
matriel pdagogique (2 heures) ;
la formation des membres sur la pdagogie de projet (8 heures) :
a) dfinition des concepts de base,
b) mthodologie de ralisation dun projet,
c) principes de la pdagogie interactive de groupe,
d) valuation formative,
e) rle du professeur ;
la planification du projet pdagogique, p.p. 1, de la 1re anne (3 heures) ;
la planification des cours dans le groupe tmoin (1 heure) ;
la production de matriel dvaluation des performances des lves (valuation
AVANT) juste avant le dbut de lapplication (3 heures).
Lapplication a commenc un peu aprs le dbut du 2me trimestre, le 10 janvier 1999.

- 187 -

Avant lapplication, le doc. 26 pour la collecte des donnes des sujets a t remis aux
deux groupes, exprimental et tmoin.
Les tests suivants (valuation AVANT) ont t aussi proposs aux deux groupes :
Devoir de langue (doc. 1). Dure : 1 sance (40). Lexplication des consignes a t
effectue.
Test de comprhension orale (doc. 2). Dure : 1 sance (35). Le texte a t cout 2
fois.
Test de comprhension crite (doc. 3). Dure : 1 sance (40). Les consignes ont t
expliques.
Lexpression orale des lves a t value sur la base du barme (doc. 13).
Pendant lapplication du projet (projet pdagogique 1) il y a eu 4 runions de lquipe
des professeurs avec pour but :
lchange dexpriences et de points de vue sur lapplication du projet (3 heures),
la production de matriel pour lvaluation des performances des lves (valuation
APRS) la fin de lapplication. (3 heures).
Aprs lintervention, au milieu du 3me trimestre, le 30 avril 1999, ont t proposs les
tests suivants (valuation APRS) aux deux groupes :
Devoir de langue (doc. 4). Dure : 1 sance (40). Lexplication des consignes a t
effectue.
Test de comprhension orale (doc. 5). Dure : 1 sance (35). Le texte a t cout 2
fois.
Test de comprhension crite (doc. 6). Dure : 1 sance (40). Les consignes ont t
expliques.
Lexpression orale des lves a t value sur la base du barme (doc. 13).
Un questionnaire a t rempli par les deux groupes afin de contrler lintrt des
lves pour le cours avant et aprs lintervention (doc. 14).
Il a t rempli par le groupe exprimental un questionnaire ouvert relatif aux savoirtre quexpriment les sujets pendant la priode dapplication du projet (doc. 15).
Aprs la collecte des rsultats a eu lieu une rencontre de la coordinatrice avec chaque
membre de lquipe sparment de faon ce quil y ait un dialogue sans quinfluencent les
opinions des autres membres. Une rencontre de tous les membres avec la coordinatrice sen
est suivie, ce qui a permis une rcapitulation de toute lexprience commune. Il a t de-

- 188 -

mand aux professeurs de sassurer autant que possible de pouvoir enseigner dans les mmes
classes lanne scolaire suivante, de faon ce que lchantillon des lves reste le mme.

2me anne 1999 - 2000 :

Dure de lintervention : 1er dcembre - 30 mai.


Les enseignantes E1, E3 et E4 ont pu garder les mmes classes, avec de petits changements dans leur composition. E5 a eu la mme classe du projet que lanne prcdente et a eu
aussi, cette anne, un groupe tmoin.
Dans le courant des mois doctobre, novembre et dcembre 1999, six rencontres de
lquipe des professeurs ont t ralises, lesquelles ont permis :
la rcapitulation de lexprience prcdente (1 heure),
linformation des membres sur la suite de la recherche et la mthodologie suivre (1
heure),
la planification de la deuxime anne du projet pdagogique 2 (3 heures),
la planification des cours du groupe tmoin (1 heure),
la production de matriel dvaluation des performances des lves (valuation
AVANT) juste avant le dbut de lapplication (3 heures).
Lapplication a commenc peu avant le dbut du 2me trimestre, le 1er dcembre 2000.
Dans les classes dE5 a t remis le doc. 26 pour la collecte de donnes au sujet des
deux groupes, exprimental et tmoin.
Les tests suivants (valuation AVANT) ont t proposs aux deux groupes :
Devoir de langue (doc. 7). Dure : 1 sance (40). Lexplication des consignes a t
effectue.
Test de comprhension orale (doc. 8). Dure : 1 sance (35). Le texte a t cout 2
fois.
Test de comprhension crite (doc. 9). Dure : 1 sance (40). Les consignes ont t
expliques.
Lexpression orale des lves a t value sur la base du barme (doc. 13).
Aprs la fin du 2me trimestre, a t rempli par les deux groupes un questionnaire
ferm (doc. 16) pour contrler lintrt des lves pour le cours .

- 189 -

Durant lapplication du projet pdagogique 2, il y a eu une rencontre de 2 heures de la


coordinatrice avec chacune des professeurs sparment, et par la suite trois rencontres de
lquipe des professeurs avec pour but :
lchange dexpriences et de points de vue sur lapplication du projet (3 heures),
la production de matriel pour lvaluation des comptences des lves (valuation
APRS) la fin de lapplication (3 heures).
Pendant la dure de lapplication la coordinatrice a suivi et a enregistr par vido des
sances denseignement des professeurs.
Aprs la fin de lintervention, la fin du 3me trimestre, fin mai 1999, ont t proposs
les tests suivants (valuation APRS) aux deux groupes :
Devoir de langue (doc. 10). Dure : 1 sance (40). Lexplication des consignes a t
effectue.
Test de comprhension orale (doc. 11). Dure : 1 sance (35). Le texte a t cout 2
fois.
Test de comprhension crite (doc. 12). Dure : 1 sance (40). Les consignes ont t
expliques.
Lexpression orale des lves a t value sur la base du barme (doc. 13).
A t rempli par les deux groupes un questionnaire ferm (doc. 16) pour contrler
lintrt des lves pour le cours .
A t rempli par les deux groupes un questionnaire ferm (doc. 17) provenant dune
analyse qualitative du questionnaire ouvert (doc. 15) en rapport avec les savoir-tre que
manifestent les sujets pendant la dure de lapplication du projet.
Immdiatement aprs lapplication et avant lanalyse des rsultats, de faon viter
toute influence, soit par les rsultats des lves, soit par leurs points de vue, la coordinatrice a
rencontr chacune des enseignantes sparment et a enregistr un entretien centr (focused
interview) (doc. 18).

Dans le tableau suivant, nous pouvons voir les matriaux utiliss dans les deux groupes (tmoin et exprimental) aux diffrents moments des deux annes de lexprimentation.

- 190 -

Tests

GROUPES

TEMPS

Groupe
exprimental

1re
anne

Groupe
tmoin
Groupe
exprimental

2me
anne

Groupe
tmoin

Questionnaires ferms

avant

aprs

Comptences linguistiques
Test 1

Comptences linguistiques
Test 2

avant

pendant

Questionnaire 1
Intrt

aprs

Comptences linguistiques
Test 1
Comptences linguistiques
Test 3

Comptences linguistiques
Test 2
CompQuestiontences lin- naire 2
guistiques Intrt
Test 4

Questionnaire 1
Intrt

Comptences linguistiques
Test 3

CompQuestiontences lin- naire 2


guistiques Intrt
Test 4

Questionnaire 2
Intrt

Questionnaire 2
Intrt

Questionnaire 2
Intrt

Questionnaire 2
Intrt

l v e s

Questionnaires

Entretiens

aprs

aprs

Savoirtre
Questionnaire ouvert 3

Savoirtre
Questionnaire ferm 4
Savoirtre
Questionnaire ferm 4

Entretiens
individuels

Entretiens
individuels

Enseignantes

Tableau 8 : Les matriaux utiliss dans les deux groupes, aux diffrents moments des deux
annes dexprimentation
Notre recherche sest dcoule en deux annes scolaires, une anne de sensibilisation
et une anne de pure exprimentation. Dans les pages qui prcdent nous expliquons
pourquoi nous avons voulu considrer la 1re anne comme anne de sensibilisation et la 2me
anne comme exprimentale, et nous prsentons, pas pas, le droulement de lexprience
effectue sur les deux annes.

6.6. Rflexions mthodologiques


Avant de dcrire lenseignement dans les classes et surtout avant de prsenter et dinterprter les rsultats de la recherche, il nous parat indispensable dvoquer son champ et ses
limites.
Van Der Maren se rfrant la mthode exprimentale pratique dans le domaine de
lducation, prsente les problmes qui peuvent dcouler de sa mise en uvre et plus
spcialement de la ralisation du plan exprimental dvaluation que nous avons utilis,
exprimentation avec groupe exprimental et groupe tmoin :

- 191 -

assurer la comparabilit des groupes, leur constitution au hasard, le mme niveau


dexprience, de comptences et de motivation des enseignants, le contrle des variables qui interviennent dans le processus de lenseignement ;
sassurer que lexprimentation ne sera pas contamine par les attentes mises dans le
nouveau matriel, la nouvelle mthode, par son aspect de nouveaut ou par la crainte
que lvaluation du matriel ne serve en mme temps juger le personnel ;
sassurer que les sujets et les conditions de lexprience sont reprsentatifs et que lon
puisse tendre les conclusions dautres contextes (VAN DER MAREN, 1996, pp.
160-162).
partir de cette reflexion et compte tenu des conditions dans lesquelles a pu se drouler la recherche, il est important den dgager les limites.
Des limites lies la dmarche mthodologique :
Puisquaucune recherche de ce type nexiste dans le domaine de la pdagogie de projet en FLE, nous voulons examiner tous les paramtres possibles et voir les effets de cette
mthode pdagogique de manire globale. Nous adorderons aussi bien le champ cognitif que
socio-affectif, ce qui nous amne une laboration de matriel pdagogique multiple : des
tests de comptences, des questionnaires sur des reprsentations et opinions des apprenants,
un entretien sur des reprsentations et opinions des enseignantes. Par ailleurs, parmi les problmes lis lentretien centr des enseignantes, nous retenons quelques points : tout entretien centr risque de freiner la spontanit et dinduire les rponses ; un autre risque vient du
fait que chercheur et intervieweur sont le mme individu. Cela influence lentretien et accentue la subjectivit, provoquant le risque de chercher prouver ( faire dire) ce que le chercheur veut entendre (effet PYGMALION). Pour garantir une plus grande validit nous procdons une triangulation des mthodes danalyse.
Des limites lies au groupe des quatre enseignantes :
Par opposition aux lves qui ont pu constituer un chantillon reprsentatif, les enseignantes impliques dans notre recherche taient motives et elles cherchaient se former.
Pour les recruter, nous nous sommes adresse des collgues durant un stage de formation
lInstitut Franais (juin 1997) et pendant un congrs des professeurs de franais (octobre
1998). Quelques-uns parmi eux ont accept de participer cette recherche. Cela rduit la porte de notre tude, dont les rsultats sont principalement tablis en fonction denseignants qui
veulent introduire une dmarche innovatrice dans le systme scolaire grec.

- 192 -

De plus, mme si nous avons pu en avoir la possibilit de garder le mme professeur


dans les deux groupes, exprimental et tmoin, cela comporte des inconvnients. En effet,
llment humain intervenait et pouvait entraner des variations dans les rsultats des groupes
dues, non pas aux mthodes denseignement mais aux diffrences de comportement de ce
seul enseignant dun groupe lautre (phnomne HENRY). Cependant, pendant les runions
le chercheur discutait avec les enseignantes de limportance de lattitude objective quelles
devraient avoir, en pratiquant et en valuant les deux types denseignement diffrents.
Une autre problmatique est celle de la formation des enseignantes impliques. Leurs
connaissances limites en psychopdagogie nont pas pu donner notre dmarche toute la rigueur ncessaire son droulement. Aprs nous tre heurte aux habitudes didactiques et pdagogiques hrites dun systme traditionnel, nous avons t dans lobligation de les former
la mthodologie de ralisation de projet. La coordinatrice-chercheur a t celle qui a fourni
la base thorique de la mthode. Il pourrait savrer quelle et exerc une influence sur les
rsultats en suscitant chez les enseignantes la motivation et la confiance en la pdagogie de
projet. Cet tat de fait aura probablement une incidence sur les rsultats et leur interprtation
devra en tenir compte.
Nous sommes reste consciente de ces limites. Cependant certains lments viennent
pondrer celles-ci.
Nous nous rfrerons dabord la motivation des enseignantes engages dans la recherche de faon continue. Les quatre membres du groupe action-recherche qui ont accept
de participer volontairement, nont pas abandonn jusqu la fin de lexprimentation. Un abandon aurait pu trouver des explications dans la perturbation des habitudes pdagogiques et
didactiques de chacune, dans lincertitude qui plane propos des pratiques innovantes dans le
systme scolaire grec, dans la longueur (2 annes) et la fatigue due lexprience. Les enseignantes ont particip assidment aux runions et se sont efforces de pratiquer au mieux la
pdagogie de projet. Elles ont galement tent dquilibrer lenseignement dans les deux
groupes, daffronter les ractions des lves du groupe tmoin, auxquels elles ont promis un
projet en 3me anne, enfin de se comporter et dvaluer de la faon la plus objective possible.
De plus, cas inhabituel, trois enseignantes ont accept dtre filmes pour les besoins de la
recherche et toutes ont accept dtre enregistres (chacune sparment) au moment de
lentretien. Toutes ont demand avoir communication des rsultats de la recherche.
Par ailleurs, nous avons accord la plus grande attention au contrle des variables.
Dabord, pour contrler les influences dues au professeur, qui, notre avis sont les plus im-

- 193 -

portantes, nous avons russi garder le mme professeur dans les deux groupes et de plus
lenvironnement scolaire est rest le mme. Cela na pas t facile car cela impliquait, dune
part, un grand nombre dlves (plusieurs classes du mme niveau, parmi lesquelles on ferait
un choix, pour garder enfin celles qui pourraient tre comparables). Dautre part, il a fallu obtenir laccord du directeur et des collgues au moment de la distribution des classes. Nous avons contrl dautres variables (niveau de langue, sexe, nationalit) afin de nous assurer
du mme profil pour les deux groupes, exprimental et tmoin (voir chap. 6.4.2.). Il est signaler que 4 des 7 collgues ont pu remplir les conditions demandes (voir chap. 6.4.1.).
Nous avons eu un chantillon dlves, non seulement reprsentatif (lves moyens des
centres urbains de lagglomration dAthnes), mais aussi suffisant pour obtenir des rsultats
significatifs.
Un dernier point fort de la recherche a t le fait davoir une double approche dobservation : exprimentale mais aussi descriptive. De cette faon, les rsultats quantitatifs de la
recherche sont renforcs par les rsultats qualitatifs de lentretien centr des enseignantes.
Ainsi, des donnes qualitatives corroborent ou infirment des donnes quantitatives, cela favorise linterprtation des rsultats.
Aprs avoir formul nos hypothses, nous avons dcrit notre mthode de recherche,
double, afin de viser une plus grande objectivit des rsultats : exprimentale (quantitative),
mais aussi descriptive (qualitative). Ensuite, nous avons dcrit le matriel qui a servi la ralisation de lexprience (tests de performance, questionnaires, entretien). Puis, aprs avoir
prsent les caractristiques de notre chantillon, ainsi que les critres de son choix, nous
avons expliqu lorganisation de notre recherche : sa dure et son droulement. Enfin, notre
rflexion sur le champ de la recherche nous a permis de faire une autovaluation en discutant
de ses limites ; celle-ci permettrait aux nouveaux chercheurs de trouver dautres directions de
recherche sur la pdagogie de projet en FLE.

- 194 -

7.

Enseignement dans les classes


Dans ce chapitre nous dcrirons lenseignement dans les deux classes. Suite au cha-

pitre 4, partir de notre modle adopt, nous proposons, dans la classe avec projet, lapplication des projets pdagogiques : projet pdagogique 1 (1re anne) et projet pdagogique 2
(2me anne). Dans la classe sans projet, lenseignement se droule de faon habituelle. Nous
expliquerons galement comment nous avons procd pour enseigner dans un mme laps de
temps, avec deux mthodes diffrentes (pdagogie de projet et mthode traditionnelle) les
mmes objectifs prvus par le manuel (units du programme) sur lesquels les lves de deux
classes (tmoin et exprimentale) seraient valus. Daprs la circulaire du Ministre de lducation intitule Enseignement des langues trangres au collge (voir chap.1.3.4.), dans
tous les niveaux, pour lenseignement de chaque unit de la mthode ALL FRANCE 1, il est
conseill de compter 10 sances (de 40 ou 45 minutes), environ, selon les besoins des lves
de chaque niveau ; pourtant, dans les classes des coles publiques, surtout celles des rgions
modestes, il faut en compter beaucoup plus. Dhabitude, les 10 sances par unit sont suffisantes pour les classes des coles prives. Cela sexplique facilement : lenseignement priv
en Grce se trouve dans un tat suprieur lenseignement public (voir chap.1.1.). Nous avons donc prvu le mme nombre de sances dans les deux groupes, pendant lesquelles nous
avons travaill sur les mmes objectifs du manuel de faon diffrente et nous avons effectu
nos valuations.

7.1. Classe tmoin


Dans la classe tmoin les professeurs ont travaill de faon habituelle partir dALL
FRANCE 1 . En respectant le livre du matre, elles ont enseign les units prvues par le manuel, dans la priode prvue. Elles ont utilis la cassette et ont fait un choix d`exercices dans
le cahier d`exercices. En parallle, elles se sont servies dautres matriels (documents authentiques, exercices supplmentaires, jeux) quelles ont choisis ou fabriqus elles-mmes.
Nous rappelons que vous avons voulu enseigner dans la classe tmoin les mmes
objectifs cognitifs que dans la classe exprimentale , dans les mmes dlais, mais de faon
habituelle. Cela na pas t trs facile puisque, pour un travail sur projet, il faut souvent com- 195 -

pter plus de temps pour travailler aussi sur des objectifs de transfert et dexpression. Voil
pourquoi, pour que nous puissions nous accorder avec la classe exprimentale , nous
avons prvu un peu plus de sances pour chaque unit que dhabitude.
Les professeurs se sont mis daccord, dans la mesure o les besoins de chaque classe
le permettaient, sur le matriel utiliser : exercices pris dans le cahier d`exercices, exercices
complmentaires, autres supports Les sances se sont droules selon lapproche didactique propose dans le livre du matre, qui na aucun rapport avec la pdagogie de projet.

1re anne :

Pour la priode du 2me et une partie du 3me trimestre (du 10 janvier au 30 avril) nous
avons programm un travail de 37 sances, comme pour la classe exprimentale , durant
lesquelles nous avons prvu de faire une rvision des units 1 et 2 ainsi que denseigner
lunit 3 dALL FRANCE 1. Nous avons prvu 16 sances pour lenseignement de lunit 3.
Pour la rvision des units 1 et 2 nous avons prvu 9 sances. Enfin, 12 sances ont t rserves lvaluation et aux besoins de la recherche. La programmation, donc, fut la suivante :
1 sance : analyse de la situation, ralise aussi dans la classe exprimentale .
3 sances : valuation (devoir de langue, test de comprhension crite, test de comprhension orale).
1 sance : correction des tests.
9 sances : rvision des units 1 et 2.
16 sances : unit 3.
2 sances : valuation intermdiaire (lune entre la 2me et la 3 me unit et lautre au
milieu de la 3 me ).
1 sance : questionnaire sur lintrt.
3 sances : devoir de langue, test de comprhension crite, test de comprhension
orale.
1 sance : correction des tests (fiches dautovaluation, doc. 28, doc. 29 et doc. 30).

2me anne :

Pour la priode des 2me et 3me trimestres (du 1 dcembre au 30 mai vacances de
Nol et de Pques exclues) nous avons programm un travail de 60 sances, comme pour la

- 196 -

classe projet , durant lesquelles nous avons prvu d`enseigner les units 7, 8, 9 d ALL
FRANCE 1 : 16 sances pour chaque unit.
La programmation fut la suivante :
3 sances : valuation (devoir de langue, test de comprhension crite, test de
comprhension orale).
1 sance : correction des tests.
48 sances : pour les units 7, 8, 9.
1 sance : questionnaire sur lintrt (1er contrle).
1 sance : test du 2 me trimestre.
1 sance : valuation au milieu du 3 me trimestre.
1 sance : questionnaire sur l`intrt (2 me contrle).
1 sance : questionnaire sur les savoir-tre.
3 sances : valuation (devoir de langue, test de comprhension crite, test de
comprhension orale).

7.2. Classe exprimentale : description des projets


pdagogiques (1 et 2)
Dans la classe exprimentale, professeurs et lves ont ralis le projet pdagogique 1
re

en 1

classe et le projet pdagogique 2 en 2me classe du collge, tenant compte des objectifs

du programme (manuel). Comme pour lenseignement dans la classe tmoin, dans la classe
exprimentale, les objectifs de matrise ainsi que les units de la mthode ALL FRANCE 1
prvus ont t les mmes. Dans le chapitre 4, nous avons prsent les diffrentes tapes /
phases de ralisation de projet ; suivant la mme procdure et les mmes principes, nous dcrivons la mthodologie de ralisation du pdagogique 1 et du projet pdagogique 2.

7.2.1. Naissance du projet


Durant cette phase, dabord, nous avons labor le diagnostic de la situation, puis,
nous avons dfini nos projets et enfin, nous avons dtermin notre stratgie.

- 197 -

7.2.1.1. laborer le diagnostic de la situation


Nous avons effectu notre analyse avec du matriel produit par nous-mmes. Pour
faire lvaluation externe et interne, nous avons utilis le mme type de questionnaire pour
les deux projets.
Le questionnaire 1 (doc. 25 : valuation externe) nous a permis de faire lanalyse de
notre environnement, de dcouvrir nos ressources et nos disponibilits en personnes et en
moyens.
Les questionnaires 2 et 3 (doc. 26, doc. 27 : valuation interne) nous ont permis de
nous interroger sur nos apprenants, leurs intrts, leurs besoins, leurs dsirs, leur rapport la
langue franaise.
Les tests de diagnostics, adapts au niveau de langue des apprenants, ont t diffrents chaque anne.
Les tests dvaluation diagnostique (doc. 1, doc. 2, doc. 3, pour le projet pdagogique
1 ; et doc. 7, doc. 8, doc. 9, pour projet pdagogique 2) nous ont donn des informations sur
le niveau des comptences langagires des lves. Ils nous ont aides prendre en compte
les faiblesses des lves, avant dinsrer les nouveaux objectifs du programme, ngocier
avec eux les objectifs de chaque projet.
Aprs avoir analys les rsultats des questionnaires et des tests, nous avons eu des entretiens avec les conseillers pdagogiques, les directeurs, les collgues, les parents, les apprenants, ce qui nous a permis de nous faire une image plus complte de la situation relle, de
nos possibilits, de notre environnement et de notre classe.

Analyse de la situation
Nous savons tous que la possibilit, ou non, de raliser un projet se mesure dabord
avec les lves. Mais comme le systme scolaire en Grce est trs hirarchis, il a fallu d`abord se mettre d`accord avec les conseillers pdagogiques, qui nous ont accord leur soutien
pour recourir dautres modes de travail, ensuite avec les directeurs, qui ont accept la ralisation du projet condition que nous suivions le programme et que nous respections le manuel , enfin, avec les lves, qui ont accept de sy lancer avec enthousiasme.
En ce qui concerne lquipement des coles, il y avait notre disposition, plus au

- 198 -

moins, le mme matriel pdagogique (photocopieuse, magntophone, vido) que dans


tous les collges mais il ny avait nulle part de documentation en franais.
La 1re anne, comme il y avait quelques rserves au sein de ltablissement , nous
n`avons pas voulu trop demander (sorties de classe, collaboration avec dautres collgues) et chaque professeur a travaill dans sa classe.
La 2me anne, les conditions de travail ont t pratiquement les mmes. Pourtant,
aprs lexprience positive de lanne prcdente, professeurs et lves taient mieux adapts
la nouvelle faon de travailler. De plus les directeurs ainsi que les collgues ont eu une attitude plus favorable face au projet. Nous avons eu, donc, la possibilit dorganiser une sortie
pour visiter la bibliothque et le centre informatique de lIFA (Institut Franais dAthnes).
En outre, quelques professeurs de spcialits diffrentes se sont montrs disponibles pour
nous aider raliser le projet.

7.2.1.2. Dfinir le projet


Pour dfinir nos projets, nous avons prcis leurs thmes, leur public, leur lieu, leurs
objectifs, leurs supports, leur dure ainsi que leurs produits finis.

Thme / Tche
Projet pdagogique 1
Le thme du projet : Les 101 Dalmatiens (dessin anim de W. Disney). Les professeurs ont propos leurs lves ce sujet parce quil avait dj t expriment dans une
classe de FLE lanne prcdente. Cela facilitait son application, mais en mme temps, avait
l`inconvnient de le faire entrer dans un cadre pr-tabli, et non pas compos par les acteurs
eux-mmes. Le projet ayant dj t test, les enseignantes partaient avec une ide prconue
et cela risquait de les influencer, et, surtout denlever la spontanit, avec tous les risques de
drives quelle implique. Consciente de cet inconvnient, nous avons tout de mme cautionn
ce choix car il permettait de rassurer les exprimentatrices pour cette 1re anne et pouvait
conduire une discussion qui enrichirait lexprimentation de la 2me anne. De plus, les lves, trs intresss par ce thme, ont accept de travailler dessus, bien quils ne laient pas
choisi eux-mmes. Voil pourquoi nous avons, finalement, dcid de le mettre en uvre.

- 199 -

La tche du projet : Il sagit de la ralisation de dossiers sur Les 101 Dalmatiens


partir des activits proposes aux lves la suite
du visionnement du film (cassette-vido),
de la prsentation des documents relatifs au sujet : livres, photos...
Les dossiers ont eu pour objet :
la dcouverte de lhistoire,
la prsentation de situations imaginaires avec les protagonistes de l`histoire.
Dans chaque classe, chaque sous-groupe (5 par classe) a labor son propre dossier,
de dix pages environ. A la fin de lanne des productions finales ont t exposes au collge.

Projet pdagogique 2
Le thme du projet : La Musique . Ce thme a t dcid librement par les lves
dans chaque classe, sur la base dun mouvement dintrt, parmi les sujets proposs dans la
liste du questionnaire distribu aux lves (analyse du besoin / lve, doc. 27). Cette fois-ci,
ce choix dmocratique a respect totalement les principes de la pdagogie de projet.
La tche du projet : Il sagit de la ralisation dune exposition ou de dossiers sur La
Musique partir des activits proposes aux lves, aprs :
une mise en contact avec des documents authentiques (bibliothque et centre
informatique de lIFA),
une mise en contact avec des lves dautres coles en Grce et ltranger (correspondance),
une coute de genres de musique diffrents (enregistrements de cassettes-audio /
vido).
Lexposition (ou les dossiers) ont pour objet de :
dcouvrir le monde de la musique (genres de musique, groupes, chanteurs) ;
de prsenter des situations relatives la musique.
Dans chaque classe, chaque sous-groupe (5 par classe) a labor son propre dossier
(de dix pages environ) ou ses tableaux dexposition (8 panneaux). A la fin de lanne les productions finales ont t exposes au collge.

- 200 -

Public
Projet pdagogique 1
5 classes (5 professeurs de FLE) de 4 collges (dont deux du mme collge) ont particip la ralisation du projet pdagogique 1. Les professeurs ont collabor entre eux mais ils
n`ont pas voulu impliquer les lves dans une collaboration. Ces derniers taient cependant au
courant quil y avait dautres lves qui travaillaient sur le mme projet, en mme temps
queux. Comme ctait la 1re anne de cette exprience pour tous lves, professeurs, tablissements , nous avons prfr nous limiter nos classes et ne pas prvoir de sorties, pour
nous sentir plus en scurit, vitant des entretiens avec les autorits et les autres collgues. Le
projet fut donc disciplinaire , port sur la discipline et ferm , port sur la classe ellemme.

Projet pdagogique 2
4 classes, les mmes que lanne prcdente (dont deux du mme collge) ont particip au projet pdagogique 2. Cette fois, le projet navait pas le mme caractre que le projet pdagogique 1. Il avait une dimension interdisciplinaire et il tait ouvert . Il sortait
de la classe-mme, et dans son organisation (lorganisateur du projet tait le professeur de
FLE) impliquait des professeurs de spcialits diffrentes :
le professeur de mathmatiques a aid les lves tirer les pourcentages dun questionnaire prvu pour le projet ;
le professeur de musique les a accompagns l IFA et les a aids rechercher leur documentation sur le thme retenu ;
le professeur de dessin les a aids faire leurs maquettes de tableaux dexposition ou
la couverture de leurs dossiers.
Ces professeurs ont jou le rle de facilitateurs extrieurs et ont contribu au dveloppement des savoir-faire et des savoir-tre qui concernaient aussi leurs disciplines.
Le projet a t ouvert parce quil ne sest pas seulement limit la classe elle-mme:
Collaboration de deux classes dans la mme cole : au collge de Korydallos o il y a
eu deux classes qui ralisaient le mme projet, les lves ont collabor pour la production finale : exposition sur la musique la fin de lanne.

- 201 -

Ouverture sur lenvironnement de lcole : les lves des classes projet ont demand dautres lves de leur cole de complter un questionnaire quils avaient prpar
pour un sondage sur la musique.
Ouverture sur lextrieur de lcole : les lves ont entretenu une correspondance durant le projet. Ainsi, les lves du collge de Na Ionia ont correspondu avec une cole en Belgique, ceux du collge de Haidari avec lcole Franco-hellnique dAthnes et ceux du collge de Korydallos avec ceux de Na Ionia et de Haidari. De
cette faon, ils ont pu changer leurs avis sur la musique et se procurer de la documentation.

Lieu
Projet pdagogique 1
Le lieu principal de travail a t la classe. Les lves ont frquent aussi la salle vido
pour voir le film.

Projet pdagogique 2
Le lieu principal de travail a t la classe. Les lves ont frquent plusieurs fois la
salle vido pour regarder des vido-clips sur la musique quils avaient enregistrs euxmmes. Un autre lieu de travail a t la bibliothque et le centre informatique DESCARTES
de lIFA (Institut Franais dAthnes), o les professeurs ont organis une sance de deux
heures pour que les lves puissent consulter la documentation de la bibliothque, se mettre
en contact avec les nouvelles technologies et se procurer des documents sur Internet.

Objectifs
Objectifs gnraux
Dvelopper lapprentissage des savoirs en FLE dans un contexte familier aux apprenants.
Dvelopper lapprentissage des savoir-faire et des savoir-tre des apprenants par le re- 202 -

cours la pdagogie de projet.


Utiliser la langue comme moyen, instrument, mdium dapprentissage pour arriver
un but final (produit fini).
Au projet pdagogique 2 sest ajout lobjectif suivant :
Mettre en contact les lves avec les nouvelles technologies (cdroms, Internet).

Objectifs spcifiques oprationnels


a) Les objectifs de matrise / cognitifs (savoirs)
Les objectifs de matrise / cognitifs que nous avons labors avec nos lves, dans les
deux classes avec projet (1re et 2me anne), ont t ceux du manuel, les mmes que nous
avons viss dans les classes sans projet) ; mais, paralllement, dans les classes avec projet,
nous avons mis en place dautres objectifs qui ont surgi pour les besoins des projets. Cependant, aussi bien pour le projet pdagogique 1 que pour le projet pdagogique 2 nous avons
valu seulement les objectifs du manuel, les seuls reconnus valables dans le systme grec ;
cette limitation nous a permis de comparer les classes (tmoins et exprimentales), puisque
dans les classes tmoins, nous navions tudi que les objectifs du manuel.

Projet pdagogique 1
Dans le tableau 9 nous prsentons les objectifs adopts dans le projet pdagogique 1 ;
ceux qui figurent en gras sont les objectifs du manuel (units 1, 2 et 3) communs avec les
objectifs labors dans la classe tmoin. Les autres sont ceux que nous avons poss en complment pour les besoins du projet.

- 203 -

LEXICAUX

Reconnatre et apprendre
un vocabulaire simple autour des thmes suivants:

COMMUNICATIONNELS

Etre capable de:

MORPHOSYNTAXIQUES

Etre capable dutiliser:

CULTURELS

Etre capable de:

les articles dfinis


informer
les articles indfinis

animaux

raconter

professions

remercier

lire et crire une


carte-postale

le masculin / fminin des adjectifs


les pron. personnels sujets
se donner
rendez-vous

temps

les pronoms toniques

visage
saluer
couleurs

les adjectifs possessifs (mon...


ma... mes...)

lire la carte
du monde
reconnatre les
monuments
importants de
Paris, de l'Europe

se prsenter
le gnitif

prnoms
prsenter

les prpositions : , en, au

mariage
identifier
dcrire
quelqu'un

les adverbes de lieu (devant,


derrire, au milieu, entre, droite,
gauche)

situer dans
l'espace

les verbes simples du 1er groupe


(prsent)

exprimer la
relation entre
les choses,
les personnes

les verbes tre, avoir, aller, voir

famille
monuments
villes/pays

reconnatre
quelques
strotypes
de la France

chiffres 1-20
verbes:
regarder, habiter, parler,
tre, avoir,
aider, donner, se marier,
visiter, voyager, aller,voler,
voir.

l'impratif
la forme ngative (au prsent)
la forme interrogative (au
prsent)

Tableau 9 : Savoirs / objectifs cognitifs (de matrise) du projet pdagogique 1

Projet pdagogique 2
Dans le tableau 10 nous prsentons les objectifs retenus dans le projet pdagogique 2 ;
ceux qui figurent en gras sont les objectifs du manuel (units 7, 8 et 9) communs avec les
objectifs poss dans la classe tmoin. Les autres sont ceux que nous avons ajouts pour les
besoins du projet.

- 204 -

LEXICAUX

Connatre et utiliser un
vocabulaire simple autour
des thmes suivants :

COMMUNICATIONNELS

MORPHOSYNTAXIQUES

Etre capable de :

Etre capable dutiliser :

Etre capable de :

saluer

la nominalisation

remercier

le conditionnel

reconnatre les
genres de
musique
diffrents

prsenter

pour + infinitif

se prsenter

les adjectifs dmonstratifs

sadresser
quelquun

les pronoms interrogatifs

lettre amicale (formules)

portraits (adjectifs
descriptifs / vtements)
dplacement (tourner, aller
tout droit, traverser)
accident (renverser, blesser,
casser)
musique (danser, chanter,
composer, concert)

CULTURELS

les adverbes de quantit


informer

communiquer
lcrit pour
sinformer sur le
rapport que
dautres jeunes
grecs et
francophones ont
avec la musique

le masculin / fminin des adjectifs


expliquer
le masculin / fminin des adjectifs
justifier
le masculin / fminin des adjectifs
dcrire

informer les
autres sur la fte
de la musique en
France et ailleurs

les adverbes de lieu


proposer
le prsent
raconter
le pass compos
demander un avis,
son chemin
exprimer son avis,
son got
se dplacer dans
lespace

le futur proche
limpratif
la forme ngative
la forme interrogative
pourquoi / parce que
les phrases compltives
les mots de liaison

Tableau 10 : Savoirs / objectifs cognitifs (de matrise) du projet pdagogique 2

- 205 -

b) Objectifs de transfert (savoir-faire)


Les capacits mthodologiques et les comptences communicatives que nous avons
essay de dvelopper durant les projets se prsentent au tableau 11. Ce tableau emprunt
Bordallo et Ginestet (1993, p. 87) , est propos le mme plus tard par Christin (1997, p. 25)
pour la ralisation d`un projet ferm, centr sur la discipline : laboration dun guide
touristique de la ville x en franais dans une perspective de publication restreinte . Nous
soulignons les termes que nous avons modifis.
Pour adapter ce tableau aux besoins de nos projets, nous avons donc remplac :
brochure par dossier ou tableaux d`exposition ;
un compte rendu crit / un dossier par un questionnaire ouvert pour le projet
pdagogique 1 et un questionnaire ferm pour le projet pdagogique 2, portant sur les
savoir-tre que les lves ont dvelopps durant les projets.
CAPACITES METHODOLOGIQUES COMMUNES

Rechercher
S'informer
Organiser

Choisir
Raliser Traiter
Excuter

Contrler
Apprcier Valider
Critiquer

Prsenter
Rendre compte
Structurer

SAVOIR-FAIRE COMMUNICATIFS

Trouver et recueillir des informations pertinentes dans une documentation


Ecouter une intervention orale
Prendre des notes
Trier, classer les informations reues
Prononcer une srie de solutions pour l a b r o c h u r e
Retenir la mieux adapte
Organiser les rubriques en consquence
Dfinir et mettre en oeuvre la procdure retenue pour la ralisation
Planifier, programmer l'excution du programme
Produire le canevas de l a b r o c h u r e
Vrifier la cohrence, la qualit du produit fini par rapport au cahier des charges
Vrifier le respect des consignes
Evaluer le degr de pertinence, de cohrence et d`adquation du produit par
rapport aux critres retenus
Modifier, proposer des amnagements
Analyser un ventuel problme ou chec et procder aux remdiations ncessaires
Prsenter le travail oralement
En faire u n c o m p t e r e n d u c r i t / constituer u n d o s s i e r / recueillir
les acquis de l`exprience
Communiquer les rsultats et diffuser l a b r o c h u r e

Tableau 11 : Capacits mthodologiques communes / savoir-faire (objectifs de transfert)

- 206 -

Projet pdagogique 1
Les comptences mthodologiques, ainsi que les comptences typographiques et iconiques dveloppes, pendant le projet, se prsentent au tableau 12.
COMPETENCES GENERALES

Savoir rdiger des textes de type


diffrents: descriptif / informatif /
dialogues
Savoir se servir d'un dictionnaire

COMPETENCES TYPOGRAPHIQUES ET ICONIQUES

Savoir reconnatre les diffrents types de caractres


Etre capable d'apprcier le rle de l'image par rapport au texte
Etre capable de faire un dessin
Etre capable de faire la couverture du dossier

Etre capable d'crire lisiblement


Etre capable de lire la carte du
monde

Etre capable de faire une maquette


Savoir mettre en page
Savoir mettre en forme le dossier

Savoir crire une carte-postale

Tableau 12 : Capacits mthodologiques communes / savoir-faire (objectifs de transfert) du


projet pdagogique 1

Projet pdagogique 2
Les comptences gnrales, ainsi que les comptences typographiques et iconiques
que nous avons dveloppes pendant le projet, figurent au tableau 13.
COMPETENCES TYPOGRAPHIQUES
ET ICONIQUES

COMPETENCES GENERALES

savoir produire des textes de types diffrents : descriptif, informatif,


explicatif, argumentatif, prdictif
savoir crire une lettre amicale

Savoir reconnatre les diffrentes


types de caractres d`criture
Savoir apprcier le rle de
limage par rapport au texte

savoir lire le plan dune ville


savoir faire un questionnaire simple / un tableau de pourcentages

savoir faire une affiche

savoir utiliser le dictionnaire


savoir lire le sommaire
savoir enregistrer sur cassette-audio et cassette-vido

savoir faire une maquette


(exposition) ou la couverture et la
mise en page dun dossier

savoir faire des photocopies


savoir utiliser Internet

Tableau 13 : Capacits mthodologiques communes / savoir- faire (objectifs de transfert) du


projet pdagogiques 2

- 207 -

c) Objectifs dexpression (savoir-tre)


De mme, les deux projets ont cherch dvelopper, dans la mesure du possible, des
attitudes, des comportements et des valeurs pdagogiques tels que lintrt pour le FLE, le
plaisir pour le cours, la collaboration, la responsabilit, la confiance en soi, la crativit.
Le dveloppement des objectifs de transfert et dexpression a t une innovation pour
les professeurs et les lves. Le systme scolaire grec sintresse plutt laccumulation des
savoirs et nvalue que les objectifs cognitifs. Ce systme ne donne donc pas souvent la possibilit aux professeurs de consacrer du temps pour soccuper d autre chose et ne privilgie que les savoirs cognitifs des apprenants.
Pendant la 1re anne, enseignants et apprenants ont essay de s`adapter la nouvelle
mthode de travail, en faisant leur exprience. Pendant la 2me anne, tous ont pu travailler de
manire plus efficace sur lacquisition des objectifs de transfert et dexpression.

Supports
Projet pdagogique 1
Comme il sagissait dun projet ferm , nous navons pas eu loccasion dune
imprgnation extrieure , par exemple dune visite un chenil vendant des dalmatiens ou
un atelier de fourrures. Pour se mettre en contact avec le sujet, professeurs et lves ont
apport en classe de la documentation sy rapportant. Il sagissait de photos, affiches, livres,
publicits, cassettes-audio, journal scolaire, cassette-vido, dalmatiens en plastique Une
partie de cette documentation, ainsi que le manuel officiel ont servi de support pour la ralisation du projet.
Aprs avoir ngoci avec les lves, les professeurs ont fait en commun le choix dfinitif des supports quils auraient utiliser pour la ralisation des tches. Il fallait que ces supports intressent les lves, mais quen mme temps ils permettent un travail sur les objectifs
du programme.

Projet pdagogique 2
Plusieurs sources documentaires ont permis aux professeurs et aux lves de rechercher leurs supports de travail :

- 208 -

La visite lIFA a permis aux lves de consulter une documentation trs riche concernant le sujet. A la bibliothque, ils ont dcouvert beaucoup de revues sur la musique,
ainsi que des albums, des livres, des encyclopdies sur lhistoire de la musique et les
instruments musicaux. Au centre informatique DESCARTES, ils ont cherch des
documents sur Internet et ont consult des cdroms. Le personnel de lIFA ainsi que
leurs professeurs accompagnateurs les ont aids dans cette recherche trs intressante
et motivante. Ils ont eu la possibilit dimprimer des documents et den faire des
photocopies.
Le contact que les lves ont eu entre eux ainsi quavec des lves dautres collges
leur a permis de faire des changes de documents : photos, affiches, articles.
Les enregistrements des chansons sur cassettes-audio et des vido-clips avec des missions sur la musique ont t effectus par lves et professeurs.
De plus :
Les units 7, 8, 9 de la Mthode ALL FRANCE 1 ont t utilises comme supports
pour travailler sur les objectifs du projet.
Des documents (exercices de grammaire, exercices de comprhension crite) ont t
fabriqus par les professeurs eux-mmes pour pouvoir mieux travailler sur les
objectifs de lenseignement.
Il est vident que tous ces documents nont pas t utiliss dans leur intgralit comme supports pour la ralisation du projet, mais ils ont t soigneusement tris et classs par
les lves. Parmi ces documents, professeurs et lves ont choisi uniquement ceux qui taient
indispensables aux tches raliser, selon la thmatique et les objectifs fixs.

Dure
Le projet pdagogique 1 a t un projet moyen terme . Il a eu lieu pendant la priode du 2me et une partie du 3me trimestre de lanne scolaire, (du 10 janvier au 30 avril).
Le projet pdagogique 2 a t un projet long terme , puisquil a dpass un trimestre. Il a eu lieu la priode du 2me et du 3me trimestre de lanne scolaire (du 1 dcembre
au 30 mai).

- 209 -

Produit fini
Projet pdagogique 1
Dans toutes les classes, les lves ont dcid de donner leur production finale
(produit fini) la forme d`un dossier (format A4). Chaque sous-groupe a labor son dossier
(voir Annexe, doc. 33). A la fin de lanne, tous les dossiers ont t exposs aux autres lves
du collge.
Les dossiers comportaient les rubriques suivantes :
Lhistoire du film.
Les portraits des protagonistes.
La famille dalmatienne.
Dialogues imaginaires.
O sont-ils ? Cherchez-les.
Les voyages des Dalmatiens.
Les cartes-postales.

Projet pdagogique 2
Les lves de chaque cole ont t libres de choisir la forme de leur produit fini (dossier, exposition). Chaque sous-groupe a labor son dossier ou ses panneaux dexposition
(voir Annexe, doc. 33). Nous avons propos aux lves de faire leurs productions sur des
fiches de format A4. Parmi les quatre classes qui ont ralis le projet, les lves du collge de
Korydallos (2 classes) ont collabor pour raliser une exposition sur la musique dans la
grande salle de lcole, loccasion dune fte qui a eu lieu la fin de lanne scolaire. Les
lves du collge de Hadari ont voulu faire une exposition, dans leur classe. Les lves du
collge de Na Ionia ont dcid de faire des dossiers (albums), comme lanne prcdente et
de les exposer lcole.
Les dossiers (ou panneaux) comportaient les rubriques suivantes :
Portraits des chanteurs.
Genres de musique.
Pour aller au concert
Un incident pendant le concert.

- 210 -

La fte de la musique.
Une chanson.
Un sondage.
Une lettre un ami.

7.2.1.3. Dterminer la stratgie


Pour les deux projets chaque professeur, dans sa classe, a ngoci avec ses lves la
ralisation des tches / productions du projet. Selon leurs intrts, les lves ont fait des propositions. Professeur et lves ont essay dimaginer ensemble des tches, autour des thmes
des projets proposs qui devaient concilier :
les faiblesses qui mergeaient du diagnostic ;
les objectifs du programme (manuel) ;
les supports disponibles (documents authentiques, autre matriel) ;
les intrts et les dsirs des lves.
Ensuite, les professeurs en commun ont pris la dcision du choix dfinitif des tches
du projet et ont dtermin leur contenu.
Nous avons travaill de la faon suivante :
Pour la ralisation de chaque tche, nous avons prvu une squence didactique.
Chaque squence comportait 3 (pour le projet pdagogique 1) et 5 (pour le projet pdagogique 2) sances (dure de la sance : 40 ou 45 minutes), durant lesquelles nous avons travaill sur des objectifs fixs, laide de nos supports. A la fin de chaque squence, pendant la
dernire sance, les lves de chaque groupe ont ralis leur production. Il y a eu donc, autant
de productions que de tches programmes. Toutes ces productions ont figur dans les dossiers ou sur les panneaux de lexposition.

- 211 -

7.2.2. Structuration du projet


Pendant cette phase, nous avons affin les projets, c'est--dire nous avons dtermin le
contenu des tches ; ensuite nous avons programm / planifi les diffrentes tches.

7.2.2.1. Affiner le projet


Projet pdagogique 1
Voici l`inventaire des tches raliser :
Ecrire lhistoire du film (produire un texte narratif).
Faire les portraits des acteurs (produire un texte descriptif).
Prsenter la famille dalmatienne (produire un texte descriptif).
Faire parler les protagonistes (produire des dialogues imaginaires).
Reprer les Dalmatiens sur les photos (rdiger des phrases pour localiser).
Imaginer des voyages des Dalmatiens (rdiger un rcit).
crire des cartes-postales (produire une carte-postale).
Faire un dessin ou un collage aprs le visionnement du film.
Faire la couverture et la mise en page du dossier.
Mettre en forme le dossier.
Les quatre premires tches (1, 2, 3, 4) nous ont permis de travailler sur les objectifs
de lunit 3 (famille, descriptions...). Les trois suivantes (5, 6, 7) nous ont permis de rviser
des objectifs des units 1 et 2 (localisation, pays, villes, monuments...). Les tches finales (8,
9, 10) ont permis le dveloppement des comptences typographiques et iconiques.
Sur le tableau 14 nous pouvons observer comment les objectifs du programme (du
manuel) ont pu tre lis aux tches du projet pdagogique 1.

- 212 -

TCHES

LEXICAUX

Histoire

le mariage

Ecrire l'histoire du film

le chien

1 (texte narratif)

COMMUNICATIONNELS

MORPHOSYNTAXIQUES

exprimer la relation entre


des choses, des
personnes

verbes en er

prsenter, identifier des


personnes

masculin / fminin des


adjectifs

articles dfinis / indfinis

la rue
la place
la maison

Portraits
2 Faire les portraits des acteurs

forme ngative
(texte descriptif)
La famille dalmatienne
3

la famille

Prsenter la famille
dalmatienne

prsenter, exprimer la
relation entre les
personnes

adjectifs possessifs

Saluer

impratif

se prsenter

pronoms toniques

gnitif

(texte informatif)
Dialogues
4 Faire parler les protagonistes

qui est-ce ? qu'est-ce que c'est ?

(dialogues)
O sont-ils ?

localiser dans l'espace

prpositions de lieu

localiser dans l'espace

prpositions en au

5 Dcrire une photo


(production de phrases)
Voyage
6

pays / villes

verbes en er

Imaginer un voyage des


chiens
(texte descriptif)
Carte-postale

7 Ecrire une carte-postale


(carte-postale)

monuments

Saluer

verbe tre, avoir

prsenter

verbes -er

identifier des choses

Tableau 14 : Tches lies aux objectifs des units 1, 2 et 3 du manuel ALL FRANCE 1

- 213 -

Projet pdagogique 2
Voici linventaire des tches raliser :
Faire le portrait des chanteurs (produire un texte descriptif / informatif).
Prsenter son genre de musique prfr (produire un texte informatif / argumentatif).
Demander son chemin pour aller au concert (rdiger un dialogue).
Raconter un incident (accident) pendant le concert (produire un texte narratif / explicatif).
Faire une affiche et un petit article sur la fte de la musique (produire un texte
prdictif / informatif).
crire les paroles dune chanson (sexprimer librement).
Faire un sondage sur la musique (tablir un questionnaire, un tableau de pourcentages,
un article avec les rsultats), (produire un texte prdictif / informatif).
crire une lettre amicale (produire un texte informatif / explicatif).
laborer les maquettes des panneaux de lexposition ou faire la couverture et la mise
en page du dossier.
Mettre en forme les dossiers (ou lexposition) ; prendre soin des productions : choix
dfinitif des photos, des lgendes, du type dcriture, de la prsentation finale.
Les tches 1, 4 et 8 nous ont permis de travailler sur des objectifs de lunit 8 : portrait, accident, lettre
Les tches 2, 5 et 7 nous ont permis de travailler sur des objectifs de lunit 9 : exprimer son avis, fte de la musique, interrogation
Les tches 3 et 6 nous ont permis de travailler sur des objectifs de lunit 7 : dplacement, pronoms personnels
Sur le tableau 15 nous pouvons observer comment les objectifs du programme ont pu
tre lis aux tches du projet pdagogique 2.

- 214 -

TCHES

Faire le portrait
1
des chanteurs

LEXICAUX

adj. descriptifs

la musique
Prsenter son
2 genre de musique
prfr
Demander son
3 chemin pour aller
au concert

mon avis
je pense que
je crois que
le dplacement

COMMUNICATIONNELS

prsenter
dcrire
informer
exprimer son avis
exprimer son got
informer
justifier
argumenter
se situer dans lespace
demander son chemin
proposer
raconter

Raconter un
4 incident pendant
le concert

laccident

Faire une affiche


et un petit article
5
sur la fte de la
musique

la musique

proposer
justifier
argumenter
informer
raconter
dcrire

la musique

demander son avis


demander des
informations
donner des informations
donner des informations
expliquer
demander des
informations

Ecrire les paroles


dune chanson

Faire un sondage
sur la musique

Ecrire une lettre


amicale

formules pour
crire une
lettre

MORPHOSYNTAXIQUES

masculin / fminin
prsent
pourquoi / parce que
phrases compltives
mots de liaison

adverbes de lieu
impratif
futur proche
pass compos
forme ngative
mots de liaison
impratif
pour + infinitif
prsent
pourquoi / parce que
prsent
pronoms personnels
forme ngative
forme interrogative
pronoms interrogatifs
phrases compltives
prsent
futur proche

Tableau 15 : Tches lies aux objectifs des units 7, 8 et 9 du manuel ALL FRANCE 1

Pour justifier ces deux derniers tableaux qui semblent rpter les prcdents, il faudra
signaler sur ce point la difficult que reprsente, pour un enseignant grec, de reconstruire sa
progression en scartant du manuel et en croisant les objectifs. De plus, des tableaux pareils
pourraient scuriser lves et parents, ds le moment o le manuel na pas t suivi pas pas.
- 215 -

Nous avons voulu donner un exemple denseignement dans les deux classes diffrentes (tmoin et exprimentale). Les deux tableaux qui suivent vont nous permettre de faire
des comparaisons.
Le tableau 16 est une fiche pdagogique labore pour une sance didactique de 40
minutes, dans une classe sans projet. 44

TCHE

SUPPORTS

OBJECTIFS

DMARCHE

Mthode ALL

Lexicaux :

Phase de sensibilisation (5 min.)

FRANCE 1, p. 92 :

vtements, couleurs, ad-

Faire une observation rapide du dia-

Unit 8 (2), Com-

jectifs descriptifs

logue : Comment sont-ils ?

Fonctionnels :

Phase de dcouverte (15 min.)

dcrire

Questions / rponses sur le dialogue

ment sont-ils ?
Photos (portraits)

Exercice 9 (livre, p. 95)


Morphosyntaxiques :
prsent des verbes en -er

Phase de crativit (20min.)


Dcrire les personnages du dialogue

verbe tre

Dcrire son / sa meilleur ami(e) oralement / lcrit

masculin / fminin des


adjectifs

Tableau 16 : Fiche pdagogique labore pour une sance didactique de 40 minutes dans
une classe sans projet

Le tableau 17 est une fiche pdagogique labore pour une sance didactique de 40
minutes (dernire sance dune squence sur les portraits des chanteurs compose de 5
sances), dans une classe avec projet.

44

Cette sance suit une sance de dcouverte du dialogue (explication du vocabulaire)

- 216 -

TCHE DE LA
SQUENCE

SUPPORTS

Sujet : por-

Mthode ALL

traits des chan-

FRANCE 1, p.

teurs

92 : Unit 8 (2),

Lexicaux :
vtements, couleurs, adjectifs descriptifs

Comment
Produire un ar-

sont-ils ?

DMARCHE

OBJECTIFS

Sensibilisation 10 min.
Faire une observation rapide du
dialogue dj connu.
Dcrire les personnages du dialogue

musique

ticle (texte

Revoir les supports dj traits

descriptif / in-

Supports dj

formatif) pour

traits lors des

le dossier ou

sances prc-

lexposition

dentes :
textes et photos

Fonctionnels :
dcrire, informer

Produire, en groupe, un article


Morphosyntaxiques :
prsent des verbes en -er

tires des revues


et dInternet (in-

traits des chan-

sur le(s) chanteur(s) prfr(s).


laide du matriel iconique recherch auparavant, raliser la

verbe tre

formations, biographies et por-

Crativit 30 min.

production sur papier format A4


(photo + texte) pour le dossier

masculin / fminin des ad-

ou lexposition.
Prsenter sa production aux au-

jectifs

tres groupes de la classe (orale-

teurs)

ment)

Tableau 17 : Fiche pdagogique labore pour une sance didactique de 40 minutes, dans
une classe avec projet
La mme enseignante a travaill, de faon diffrente, sur les objectifs du manuel (en
ajoutant dautres pour les besoins du projet). Dans la classe projet, les lves ont t centrs
sur une tche et ont utilis des supports plus riches, recherchs par eux-mmes. Lenseignant
a mis laccent sur la phase de crativit et les lves ont t motivs pour faire une production
de leur choix, dans le but du produit final de leur projet. Pour la classe sans projet, lenseignement a suivi le rythme habituel.

7.2.2.2. Planifier le projet


Pendant cette phase importante du projet, il est indispensable de faire une programmation et un planning des travaux. Pour programmer les diffrentes tches, nous avons utilis la

- 217 -

technique PERT. 45 Selon cette technique, il a fallu faire la liste des tches et les classer dans
un ordre logique. Il a fallu aussi dterminer les tches du dbut, de la fin et valuer une dure
probable pour chacune. Ctait une phase de ngociation importante. Dune part, nous avons
voulu donner aux lves la possibilit de choisir, par plaisir, lordre des tches effectuer,
mais dautre part, nous avons t obliges de les guider en leur rappelant quil fallait faire le
choix dfinitif selon la logique des objectifs que nous avions ngocis avec eux.

Projet pdagogique 1
Nous avons propos :
Tche initiale : la production d'un dessin sur les Dalmatiens, aprs le visionnement du
film (tche 8).
Avant-dernire tche : la production de la couverture et la mise en page du dossier
(tche 9).
Tche finale, la mise en forme du dossier (tche 10).
En ce qui concerne la programmation des tches de 1 7, chaque professeur dans sa
classe avec ses lves a fait une programmation diffrente.
La dure probable du projet a t value 37 sances, rpertories de la faon
suivante :
1 sance : Informer les lves sur la pdagogie de projet
5 sances : Diagnostic : 1 pour le questionnaire (doc. 26, doc. 27), 1 pour le devoir de
langue (doc. 1), 1 pour le test de comprhension orale (doc. 2), 1 pour le test de comprhension crite (doc. 3) et 1 pour lvaluation des tests (autovaluation : doc. 28,
doc. 29 et doc. 30).
1 sance : Rpartition en groupes (informer la classe sur le travail en groupe et rpartir
les lves en groupes).
21 sances : Tches de 1 7 (pour la ralisation de chaque tche nous avons prvu une
squence pdagogique. Nous avions 7 tches raliser, donc 7 squences programmer. Pour chaque squence nous avons prvu 3 sances, ce qui nous a fait un total de
21 sances).
45

Technique de programmation dcrite par Poggioli (1977) voir chap. 4.2.2.

- 218 -

3 sances : Tches de 8 10 (1 sance pour chaque tche).


6 sances : Evaluation finale : 1 pour le questionnaire ferm / intrt (doc. 14), 1 pour
le questionnaire ouvert / savoir-tre (doc. 15), 1 pour le devoir de langue (doc. 4), 1
pour le test de comprhension orale (doc. 5), 1 le test de comprhension crite (doc.
6), 1 pour lvaluation de la production finale / dossier (doc. 32).

Projet pdagogique 2
Nous avons propos :
Tche initiale : Dans chaque classe, professeur et lves se sont mis daccord pour
commencer par la tche : crire une lettre un ami . Les lettres partiraient temps vers
leur destinataire et les lves pourraient ainsi recevoir les rponses temps (tche 8).
Avant-dernire tche : laborer les maquettes des panneaux de lexposition ou faire la
couverture et la mise en page du dossier (tche 10).
Tche finale : Mettre en forme, raliser lexposition ou le dossier (tche 11).
En ce qui concerne la programmation des tches de 1 7, chaque professeur dans sa
classe a fait un planning diffrent, selon la difficult de la tche, les dsirs et les besoins de
ses lves.
La dure probable du projet a t value 60 sances, rpertories de la faon
suivante :
1 sance : Discussion avec les lves sur leur exprience prcdente, (analyse du
questionnaire ouvert de lanne antrieure).
5 sances : Diagnostic de la situation : 1 pour le questionnaire (doc. 27), 1 pour le
devoir de langue (doc. 7), 1 pour le test de comprhension orale (doc. 8), 1 pour le test
de comprhension crite (doc. 9), 1 pour lvaluation des tests (autovaluation : doc.
28, doc. 29 et doc. 30).
1 sance : Discussion sur le thme du projet et la forme du produit fini. Formation des
groupes.
1 sance (de 2 heures) : Visite lInstitut Franais dAthnes.
1 sance : Ngociation sur le choix, le contenu et la programmation des tches.
40 sances : Tches de 1 8 : pour la ralisation de chaque tche (8 tches), nous
avons prvu une squence pdagogique de 5 sances.

- 219 -

3 sances : Tches de 9 10 (1 sance pour chaque tche).


1 sance : Questionnaire ferm (sur lintrt) (doc. 16).
1 sance : valuation du 2me trimestre.
6 sances : valuation finale : 1 pour le questionnaire ferm / intrt (doc. 16), 1 pour
le questionnaire ferm / savoir-tre (doc. 17), 1 pour le devoir de langue (doc. 10), 1
pour le test de comprhension orale (doc. 11), 1 pour le test de comprhension crite
(doc. 12), 1 pour lvaluation de la production finale.

7.2.3. Ralisation du projet


Aprs avoir fait le planning des tches (programmation des sances), les lves se
sont rpartis en groupes htrognes, autant que possible, car nous avons aussi accept quils
puissent choisir leurs collaborateurs. La rpartition en groupes s`est faite deux fois : les
groupes ont vari la 2me anne. Dans chaque classe, les lves ont form 5 6 groupes de 4
5 personnes. Durant chaque squence didactique, les lves avaient des rles diffrents dans
le groupe. Lanimateur organisait et grait lactivit du groupe. Le secrtaire mettait au
propre (recopiait) la production finale. Le rapporteur prsentait en classe ou un autre groupe
la production de son propre groupe. Le rgulateur intervenait lorsque des conflits apparaissaient. Les lves changeaient de rle chaque squence. Chaque groupe sest charg
de raliser ses tches / productions, qui figuraient soit dans son dossier, soit dans les tableaux
de lexposition finale.
Durant cette phase chaque professeur dans sa classe a suivi son rythme. Pour travailler
sur les mmes objectifs et raliser les tches programmes, la dure de travail de chaque
classe a diffr. Nous avions prvu le mme type de tches / productions pour toutes les
classes. Pourtant le planning (la programmation des tches) sest fait de faon diffrente, dans
chaque classe, selon les propositions des lves, la suite dune ngociation entre professeur
et lves. De plus, les supports ont vari d`une classe lautre, selon la documentation disponible et le choix du professeur et des lves.
Toutes les sances de chaque squence sauf la dernire ont t consacres au
travail sur les supports (manuel, documents authentiques et fabriqus, exercices de grammaire) qui permettaient lacquisition des objectifs indispensables la ralisation de la
tche. Les lves ralisaient leurs productions la dernire sance de la squence didactique.
Ctait le moment le plus cratif. Les lves utilisaient les connaissances quils avaient ac-

- 220 -

quises pendant les sances prcdentes et, laide des supports, ils ralisaient leur production. Un objectif gnral du projet a t ainsi acquis : la langue a t utilise comme instrument, mdium dapprentissage, pour arriver un but. Durant cette sance, la classe se
transformait en atelier de travail. Les lves apportaient du matriel : feuille format A4,
feutres, ciseaux, colle, rgle, photos Ils prparaient leur maquette et ils crivaient leur texte
au brouillon. La premire autocorrection se faisait sur place, dans le groupe par autovaluation et co-valuation. Lenseignant circulait en classe pour faciliter le travail. Ensuite, les
lves faisaient une synthse de toutes les productions du groupe. La production finale (une
production par groupe) a t corrige par le professeur. Ctait la production qui figurait, avec
les autres, dans le dossier final ou sur les panneaux de lexposition.
Pour le projet pdagogique 2, pendant cette sance, les lves avaient le droit dcouter la musique quils avaient choisie eux-mmes auparavant, tour de rle par groupe.
Pendant le projet pdagogique 1 nous avons fait une constatation commune : le
nombre des sances prvues na pas t suffisant et pour certaines squences, il a fallu prvoir plus de sances pour que les apprenants puissent atteindre les objectifs prvus, cognitifs,
mais surtout de transfert et dexpression. Ainsi le nombre de sances ralises fut de 37 42.
Nous pouvons expliquer cette constatation par leffort ncessaire pour combiner le dveloppement de plusieurs apprentissages (savoirs, savoir-faire, savoir-tre), ainsi que pour pratiquer lvaluation formative (co-valuation, autovaluation), inconnue jusqu prsent des
professeurs et des lves, qui a exig plus de temps que prvu. Nous avons tenu compte de
cela dans la programmation du projet pdagogique 2.
Durant le projet pdagogique 2, dans toutes les classes, tous les objectifs fixs ont t
accomplis et presque toutes les productions ont t ralises, dans le temps prvu. Pourtant,
les enseignantes (surtout E4) ont dclar que, si elles avaient en plus de temps et de libert
(programme, examen), elles auraient travaill plus fond sur les objectifs morphosyntaxiques.

7.2.4. valuation du projet


Comme prvu par la recherche, ciblant surtout la part du cognitif, nous avons mis

- 221 -

laccent sur lvaluation des apprentissages : savoirs, savoir-tre. 46 La production finale a t


aussi value par les lves la fin du travail.

7.2.4.1. valuation des savoirs


Projet pdagogique 1 et Projet pdagogique 2
Nous avons valu les savoirs avant, pendant et aprs le projet.
Avant de commencer le projet, l'valuation diagnostique nous a informes du niveau
des comptences langagires des apprenants. Les mmes tests, valus par les lves, sous
forme dautovaluation formative, ont donn la possibilit aux apprenants de prendre conscience de leurs forces ainsi que de leurs faiblesses en langue franaise.
Pendant la ralisation du projet, nous avons pratiqu lvaluation formative (autovaluation et co-valuation) la fin de chaque squence. Ainsi, les lves vrifiaient sils avaient
bien acquis les objectifs prvus durant la squence (exercices labors par le professeur) et si
leur production en fin de squence tait assez satisfaisante pour quelle figure dans le dossier
final (doc. 31).
Aprs la fin du projet, une valuation sommative nous a permis dapprendre si tous les
objectifs avaient t acquis ou non (devoir de langue, comprhension orale, comprhension
crite, expression orale).

7.2.4.2. valuation des savoir-tre


Projet pdagogique 1
Nous avons valu les savoir-tre la fin du projet aide dun questionnaire ferm
(doc. 14) portant sur lintrt des lves pour le cours et dun questionnaire ouvert (doc. 15)

46

Nous navons pas valu les savoir-faire ni la dmarche de faon systmatique. Nous aurions d le

faire pour les besoins du projet, mme si cela n'avait pas t prvu pour la recherche, mais notre temps
a t trs limit : de plus nous ne voulions accabler ni les enseignantes, ni les lves dun travail supplmentaire.

- 222 -

portant sur les savoir-tre des lves, leur vcu, leurs ractions sur le projet, leurs comportements dvelopps, leurs attitudes face au travail en groupe et face ce type de ralisation.

Projet pdagogique 2
Durant le projet, la fin du 2me trimestre, les lves ont complt un questionnaire
ferm, portant sur lintrt des apprenants pour le cours de franais pendant la priode du
1er et du 2me trimestres (doc. 16).
A la fin du projet, fin du 3me trimestre, les lves ont complt de nouveau le mme
questionnaire ferm, concernant cette fois-ci lintrt des apprenants pour le cours de franais
pendant la priode du 3me trimestre.
De plus, ils ont complt un questionnaire ferm qui portait sur les savoir-tre quils
avaient manifest durant le projet (doc. 17).

7.2.4.3. valuation de la production


A la fin des projets, chaque groupe a fait une co-valuation sommative pour valuer
sa production finale (dossier ou panneaux dexposition). Chaque professeur dans sa classe a
prpar, avec ses lves, une fiche dvaluation type (doc. 32). Ltoile utilise a t dcoupe
en 8 objectifs oprationnels, dcrits en lgende et expliqus pralablement aux lves en mme
temps que les critres de russite exigs. Chaque branche a reprsent un objectif et a t dcoupe en trois niveaux, bien, moyen, insuffisant. La consigne a t de cocher le point adquat
par opration effectue, puis de lier entre eux les points cochs et de visualiser leur toile.
Le doc. 32 avait t donn chaque groupe bien avant la fabrication de la production
finale, comme instrument dvaluation formative, pour que les lves sachent lavance ce
quils devaient prsenter la fin.
Ainsi, chaque groupe, avec son professeur, a pu valuer les productions de son dossier
ou celles des panneaux de lexposition.
La 1re anne dans toutes les coles les lves ont prsent leurs productions (dossiers)
aux lves et aux professeurs de lcole.
La 2me anne dans le collge de Hadari les lves ont dcor leur classe avec leurs
productions. Dans le collge de Na Ionia, les lves ont prsent leurs productions (pan-

- 223 -

neaux dexposition / dossiers) aux lves et aux professeurs de lcole. Dans lcole de Korydallos, les lves des deux classes, qui avaient collabor ensemble, ont eu le plaisir daccueillir un grand nombre dinvits qui ont visit leur exposition dans le cadre de la fte de fin
danne scolaire. Quelques mois aprs la fte qui a impressionn le public, un article a t publi dans le quotidien TA NA (7/10/2000), intitul : On a transform en jeu le cours de
franais : Au 9me collge de Korydallos, on a combin la musique avec la langue trangre
(doc. 34).
Ainsi, dans deux classes relativement semblables et comparables, la mme enseignante a enseign les mmes objectifs, dans un mme laps de temps avec deux mthodes diffrentes. Dans la classe tmoin, elle a travaill comme elle le faisait dhabitude ; dans la
classe exprimentale, nous avons prsent de faon dtaille la mise en uvre des projets
pdagogiques, la base de notre modle (chapitre 4). La description de la procdure dans les
deux groupes nous a sembl ncessaire, car elle nous a permis de faire des comparaisons de
deux mthodes utilises.

- 224 -

8.

Prsentation et interprtation des rsultats

Depuis 1994, le cadre du secondaire en Grce offre la possibilit dentreprendre des


projets pdagogiques en classe de langue. En tant que praticienne nous avons apprci la
qualit de la pdagogie de projet. En tant que chercheur, nous avons tent, par notre approche
mthodologique, dvaluer plus objectivement un exemple de cette mthode pdagogique
pratique en FLE. La lecture de la littrature secondaire a montr que la pdagogie de projet
peut apporter des rsultats positifs dans le domaine du FLE. Dune part, lappropriation de la
langue devient plus authentique et met les apprentissages au cur des pratiques. Dautre part,
lapprenant actif construit son savoir et son esprit critique en senrichissant dans une dynamique de groupe ; laide du professeur-facilitateur, il acquiert des objectifs de types diffrents : de matrise, de transfert et dexpression ; il accrot sa motivation grce au produit fini
socialis. Cependant, ces apprciations ne reposent que sur des observations personnelles,
non valides par une dmarche de recherche. Nous avons donc mis en place une exprimentation de faon comparer deux modes denseignement-apprentissage de FLE (lenseignement
traditionnel et la pdagogie de projet), afin dtudier leur efficacit sur le plan cognitif et socio-affectif. Nos hypothses de dpart ont port sur lide que la pdagogie de projet, pratique par des enseignants volontaires en classe de FLE au collge public grec, pourrait influencer positivement :
le dveloppement de la comptence gnrale (orale et crite) des apprenants (1re hypothse) ;
le dveloppement de leur intrt pour le cours de FLE (2me hypothse) ;
le dveloppement de leurs savoir-tre (3me hypothse).
Notre recherche, effectue avec un groupe exprimental (n = 102) et un groupe tmoin (n = 94), sest appuye sur une double srie de donnes, quantitatives et qualitatives ;
nous y avons suivi les principes mthodologiques de la triangulation. Notre dmarche, dune
part exprimentale (tests et questionnaires) conduisant des analyses statistiques, dautre part
descriptive (entretien centr) conduisant des analyses descriptives, a contribu une plus
grande objectivit des rsultats. Loriginalit de notre recherche empirique porte sur une

- 225 -

valuation de la pdagogie de projet applique en FLE, ce qui na t ralis jusqu


maintenant, ni en Grce, ni ailleurs en Europe, si nous en croyons nos recherches sur ce point.

8.1. Influence du projet sur le dveloppement de la


comptence gnrale (orale et crite)
La premire hypothse de recherche (voir chap. 6.1.) concernait linfluence du projet
sur le dveloppement de la comptence gnrale (orale et crite) des apprenants en franais,
dans le contexte scolaire grec. Nous avons voulu rechercher si chaque type denseignement
sans projet et avec projet pouvait avoir une influence sur les comptences des apprenants dans la langue trangre. Plus spcialement, la question qui se posait tait la suivante :
lenseignement avec projet peut-il influencer le dveloppement des comptences des apprenants, loral et lcrit, et leur permettre de meilleurs rsultats dans le domaine cognitif ?
Nous avons dfini la comptence gnrale de chaque lve partir de la
moyenne des notes ( loral et lcrit), obtenue sur 4 valuations diffrentes. Nous avons
valu :
le lexique, les structures grammaticales et syntaxiques (devoir de langue, valuant les
objectifs du manuel),
la comprhension crite,
la comprhension orale,
lexpression orale.
Pour chaque valuation nous avons fix un barme sur 20 points. Nous avons obtenu
deux moyennes pour chaque lve, une avant lenseignement (valuation AVANT) et une
aprs lenseignement (valuation APRS). Notre point de comparaison fut leur diffrence
(mesure tire aprs soustraction), qui pouvait tre soit positive (amlioration), soit ngative
(dtrioration).
Nous avons voulu, par la suite, rechercher linfluence de chaque type denseignement
sur le dveloppement de la comptence orale et de la comptence crite.

- 226 -

Nous avons obtenu :


la diffrence de la moyenne loral, rsultant des tests de comprhension et dexpression orales, avant et aprs chaque type denseignement ;
la diffrence de la moyenne lcrit, rsultante des tests de comprhension crite et de
devoir de langue, avant et aprs chaque type denseignement. 47
1re anne (anne de sensibilisation)
Nous prsentons dabord les rsultats sur la comptence orale, ensuite ceux sur la
comptence crite et enfin les rsultats globaux, sur lensemble des comptences de la 1re
anne. Les rsultats de la 1re anne nous permettent quelques constatations initiales.

COMPETENCE ORALE ( 1ERE ANNEE )


5
4

AMELIORATION

3
N=99

moyenne = 1.4

1
N=85

moyenne = 0.04

-1
-2
p=0.0001(T-test)
-3
GROUPE TEMOIN

GROUPE EXPERIMENTAL

Std. Dev.
Std. Err.
Mean

Figure 2 : Comptence orale (1re anne)

47

Pour lanalyse statistique, nous avons utilis le t de Student (cf. LANGOUET / PORLIER,

1998, pp. 79-80). Nous avons dfini comme variable indpendante le type denseignement : sans
projet ou avec projet . Notre variable dpendante fut les rsultats obtenus par les lves.

- 227 -

Les rsultats dans la figure 2 48 (comptence orale) nous permettent de constater une
diffrence entre les moyennes du groupe exprimental (+1,4 points damlioration) et du
groupe tmoin (+0,04 points damlioration). Cette diffrence est significative
(p = 0.0001, p < 0.05).

COMPETENCE ECRITE ( 1ERE ANNEE )


3
2
1
N=97

AMELIORATION

moyenne = -0.5

-1

N=85
moyenne = -1.4

-2
-3
-4
p=0.02(T-test)

-5
-6
GROUPE TEMOIN

GROUPE EXPERIMENTAL

Std. Dev.
Std. Err.
Mean

Figure 3 : Comptence crite (1re anne)


Les rsultats dans la figure 3 (comptence crite) nous permettent de constater une diffrence entre les moyennes du groupe exprimental (-0,5 points de dtrioration) et du
groupe tmoin (-1,4 points de dtrioration). Cette diffrence est significative (p = 0.02,
p < 0.05).

48

Les termes anglais ne peuvent pas tre traduits dans les figures, pour des raisons techniques (utilisa-

tion de programme anglais STATISTICA) : Std. Dev. = divergence constante, Std. Err. = erreur constante, Mean = moyenne.

- 228 -

COMPETENCE GENERALE ( 1ERE ANNEE )


3

AMELIORATION

N=98
moyenne = 0.5

N=85
moyenne = -0.6

-1

-2
p=0.0001 (t-test)
-3
GROUPE TEMOIN

GROUPE EXPERIMENTAL

Std. Dev.
Std. Err.
Mean

Figure 4 : Comptence gnrale (1re anne)


Les rsultats dans la figure 4 (comptence gnrale) nous permettent de constater une
diffrence entre les moyennes du groupe exprimental (+0,5 points damlioration) et du
groupe tmoin (-0,6 points de dtrioration). Cette diffrence est significative (p = 0.0001,
p < 0.05). 49 Le dcalage constat entre les deux groupes permet de penser que le projet a
contribu lobtention de meilleurs rsultats.
Nous avons regroup tous ces rsultats quantitatifs concernant les comptences des
lves dans le tableau 18.

Comptence
Comptence Orale
Comptence Ecrite
Comptence gnrale

Groupe
Exprimental
+ 1,4
- 0,5
+ 0,5

Groupe
Tmoin
+ 0,04
- 1,4
- 0,6

NIVEAU
DE SIGNIFICATION
p = 0,0001 S
p = 0,02 S
p = 0,0001 S

Tableau 18 : Amlioration - dtrioration des comptences (1re anne de recherche)


Ainsi, nous constatons quil y a une amlioration de la comptence orale dans les

49

Ceci revient dire quil y a 1/10.000 de chances que les diffrences observes soient dues au hasard

de lchantillonnage et non l`application du projet.

- 229 -

deux groupes, mais, dans le groupe exprimental, elle est suprieure dune faon significative
celle du groupe tmoin. Par opposition, il y a une baisse de la comptence crite dans les
deux groupes, qui est pourtant significativement plus importante dans le groupe tmoin.
En comparant lensemble des comptences (orale + crite) des deux groupes, nous
remarquons une amlioration significative du groupe exprimental par rapport une
dtrioration du groupe tmoin.
Les histogrammes comparatifs ci-dessous nous prsentent la rpartition de lvolution
de la comptence gnrale des deux groupes (figure 5).
COMPETENCE GENERALE ( 1ERE ANNEE )
30

25

NOMBRE D' ELEVES

20

15

10

0
-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8

-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8

EVOLUTION GROUPE TEMOIN

EVOLUTION GROUPE EXPERIMENTAL

Lvolution peut-tre positive (+X = amlioration) ou ngative (-X = dtrioration) (barme : 1 20 points)

Figure 5 : Comptence gnrale (1re anne) histogrammes comparatifs


Lobservation des histogrammes rvle des profils de groupe nettement diffrencis
dans leur volution.
Dans le groupe tmoin, nous constatons que le plus grand nombre dlves se situe
dans une fourchette comprise entre -2 et +2 points dvolution, la dtrioration lemportant
quantitativement sur lamlioration. Au-del de cette fourchette, lamlioration concerne un
trs petit nombre dlves : colonnes de +2 +3 points et de +4 +5 points. La dgradation
est importante en nombre dlves, et en valeur puisquelle va jusqu -6 points.
Au contraire, dans le groupe exprimental, le plus grand nombre dlves se situe
dans une fourchette comprise entre -1 et +2 points, et lamlioration savre nettement plus
importante que la dtrioration. Au-del de cette fourchette, lamlioration, non seulement
concerne un nombre significatif dlves, mais lemporte en valeur : nombre dlves entre
- 230 -

+3 et +5 points et certains lves entre +6 et +7 points. La dgradation est limite : elle ne


dpasse pas -4 points, avec un nombre rduit entre -3 et -4 points.
Cela conduit une premire mesure de linfluence du projet sur le dveloppement des
comptences, avec un double constat. Dune part, nous nous permettons de croire que le
projet freine lchec scolaire en limitant la baisse des rsultats. Les apprenants semblent tre
placs dans une dynamique de progrs de nature accentuer leur motivation. Dautre part, il
laisse penser quun grand nombre dlves arrive augmenter leur russite. De ce fait, il cre,
dans la classe, un groupe moteur pour les lves moyens et les plus faibles. Cela constitue
une rponse lobjection des enseignants qui manifestent leurs craintes par rapport au
programme et aux examens.
2me anne (anne de recherche)
Les rsultats de la 2me anne, sur la comptence gnrale, corroborent ceux de la 1re
anne de sensibilisation. Nous prsentons dabord les rsultats sur la comptence orale,
ensuite ceux sur la comptence crite et enfin les rsultats globaux, sur lensemble des
comptences de la 2me anne.
COMPETENCE ORALE ( 2EME ANNEE )

AMELIORATION

2
N=102

moyenne = 0.65

N=94

moyenne = -0.01

-1

-2
p=0.04 (t-test)
-3
GROUPE TEMOIN
me

Figure 6 : Comptence orale (2

GROUPE EXPERIMENTAL

Std. Dev.
Std. Err.
Mean

anne)

Les rsultats dans la figure 6 (comptence orale) nous permettent de constater une
diffrence entre les moyennes du groupe exprimental (+0,65 points damlioration) et du

- 231 -

groupe tmoin (-0,01 points de dtrioration). Cette diffrence est significative (p = 0.04,
p < 0.05).
COMPETENCE ECRITE ( 2EME ANNE )
4

AMELIORATION

N=99

N=94

moyenne = 0.5

moyenne = 0.4

-1

-2
p=0.7 (t-test)
-3
GROUPE TEMOIN
me

Figure 7 : Comptence crite (2

GROUPE EXPERIMENTAL

Std. Dev.
Std. Err.
Mean

anne)

Les rsultats dans la figure 7 (la comptence crite) nous permettent de constater une
diffrence entre les moyennes du groupe exprimental (+0.5 points damlioration) et du
groupe tmoin (+0,4 points damlioration). Cette diffrence nest pas significative (p =
0.7, p > 0.05).
COMPETENCE GENERALE ( 2EME ANNEE )
3

AMELIORATION

1
N=102

moyenne = 0.16
N=94
moyenne = -0.4

-1

-2
p=0.01 (t-test)
-3
GROUPE TEMOIN

GROUPE EXPERIMENTAL

Figure 8 : Comptence gnrale (2me anne)

- 232 -

Std. Dev.
Std. Err.
Mean

Les rsultats dans la figure 8 (comptence gnrale) nous permettent de constater une
diffrence entre les moyennes du groupe exprimental (+0,17 points damlioration) et du
groupe tmoin (-0,48 points de dtrioration). Cette diffrence est significative (p = 0.01,
p < 0.05). 50 Cet cart permet de penser, par consquent, que le projet a contribu
lobtention de meilleurs rsultats.
Nous avons regroup les rsultats quantitatifs concernant les comptences des lves
dans le tableau 19.
Comptence
Comptence Orale
Comptence Ecrite
Comptence gnrale

Groupe
Exprimental
+ 0,65
+ 0,5
+ 0,16

Groupe
Tmoin
- 0,01
+ 0,4
- 0,4

NIVEAU
DE SIGNIFICATION
p = 0,04 S
p = 0,07 NS
p = 0,01 S

Tableau 19 : Amlioration - dtrioration des comptences (2me anne de recherche)


Nous notons donc pour la 2me anne une amlioration significative de la comptence
orale dans le groupe exprimental, et une baisse significative dans le groupe tmoin. Pourtant,
il y a une amlioration de la comptence crite dans les deux groupes, et ceci un niveau non
significatif.
Pour comprendre ces rsultats, il faut savoir que dans les deux groupes, pendant le
deuxime trimestre, laccent a t mis sur lcrit au dtriment de loral. Pour le groupe exprimental le projet a russi maintenir, voire amliorer les rsultats loral, significativement. Nous pouvons expliquer ces rsultats par le fait que dans la classe projet les lves
ont eu loccasion de sexprimer plus souvent et de faon plus libre, sans avoir peur de lerreur
grce la souplesse de leur professeur. De plus, nous pouvons supposer que le rle du rapporteur, que les lves avaient tour de rle dans le groupe, a contribu sans doute favoriser lexpression orale.
En ce qui concerne lcrit, les lves des deux groupes ont fait presque les mmes progrs. Nous pouvions esprer une amlioration du groupe exprimental un niveau significatif, selon notre hypothse initiale, mais les analyses statistiques nont pas permis de la confirmer de faon pertinente. Nous pourrions interprter la non-signifiance des rsultats de lcrit
de la faon suivante :

50

Ceci revient dire quil y a 1/100 de chances que les diffrences observes soient dues au hasard de

lchantillonnage et non lapplication du projet.

- 233 -

a) les lves de la classe projet ont ralis plusieurs types dactivits qui ne correspondaient pas tout fait celles du test de lvaluation finale. Celui-ci a d tre labor de faon
ce que les deux groupes soient confronts aux mmes exigences,
b) dans le groupe exprimental laccent ntait pas mis seulement sur les objectifs de
matrise (savoirs) mais aussi sur les objectifs de transfert (savoir-faire) et sur les objectifs
dexpression (savoir-tre)
c) dans le groupe exprimental, les enseignantes ont travaill sur un plus grand
nombre dobjectifs de matrise qui dcoulaient du projet,
d) lintrt des enseignantes pour le cours a t exprim aussi bien pour le groupe exprimental que pour le groupe tmoin,
e) les lves du groupe tmoin ont fait des efforts parce quils voulaient faire un projet, eux aussi, lanne suivante, (promesse faite par les enseignantes).
En comparant la comptence gnrale (orale + crite) des deux groupes, nous remarquons une amlioration du groupe exprimental par rapport une dtrioration du groupe tmoin. Puisque cette diffrence se constate surtout loral, nous pouvons affirmer une forte
prsomption de la supriorit de la pdagogie de projet sur la mthode traditionnelle.
Les histogrammes comparatifs ci-dessous illustrent la rpartition de lvolution de la
comptence gnrale des deux groupes de la 2me anne (figure 9).
COMPETENCE GENERALE ( 2EME ANNEE )
30

25

NOMBRE D' ELEVES

20

15

10

0
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7
EVOLUTION GROUPE TEMOIN

-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7
EVOLUTION GROUPE EXPERIMENTAL

Lvolution peut-tre positive (+X = amlioration) ou ngative (-X = dtrioration) (barme : 1 20 points)

Figure 9 : Comptence gnrale (2me anne) histogrammes comparatifs

- 234 -

Dans le groupe tmoin, nous avons des baisses des rsultats plus importantes que dans
le groupe exprimental. La fourchette maximale est entre -2 et +1 points, la dtrioration
lemportant nettement sur lamlioration. Au-del de cette fourchette, lamlioration concerne un nombre dlves moindre que celui dont la dgradation a dpass -2 points. Le
nombre dlves dpassant +3 points est rduit ; la dgradation atteint -6 points pour certains.
Dans le groupe exprimental, les colonnes qui montrent laugmentation concernent
plus dlves. La fourchette maximale est plus resserre entre -1 et +1 points, avec un nombre
dlves sensiblement gal entre -1/-2 et +1/+2 points. Amlioration et dgradation squilibrent en quantit et en valeur. Au-del de cette fourchette, lamlioration concerne un nombre
significatif dlves, entre +2 et +3 points notamment, et atteint +6 points ; la dgradation
reste limite et ne dpasse pas -4 points.
la lumire de nos rsultats, notre premire hypothse de dpart que la pdagogie de
projet pourrait permettre dobtenir des meilleurs rsultats loral et lcrit, se trouve partiellement confirme. Cependant, on peut penser, dans les limites du cadre de cette recherche,
quil y a une tendance lefficacit plus grande de la pdagogie de projet ; elle semble savrer bien plus efficace que la mthode traditionnelle.
Il serait intressant de mettre les rsultats de cette tude en relation avec les observations de Halt (1982) et de Le Coz (1994) qui prtendent la possibilit datteindre aussi des
objectifs cognitifs en ralisant les projets pdagogiques. De plus, nous considrons, en suivant Frey (1998), que les rsultats de la mthode concernant les performances des lves ne
peuvent apparatre tout de suite, mais dans un deuxime temps.

8.2. Influence du projet sur lintrt pour le cours


La deuxime hypothse de recherche (voir chap. 6.1.) concerne linfluence du projet sur le dveloppement de lintrt des apprenants pour le cours de FLE, dans le contexte
scolaire grec. Nous avons voulu rechercher si lenseignement avec projet tait capable de
modifier cet intrt. Pour ce faire, nous avons utilis deux questionnaires ferms (un pour
chaque anne) dont la description est faite dans le chapitre 6.3.2.

- 235 -

1re anne (anne de sensibilisation)


Pendant la 1re anne, nous avons utilis le questionnaire ferm (doc. 14) qui contenait
trois questions. 51
Selon les rponses la premire question, pendant le 2me trimestre (travail avec
projet), les lves du groupe exprimental ont apprci le cours de FLE beaucoup plus que
ceux du groupe tmoin. Cette diffrence est significative (p < 0,05, figure 10).

GROUPE EXPERIMENTAL

GROUPE TEMOIN

20

beaucoup

26

peu
63

beaucoup
36

assez

assez
peu

pas du tout

33

pas du tout

Figure 10 : Rpartition des rponses la question 1 : Pendant le 2me trimestre le cours


de franais ma plu . 4 rponses possibles : a) beaucoup, b) assez, c) peu, d) pas du tout.
Selon les rponses la deuxime question, les lves du groupe tmoin ont consacr
moins de temps au franais chez eux pendant le 2me trimestre que pendant le 1er trimestre. Au
contraire, ceux du groupe exprimental ont consacr chez eux beaucoup plus de temps au
franais pendant le 2me trimestre (travail avec projet), que pendant le 1er trimestre (travail
sans projet). Cette diffrence est significative (p < 0,05, figure 11).

51

Pour lanalyse statistique, nous avons utilis la mthode du X2 (KHI-CARR LANGOUET /

PORLIER, 1998, p. 100).

- 236 -

GROUPE
TEMOIN
1er 1er
TRIMESTRE
GROUPE
TEMOIN
TRIMESTRE

18

18

GROUPE TEMOIN 2m e TRIMESTR E

beaucoup

4
40

40

peu

30

peu

peu

pat du tout

26

16

16

28

pas du tout

40

GROUPE
EXPERIMENTAL
1er 1er
GROUPE
EXPERIMENTAL
TRIMESTRE
TRIMESTRE

GROUPE EXPERIMENTAL 2me


TRIMESTRE

beaucoup

assezbeaucoup

beaucoup
assez

peu assez

peu
pas du
tout

40

40

beaucoup
assez

assez

pat du tout

26

28

18

beaucoup

assez

30

56

peu
pas du tout

pas du tout

Figure 11 : Rpartition des rponses la question 2 : Combien de temps avez-vous consacr la maison au franais ? . 4 rponses possibles : a) beaucoup, b) assez, c) peu, d) pas
du tout.
Selon les rponses la troisime question, pour les lves du groupe tmoin, le cours
de FLE tait niveau gal de prfrence pendant les deux trimestres. Pour les lves du
groupe exprimental, lintrt pour le cours de FLE a t amlior au 2me trimestre (travail
avec projet) par rapport au 1er trimestre (travail sans projet) significativement (p < 0,05). Il
serait intressant de noter que, pendant le 1er trimestre, le mme nombre dlves (19 lves),
autant dans le groupe tmoin que dans le groupe exprimental, considrait le cours de FLE
comme leur cours prfr. Au contraire, pendant le 2me trimestre le nombre dlves du
groupe tmoin est rest presque le mme (21 lves), tandis que pour le groupe exprimental,
le nombre dlves a augment (48 lves) (figure 12).

- 237 -

GROUPE TEMOIN 1er TRIMESTRE

GROUPE TEMOIN 2me TRIMESTRE

19

21

54

55

GROUPE EXPERIMENTAL 1er


TRIMESTRE

14

GROUPE EXPERIMENTAL 2me


TRIMESTRE

19

12

48

b
c

43

b
c
d

52

Figure 12 : Rpartition des rponses la question 3 : Le cours de franais par rapport aux
autres cours l`cole tait 4 rponses possibles : a) le cours qui me plaisait le plus, b)
parmi mes cours prfrs, c) parmi les cours qui ne me plaisaient pas du tout, d) le cours qui
me plaisait le moins.
2me anne (anne de recherche)
Pendant la 2me anne, nous avons utilis un questionnaire ferm (doc. 16), afin de
permettre daffiner notre analyse. Notre questionnaire contient huit questions, et sous-questions. Pour chaque question ou sous-question, il y a 5 rponses possibles. 52 Les lves ont r52

Chaque rponse est note de 5 1 : 5 = normment, 4 = beaucoup, 3 = assez, 2 = un peu, 1 = pas

du tout. La lecture des figures se fait : 5 = MAXIMUM, 1 = MINIMUM. Les barres reprsentent les limites de confiance 95%.

- 238 -

pondu chaque question ou sous-question une fois par trimestre. Nous avons eu, pour chaque
rponse, trois rsultats diffrents. 53
1. Le cours de franais ma plu
GROUPE TEMOIN
5

moyenne=3.85
moyenne=3.78

BAREME

moyenne=3.76

p=0.8(ANOVA)
n=275
1
1

TRIMESTRES

Figure 13 : Rpartition des rponses la question Le cours de franais ma plu (groupe


tmoin)

Figure 14 : Rpartition des rponses la question Le cours de franais ma plu (groupe


exprimental)
Dans le groupe tmoin, le cours a plu aux lves aux 2me et 3me trimestres autant
53

Pour lanalyse statistique nous avons utilis la mthode danalyse de la variance simple (one-way

ANOVA). Cette analyse nous permet dtudier de faon quantitative la modification de lintrt
pour le cours chaque trimestre. Nous avons dfini comme variable dpendante la valeur de chaque
rponse. La variable indpendante fut le trimestre correspondant. La cohrence interne du questionnaire est satisfaisante, alpha de Cronbach = 0.78

- 239 -

quau 1er trimestre (figure 13). Entre les trois trimestres il ny a pas de diffrences significatives.
Dans le groupe exprimental, le cours a plu aux lves plus aux 2me et 3me trimestres
(travail avec projet) quau 1er trimestre. Les diffrences sont significatives (p = 0.0004, figure
14).
Si nous comparons les moyennes des deux groupes, nous voyons quau 1er trimestre
le cours de franais a plu aux lves du groupe tmoin un peu plus quaux lves du groupe
exprimental. Pendant les 2me et 3me trimestres (travail avec projet) le cours a plu aux lves
du groupe exprimental plus quaux lves du groupe tmoin.
2. Le temps passait vite durant le cours de franais
GROUPE TEMOIN
5

4
moyenne=3.85
moyenne=3.78

BAREME

moyenne=3.76

p=0.8(ANOVA)
n=275
1
1

TRIMESTRES

Figure 15 : Rpartition des rponses la question Le temps passait vite durant le cours de
franais (groupe tmoin)
GROUPE EXPERIMENTAL
5

4
moyenne=3.77

BAREME

moyenne=3.78

moy enne=3.13

p=0.00003(ANOVA)
n=290
1
1

TRIMESTRES

Figure 16 : Rpartition des rponses la question Le temps passait vite durant le cours de
franais pour rechercher lintrt pour le cours (groupe exprimental)
Pour les lves du groupe tmoin, le temps pendant le cours passe aussi vite aux 2me
et 3me trimestres quau 1er trimestre. Les diffrences ne sont pas significatives (figure 15).
- 240 -

Pour les lves du groupe exprimental, le temps passe plus vite aux 2me et 3me
trimestres quau 1er trimestre. Les diffrences sont significatives (p = 0.00003, figure 16).
Si nous comparons les moyennes des deux groupes, nous voyons quau 1er trimestre
le temps passe plus vite durant le cours pour les lves du groupe tmoin que pour ceux du
groupe exprimental. En revanche, aux 2me et 3me trimestres la situation sinverse. Nous
pouvons supposer que pour les lves de la classe projet le cours devient plus agrable.
3. Si javais pu quitter le cours de franais, je laurais fait
GROUPE T EMOIN
5

BAREME

moyenne=2.45

moyenne=2.20
moyenne=2.29

p=0.5
n=273
1
1

T RIMEST RES

Figure 17 : Rpartition des rponses la question Si javais pu quitter le cours de franais,


je laurais fait (groupe tmoin)
GROUPE EXPERIMENT AL
5

BAREME

moyenne=1.88

moyenne=2.10
moyenne=1.81

p=0.2(ANOVA)
n=290
1
1

T RIMEST RES

Figure 18 : Rpartition des rponses la question Si javais pu quitter le cours de franais,


je laurais fait pour rechercher lintrt pour le cours (groupe exprimental)
Le dsir de quitter la classe nest pas trs fort, autant pour les lves du groupe tmoin
que pour ceux du groupe exprimental. Les diffrences entre les trimestres ne sont significatives dans aucun groupe (figure 17).
Pourtant, nous pouvons observer que les lves du groupe exprimental abandonne- 241 -

raient le cours de franais plus facilement au 1er trimestre quaux 2me et 3me trimestre (figure
18). On pourrait en dduire quils se sentent davantage impliqus dans le projet.
Si nous comparons les moyennes de deux groupes, nous voyons que les lves du
groupe tmoin quitteraient le cours de franais aux 2me et 3me trimestres plus facilement que
ceux du groupe exprimental. Nous pouvons supposer que cela serait d aux difficults
croissantes pour eux.
4. Jai discut avec mon professeur de franais aprs le cours
GROUPE T EMOIN
5

BAREME

moyenne=2.07

moyenne=2.05
moyenne=1.91

p=0.5
n=273
1
1

T RIMEST RES

Figure 19 : Rpartition des rponses la question Jai discut avec mon professeur de
franais aprs le cours (groupe tmoin)
GROUPE EXPERIMENT AL
5

BAREME

moyenne=2.36
moyenne=2.33

2
moyenne=1.84

p=0.0009(ANOVA)
n=288
1
1

T RIMEST RES

Figure 20 : Rpartition des rponses la question Jai discut avec mon professeur de
franais aprs le cours pour rechercher lintrt pour le cours (groupe exprimental)
Les lves du groupe tmoin prtendent avoir discut aprs le cours avec leur professeur de franais aussi frquemment aux 2me et 3me trimestres quau 1er trimestre. Les diffrences ne sont pas significatives (figure 19).
Les lves du groupe exprimental prtendent avoir discut avec leur professeur plus aux

- 242 -

2me et 3me trimestres quau 1er trimestre. Les diffrences sont significatives (p=0.0009, figure 20).
Si nous comparons les moyennes des deux groupes, nous voyons quaux 2me et 3me
trimestre, les lves du groupe exprimental considrent quils ont discut plus avec leur professeur aprs le cours que les lves du groupe tmoin. Dans le systme scolaire grec, o dans
leur majorit les lves ddaignent le cours de franais, le fait de discuter avec le professeur
propos du projet pendant la rcration pourrait dmontrer de lintrt. Il convient galement
de rappeler que la dure du cours est de 40 minutes, parfois 35 minutes, en fin de journe, et
que les lves de collge en Grce sont trs habitus ces discussions informelles pendant les
rcrations auxquelles les enseignants se prtent volontiers.
5. Jai discut avec mes camarades aprs le cours, propos du cours
GROUPE T EMOIN
5

BAREME

moyenne=2.20
moyenne=2.26

moyenne=2.26

p=0.9
n=271
1
1

T RIMEST RES

Figure 21 : Rpartition des rponses la question Jai discut avec mes camarades aprs
le cours, propos du cours (groupe tmoin)
GROUPE EXPERIMENT AL
5

BAREME

moyenne=2.36
moyenne=2.33

2
moyenne=1.84

p=0.0009(ANOVA)
n=288
1
1

T RIMEST RES

Figure 22 : Rpartition des rponses la question Jai discut avec mes camarades aprs
le cours, propos du cours (groupe exprimental)
Les lves du groupe tmoin prtendent avoir discut aprs la classe propos du

- 243 -

cours avec leurs camarades aussi frquemment aux 2me et 3me trimestres quau 1er trimestre.
Les diffrences ne sont pas significatives (figure 21).
Les lves du groupe exprimental prtendent avoir discut avec leurs camarades plus
aux 2

me

et 3me trimestres quau 1er trimestre. Les diffrences sont significatives (p = 0.0009,

figure 22).
Si nous comparons les moyennes de deux groupes, nous voyons quaux 2me et 3me
trimestres, les lves du groupe exprimental prtendent avoir discut plus avec leurs camarades aprs la classe propos du cours que les lves du groupe exprimental.
6. Chez moi, jai consacr du temps au franais
a. pour avoir une bonne note ;
b. parce que lenseignant lexige ;
c. parce que jaime le franais ;
d. pour obtenir un produit fini russi.
(Le groupe tmoin navait pas rpondre la sous-question d .)

GROUPE TMOIN
1er trimestre

2me trimestre

3me trimestre

Niveau
de signifiance

Moyenne Q 6a

3.95

3.87

3.76

0.54

NS

Moyenne Q 6b

2.50

2.58

2.54

0.90

NS

Moyenne Q 6c

3.57

3.74

3.63

0.65

NS

Q = question, NS = non significatif

Tableau 20 : Question Chez moi, jai consacr du temps au franais (groupe tmoin)
GROUPE EXPRIMENTAL
1er trimestre

2me trimestre

3me trimestre

Niveau
de signifiance

Moyenne Q 6a

3.94

4.04

3.68

0.08

NS

Moyenne Q 6b

2.71

2.93

3.01

0.19

NS

Moyenne Q 6c

3.59

3.74

3.80

0.47

NS

4.05

4.12

Moyenne Q 6d

Q = question, NS = non significatif

Tableau 21 : Question Chez moi, jai consacr du temps au franais (groupe exprimental)

- 244 -

Les lves disent avoir consacr du temps au franais surtout pour avoir une bonne
note et moins parce quils apprcient le cours de franais ou parce que lenseignant lexige.
Dans les trois premires sous-questions autant du groupe tmoin que du groupe exprimental,
les diffrences ne sont pas significatives. Dans le groupe exprimental, les moyennes la
question 6d, au 3me trimestre, indiquent limportance relative que les lves ont accord
leur projet ; ils mettent plus laccent sur la russite du projet que sur la bonne note .

7. Le cours de franais par rapport aux autres cours lcole tait


a. le cours qui me plaisait le plus ;
b. parmi mes cours prfrs ;
c. parmi les cours qui ne me plaisaient pas du tout ;
d. le cours qui me plaisait le moins.
GROUPE TMOIN
1er trimestre

2me trimestre

3me trimestre

Niveau
de signifiance

Moyenne Q 7a

3.02

3.37

3.35

0.12

NS

Moyenne Q 7b

3.57

3.65

3.81

0.44

NS

Moyenne Q 7c

1.92

1.79

1.71

0.46

NS

Moyenne Q 7d

1.81

1.72

1.62

0.54

NS

Q = question, NS = non significatif

Tableau 22 : Question Le cours de franais par rapport aux autres cours lcole
tait (groupe tmoin)
GROUPE EXPRIMENTAL
1er trimestre

2me trimestre

3me trimestre

Niveau
de signifiance

Moyenne Q 7a

3.07

3.70

3.34

0.001

Moyenne Q 7b

3.60

3.90

3.72

0.22

NS

Moyenne Q 7c

1.78

1.66

1.67

0.66

NS

Moyenne Q 7d

1.95

1.78

1.80

0.51

NS

Q = question, S = significatif, NS = non significatif

Tableau 23 : Question Le cours de franais par rapport aux autres cours lcole
tait (groupe exprimental)
- 245 -

GROUPE EXPERIMENT AL
LE COURS DE FRANCAIS: LE COURS QUI ME PLAISAIT LE PLUS
5

BAREME

moyenne=3.70

moyenne=3.34

moyenne=3.07

p=0.001(ANOVA)
n=284
1
1

T RIMEST RES

Figure 23 : Rpartition des rponses la question Le cours de franais par rapport aux
autres cours lcole tait (groupe exprimental)
Dans les opinions des lves du groupe tmoin, il ny a pas de diffrences significatives aux trois trimestres. Le point de vue des lves, qui ont considr le cours de franais
comme le meilleur ou lont class parmi les meilleurs, est rest invariable pendant les trois
trimestres (tableau 19).
Dans le groupe exprimental, le nombre dlves qui ont considr le cours de franais comme le meilleur au 2me trimestre a augment de faon significative (p=0.001), par
rapport au 1er trimestre (tableau 20). Nous ne constatons pas de diffrence significative entre
le 1er et le 3me trimestres ( Post hoc comparaison / LSD test). De plus, nous remarquons
quau 2me trimestre cette diffrence est significativement plus grande quau 3me ( Post
hoc comparaison / LSD test). Nous pouvons voir cette reprsentation, qui trouve son explication dans une baisse de lenthousiasme pour le projet (figure 23). Devons-nous conclure
que, pour les lves de cet ge, un projet sur un trimestre est souhaitable ? Ou bien quun projet tire son efficacit de la distance quil tablit par rapport lenseignement traditionnel,
mais que cette efficacit sattnue avec lhabitude ?

- 246 -

8. Je prfre le cours habituel sans activits priphriques 54


JE PREFERE LE COURS SANS ACTIVITES PERIPHERIQUES

JE PREFERE LE COURS SANS ACTIVITES PERIPHERIQUES

ENORMEMENT
, 6,2 %

ENORMEMENT
, 9,2 %

BEAUCOUP
, 4,1 %
BEAUCOUP
, 9,2 %

PAS DU TOUT
, 53,9 %

ASSEZ
, 10,3 %

UN PEU
, 11,3 %

ASSEZ
, 17,1 %

PAS DU TOUT
, 68,0 %
UN PEU
, 10,5 %

GROUPE TEMOIN

Figure 24 : Rpartition des rponses la


question Je prfre le cours habituel sans
activits priphriques (groupe tmoin)

GROUPE EXPERIMENTAL

Figure 25 : Rpartition des rponses la


question Je prfre le cours habituel sans
activits priphriques (groupe exprimental)

La question 8 na t propose quau 3me trimestre, pour que les lves soient capables de rpondre en ayant une ide plus complte du projet. Dans les figures 24 et 25 nous
pouvons voir que plus de la moiti des lves, des deux groupes, ne prfre pas le cours sans
activits priphriques. Nous remarquons, de plus, que les lves du groupe exprimental, qui
ont connu le projet, sont plus nombreux que ceux du groupe tmoin ne pas prfrer le cours
sans activits priphriques.
la lumire de ces analyses, concernant lintrt pour le cours, nous observons que
les rsultats obtenus tendent confirmer notre deuxime hypothse initiale, savoir que le
projet russit modifier la reprsentation de lintrt des lves grecs pour le cours de FLE.
Nous avons dj dcrit les raisons des difficults de motiver les apprenants, dues la
situation du FLE en Grce et au statut des langues dans le collge public (voir chap. 1.3.). Les
rsultats de notre recherche tendent prouver que le projet, non seulement a pu crer chez les
lves une reprsentation positive en ce qui concerne lintrt de travailler en classe et en
dehors de la classe avec leur professeur et leurs camarades, mais les a galement mobiliss
un tel point quils ont dclar que parmi leurs cours, celui de FLE leur plaisait le plus. Il
convient de relier nos rsultats aux caractristiques de la pdagogie de projet, en matire de
socialisation motivation, o lon retrouve lide que le produit fini socialis est capable de
mobiliser les lves atteindre le but de leur projet, et quil fonctionne comme source de
motivation (voir chap. 3.3.4.).
54

Pour la reprsentation des donnes qualitatives prsentes avec des proportions centsimales, un

fromage, immdiatement lisible, est plus explicite quun graphe.

- 247 -

Il faudrait signaler que nos rsultats corroborent les constatations des enseignants
pratiquants de la pdagogie en FLE (voir chap. 5.1.2.2.). Rappelons que, dans 7 publications
sur 8 en Grce et dans 11 sur 17 dans les autres pays, rdigs par des enseignants qui ont mis
en uvre la pdagogie de projet dans leurs classes, est mentionne la motivation que le projet
a suscit chez les apprenants. De plus, il serait intressant de mettre les rsultats de cette
tude en relation avec ceux des chercheurs Berthier (1986) et Bollon / Figari / Delorme (1987)
qui ont mis en valeur les effets de la dmarche de projet sur le plan affectif et prouv la motivation suscite grce au projet.

8.3. Influence du projet sur le dveloppement des


savoir-tre
La troisime hypothse (voir chap. 6.1.) concerne linfluence du projet sur le dveloppement des savoir-tre des apprenants, dans le contexte scolaire grec. Pendant la 1re anne, le questionnaire ouvert (doc. 15), dans lequel les apprenants se sont exprims librement
sur leur exprience, a fait merger des comptences, des attitudes, des motions et des valeurs
quils ont dveloppes durant le projet. Pendant la 2me anne, aprs lanalyse des contenus du
questionnaire ouvert, nous sommes passe au questionnaire ferm (doc. 17) pour rechercher
plus systmatiquement le dveloppement des savoir-tre dus au projet. La description des
deux questionnaires est faite dans le chapitre 6.3.3.

1re anne (anne de sensibilisation) 55

La mthode danalyse adopte pour le questionnaire ouvert de la 1re anne a t


lanalyse des contenus. Les rponses (accompagnes de commentaires) des lves ont t
tries et classes en catgories. Pour chaque question sous forme de phrase complter, nous
proposons 13 tableaux (voir Annexe, doc. 23). Dans chaque tableau il y a trois colonnes :
Dans la colonne COMMENTAIRES, nous prsenterons les paroles des lves , en
les regroupant par catgories, selon leurs sens.
55

Pour la 1re anne il ny a pas de groupe tmoin, puisque le questionnaire concerne seulement les

lves qui ont particip au projet (groupe exprimental).

- 248 -

Aprs avoir class les rponses, nous donnerons un titre chaque catgorie de rponses ; elles dcrivent un savoir-tre. Lensemble des titres figure dans la colonne
COMPETENCES / SAVOIR-TRE.
Dans la colonne OCCURRENCES nous prsenterons le nombre total de rponses qui
font partie de la catgorie correspondante ; parfois le nombre de rponses dpasse le
nombre d`lves (115 lves) car un lve peut avoir donn plus dune rponse la
mme question.
Nous prsenterons ci-dessous une forme condense des 13 tableaux o lon peut voir
les COMPTENCES / SAVOIR-TRE, ainsi que les OCCURRENCES.
1. J'ai aim ce travail parce que...
COMPETENCES / SAVOIR-TRE

2. Je n'ai pas aim ce travail parce que...

OCCURRENCES
(%)

COMPETENCES / SAVOIR-TRE

OCCURRENCES
(%)

Dveloppement de la collaboration

49 ( 36%)

Abstentions

Dveloppement dun plaisir et dune


satisfaction pour le cours

40 (29%)

Rponses positives

Satisfaction des attentes des lves

16 (12%)

Difficults s'adapter, suivre le


cours

12 (10%)

Dveloppement de la crativit

12 (9%)

Problmes de collaboration

9 (7.5%)

Intrt pour le sujet du projet

11 (8%)

Problmes de discipline

Abstentions

8 (6%)

Tableau 25 : Comptences / savoir-tre


de la 1re anne, b ( Je n'ai pas aim ce
travail parce que... )

Tableau 24 : Comptences / savoir-tre de


la 1re anne, a ( J'ai aim ce travail
parce que... )
3. J'ai os...
COMPETENCES / SAVOIR-TRE

79 (65%)
15 (12.5%)

6 (5%)

4. Il a t difficile de...
OCCURRENCES
(%)

COMPETENCES / SAVOIR-TRE

OCCURRENCES
(%)

Expression avec le dessin

39 (34%)

Difficult dans lapprentissage de la


langue

43 (38%)

Abstentions

34 (30%)

Absentions

24 (21%)

Dveloppement de la collaboration

20 (18%)

Difficult en collaboration

14 (13%)

Dveloppement de la crativit

11 (10%)

Difficult dessiner

14 (13%)

Dveloppement de la confiance en soi

10 (8%)

Difficult dans la comprhension


orale et crite

10 (8%)

Tableau 26 : Comptences / savoir-tre de


la 1re anne, c ( J'ai os)

- 249 -

Tableau 27 : Comptences / savoir-tre,


d ( Il a t difficile de... )

5. J'ai fait un effort pour...


COMPETENCES / SAVOIR-TRE

6. Pour la premire fois


OCCURRENCES
(%)

COMPETENCES / SAVOIR-TRE

OCCURRENCES
(%)

Amlioration de niveau dans les


domaines cognitif et social

59 (49%)

Dveloppement de la collaboration

43 (39%)

Amlioration des comptences


linguistiques

22 (18%)

Satisfaction des attentes des lves

38 (35%)

Dveloppement de la responsabilit

15 (13%)

Abstentions

16 (15%)

Dveloppement de la collaboration

12 (10%)

Prise de conscience de ses difficults

7 (6%)

Abstentions

12 (10%)

Dveloppement de la confiance en soi

6 (5%)

Tableau 28: Comptences / savoir-tre, e


( J'ai fait un effort pour... )

Tableau 29 : Comptences / savoir-tre, f


( Pour la premire fois )

7. J'ai appris faire...

8. Je me suis amlior / -e....

COMPETENCES / SAVOIR-TRE

OCCURRENCES
(%)

COMPETENCES / SAVOIR-TRE

OCCURRENCES
(%)

Expression avec le dessin

48 (38%)

Amlioration des comptences


linguistiques orales et crites

95 (74%)

Abstentions

28 (22%)

Amlioration des comptences dans


les domaines cognitif et psycho-social

18 (14%)
15 (12%)

Dveloppement de la collaboration

25 (19.5%)

Abstentions

Dveloppement de la confiance en soi

14 (11.5%)

Tableau 31 : Comptences / savoir-tre,


h ( Je me suis amlior / -e... )

Dveloppement de la responsabilit

12 (9%)

Tableau 30 : Comptences / savoir-tre, g


( J'ai appris faire... )
9. Le travail en groupe c'est...
COMPETENCES / SAVOIR-TRE

Attitudes positives : Plaisir pour le cours, utilit,

10. Dans mon groupe on a pu...


OCCURRENCE
S (%)

COMPETENCES / SAVOIR-TRE

OCCURRENCES
(%)

100 (91%)

Dveloppement de la collaboration

64 (53%)

Attitudes ngatives

8 (6.5%)

Dveloppement de la responsabilit

38 (32%)

Abstentions

3 (2.5%)

Promotion des objectifs cognitifs et


autres

11 (9%)

Abstentions

7 (6%)

rentabilit, diffrenciation avec les autres cours

Tableau 32 : Comptences / savoir-tre, i


( Le travail en groupe c'est... )

Tableau 33 : Comptences / savoir-tre, j


( Dans mon groupe on a pu )

- 250 -

11. Dans mon groupe on n'a pas pu...

12. Si c'tait refaire...

OCCURRENCES
(%)

COMPETENCES / SAVOIR-TRE

OCCURRENCES
(%)

Abstentions

61 (57%)

Expression dintention d'amlioration

43 (39%)

Problmes de collaboration

29 (27%)

Expression de dsir de reproduire


lexprience

28 (25%)

Problmes d'efficacit du produit fini

11 (10%)

Expression de dsir de collaboration

20 (18%)

Problmes de dveloppement des


comptences langagires

7 (6%)

Expression de dsir de changements


possibles

8 (7%)

COMPETENCES / SAVOIR-TRE

Abstentions

Tableau 34 : Comptences / savoir-tre, k


( Dans mon groupe on n'a pas pu... )

11 (12%)

Tableau 35 : Comptences / savoir-tre, l


( Si c'tait refaire... )

13. Si j'exprimais un souhait, ce serait...


COMPETENCES / SAVOIR-TRE

OCCURRENCES
(%)

Expression dintrt pour lapproche sur


projet

35 (33.5%)

Expression dinquitude pour les rsultats

35 (33.5%)

Expression dintrt pour la langue et sa


culture

14 (14%)

Expression dintrt pour l'enseignante

8 (7.5%)

Expression de mcontentement

5 (5%)

Abstentions

7 (6.5%)

Tableau 36 : Comptences / savoir-tre, m


( Si j'exprimais un souhait, ce serait...)

Daprs les dclarations des lves, leur intrt pour le cours sest manifest de
diffrentes faons.
En constatant les 65% dabstention la question je nai pas aim ce travail parce
que (tableau 22), plus les 12,5%, de rponses positives la mme question, nous pouvons prsumer 77,5% davis favorables. Ce pourcentage vient renforcer les rsultats positifs
des rponses la question jai aim ce travail parce que (tableau 21), laquelle il y a eu
seulement 6% abstentions. la mme question, tous les autres, soit 94% des lves, ont rpondu positivement, en justifiant leurs rponses. Les lves ont prtendu que les raisons les

- 251 -

plus importantes, qui ont contribu la manifestation de leur intrt, ont t : a) la possibilit
de collaborer (36%), b) le plaisir quils ont prouv pour le cours (29% tableau 21).
Les lves semblent avoir beaucoup apprci le travail en groupe ; ils ont insist sur le
dveloppement de la collaboration, qui revient de faon rcurrente dans les rponses. Il est
intressant de noter que 91% ont exprim leur plaisir et leur satisfaction, souvent leur
enthousiasme, pour le travail en groupe (tableau 29). Pour 39% des lves ctait la premire
fois quils travaillaient en quipe (tableau 26). 53% ont dclar avoir russi collaborer
(tableau 30) et 18% avoir os collaborer (tableau 23). Enfin 36% ont dclar avoir aim le
travail sur projet car ils ont eu loccasion de collaborer (tableau 21).
Il est remarquable que 74% des lves considrent quils ont fait des progrs et quils
ont amlior leurs comptences linguistiques (tableau 28). 18% des lves dclarent quils
ont fait des efforts pour amliorer leur niveau de langue et 49% pour samliorer dans les
domaines cognitifs et psycho-sociaux (tableau 25).
Avec des pourcentages plus faibles, nous supposons que les lves expriment un
intrt plus fort pour la langue et la culture franaises et considerent quils ont dvelopp de
la responsabilit, de la confiance en soi, et de la crativit.
Cependant, mme si ces pourcentages sont encourageants premire vue, ils restent
indicatifs dans la mesure o nous navons pas dispos dun groupe tmoin susceptible de
rpondre de telles questions. De plus, un questionnaire ouvert ne donne pas la possibilit
deffectuer danalyses statistiques probantes. Pendant la 2me anne de recherche, nous avons
examin tous ces paramtres dans un questionnaire ferm, avec groupe tmoin, afin de faire
des analyses statistiques, dpassant les dclarations descriptives.
Rappelons que ces rsultats ne constituent que des rponses propos des reprsentations quont les lves sur ce sujet. Une objectivation des attitudes des lves demanderait de
leur faire passer des tests psycho-cognitifs et psycho-sociaux.
2me anne (anne recherche):

la fin de la deuxime anne, nous avons recherch linfluence du projet sur le


dveloppement des savoir-tre, laide dun questionnaire ferm (doc. 17).
Nous avons contrl la reprsentation des lves concernant sept savoir-tre (items):
lintrt pour la langue, le plaisir prouv pour le cours, lautovaluation de la comptence
langagire, la collaboration, la responsabilit, la confiance en soi et la crativit. Pour chaque

- 252 -

savoir-tre nous avons dfini une srie de sous-questions qui ont dcoul de lanalyse des
contenus du questionnaire ouvert de la 1re anne (doc. 15).
Pour chaque sous-question, il y a 5 rponses possibles. 56 Le score mesurant les reprsentations propos de chaque savoir-tre constitue lensemble des points additionns de
toutes les sous-questions, concernant le mme savoir-tre . 57 Nous avons compar, pour
chaque savoir-tre sparment, les points totaux des lves du groupe exprimental ceux
des lves du groupe tmoin. 58
1. Lintrt pour la langue 59
INT ERET POUR LA LANGUE
30
28
26
24
22
20

moyenne=19.9

moyenne=19.5

18
16
14
12
10
8

p=0.5 (t-test)
n=189

6
GROUPE EXPERIMENT AL

Mean
MeanSE
MeanSD

GROUPE T EMOIN

Barme de numrotation : 6 points pour le minimum, 30 points pour le maximum

Figure 26 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (Lintrt pour la langue)


56

Chaque rponse est note de 5 1 : 5 = normment, 4 = beaucoup, 3 = assez, 2 = un peu, 1 = pas

du tout. La lecture des figures se fait : 5 = MAXIMUM, 1 = MINIMUM.


57

Prenons un exemple : pour mesurer la collaboration qui se contrle avec 10 sous-questions nous

dfinissons un barme de numrotation de 10 50 points : 10 est le score pour le moindre intrt marqu (1 = pas du tout 10) et 50 est le score pour le plus grand intrt marqu (5 = normment 10).
58

Pour lanalyse statistique nous avons utilis le t de Student. Nous avons dfini comme

variable dpendante le savoir-tre quantifi. La variable indpendante fut lapplication ou non


de la mthode de projet. La cohrence interne du questionnaire est satisfaisante, alpha de
Cronbach = 0.83.
59

Questions pour rechercher Lintrt pour la langue : Je dsire : 1. faire plus de franais lcole,

2. apprendre bien la langue franaise, 3. aller en France et pouvoir parler franais, 4. tre capable de
lire des livres et des revues franais, 5. obtenir des diplmes en franais, 6. devenir professeur de
franais

- 253 -

INT ERET POUR LA LANGUE


16

14

NOMBRED' ELEVES

12

10

0
6

10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30

10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30

GROUPE EXPERIMENT AL

GROUPE T EMOIN

me

Figure 27 : Comptences / savoir-tre de la 2


gramme)

anne (Lintrt pour la langue histo-

La diffrence entre les moyennes de deux groupes concernant la reprsentation quils


ont de lintrt pour la langue nest pas significative (figure 26). Pourtant, dans le groupe
tmoin, le nombre dlves qui affirme avoir moins dintrt pour la langue est plus grand
(figure 27). Les refus catgoriques sont moins marqus dans le groupe exprimental que dans
le groupe tmoin. Une explication pourrait tre le fait que dans la pdagogie de projet, cest le
contenu et non pas la langue qui constitue lobjet dapprentissage.
2. Le plaisir prouv pour le cours 60
PLAISIR EPROUVE POUR LE COURS
50

45

40
moyenne=36.4

35
moyenne=31.7

30

25

20

15
p=0.000001 (t-test)
n=189
10
GROUPE EXPERIMENTAL

Mean
MeanSE
MeanSD

GROUPE TEMOIN

Barme de numrotation : 10 points pour le minimum, 50 points pour le maximum

Figure 28 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (Le plaisir prouv pour le cours)
60

Questions pour rechercher Le plaisir prouv pour le cours : Le cours de franais a t : 1.

agrable, 2. amusant, 3. intressant, 4. cratif, 5. diffrent de lordinaire, 6. riche en activits, 7. difficile, 8. passionnant, 9. fatigant, 10. satisfaisant

- 254 -

PLAISIR EPROUVE POUR LE COURS


35

30

NOMBRED' ELEVES

25

20

15

10

0
10

15

20

25

30

35

40

45

50

10

GROUPE EXPERIMENTAL

15

20

25

30

35

40

45

50

GROUPE TEMOI N

Figure 29 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (Le plaisir prouv pour le cours
histogramme)
La diffrence entre les moyennes de deux groupes concernant le plaisir pour le
cours est trs significative (p = 0.000001, figure 28). De plus, le nombre dlves qui disent
ne pas avoir eu de plaisir pour le cours est nettement plus rduit dans le groupe exprimental
que dans le groupe tmoin (figure 29). Il est noter cependant le rejet situ entre 10 - 15
points dans le groupe exprimental. Ceci pourrait avoir deux raisons : soit quelques bons
lves nauraient pas adhr au projet et, habitus au systme traditionnel dans lequel ils
russissent, lauraient catgoriquement refus ; soit des lves faibles , ayant espr une
amlioration grce au projet, auraient t dus de leur propre performance.
3. Lautovaluation de la comptence langagire 61
AUTO-EVALUATION DE LA COMPETENCE LANGAGIERE
35

28
moyenne=25
moyenne=24.2

21

14

p=0.3 (t-test)
n=189
7
GROUPE EXPERIMENTAL

Mean
MeanSE
MeanSD

GROUPE TEMOIN

Barme de numrotation : 7 points pour le minimum, 35 points pour le maximum

Figure 30 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (Lautovaluation de la comptence


langagire)
61

Questions pour rechercher Lautovaluation de la comptence langagire : je me suis amlior

(-e) 1. en expression orale, 2. en expression crite, 3. en comprhension orale, 4. en comprhension


crite, 5. en grammaire, 6. en vocabulaire, 7. en dicte.

- 255 -

AUTOEVALUATION DE LA COMPETENCE LANGAGIERE


40

35

NOMBRE D' ELEVES

30

25

20

15

10

0
10

15

20

25

30

35

GROUPE EXPERIMENTAL

10

15

20

25

30

35

GROUPE TEMOIN

Figure 31 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (Lautovaluation de la comptence


langagire histogramme)
La diffrence entre les moyennes de deux groupes concernant lautovaluation de la
comptence langagire nest pas significative (figure 30). Il est possible que les lves hsitent sautovaluer de faon positive, ou bien quils sinquitent face au prochain examen
final.
4. La collaboration 62
COLLABORATION
50

45

40
moyenne=37.4

35
moyenne=32.6

30

25

20

15
p=0.00007(t-test)
n=188
10
GROUPE EXPERIMENTAL

Mean
MeanSE
MeanSD

GROUPE TEMOIN

Barme de numrotation : 10 points pour le minimum, 50 points pour le maximum

Figure 32 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (La collaboration)


62

Questions pour rechercher La collaboration : En travaillant ainsi en classe : 1. jai appris col-

laborer, 2. jai essay de ne pas mnerver, 3. nous avons tous travaill, 4. nous avons eu une bonne
collaboration, 5. chacun faisait ce quil pouvait, 6. nous nous sommes mieux connus entre nous, 7.
lun a aid lautre, 8. nous avons chang nos avis, 9. nous avons travaill malgr nos dsaccords, 10.
nous avons surmont des problmes personnels.

- 256 -

COLLABORAT ION
24
22
20
18

NOMBRE D' ELEVES

16
14
12
10
8
6
4
2
0
10

15

20

25

30

35

40

45

50 10

GROUPE EXPERIMENT AL

15

20

25

30

35

40

45

50

GROUPE TEMOIN

Figure 33 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (La collaboration histogramme)


La diffrence entre les moyennes de deux groupes concernant lide que se font les
lves sur la collaboration est trs significative (p = 0.00007, figure 32). Nous observons
que le nombre des lves qui pensent avoir dvelopp la collaboration est trs rduit dans le
groupe tmoin. Dans le groupe exprimental, le nombre des lves se sentant exclus du
groupe-classe est nettement infrieur (figure 33). Nous rejoignons ainsi, dans le projet en
FLE, les avis poss de manire thorique propos de la mthode en gnral, en ce qui concerne le dveloppement de la collaboration (voir chap. 3.3.3.). Daprs les thoriciens, un
projet oblige cooprer ; iI ncessite la solidarit et favorise des pratiques dquipe. Le travail par projet apprend dynamiquement lentrade et la collaboration (cf. BORDALLO / GINESTET 1993 ; BASTIN / ROOSEN, 1990).

- 257 -

5. La responsabilit 63
RESPONSABILITE
20

moyenne=16.1

16

moyenne=15.7

12

p=0.3(t-test)
n=186

Mean
MeanSE
MeanSD

4
GROUPE EXPERIMENT AL

GROUPE T EMOIN

Barme de numrotation : 4 points pour le minimum, 20 points pour le maximum

Figure 34 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (La responsabilit)


RESPONSABILITE
26
24
22
20

NOMBRE D' ELEVES

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
4

10

12

14

16

18

20 4

GROUPE EXPERIMENT AL

10

12

14

16

18

20

GROUPE TEMOIN

Figure 35 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (La responsabilit histogramme)


La diffrence entre les moyennes de deux groupes concernant la reprsentation
propos de la responsabilit nest pas significative (figure 34). Les lves qui pensent avoir
dvelopp plus de responsabilit sont ceux du groupe tmoin (figure 35). Nous avons cherch
expliquer cet apparent paradoxe compte tenu des exigences de la pdagogie de projet. En
63

Questions pour rechercher La responsabilit : En travaillant ainsi en classe : 1. jai fait des ef-

forts pour que le travail ait un bon rsultat, 2. jai appris faire un travail responsable, 3. jai appris
tre pontcuel dans mes obligations, 4. jai appris essayer de me dbrouiller

- 258 -

premier lieu, nous pourrions avancer que les concepts mmes de responsabilit et de
responsable ont pu crer cette ambigut. En effet, cette reprsentation implique pour
llve lide dun travail consciencieux, ponctuel, disciplin ; tout lve srieux, quelle que
soit la pdagogie adopte, est cens rpondre ces critres. En revanche, dans la pdagogie
de projet ces termes recouvrent dautres valeurs, telles qu aider le groupe , enrichir le
travail collectif , finir sa tche dans le dlai prvu , critres plus difficiles atteindre et
surtout, critres qui ne pouvaient pas figurer dans le questionnaire adress galement au
groupe tmoin. De plus, dans notre exprimentation, novatrice, les enseignantes ont rencontr
des difficults pour crer des conditions appropries : ngocier, donner des initiatives Enfin, lenvironnement scolaire joue un rle vident pour ce critre prcis dvaluation : comment serait-il possible de dvelopper cette valeur chez les lves dans une seule discipline
face toutes les autres qui ne semblent pas favoriser de tels comportements ?
6. La confiance en soi 64
CONFIANCE EN SOI
45

36
moyenne=32.7
moyenne=30.6

27

18

p=0.08 (t-test)
n=185
9

Mean
MeanSE
MeanSD

GROUPE EXPERIMENTAL GROUPE TEMOIN

Barme de numrotation : 9 points pour le minimum, 45 points pour le maximum

Figure 36 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (La confiance en soi)

64

Questions pour rechercher La confiance en soi : En travaillant ainsi en classe : 1. jai appris

faire confiance en moi-mme, 2. jai appris faire confiance aux autres, 3. jai amlior mon caractre, 4. jai fait quelque chose dont javais envie, 5. jai fait quelque chose dimportant pour moi, 6.
jai dit mon opinion, 7. jai russi beaucoup de choses, 8. jai pris des initiatives, 9. jai amlior mon
comportement envers les autres

- 259 -

CONFIANCE EN SOI
36

NOMBRE D' ELEVES

27

18

0
10

15

20

25

30

35

40

45

GROUPE EXPERIMENT AL

10

15

20

25

30

35

40

45

GROUPE T EMOIN

Figure 37 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (La confiance en soi histogramme)


La diffrence entre les moyennes de deux groupes concernant la reprsentation de la
confiance en soi nest pas significative (figure 36). Nous pouvons constater que, dans le
groupe exprimental, il y a un plus grand nombre dlves qui a manifest de la confiance
en soi (figure 37). Or les questions poses nous conduisent proposer deux interprtations
qui dcoulent des modalits de la pdagogie de projet. travers les rponses telles jai
fait , jai russi il est fait rfrence au produit ralis. Mais aussi les rponses reposant
sur moi-mme , mon opinion , pour moi montrent que de lchange avec autrui
est ne cette confiance. Les rsultats nous renvoient aux caractristiques de la pdagogie de
projet, en matire de dveloppement des valeurs pdagogiques : la confiance en soi (voir
chap. 3.3.3.) Selon les avis des thoriciens, le projet est une source majeure de confiance en
soi et daffirmation didentit. Les difficults pratiques que les lves doivent surmonter dans
un projet, ainsi que les responsabilits quils sentranent prendre favorisent une affirmation
de soi et renforcent leur pouvoir (cf. LABYE, 1984 ; BARBIER, 1991 ; PERRENAUD,
2002).

- 260 -

7. La crativit 65
CREATIVITE
35

28
moyenne=24.9

moyenne=21.2

21

14

p=0.00008 (t-test)
n=186
7

Mean
MeanSE
MeanSD

GROUPE EXPERIMENTAL GROUPE TEMOIN

Barme de numrotation : 7 points pour le minimum, 35 points pour le maximum

Figure 38 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne, (La crativit)


CREATIVITE
40

35

NOMBRE D' ELEVES

30

25

20

15

10

0
10

15

20

25

30

35

GROUPE EXPERIMENTAL

10

15

20

25

30

35

GROUPE TEMOIN

Figure 39 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (La crativit histogramme)


La diffrence entre les moyennes de deux groupes concernant la reprsentation de ce
quest la crativit est trs significative (p = 0.00008, figure 38). Dans le groupe exprimental, il y a seulement un trs petit nombre dlves qui prtend avoir dvelopp peu de
crativit (figure 39). Les rsultats nous renvoient aux caractristiques de la pdagogie de
65

Questions pour amliorer La crativit : En travaillant ainsi : 1. jai russi mexprimer libre-

ment, 2. je me suis senti(e) libre pendant le cours, 3. jai dvelopp mon imagination, 5. jai improvis, 6. jai travaill comme un journaliste, 7. jai eu des ides originales, 7. jai produit un rsultat
original

- 261 -

projet, en matire de dveloppement des valeurs pdagogiques : la crativit (voir chap.


3.3.3.). Daprs les thoriciens, dans la pdagogie de projet les lves ont loccasion de confronter des savoirs diffrents ce qui leur permet de dvelopper une pense cratrice. De plus,
dans leur effort pour exprimer librement leurs reprsentations, ils produisent des ides originales et developpent leur crativit (cf. BORDALLO / GINESTET, 1993 ; RESEAU ECOLE
ET NATURE, 1996).
Les rsultats des savoirs-tre dans leur totalit figurent au tableau 37.
BAREME

Groupe
Exprimental

Groupe
Tmoin

Intrt pour la langue

6 - 30

19.9

19.5

0.5

Plaisir prouv pour le cours

10 - 50

36.4

31.7

0.000001*

Autovaluation de la comptence langagire

7 - 35

24.2

25

Collaboration

10 - 50

37.4

32.6

0.00007*

Responsabilit

4 - 20

16.1

15.7

0.3

Confiance en soi

9 - 45

32.7

30.6

0.08**

Crativit

7 - 35

24.9

21.2

0.00008*

* avec une importance significative

p
(t de student)

0.3

** avec tendance avoir une importance significative

Tableau 37 : Rsultats totaux des savoirs-tre de la 2me anne


Dans le cadre de cette approche, les rsultats obtenus ne permettent pas dtayer de
faon absolue notre troisime hypothse initiale sur le dveloppement des savoir-tre. Ainsi,
le plaisir pour le cours , la collaboration et la crativit prsentent des diffrences
dune importance significative, tandis que lintrt pour la langue et la culture , lautovaluation de la comptence langagire , la responsabilit et la confiance en soi ne
prsentent pas de diffrences significatives.
Nous pourrions expliquer les non-signifiances par le fait que le systme ducatif en
Grce reste encore trs centr sur lenseignant, se trouve loin de lide dune autovaluation
des apprenants et est orient vers des valeurs traditionnelles : ponctualit, discipline De
plus, nous pensons quil faut du temps pour la pdagogie de projet puisse agir fond dans les
structures du systme et influencer tous les comportements des apprenants que nous avons
supposs. Nous constatons galement, que daprs les dclarations des lves, un trimestre de
pdagogie de projet a russi dvelopper la reprsentation que les lves ont de lintrt pour

- 262 -

le cours de FLE. Pourtant deux annes de pdagogie de projet nont pas t suffisantes pour
modifier un niveau significatif cette reprsentation pour la langue et la culture franaises.
En revanche, les rsultats positifs donnent un espoir. Les rsultats significatifs concernant ce que les lves pensent du plaisir pour le cours corroborent et renforcent les rsultats du questionnaire sur lintrt . Suivant les constatations des apprenants, le projet a
russi faire voluer les reprsentations que les apprenants ont du cours de FLE, dans le collge public grec. De plus, les rsultats significatifs concernant les dclarations des lves sur
le dveloppement de la collaboration et de la crativit des apprenants, laissent esprer quil
est possible de dvelopper les reprsentations de telles valeurs pdagogiques, voire de promouvoir ces nouvelles valeurs, mme dans un systme ferm et centr sur lindividualisme et
la concurrence. 66
Il serait intressant de lier ces rsultats aux constatations des enseignants grecs qui ont
dj pratiqu la pdagogie de projet (voir chap. 5.1.2.2.). Dans leurs publications, seulement
1 auteur sur 8 se rfre au dveloppement de la collaboration en classe. De plus, il nous parat
important de souligner le fait que pendant la priode 1994 - 1998, 3 sur 4 publications des
mmes enseignants parlent de crativit en classe, durant le projet, tandis que, dans la priode
1999 - 2003, il ny a aucune publication qui sy rfre. Il pourrait donc sagir dun manque de
formation des enseignants pour appliquer la pdagogie de projet ou bien dune difficult due
au systme scolaire grec. En mettant en relation nos rsultats positifs avec les opinions
dautres chercheurs, nous constatons quils saccordent avec lide de Labye (1983, p. 101) :
il pense que la force du projet peut aller jusqu un changement des attitudes. De mme, ils
rejoignent lapproche de Barbier (1991, pp. 22 et 179) qui souligne les effets dynamisants du
projet sur le plan affectif et qui affirme quune dmarche de projet peut crer des comportements nouveaux.

66

rappeler que tout le systme scolaire grec conduit aux Panhellniques, trs slectives, concours

dentre luniversit avec numerus clausus.

- 263 -

8.4. Rsultats de lentretien centr des enseignantes impliques dans la recherche


Nos rsultats quantitatifs corroborent, dans leur majorit, nos hypothses de dpart.
Pour savoir sils sont tays par les points de vues des enseignantes participant la recherche,
nous avons procd un entretien centr avec celles-ci. Les six premires questions de lentretien concernent les apprenants et la faon dont ils sont vus par les enseignantes, pendant
lapplication de la mthode (1er axe : apprenant). Les cinq questions suivantes nous aident
apprhender la faon dont les enseignantes ont vcu leur exprience (2me axe : enseignant).

1 e r a x e : L a p p r e n a n t 67
Nous avons interrog les enseignantes sur le dveloppement possible de lintrt pour
le cours, de la collaboration, de la crativit et de la responsabilit des apprenants pendant la
dure du projet. De plus, nous leur avons demand de nous dcrire les ractions des lves et
les effets du projet sur ceux-ci.
Question 1 : Les lves ont-ils eu de l i n t r t pour le cours de franais, dans la
classe projet ? Si oui, comment sest-il manifest durant les sances du
projet ?
C A T G O R I E S

OCCURRENCES

16

Plaisir / motivation

11

Participation en classe

Participation en dehors de la classe

Tableau 38 : Transcription A
Suivant les dclarations de toutes les enseignantes, les lves manifestent une forte
motivation pour le cours avec projet. Ayant dj lexprience de la premire anne, ils taient trs impatients de commencer le projet la 2me anne (10), leur intrt a t trs vif
(6), ils ont aim faire quelque chose de diffrent (14). Pendant le cours, ils participent de
67

Les transcriptions de lentretien de A K qui correspondent aux questions de 1 11, figurent dans

lAnnexe sous forme de tableaux (doc. 36). Les commentaires des enseignantes sont classs en catgories selon notre analyse des contenus. De plus, ils sont numrots pour tre plus facilement cits
dans le texte. Dans la colonne occurrences , nous prsentons le nombre total de rponses de la catgorie correspondante.

- 264 -

faon active : ils communiquaient entre eux (18), ils participent pour choisir le thme
(20), choisir le support (23), prendre une dcision concernant lordre des tches (21),
prsenter leurs productions (24). Daprs les enseignantes, cette participation reste assez
vive mme en dehors de la classe : ils posaient des questions, cela ne les ennuyait pas de
perdre leur rcration (29), je gardais le contact avec mes lves mme en dehors du
cours (33).
Lanalyse du questionnaire des apprenants du groupe exprimental tend prouver que
les rsultats propos de la reprsentation quils ont de lintrt pour le cours, ont atteint un
niveau significatif (voir chap. 8.2.). Les dclarations des enseignantes propos dune
meilleure communication, que les lves ont dveloppe avec elles et avec leurs camarades,
sont confirmes par les rsultats du mme questionnaire. Il en va de mme pour les rsultats
du questionnaire sur le dveloppement des savoir-tre. Le plaisir prouv pour le cours
corrobore les dclarations des enseignantes (voir chap. 8.3.). Les constatations des
enseignantes concident donc avec les rsultats des questionnaires des apprenants.
Question 2 : Les lves ont-ils collabor ? Si oui, de quelle faon sest-elle manifeste leur
c o l l a b o r a t i o n durant les sances du projet ?
C A T G O R I E S

OCCURRENCES

12

Participation / insertion

Solidarit

Rle positif de lexprience antrieure

Ractions ngatives / conflits

Tableau 39 : Transcription B
Daprs les enseignantes, la collaboration entre lves est bonne. Selon leurs dclarations, il y a une meilleure participation et insertion des lves dans les groupes : ils ont fait
des efforts (6), ils ont travaill pour le bien de leur groupe (5). De plus, elles considrent
quune solidarit sest dveloppe au sein des groupes : les lves les plus faibles ont
accept laide des plus forts (13), le bon lve du groupe a aid les autres (17). Les
enseignantes soulignent que lexprience antrieure a jou un rle positif dans le fonctionnement des groupes : ils ont mieux collabor que lanne dernire (27), les lves savaient ce quils avaient affronter, comment travailler (34). Pourtant, trois enseignantes
dclarent quil y a eu quelques conflits dans les groupes : 5-6 lves nont pas pu sadapter
et ont cr des problmes (26), dans le groupe il y a eu un lve dont les autres ne voulaient pas (22). Malgr quelques difficults rencontres par des enseignantes, celles-ci se
prononcent positivement sur le dveloppement de la collaboration chez les apprenants.

- 265 -

Les dclarations des enseignantes renforcent les rsultats du questionnaire des savoirtre, item : la collaboration. Les rsultats propos de la reprsentation quont les lves du
groupe exprimental de la collaboration, ont atteint un niveau significatif (voir chap. 8.3.).
Question 3 : Les lves ont-ils dvelopp leur c r a t i v i t ? Si oui, comment sestelle manifeste durant les sances du projet ?
C A T G O R I E S

OCCURRENCES

Dveloppement des ides

Expression libre / ralisation des productions

Tableau 40 : Transcription C
Les enseignantes soulignent que les lves ont pu dvelopper leurs propres ides dans
la classe projet : ils ont eu des ides et des propositions originales (8), ils ont dvelopp
leur imagination (9). De plus, elles constatent qu loccasion de la ralisation des
productions, ils avaient pu sexprimer librement (13) et quils ont t plus cratifs que
dans la classe traditionnelle : par comparaison ce quils auraient fait sans projet, ils ont
fait beaucoup de choses (11).
De nouveau, le point de vue des enseignantes sur le dveloppement de la crativit
concide avec les rsultats significatifs du questionnaire sur le dveloppement des savoir-tre,
item : la crativit (voir chap. 8.3.).
Question 4 : Les lves ont-ils dvelopp leur r e s p o n s a b i l i t ? Si oui, comment
sest-elle manifeste durant les sances du projet ?
OCCURRENCES

C A T G O R I E S

11

Respect des obligations

Efforts pour samliorer

Tableau 41 : Transcription D
Daprs les enseignantes, les lves respectent les dlais impartis pour leur travail : ils ont voulu respecter leurs obligations (6), quand quelque chose a t demand
pour la fois suivante, ctait fait la fois suivante (14), cest le groupe lui-mme qui a
pouss au respect des obligations (7). De plus, elles dclarent que les lves dans leur
majorit ont essay damliorer leur comptences et leurs comportements : certains lves
ont fait un gros effort pour samliorer (2), de faon gnrale, ils ont fait des efforts pour
samliorer (1).
Les constatations des enseignantes ne concident pas avec les rsultats du questionnaire sur le dveloppement des savoir-tre, item : la responsabilit. Les rsultats concernant

- 266 -

la reprsentation quont les lves du groupe exprimental de la responsabilit, nont pas


atteint un niveau significatif ; mais nous avons dj expliqu lambigut que ce terme
pourrait avoir pour les lves (voir chap. 8.3.).
Question 5 : Avez-vous remarqu une amlioration des c o m p t e n c e s
l a n g a g i r e s des lves ?
C A T G O R I E S

OCCURRENCES

Comprhension crite

Expression crite

5 (avis ngatifs)

Grammaire

Lexique

Expression orale

Tableau 42 : Transcription E
Les enseignantes soulignent les progrs des lves en comprhension crite : grce
au projet ils ont t obligs de rechercher des textes, de lire des textes inconnus, cela les a
beaucoup aids (3). De plus, les enseignantes trouvent que les lves ont fait des progrs en
expression crite : quelques-uns qui ne savaient pas crire ont pu rdiger une phrase
simple (13). Puis, elles dclarent quils ont enrichi leur vocabulaire : je peux voir une
grande amlioration du lexique (18). Elles saperoivent que le niveau de lexpression orale
des apprenants est en progression : ils ont eu loccasion de sexprimer librement, beaucoup
plus librement que les autres (8). Pourtant, toutes les enseignantes donnent une image
semblable concernant le rapport problmatique des lves avec la grammaire : la grammaire est toujours difficile, elle les ennuyait (23), la grammaire nest jamais apprcie par
les lves (20), ils ont prfr les textes la grammaire (24).
Les constatations des enseignantes concident avec les rsultats des tests des comptences des lves selon lesquels loral sest amlior dune faon significative. La progression
lcrit nest pas significative (voir chap. 8.1.). Elle est value par le test de la comprhension crite et par le test de devoir de langue , centr sur la grammaire. Daprs les dclarations des enseignantes, celle-ci pose des problmes aux apprenants. Les donnes de lentretien rejoignent, partiellement, les rsultats du questionnaire sur le dveloppement des savoirtre, item : autovaluation des comptences langagires. Les lves du groupe exprimental
ne croient pas avoir dvelopp leurs comptences de faon significative (voir chap. 8.3.).

- 267 -

Question 6 : Quels ont t les e f f e t s d u p r o j e t sur les lves ? 68


C A T G O R I E S

OCCURRENCES

13

FAIBLES ayant adopt une attitude positive dans le domaine cognitif (langue)

13

FAIBLES ayant adopt une attitude positive dans le domaine socio-affectif (comportements)

BONS lves ayant adopt une attitude positive dans le domaine cognitif (langue)

BONS lves ayant adopt une attitude ngative dans le domaine socio-affectif
(comportements)

BONS lves ayant adopt une attitude positive dans le domaine socio-affectif
(comportements)

BONS lves ayant adopt une attitude ngative dans le domaine cognitif (langue)

MOYENS ayant adopt une attitude positive dans le domaine cognitif (langue)

Tableau 43 : Transcription F
Les enseignantes parlent surtout des lves faibles qui montrent une attitude plutt
positive dans le domaine cognitif : pour les mauvais lves, je peux dire que jai observ
une lgre amlioration, pas de miracles (27), M. et N., trs faibles au dbut, petit petit
se sont amliors (33). Cette attitude positive est adopte galement, dans le domaine socioaffectif : les mauvais lves ont pu prsenter quelque chose (41), 4-5 redoublants, lves difficiles, se sont intgrs au projet et nont pas pos de problmes en classe, eux que
pendant le 1er trimestre, je les amenais tout le temps chez le directeur, ils ont fait quelque
chose en classe (43), les mauvais lves ont travaill de faon diffrente et ils sont devenus plus responsables et cratifs (47), S., redoublant et faible, sest enthousiasm pour la
musique (51). Les enseignantes se rfrent galement aux bons lves, qui, daprs
leurs dclarations, ne ragissent pas tous positivement. Dans le domaine cognitif, quelquesuns manifestent des attitudes positives : les bons lves sont devenus excellents (6) ;
dautres, manifestent des attitudes ngatives : les notes de N. ont baiss (13). Dans le domaine socio-affectif, les enseignantes constatent une attitude plutt ngative de la part des
bons lves : 2-3 bons lves ont fait preuve de rejet, ils voulaient se valoriser euxmmes et non leur quipe (16), G. au dbut a fait preuve de rejet, ensuite il a particip
pour montrer quil savait et il a essay de diriger les autres (20). Elles se rfrent galement
68

La loi rpartit les lves du collge en 5 catgories. Selon le barme dvaluation selon (notes obte-

nues) nous avons : de 1 10, insuffisant ; de 10 12,5, moyen ; de 12,5 15,5, bon ; de 15,5 18,5.
trs bon ; de 18,5 20, excellent. Pour quilibrer et faciliter la caractrisation, nous avons regroup les
catgories trs bon et excellent et moyen et bon . Nous avons donc rparti les lves en 3 catgories : les bons , les moyens et les faibles .

- 268 -

des cas dlves qui manifestent une attitude positive : E. a adopt le rle du chef, les garons de lquipe lont bien accepte, ils la voyaient comme une desse, ils ont bien travaill,
elle a jou le rle de la matresse (8), E., bonne lve, a trouv de lintrt faire quelque
chose de diffrent, elle a particip activement (10). Les enseignantes parlent moins des
lves moyens qui montrent, daprs leurs dclarations, une attitude positive dans le domaine cognitif : les lves moyens ont tir profit en gnral, ils ont progress, ils ont fait un
plus grand effort que sils avaient travaill de faon habituelle (23).
Nous pouvons mettre en relation les dclarations des enseignantes concernant lattitude positive des moyens et des faibles , avec lhistogramme des tests de comptence
qui nous donne une image dhomognit de la classe exprimentale (voir chap. 8.1.). De
plus, dans le questionnaire sur le dveloppement des savoir-tre, item : plaisir prouv pour le
cours, nos rsultats figurant dans les histogrammes montrent un rejet complet de quelques lves du groupe exprimental. Cela nest pas le cas dans le groupe tmoin (voir chap. 8.3.).
Daprs les dclarations des enseignantes, il est possible quil sagisse de bons lves qui
nont pas adhr au projet, voire lont compltement rejet.
Les enseignantes soulignent que les lves, dans leur majorit, sintressent au cours
de franais avec le projet. Daprs leurs constatations, ils collaborent bien et dveloppent leur
crativit ainsi que leur responsabilit. Ils progressent en expression orale et crite, en
comprhension crite, en vocabulaire, mais ont des problmes en grammaire.

2me axe : enseignant


Nous interrogeons les enseignantes sur les raisons pour lesquelles elles ont accept de
participer la recherche, sur quels points elles ont chang leur enseignement, et quels obstacles elles ont rencontr. Nous leur demandons galement de nous dcrire leurs impressions
pendant et aprs lapplication de la mthode et de nous dire si elles vont continuer raliser
des projets dans lavenir.
Question 7 : Quelles raisons vous ont pouss p a r t i c i p e r l a r e c h e r c h e ?
C A T G O R I E S

OCCURRENCES

Rejet de lenseignement traditionnel

Dsir dinnovation et damlioration pdagogique

Exprience positive de la 1re anne

Tableau 44 : Transcription G
- 269 -

Trois enseignantes affirment quune raison importante qui les a pousses simpliquer dans la recherche-action et pratiquer la pdagogie de projet tait le rejet de lenseignement traditionnel. En se plaant du point de vue des lves, elles soulignent : Je voulais que
les lves chappent au manuel (5), lenseignement traditionnel nattire pas les lves
(1). En tant quenseignantes, elles disent : jy tais habitue mais cela ne me satisfaisait
pas (8). Trois enseignantes dclarent galement vouloir tenter linnovation et samliorer :
je voulais enseigner diffremment, chapper aux choses habituelles (14), je voulais
amliorer ma faon denseigner (9). Toutes les enseignantes dclarent que lexprience antrieure positive, celle de la 1re anne, les a pousses continuer une 2me anne : je ne
voulais pas priver mes lves de ce quils avaient dj commenc faire pendant la 1re anne (17), je voulais voir comment ce travail pourrait se continuer pendant la 2me anne
(20), cest la valeur de ce travail qui ma pouss vouloir continuer (23).
Les dclarations des enseignantes nous amnent penser que la pdagogie de projet a
pu satisfaire leurs besoins et leurs attentes dchapper la routine et de travailler autrement
en innovant. On pourrait supposer galement que les enseignantes ont poursuivi, parce que le
projet tait accompagn dune recherche-action, dun soutien.
Question 8 : Sur quels points avez-vous c h a n g v o t r e e n s e i g n e m e n t dans la
classe projet par rapport votre enseignement habituel ?
C A T G O R I E S

OCCURRENCES

12

Rapports entre professeur et lves

Rle de lenseignant

valuation formative / autovaluation

Utilisation de support

Pdagogie differencie

Travail en groupe

Organisation du cours / travail par objectifs

Tableau 45 : Transcription H
Toutes les enseignantes soulignent que leurs rapports avec les apprenants sont jugs
trs bons, mme meilleurs quauparavant : les rapports entre nous se sont amliors (22),
il y avait un contact trs positif, trs bon (29). Trois enseignantes se rfrent leur nouveau rle adopt en classe, dans un climat de ngociation : les lves donnaient leur point
de vue et je ntais plus le centre dintrt (2), elles mentionnent le rle du professeur facilitateur : jtais surtout celle qui les aidait dans quelque chose quils faisaient seuls (7).
Toutes dclarent avoir fait des efforts pour introduire la pdagogie diffrencie dans leurs

- 270 -

cours : ctait plus fatigant, on est toujours sous pression, tous tappellent en mme temps et
toi tu veux leur rendre service mais tu ne suffis pas la tche (34), il faut soccuper de
tous, les suivre tous, le rle est la fois fatigant mais agrable (35). Trois enseignantes
dclarent avoir pratiqu lvaluation formative et lautovaluation, deux sans difficults lvaluation formative a beaucoup aid les lves car ils savaient o ils avaient un problme
(14), la troisime avec difficult : nous avons essay dappliquer lautovaluation mais cela
na pas t facile avec cette classe (17). Trois enseignantes reconnaissent que cest la
premire fois quelles se servent de tant de supports en classe : on avait dj fait un portrait
par exemple, mais pas avec tant de supports (18). Trois enseignantes mentionnent
galement quelles ont inaugur le travail en groupe et deux disent quelles ont organis leur
cours de faon diffrente, en travaillant par objectif : sans projet on suit les objectifs du
manuel, maintenant, nous avons travaill avec des objectifs fixs lavance (12).
Les dclarations des enseignantes nous amnent croire que, malgr quelques difficults, lies lcart entre la pdagogie habituelle et la pdagogie de projet, elles ont pu
suivre la pdagogie de projet. Les dclarations propos des rapports entre enseignantes et
apprenants rejoignent les rsultats significatifs du questionnaire des lves sur lintrt, item :
jai discut avec mon professeur aprs le cours. Les lves considrent quils ont discut avec
leur professeur plus aux 2me et 3me trimestres (priode de ralisation du projet), quau 1er
trimestre (voir chap. 8.2.).
Question 9 : Quels ont t les o b s t a c l e s rencontrs dans lapplication de la
pdagogie de projet dans le systme scolaire grec ?
C A T G O R I E S

OCCURRENCES

Horaires, emploi du temps

Examen final (sa forme est prvue par le Ministre)

Programme officiel

tat desprit des parents et des collgues

Nombre lev dlves

Absence de formation

Tableau 46 : Transcription I
Toutes les enseignantes se mettent daccord sur le fait que les sances trop courtes et
mal disposes dans lemploi du temps sont un obstacle la mise en uvre de la pdagogie de
projet : la sance de 35-40 minutes, est une grande contrainte (7), deux sances de suite,
cela aiderait beaucoup (11). Elles mentionnent lvaluation officielle, qui est centre sur la
grammaire : lexamen, la faon de raliser lexamen final, constitue une limite (20), le

- 271 -

type dexamen est inacceptable (23). Puis, elles dclarent que le programme officiel (units
concrtes dun manuel), quelles sont obliges de suivre, les limite et pose le problme du
temps : le programme, le nombre de pages tudier, psent sur lenseignant (1), il y a
toujours une course pour finir le programme, afin dviter de le poursuivre lanne daprs
(5). Les enseignantes relvent galement la question de la mentalit des parents et des collgues : si lcole et le directeur rejettent le projet, on est limit et les choses sont difficiles (33). Ensuite, elles parlent du nombre lev dlves en classe : avoir moins dlves serait beaucoup mieux (17). Enfin, trois enseignantes voquent le manque de
formation : cest bien sr une question de formation des enseignants (30).
Les dclarations des enseignantes nous renvoient la description de la situation du
FLE en Grce, avec ses particularits (voir chap. 1.3.). Malgr ces obstacles, ces enseignantes
ont russi mettre en oeuvre la pdagogie de projet au collge public.
Question 10 : Quels ont t vos s e n t i m e n t s durant et aprs lintervention ?
C A T G O R I E S

OCCURRENCES

12

Fatigue

11

Plaisir / satisfaction

Tableau 47 : Transcription J
Les enseignantes mettent en avant leur fatigue pendant la ralisation du projet : il est
un peu pnible, peut-tre parce que nous ne sommes pas encore exprimentes (3), je me
sens fatigue (9). Pourtant, elles admettent quelles ont t satisfaites et contentes de cette
exprience, aussi bien du processus que du rsultat : les lves sont motivs, cela nous satisfait (16), quand on voit les rsultats et lintrt des lves, cest satisfaisant (15).
Question 11 : Souhaiteriez-vous r e f a i r e u n p r o j e t p d a g o g i q u e dans
lavenir ?
C A T G O R I E S

OCCURRENCES

Rponse positive

Pas pendant toute lanne

Tableau 48 : Transcription K
Nous avons interrog les enseignantes pour savoir si elles vont continuer raliser des
projets dans lavenir. Nous notons quatre rponses positives : bien sr je recommencerai
(2), si jarrte lanne prochaine, je risque de perdre compltement mes lves (4). Cependant trois enseignantes soulignent quun trimestre serait suffisant pour mettre en oeuvre
des projets : pas de longue dure, pas plus dun trimestre (5) ; seule la quatrime parle

- 272 -

dune dure de deux trimestres : je prfrerais le faire pendant les deux premiers trimestres (8). Cette restriction est certainement lier au sentiment de la fatigue, ainsi quaux
limites signales.
Les dclarations des enseignantes sur leur faon de travailler, les obstacles rencontrs
ainsi que leurs sentiments, nous permettent de nous faire une image plus complte de lexprience vcue, avec ses points forts et ses limites.

8.5. Rsum des rsultats


A lissue de notre recherche, en faisant le bilan de nos rsultats, nous avons des
indications que la pdagogie de projet, pratique par des enseignants volontaires, conduit
des rsultats positifs, aussi bien sur le plan cognitif que sur le plan socio-affectif.
Afin daugmenter la validit de notre recherche-action, nous avons procd une
triangulation mthodologique : nous avons tabli des tests de comptences dans les classes du
projet et dans les classes-tmoins. Puis, nous avons travaill sur les reprsentations des lves
et des enseignantes en les soumettant des questionnaires : deux questionnaires ferms pour
les premiers, un questionnaire ouvert (entretien centr) pour les secondes. Par lanalyse et
linterprtation de lensemble de nos donnes, nous constatons que notre hypothse initiale se
trouve partiellement confirme, savoir que la pdagogie de projet serait suprieure la
mthode traditionnelle sur le plan de lefficacit dans les domaines cognitif et socio-affectif.
Dans un premier temps, sur le plan cognitif, les rsultats obtenus tendent prouver
que les savoirs, objectifs cognitifs, si valoriss par le systme ducatif grec, nont pas t ngligs avec le projet. Daprs les rsultats des tests de comptences, la comptence orale des
apprenants a t dveloppe de faon significative ; la comptence crite de faon non significative ; la comptence gnrale (orale et crite) de faon significative. Les rsultats des tests
corroborent partiellement ceux du questionnaire des savoir-tre, item : Autovaluation de la
comptence langagire, selon lesquels la reprsentation quont les apprenants de leurs comptences langagires na pas volu de faon significative. De plus, les donnes de lentretien
des enseignantes sur la reprsentation quelles ont des comptences langagires des lves,
rejoignent les rsultats prcdents. Les enseignantes dclarent que les lves ont amlior

- 273 -

leur niveau oral, mais quils ont eu des problmes en grammaire. Cela corrobore les rsultats
non significatifs des tests sur la comptence crite, value par un test de comphension crite, ainsi que par un devoir de langue, fond sur la grammaire.
Dans un deuxime temps, sur le plan socio-affectif, les rsultats obtenus permettent de
confirmer que la pdagogie de projet a russi pallier la forte dmotivation des lves pour le
cours de franais au collge public grec. Suivant les opinions des apprenants dans le questionnaire sur lintrt pour le cours, nous avons constat que le cours avec projet leur a plu.
En travaillant en projet, le temps du cours pour eux, passait plus vite. Ils ont discut plus
longtemps avec leurs professeurs aprs le cours ; ils ont discut plus longtemps avec leurs camarades propos du cours ; ils ont consacr plus de temps au franais chez eux ; le cours de
franais a t leur cours prfr. Daprs les rsultats du questionnaire sur les savoir-tre,
item : Le plaisir prouv pour le cours, les apprenants ont signal quils ont prouv du plaisir pour le cours avec projet. Pour toutes ces questions, qui font ressortir la reprsentation que
les lves ont de lintrt pour le cours, les diffrences entre le cours traditionnel et le cours
avec le projet ont t significatives. De plus, daprs les donnes de lentretien des enseignantes, les lves de la classe projet, dans leur majorit, ont t motivs et ont particip de
faon active. Mme les plus faibles et indiffrents sy sont intrresss et ont trouv
leur place dans des activits ncessaires la production.
Dans un troisime temps, toujours sur le plan socio-affectif, les rsultats du
questionnaire des savoir-tre, items : La collaboration et La crativit, sont significatifs. En
revanche, la reprsentation quils ont de lintrt pour la langue et la culture, de la confiance
en soi et de la responsabilit, na pas progress significativement. Les rsultats du questionnaire des apprenants ne rejoignent pas ceux de lentretien des enseignantes. Celles-ci dclarent que les apprenants ont dvelopp non seulement leur sens de collaboration et leur crativit mais aussi leur sens de responsabilit.
Dans le tableau 46 qui suit nous regroupons les rsultats. Nous observons que ceux
des tests de comptences ainsi que des questionnaires des apprenants rejoignent un degr
notable les donnes de lentretien des enseignantes.

- 274 -

HYPO
THSES
DE RECHERCE
1re HYPOTHESE :
Dveloppement de
la comptence gnrale
(orale +
crite)
2me HY-

TESTS
Tests de
comptences

QUESTIONNAIRE

QUESTIONNAIRE

Reprsentations des apprenants


de lintrt pour le cours

Reprsentations des
apprenants des savoir-tre

Comptence
orale :
S

Item :
Autovaluation
de la comptence
langagire : NS

Comptence
crite :
NS
Q1 : le cours avec projet leur a plu : S

POTHESE

Dveloppement de
lintrt
pour le
cours

Q2 : le temps du cours pour eux, passait


plus vite : S

ENTRETIEN

Reprsentations des enseignantes des comptences langagires, de lintrt pour le


cours, des savoir-tre
des apprenants
Point de vue sur :
Lamlioration de la comptence langagire :
Oral : avis +
Comprhension crite : avis +
Grammaire : avis -

Item :
Plaisir pour
le cours : S

Point de vue sur :

Item :
Collaboration : S

Point de vue sur :

Lintrt pour le cours : avis +

Q3 : ils ont discut plus longtemps avec


leurs professeurs : S
Q4 : ils ont discut plus longtemps avec
leurs camarades : S
Q5 : le cours de franais a t leur cours
prfr : S

3me HYPOTHESE

Dveloppement
des savoir-tre

Item :
Crativit : S

La collaboration : avis +
La crativit : avis +
La responsabilit : avis +

Item :
Responsabilit: NS

Q = question ; S = rsultat significatif ; NS = rsultat non significatif

Tableau 49 : Rsultats prsents selon une triangulation mthodologique


Pour la comptence crite et les savoir-tre qui ne sont pas dvelopps significativement, nous pourrions avancer quelques explications : soit les enseignantes auraient eu besoin
de plus de formation pour mieux apprhender certains aspects de la mthode ; soit le temps
de ralisation de la pdagogie de projet na pas t suffisant. On pourrait galement supposer
quun chantillon plus tendu aurait pu donner des rsultats plus probants.
Enfin, suivant les dclarations des enseignantes sur leur exprience, celles-ci ont t
satisfaites de pratiquer la pdagogie de projet, malgr les obstacles rencontrs. Cette constatation pourrait tre lie notre ide initiale de raliser le projet avec des enseignantes volontaires.
Par ailleurs, la ralisation de cette pdagogie en classe de FLE a permis :

- 275 -

de mettre en place linnovation dans un systme scolaire rigide ;


dimpliquer les autorits hirarchiques : conseillers pdagogiques, directeur des collges, conseil des professeurs ;
de prendre en compte lenvironnement scolaire et de sortir mme du collge en
souvrant vers lextrieur ;
de prendre en compte lhtrognit des apprenants ;
de dpasser le manuel et de valoriser les objectifs du programme ;
deffectuer une veritable rflexion sur des moyens de mise en uvre des objectifs du
programme ;
de former les enseignants qui ont voulu sy impliquer.
Il est important de noter que lamlioration sur le plan socio-affectif ne sest pas effectue au dtriment des rsultats sur le plan cognitif, et que les rsultats, dans leur majorit,
laissent entrevoir les qualits ducatives de la pdagogie de projet.

- 276 -

9.

Conclusion gnrale : La pdagogie de projet, un dfi pour lenseignement du FLE

La langue franaise garde limage positive dune langue vivante, lie des valeurs et
des projets de socit de porte humaniste. Diffuse largement dans les diffrents systmes
ducatifs des cinq continents, dans le cursus scolaire grec, elle est la deuxime langue
enseigne aprs langlais. En 2004, la Grce a dcid dadhrer la charte de la francophonie, do un besoin accru de lapprentissage du FLE. Cependant, dans de nombreux pays,
parmi lesquels la Grce, nous nous retrouvons devant une dmotivation des apprenants pour
les cours de franais. De plus, nous observons une difficult de la part des enseignants dy
appliquer une pdagogie efficace. Les constatations ci-dessus nous amnent penser que de
nouvelles dmarches visant une ouverture mthodologique seraient ncessaires pour lenseignement du FLE. Tenter linnovation : cette initiative serait-elle capable de donner une
vraie rponse aux dfis poss ? Nous avons expriment une pdagogie innovante dans lenseignement du FLE en Grce : la pdagogie de projet. En tant que chercheur aussi bien que
praticienne, nous pensons que la pdagogie de projet pourrait contribuer linnovation des
pratiques de classe, question rcurrente, et constituer un dfi pdagogique. Les rsultats de
notre recherche tendent prouver des rpercussions positives sur le plan cognitif, ainsi que
sur le plan socio-affectif.

Dans cette conclusion, nous allons discuter les perspectives dune mise en uvre de la
pdagogie de projet dans lenseignement du FLE en Grce. Ensuite, nous allons la situer dans
lvolution de la didactique des langues et dans le cadre des recommandations europennes,
afin de la lier aux volutions actuelles. Enfin, nous nous permettons de dgager des hypothses de travail pour de futurs travaux de recherche.

- 277 -

9.1. Perspectives dune mise en uvre de la pdagogie


de projet dans lenseignement du FLE en Grce
Pratiquer la pdagogie de projet en classe de FLE dans le collge public grec avec le
systme ducatif actuel demande des efforts. Il faut affronter des difficults lies un systme fond sur la hirarchie et limit par un protocole dvaluation rigide. De plus, toute
tentative dinnovation se heurte au problme de la formation des enseignants. Ceux-ci prouvent des difficults sloigner du manuel et des rticences adopter le rle de professeur-facilitateur. Les mentalits actuelles constituent galement un obstacle : celle des apprenants, qui ont lhabitude de fonctionner dans un systme individualiste et concurrentiel ; celle
des parents, qui ne pensent pas que les connaissances puissent tre acquises sans manuel. Ces
constatations gnrales prennent en Grce une force particulire et risquent de rester valables
tant que nauront pas t modifies les formes sclroses des examens.
Cependant, il y a des chercheurs grecs qui exprimentent avec succs des innovations
dans les classes de FLE de lenseignement public. Nous soulignons trois recherches : dans sa
thse, Anna Kalyva (1999) tudie lapplication des techniques ludiques. Elle dmontre que la
motivation provenant des jeux et des activits ludiques entrane une plus grande participation
et une plus grande comptence de communication. Elle vrifie galement que la pratique ludique dans lvaluation formative, provoquant une diminution du stress, amne une vrification des connaissances plus crdible.
De son ct, Marina Argyroudi (2000) tudie lutilisation des documents-vido authentiques. Elle soutient que la vido offre des conditions optimales pour lenseignement / apprentissage de la langue et de la culture trangre. Lutilisation de la vido permet lapprentissage de la communication en tant que phnomne complexe travers des signes verbaux et
non verbaux. Elle favorise galement, daprs lauteur, lapprentissage de la civilisation travers lcoute et lobservation des paroles et des actes des personnes qui sont en train de communiquer. Lutilisation de la vido permet galement la motivation de lapprenant et le dveloppement dun esprit de collaboration ; elle engage la crativit travers la libert de lecture
et de production orale.

- 278 -

Une dernire recherche citer est celle de Diamando Kakari (2002) qui pose des
questions sur lutilisation pdagogique du courrier lectronique. Dans le cadre dun projet de
correspondance lectronique avec un collge hollandais, elle tudie les conditions optimales
dintroduction du courrier lectronique dans lenseignement secondaire public grec. Elle aboutit aux rsultats suivants : avec lutilisation du courrier lectronique dans la classe de FLE
au collge, les enseignants dveloppent des comptences gnrales (technologiques, interculturelles, socioculturelles) ainsi que des attitudes positives lgard du travail en groupe, de
lordinateur et dInternet. De plus, ils se rendent compte que, sils le souhaitent vraiment, ils
peuvent tenter de nouvelles expriences au sein de lenseignement secondaire public. Quant
aux apprenants, lutilisation du courrier lectronique constitue une source de motivation pour
eux. Ils amliorent leurs comptences gnrales (technologiques, interculturelles, socioculturelles, comportementales), ainsi que leurs comptences communicatives : linguistique, sociolinguistique, discursive. Kakari souligne le fait davoir pu raliser son exprience, malgr les
difficults survenues (restrictions imposes par le contenu du programme dtudes, accs difficile la salle dinformatique rserve aux professeurs dinformatique). Cela renforce son
ide initiale savoir que le courrier lectronique est un outil technologique susceptible dtre
intgr aux pratiques pdagogiques denseignement / apprentissage du FLE.
Les rsultats positifs des recherches prcdentes dans le secondaire public grec sont
intressants et ouvrent la voie dautres expriences innovantes. Notre exprimentation sur la
pdagogie de projet nous a galement fourni des rsultats positifs (voir. chap. 8.5.). Nanmoins, nous avons repr des difficults auxquelles il faut rpondre : tout dabord, il est essentiel de susciter une attitude favorable des autorits scolaires envers la pdagogie de projet.
Ainsi, pour minimiser le risque de rejet, il serait utile de prvoir des valuations sommatives
intermdiaires, des moments-cls, pralablement ngocis avec les apprenants. Elles auraient
lavantage dinsrer mieux le projet dans les programmes et dans le cursus scolaire. Cette initiative pourrait rassurer non seulement les autorits hirarchiques, mais galement les enseignants, les parents et les apprenants. Lvaluation trimestrielle, centre sur la grammaire, datant de 1983, demande tre modife. Pourtant, notre recherche a montr que les lves forms la pdagogie de projet sont capables daffronter avec succs ce type dvaluation.
Pour les enseignants une formation interdisciplinaire la pdagogie de projet devrait
tre propose dans le cadre de leur formation initiale et continue. Dans les deux cas, elle ne
devrait pas se limiter une formation thorique partir des outils didactiques, mais prendre la
- 279 -

forme dune formation pratique partir dexpriences formalises : visites et observation des
classes, enregistrements vido et analyse de certaines phases de projet, ateliers de pratique du
projet (laboration des objectifs, des phases dactivits, travail de groupe). Le contenu de la
formation devrait tre centr surtout sur les axes suivants :
La thorie de la pdagogie de projet elle-mme : esquisse de la pdagogie de projet ;
mthodologie de ralisation des projets.
Les lments de base sur des pdagogies et techniques ncessaires sa ralisation : pdagogie cooprative ; pdagogie diffrencie ; pdagogie par objectifs ; rle du professeur-facilitateur ; valuation formative.
Par ailleurs, il conviendrait de dvelopper en Grce une formation des techniques,
qui ne se limitent pas la pdagogie de projet, mais savrent indispensables sa pratique :
organisation de squences pdagogiques ; laboration de fiches pdagogiques ; laboration de
matriels pdagogiques ; recherche documentaire ; utilisation de supports complmentaires
au manuel.
Il reste apprendre aux lves cooprer, sautovaluer, ngocier les formes de
travail et les contenus. Nous proposons deux pistes :
motiver les lves en exploitant les productions ralises par des classes projets : visite
dune exposition commente par les lves de la classe projet ; utilisation dun support figurant dans un dossier ralis ;
utiliser des mini-projets conduisant une production simple avec des miniautovaluations .
Nous avons constat que, mme dans un systme rigide tel que celui de la Grce, les
rsultats des recherches innovantes ont t favorables. De mme, la mise en uvre de la pdagogie de projet a abouti des rsultats positifs. Cela nous amne penser que, dans des
systmes ducatifs plus ouverts et moins sclross, la mme mthode pdagogique pourrait
conduire des rsultats analogues, voire plus probants encore.

- 280 -

9.2. La pdagogie de projet dans lvolution de la didactique des langues - perspectives


Dans lhistoire de la didactique des langues, les diffrentes mthodologies, influences par les thories psychologiques et linguistiques, se sont efforces de donner des rponses
cohrentes des questions concernant les manires de faire dans lenseignement des langues. Nous rappelons : la mthodologie traditionnelle, dite grammaire-traduction du XIXme
sicle ; la mthodologie directe des annes 1900 - 1920 ; la mthodologie audio-orale des annes 1950 - 1960 ; la mthodologie audiovisuelle (SGAV) des annes 1960 - 1970. Dans les
annes 1970 fait son apparition lapproche communicative, qui prend une distance importante
par rapport aux courants prcdents. Celle-ci met laccent sur les dimensions pragmatiques et
sociolinguistiques de la langue, se veut plus ouverte la diversit des contextes et favorise la
comptence communicative fonde sur le principe cest en communiquant quon apprend
communiquer . Dans lapproche communicative, la notion de laction est centrale, puisque
les outils linguistiques (savoirs) sont mis la disposition des savoir-faire communicatifs.
Lensemble des capacits de llve y est mobilis. Or, nous retrouvons cette mme notion de
laction, au centre de la pdagogie de projet, o llve apprend en agissant. Un enseignant
qui applique lapproche communicative dans sa classe, pourraitse lancer plus facilement dans
la pdagogie de projet.
Lhistoire de la didactique des langues dispose aussi des pratiques qui ne passent pas
facilement la porte de la classe. Il sagit des mthodologies non-conventionnelles des annes
1960 - 1970 qui sopposent aux mthodologies prcdentes considres comme trop rigides.
Ces mthodes prconisent de mieux utiliser le potentiel cratif ou imaginaire de lapprenant
en sappuyant sur lhmisphre crbral droit, considr comme sige des motions et de la
crativit. Parmi les plus connues citons la suggestopdie , le silence way et la mthode communautaire . Au tournant des annes 1970, partant des mmes principes, la simulation globale fait son apparition. Elle cherche librer lapprenant de ses blocages et
complexes. Fonde sur limitation du rel, cette dmarche mimtique faciliterait laccs de
lapprenant au rel. Elle linvite inventer le monde : dcor, personnages, vnements (cf.
CAR, 1999, pp.154-160). La simulation globale se droule dans un lieu-thme o les participants socialisent leur pense et la restructurent pour lui donner un sens : il y a donc coconstruction du sens. Nous retrouvons cette mme stratgie dans la pdagogie de projet et
- 281 -

nous tombons daccord avec Venturelli (2001 a) qui considre la simulation globale comme
une variante de la pdagogie de projet : La simulation globale, variante de la PP, met en
place ou au centre du dbat un objectif hors matire pour les L2 : survivre comme des naufrags sur une le inconnue (SG), ou grer les oprations permettant de monter une exposition
(PP), ne sont-ils pas, apparemment, des stratgies didactiques garanties pour faire des progrs
dans la L2 ? (VENTURELLI, 2001 a, p. 14).
Dans les annes 1980, nous observons le dclin de lapproche communicative. Daprs Puren, elle na pas t capable de grer la grande ouverture quelle-mme avait promise
(cf. PUREN, 1999). La didactique, dans lincapacit ddifier un systme nouveau, na pas eu
dautre option que lemprunt de meilleures propositions aux diverses mthodologies, ce que
Puren appelle clectisme . Le chercheur propose lenseignant de fonder une didactique
complexe qui pourra lui donner les moyens de se forger les outils dont il a besoin sur le terrain. Puren souligne que lclectisme est solidement install dans la didactique des langues
car la massification de lenseignement ainsi que lhtrognit des lves imposent la ncessit dune diversification des mthodes et des apprentissages (cf. PUREN, 1998). Lclectisme favorise linsertion des approches innovantes, mthodologiques ou pdagogiques, qui
rpondent aux besoins des enseignants et des apprenants. Une telle libert de choix ouvre
galement la voie la mise en uvre de la pdagogie de projet.
Aprs les annes 1980, lcole doit affronter non seulement lhtrognit et le profil
multiculturel de la classe, mais en mme temps lchec et les violences. La didactique des
langues fait appel des mthodes pdagogiques, qui non seulement sappuient sur la transmission des savoirs, mais favorisent galement la construction de la personnalit de lapprenant. Mais, comment une approche pdagogique de lenseignement des langues peut-elle
fournir un modle cohrent de cours de langue ? Une rponse est donne par Schlemminger
(1996) qui a dmontr la mise en uvre de la pdagogie Freinet dans la classe de langues.
Aprs une analyse diachronique de lvolution historique des techniques Freinet en classe de
langues (1960 - 1988), ainsi que synchronique, par comparaison avec des pratiques de lenseignement des langues de la mme poque, il montre que les techniques Freinet (la correspondance, le texte libre et le journal) peuvent tre ancres dans la classe de langues. Le chercheur prouve galement que la pdagogie Freinet peut rpondre positivement un concept
cohrent concernant les diffrentes phases dapprentissage et lorganisation pdagogique de
la classe. Elle peut assurer une situation authentique de communication, lautonomie de
- 282 -

lapprenant, sa motivation, des procds dapprentissages individualiss, un matriel pdagogique original, une exploitation de textes trs varis. Les rsultats positifs de cette recherche
ouvrent le chemin vers une mise en place de la pdagogie de projet, proche de la pdagogie
Freinet. Les deux pdagogies intgrent en effet le travail coopratif et favorisent louverture
de la classe sur le monde extrieur par le biais des techniques de production et de communication.
Une autre pdagogie innovante, laquelle fait rfrence la pdagogie de projet, est
la pdagogie diffrencie. Elle a sa place dans le choix mthodologique, car elle permet dapporter une rponse lhtrognit des lves. Afin dtablir un quilibre entre le rythme qui
convient chaque individu et lobjectif final, les diffrences sont respectes et les parcours
sont diversifis. Lenseignant diffrencie soit les dmarches dapprentissages (supports, outils), soit les activits dans la classe en fonction du profil de chacun ( diffrenciation simultane ). Dans le cadre dun programme europen Lingua A, suite une exprimentation
de la pdagogie diffrencie dans 10 pays de lEurope, Puren (2001) prsente les principales
leons quil tire des travaux raliss. Certes la pdagogie diffrencie est dcidment mal
nomme par les enseignants et affronte des problmes de mise en uvre de type didactique,
administratif, financier, politique et idologique ; la diffrenciation pdagogique ne peut tre
conue uniquement pour les langues indpendamment des autres formes de diffrenciations
institutionnelles. Mais, la pdagogie diffrencie peut tre valorise par la pdagogie de projet car cette dernire sappuie sur les ressources de chaque lve. Elle permet lenseignant
de mieux relever le dfi de lhtrognit, de faire partager sa classe la diversit de chacun
pour permettre un enrichissement collectif.
Un autre domaine innovant li la pdagogie de projet est celui des TICE (technologies de linformation et de la communication de lenseignement). Ces dernires annes, les
mutations dues au multimdia ainsi que les nouvelles stratgies daccs aux ressources constituent une rvolution mthodologique dans lenseignement des langues. Cependant ce nest
pas des machines que viendra le changement en profondeur, mais de la faon de les utiliser,
ce qui relve de la pdagogie et pas de la technologie (CAR, 1999, p. 7). Lenseignant
doit rflchir sur la place quil donne aux TICE. Leur utilisation pourrait enrichir la pdagogie de projet, tandis que leur usage, parfois sans cohrence ou gratuit, pourrait prendre du
sens par la mise en place de projets. Linsertion des TICE et de la ralit virtuelle a largement
proccup les chercheurs ces dernires annes. Quels sont les atouts et les contraintes de cette
- 283 -

insertion ? Quelles en sont les perspectives ? titre dexemple parcourons quelques recherches pour trouver des liens avec la pdagogie de projet. Dans sa thse, Josphine Rmon
(1999) justifie sa volont dintgrer Internet sous forme dune simulation ludique et collaborative dans la classe de FLE et dfinit ses spcificits : la communication, la collaboration
distance, la publication sur support multimdia, la programmation. La recherche apporte
quelques rponses qui peuvent tre rsumes ainsi : laspect ludique de lapplication est un
facteur de motivation ; la combinaison des partenaires virtuels et rels permet une plus grande
communication ; Internet favorise la transmission des donnes culturelles ; il propose lacquisition dlments linguistiques. Cependant, le chercheur souligne la difficult dinsrer lapprenant dans un scnario.
Une autre thse, celle de Virginie Billaud Viallon (2000), qui tudie deux situations
dapprentissage mdiat dans la classe de FLE, nous communique les rsultats suivants : avec
lutilisation de la vido, les interactions en classe sont plus varies et autonomisantes ; avec
les cdroms, linteractivit est dordre technique et cognitive mais peu communicative.
De mme, Enrica Piccardo (2003), dans sa recherche-action, aborde la question de
lintgration des TICE en classe de langue, avec pour objectif de favoriser la production
crite crative. Le chercheur se rfre une synergie possible entre utilisation crative des
TICE et pdagogie de projet. Ltude aboutit aux rsultats suivants : lintgration des TICE
dans un parcours didactique ax sur la crativit favorise trs fortement la motivation de lapprenant, laquelle son tour peut impulser un processus efficace dacquisition de comptences
linguistiques.
Une dernire tude empirique-descriptive de Charlotte Dejean-Thircuir (2004) recherche les modalits de collaboration entre pairs devant lordinateur pour la ralisation dun
texte narratif par des apprenants de FLE. Le chercheur tudie le degr de collaboration et la
caractrisation des dyades observes. Lanalyse montre que, si le travail sur ordinateur semble
favoriser lengagement des sujets dans la tche, il ne favorise pas ncessairement lorientation des apprenants vers un processus interactionnel et vers une ngociation de sens.
Daprs les chercheurs, linsertion des TICE dans la classe de langues favorise donc la
motivation des apprenants. Mais en accord avec Piccardo, nous pensons quau sein dun projet pdagogique cratif, le recours au multimdia et Internet pourrait tre mieux valoris. Le

- 284 -

fait dutiliser le projet permettrait probablement une meilleure interaction et communication


des apprenants ainsi quune ngociation. De plus, le besoin dacqurir les connaissances linguistiques ou culturelles, pour raliser le projet, serait davantage justifi aux yeux des apprenants. Il est essentiel de noter qu chaque fois que les lves sont invits utiliser les TICE,
le risque de se perdre dans la varit et la quantit des documents est grand. Tant quil ny
a pas de cadre mthodologique rigoureux, le danger dun travail incohrent trop long saccrot. Une dmarche de projet obligerait en revanche les lves une recherche mthodique
de leurs supports autour dobjectifs bien prcis, avec un esprit critique. De plus, quand il
sagit dune production de type multimdia (site web, cdrom, DVD), si le projet prcde
llaboration du document, nous vitons que le document devienne lobjectif premier, tentative souvent induite par les TICE. Nous citons Janitza qui souligne ce propos : La construction dun site web na de sens que si elle sinscrit dans un projet didactique spcifique
aux langues vivantes o les activits de comprhension et de production sont les objectifs
premiers de lenseignement (JANITZA, 2002). Rciproquement les TICE peuvent enrichir
le projet pdagogique. Les lves peuvent rechercher leurs supports ou publier leur produit
fini de faon tlmatique. Dans un projet de tlcollaboration, ils peuvent communiquer et changer leurs avis, collaborer en vue de rassembler et de partager des informations, via Internet laide du courrier lectronique. Ainsi, dans les deux cas, lutilisation de TICE favorise
louverture de la classe, le travail autonome, le dveloppement des comptences transversales.
Abordons enfin lavenir de la pdagogie de projet selon les recommandations europennes. Nous nous rfrerons notamment au programme Socrates / Comenius, ainsi quau
CECRL (Cadre Europen Commun de Rfrences des Langues).
Dans le but daccrotre la qualit de lenseignement, de promouvoir lapprentissage
des langues vivantes trangres et de renforcer la dimension europenne, le programme Socrates / Comenius prvoit des projets linguistiques et ducatifs europens . Dans le cadre
de ce type de programmes, sont prvus des changes entre des tablissements scolaires et une
production finale. Enseignants et lves partagent leurs expriences en dveloppant des projets interdisciplinaires communs sur des thmes dintrt europen. La multiplication de ces
programmes a favoris la gnralisation de la pdagogie de projet.

- 285 -

De son ct, le CECRL constitue une approche nouvelle de lutilisation de la langue


et des diffrents types de comptences (linguistiques, sociolinguistiques, pragmatiques). Il
nest pas possible de rendre compte de toute la richesse des propositions de ce cadre. Nous
nous en tiendrons quelques aspects qui nous semblent pouvoir tre lis la pdagogie de
projet. Un point important est la prsentation dun modle de communication et dapprentissage en terme daction. Privilgie par les auteurs du cadre, la perspective actionnelle nous
semble convenir aux nouvelles approches dapprentissage des langues et, par excellence, la
pdagogie de projet qui cible des objectifs plus en termes de savoir-faire et de savoirtre quen termes de savoirs proprement parler, mme si ceux-ci sont une base indispensable. Une autre dimension essentielle de ce cadre est la cration et lutilisation de rfrentiels de comptences. Or, ils ne pourront tre appliqus que quand les professeurs se dgageront des manuels et iront au-del des contenus dexamen pour poser comme objectif premier
lacquisition de comptences. Le travail sur projet oblige prcisment le professeur travailler autrement, rflchir sur les contenus enseigner, travailler sur des comptences
laide des supports dans le but dune production relle par les apprenants. De plus, la proposition de crer des matriaux de nouvelle gnration adapts aux nouveaux profils dapprenants, de renouveler les pratiques denseignement et de travailler sur des objectifs interdisciplinaires, saccorde galement avec les procds et les principes de la pdagogie de projet qui
conduisent invitablement les enseignants travailler autrement . Un dernier point important est lide de construire une culture et une citoyennet europennes communes. Les savoir-tre que la pdagogie de projet permet de dvelopper incitent llve sortir de son individualisme et sadapter un groupe, le prparant ainsi une confrontation future au niveau
europen.
Ainsi, daprs les volutions des dernires annes dans la didactique des langues, la
place accorder la pdagogie de projet dans leur enseignement slargit. Le besoin dune
pdagogie diffrencie et la valorisation des TICE favorisent la mise en uvre de la pdagogie de projet. De plus, les rsultats des recherches, prsentes ci-dessus, prouvant que nous
pouvons tenter linnovation dans la classe de FLE, sont encourageants. Enfin, les recommandations europennes semblent prometteuses pour une meilleure insertion de la pdagogie de
projet dans lenseignement des langues actuellement et dans lavenir.

- 286 -

9.3. Pistes de recherche


Rappelons que les rsultats obtenus par notre recherche-action concernent un chantillon reprsentatif dapprenants, mais pas denseignants ; leur slection a t fonde sur le
volontariat. Assure des rsultats positifs de la mthode pratique par des enseignants volontaires, nous ignorons quels auraient pu tre les rsultats, si nous lavions impose lenseignant ordinaire sans son adhsion spontane. Pour une prise en compte plus systmatique
de la pdagogie de projet dans le systme scolaire, nous nous permettons de prconiser :
La systmatisation de lexprimentation de la pdagogie de projet avec des enseignants
volontaires sur plusieurs annes en association avec des groupes de recherche
extrieurs lexprience.
Lextension de cette exprimentation des enseignants ordinaires dans des classes
de niveaux diffrents (dans le primaire, le secondaire et le suprieur), ainsi que dans
des classes des tablissements privs (o lenseignement des langues joue un rle
important).
Lvaluation des savoir-tre avec des outils sociomtriques fiables et valides, avant et
aprs lexprience de la pdagogie de projet.
Lvaluation du lien entre la motivation des apprenants et les rsultats obtenus lors de
tests de comptences.
La mise en place dun projet de formation des enseignants pour tudier le public
concern, les actions, la dure indispensable de la formation, etc.
Ces tudes aideraient lexpansion de la pdagogie de projet en FLE. Devant la ncessit dune ouverture mthodologique et en accord avec les recommandations europennes, la
pdagogie de projet devrait trouver mieux sa place dans une Grce pleinement intgre dans
lEurope.

- 287 -

- 288 -

ANNEXE
1. Matriel
2. Fiches pdagogiques
3. Produit fini

ANNEXE 1

Matriel
(doc. 1-24)

doc. 1 (a)
DEVOIR DE LANGUE

- 293 -

doc. 1 (b)

- 294 -

doc. 1 (c)

- 295 -

doc. 2 (a)

- 296 -

doc. 2 (b)

- 297 -

doc. 3

- 298 -

doc. 4 (a)
DEVOIR DE LANGUE

- 299 -

doc. 4 (b)

- 300 -

doc. 4 (c)

- 301 -

doc. 5 (a)

- 302 -

doc. 5 (b)

- 303 -

doc. 6 (a)

- 304 -

doc. 6 (b)

- 305 -

doc. 7 (a)
DEVOIR DE LANGUE

- 306 -

doc. 7 (b)

- 307 -

doc. 7 (c)

- 308 -

doc. 8 (a)

- 309 -

doc. 8 (b)

- 310 -

doc. 9 (a)

- 311 -

doc. 9 (b)

- 312 -

DEVOIR DE LANGUE

- 313 -

doc. 10 (a)

doc. 10 (b)

- 314 -

doc. 10 (c)

- 315 -

doc. 11 (a)

- 316 -

doc. 11 (b)

- 317 -

doc. 12 (a)

- 318 -

doc. 12 (b)

- 319 -

doc. 13

- 320 -

doc. 14

- 321 -

doc. 14 en grec

- 322 -

doc. 15

- 323 -

doc. 15 en grec

- 324 -

doc. 16 (a)

- 325 -

doc. 16 (b)

- 326 -

doc. 16 en grec (a)

- 327 -

doc. 16 en grec (b)

- 328 -

doc. 17 (a)

- 329 -

doc. 17 (b)

- 330 -

doc. 17 (c)

- 331 -

doc. 17 (d)

- 332 -

doc. 17 en grec (a)

- 333 -

doc. 17 en grec (b)

- 334 -

doc. 17 en grec (c)

- 335 -

doc. 18 (a)

- 336 -

doc. 18 (b)

- 337 -

doc. 19 (a)

- 338 -

doc. 19 (b)

- 339 -

doc. 19 (c)

- 340 -

doc. 20 (a)

- 341 -

doc. 20 (b)

- 342 -

doc. 21 (a)

- 343 -

doc. 21 (b)

- 344 -

doc. 21 (c)

- 345 -

doc. 21 (d)

- 346 -

doc. 21 (e)

- 347 -

doc. 21 (f)

- 348 -

doc. 22 (a)

- 349 -

doc. 22 (b)

- 350 -

doc. 22 (c)

- 351 -

doc. 23 (a)

- 352 -

doc. 23 (b)

- 353 -

doc. 23 (c)

- 354 -

doc. 23 (d)

- 355 -

doc. 23 (e)

- 356 -

doc. 23 (f)

- 357 -

doc. 23 (g)

- 358 -

doc. 23 (h)

- 359 -

doc. 23 (i)

- 360 -

doc. 23 (j)

- 361 -

doc. 23 (k)

- 362 -

doc. 23 (l)

- 363 -

doc. 24 (a)

- 364 -

doc. 24 (b)

- 365 -

doc. 24 (c)

- 366 -

doc. 24 (d)

- 367 -

doc. 24 (e)

- 368 -

doc. 24 (f)

- 369 -

doc. 24 (g)

- 370 -

doc. 24 (h)

- 371 -

doc. 24 (i)

- 372 -

doc. 24 (j)

- 373 -

doc. 24 (k)

- 374 -

doc. 24 (l)

- 375 -

ANNEXE 2

Fiches pdagogiques
(doc. 25-32)

doc. 25 (a)

- 379 -

doc. 25 (b)

- 380 -

doc. 26

- 381 -

doc. 27 (a)

- 382 -

doc. 27 (b)

- 383 -

doc. 27 en grec (a)

- 384 -

doc. 27 en grec (b)

- 385 -

doc. 28
DEVOIR DE LANGUE

- 386 -

doc. 29

- 387 -

doc. 30

- 388 -

doc. 31

- 389 -

doc. 32

- 390 -

ANNEXE 3

Produit fini
(doc. 33-34)

doc. 33 (a)

- 393 -

doc. 33 (b)

- 394 -

doc. 33 (c)

- 395 -

doc. 33 (d)

- 396 -

doc. 33 (e)

- 397 -

doc. 33 (f)

- 398 -

doc. 33 (g)

- 399 -

doc. 33 (h)

- 400 -

doc. 33 (i)

- 401 -

doc. 33 (j)

- 402 -

doc. 33 (k)

- 403 -

doc. 33 (l)

- 404 -

doc. 33 (m)

- 405 -

doc. 33 (n)

- 406 -

doc. 34

Article dans le quotidien TA NEA (7-10-2000), intitul : On a transform en jeu le cours de franais :
Au 9me collge de Korydallos on a combin la musique avec la langue trangre

- 407 -

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Abrviations

AC : Approche Communicative
BCLEU : Bureau de Coopration Linguistique, ducative et Universitaire
CDI : Centre de Documentation et de lInformation
CE : Comprhension crite
CECRL : Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues
CEO : Commission de lEurope de lOuest
CEMEA : Centre dEntranement aux Mthodes dducation Active
CIEP : Centre International dtudes Pdagogiques
CSC : Conflit Sociocognitif
CO : Comprhension Orale

EE : Expression crite
EO : Expression Orale

FDLM : Franais dans le Monde


FIPF : Fdration Internationale de Professeurs de Franais
FLE : Franais Langue trangre

GT : Groupe Tmoin
IDD : Itinraires De Dcouverte
IFA : Institut Franais dAthnes
INRP : Institut National de Recherche Pdagogique
IRRSAE : Institut de Recherche

- 421 -

MAFPEN : Missions Acadmiques de Formation des Personnels de lducation Nationale


MAV : Mthode Audio-Visuelle

PACTE : Projet dActivits Culturelles et ducatives


PAE : Projet dAction ducative
PAF : Projet dune action de formation
PERT : Programm Evaluation and Technique Review
PIF : Projet individuel de formation
POF : Projet organisationnel de formation
pp1 : projet pdagogique 1
pp2 : projet pdagogique 2

SGAV : Sructuro-Global Audio-Visuel


TICE : Technologie de lInformation et de la Communication ducatives
TPE : Travaux Personnels Encadrs
TSC : Travaux Synthtiques et Cratifs

ZF : Zone Flexible

A B R V I AT I O N S C O R R E S P O N D A N T E S A U X T E R M E S G R E C S, T R A D U I T E S E N F R A N A I S

ASEP () : Haut Conseil pour la Slection du Personnel de la Fonction Publique


DEPPS (): Cadre Interdisciplinaire Transversal Unifiant les Programmes
EPEAEK () : Programme ducatif Oprationnel de Formation Professionnelle
PEK () : Centres Rgionaux de Formation des Enseignants
SELME () : cole de Formation des Professeurs de lEnseignement Secondaire

- 422 -

Index

1. Tableaux
Tableau 1 : Synopsis du projet dans le champ pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Tableau 2 : Synopsis du modle adopt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Tableau 3a : Analyse des articles descriptifs (des projets conus en classe), composantes 1-4 du projet pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Tableau 3b : Analyse des articles descriptifs (des projets conus en classe), composante 5 du projet pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Tableau 3c : Analyse des articles descriptifs (des projets conus en classe), composante 6 du projet pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Tableau 3d : Analyse des articles descriptifs (des projets conus en classe), composante 7 du projet pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Tableau 4 : Les points du 1er trimestre pour le cours de franais en fonction des professeurs . . . . . . . . . 164
Tableau 5 : Les enseignantes et leurs groupes-classes pendant les deux annes dexprimentation . . . . . . . 183
Tableau 6 : Contrle initial des variables des deux groupes (tmoin + exprimental) . . . . . . . . . . . . . . . 185
Tableau 7 : Regroupement des caractristiques de lchantillon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Tableau 8 : Les matriaux utiliss dans les deux groupes, aux diffrents moments des deux annes de lexprimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Tableau 9 : Savoirs / objectifs cognitifs (de matrise) du projet pdagogique 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Tableau 10 : Savoirs / objectifs cognitifs (de matrise) du projet pdagogique 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Tableau 11 : Capacits mthodologiques communes / savoir-faire (objectifs de transfert) . . . . . . . . . . . 206
Tableau 12 : Capacits mthodologiques communes / savoir-faire (objectifs de transfert) du projet pdagogique 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Tableau 13 : Capacits mthodologiques communes / savoir- faire (objectifs de transfert) du projet pdagogiques 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Tableau 14 : Tches lies aux objectifs des units 1, 2 et 3 du manuel ALL FRANCE 1 . . . . . . . . . . . . 213
Tableau 15 : Tches lies aux objectifs des units 7, 8 et 9 du manuel ALL FRANCE 1 . . . . . . . . . . . . 215
Tableau 16 : Fiche pdagogique labore pour une sance didactique de 40 minutes dans une classe sans
projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Tableau 17 : Fiche pdagogique labore pour une sance didactique de 40 minutes, dans une classe avec
projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Tableau 18 : Amlioration - dtrioration des comptences (1re anne de recherche) . . . . . . . 229
Tableau 19 : Amlioration - dtrioration des comptences (2me anne de recherche) . . . . . . 233
Tableau 20 : Question Chez moi, jai consacr du temps au franais (groupe tmoin) . . . . . . . . . 244

- 423 -

Tableau 21 : Question Chez moi, jai consacr du temps au franais (groupe exprimental) . . . . . . . . 244
Tableau 22 : Question Le cours de franais par rapport aux autres cours lcole tait (groupe tmoin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Tableau 23 : Question Le cours de franais par rapport aux autres cours lcole tait (groupe exprimental) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Tableau 25 : Comptences / savoir-tre de la 1re anne, b ( Je nai pas aim ce travail parce que... ) 249
Tableau 24 : Comptences / savoir-tre de la 1re anne, a ( Jai aim ce travail parce que. . . ) 249
Tableau 26 : Comptences / savoir-tre de la 1re anne, c ( Jai os ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Tableau 27 : Comptences / savoir-tre, d ( Il a t difficile de... ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Tableau 28: Comptences / savoir-tre, e ( Jai fait un effort pour... ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Tableau 29 : Comptences / savoir-tre, f ( Pour la premire fois ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Tableau 31 : Comptences / savoir-tre, h ( Je me suis amlior / -e... ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Tableau 30 : Comptences / savoir-tre, g ( Jai appris faire... ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Tableau 32 : Comptences / savoir-tre, i ( Le travail en groupe cest... ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Tableau 33 : Comptences / savoir-tre, j ( Dans mon groupe on a pu... ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Tableau 34 : Comptences / savoir-tre, k ( Dans mon groupe on na pas pu... ) . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Tableau 35 : Comptences / savoir-tre, l ( Si ctait refaire... ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Tableau 36 : Comptences / savoir-tre, m ( Si jexprimais un souhait, ce serait... ) . . . . . . . . . . . . . 251
Tableau 37 : Rsultats totaux des savoirs-tre de la 2me anne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Tableau 38 : Transcription A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
Tableau 39 : Transcription B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Tableau 40 : Transcription C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Tableau 41 : Transcription D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Tableau 42 : Transcription E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Tableau 43 : Transcription F . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
Tableau 44 : Transcription G . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Tableau 45 : Transcription H . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
Tableau 46 : Transcription I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Tableau 47 : Transcription J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Tableau 48 : Transcription K . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Tableau 49 : Rsultats prsents selon une triangulation mthodologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

2. Figures
Figure 1 : Les moyennes du 1er trimestre de lchantillon total, pour le cours de franais . . . . . . . . . . . 165
Figure 2 : Comptence orale (1re anne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Figure 3 : Comptence crite (1re anne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Figure 4 : Comptence gnrale (1re anne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Figure 5 : Comptence gnrale (1re anne) histogrammes comparatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Figure 6 : Comptence orale (2me anne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

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Figure 7 : Comptence crite (2me anne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232


Figure 8 : Comptence gnrale (2me anne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Figure 9 : Comptence gnrale (2me anne) histogrammes comparatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Figure 10 : Rpartition des rponses la question 1 : Pendant le 2me trimestre le cours de franais ma
plu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Figure 11 : Rpartition des rponses la question 2 : Combien de temps avez-vous consacr la maison au franais ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Figure 12 : Rpartition des rponses la question 3 : Le cours de franais par rapport aux autres cours
l`cole tait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Figure 13 : Rpartition des rponses la question Le cours de franais ma plu (groupe tmoin) 239
Figure 14 : Rpartition des rponses la question Le cours de franais ma plu (groupe exprimental) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Figure 15 : Rpartition des rponses la question Le temps passait vite durant le cours de franais
(groupe tmoin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Figure 16 : Rpartition des rponses la question Le temps passait vite durant le cours de franais pour
rechercher lintrt pour le cours (groupe exprimental) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Figure 17 : Rpartition des rponses la question Si javais pu quitter le cours de franais, je laurais
fait (groupe tmoin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Figure 18 : Rpartition des rponses la question Si javais pu quitter le cours de franais, je laurais
fait pour rechercher lintrt pour le cours (groupe exprimental) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Figure 19 : Rpartition des rponses la question Jai discut avec mon professeur de franais aprs le
cours (groupe tmoin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Figure 20 : Rpartition des rponses la question Jai discut avec mon professeur de franais aprs le
cours pour rechercher lintrt pour le cours (groupe exprimental) . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Figure 21 : Rpartition des rponses la question Jai discut avec mes camarades aprs le cours, propos du cours (groupe tmoin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Figure 22 : Rpartition des rponses la question Jai discut avec mes camarades aprs le cours, propos du cours (groupe exprimental) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Figure 23 : Rpartition des rponses la question Le cours de franais par rapport aux autres cours lcole tait (groupe exprimental)
..........................
246
Figure 24 : Rpartition des rponses la question Je prfre le cours habituel sans activits priphriques (groupe tmoin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Figure 25 : Rpartition des rponses la question Je prfre le cours habituel sans activits priphriques (groupe exprimental) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Figure 26 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (Lintrt pour la langue) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Figure 27 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (Lintrt pour la langue histogramme) . . . . 254
Figure 28 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (Le plaisir prouv pour le cours) . . . . . . . . . . 254
Figure 29 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (Le plaisir prouv pour le cours histogramme) 255
Figure 30 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (Lautovaluation de la comptence langagire) 255
Figure 31 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (Lautovaluation de la comptence langagire
histogramme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Figure 32 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (La collaboration) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Figure 33 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (La collaboration histogramme) . . . . . . . . . . 257

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Figure 34 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (La responsabilit) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258


Figure 35 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (La responsabilit histogramme) . . . . . . . . . . 258
Figure 36 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (La confiance en soi) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Figure 37 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (La confiance en soi histogramme) . . . . . . . . . 260
Figure 38 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne, (La crativit) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Figure 39 : Comptences / savoir-tre de la 2me anne (La crativit histogramme) . . . . . . . . . . . . . 261

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