Direccin de Enseanza Superior

Instituto Superior Ramn Menndez Pidal

Profesorado de Primero y Segundo Ciclo de la EGB.
Espacio Curricular: Practica Docente III
Profesor: Ghiglione, Sonia.
Profesores colaboradores: Prof. Haydee Meloni y Prof. Omar,
Argaaraz

EDUCAR ES ENSEAR NO LO QUE SE DEBE PENSAR

SINO A PENSAR

Gabriela Patricia Faciolo.

Ro Cuarto
10/12/2010

INDICE
Introduccin ..........................................................................................................................3
Agradecimiento .....................................................................................................................5
Marco comprensivo ......................................................................................... .....................6
Bibliografa ..........................................................................................................................14
Stan: Experiencia de intervencin .......................................................................................15
Caracterizacin de la escuela a destino..............................................................................16
Caracterizacin del grupo clase...........................................................................................17
Caracterizacin del grupo clase como grupo de aprendizaje..............................................19
Bibliografia...........................................................................................................................26
Programaciones...................................................................................................................27
Area de Lengua (1ciclo)................................................................................................28
Area de lengua (2ciclo).................................................................................................29
Area de lengua (1 Y 2 ciclo)........................................................................................30
Area de Matemtica(1ciclo)..........................................................................................31
Area de Matemtica(2ciclo)..........................................................................................32
Area de Ciencias Naturales(1 ciclo).............................................................................33
Area de Ciencias Naturales(2ciclo)..............................................................................34
Area de Ciencias sociales (1 Y 2ciclo)........................................................................35
Area de Ciencias Sociales (2ciclo)...............................................................................36
Qu aprend, qu me falta aprender, qu me preocupa, qu y cmo
Evalu, qu y cmo me evaluaron.....................................................................................37
Ancdotas .........................................................................................................................42
Recuerdos de nuestros alumnos.......................................................................................43
Fotos ................................................................................................................................44
Ficha N 1: culturas infantiles, juveniles y docentes......................................................45
Bibliografia........................................................................................................................53
Narrativa pedaggica: Es posible solo tienes que empezar..........................................54
Conclusin .......................................................................................................................56
Anexos .............................................................................................................................59
Anexo 1 Auto-evaluacin de la practicante....................................................................60
Anexo 2 Comentarios de la practicante.........................................................................62
Anexo 3 Devolucin a mi pareja pedaggica de su prctica.........................................64
Anexo 4 Fortalezas y debilidades en mi practica respecto a: los alumnos a
La docente tutora, a mi pareja pedaggica.....................................................................65
Anexo 5 Seguimiento del grupo clase...........................................................................67
Anexo 6 Planilla de asistencia.......................................................................................71
Anexo 7 Informe evaluativo final del residente...............................................................74
Anexo 8 Planilla de seguimiento del proceso de planificacin.......................................80
Anexo 9 Planilla de asignacin por eje y por tema.........................................................83
Anexo 10 Espacio destinado a la tutora de la prctica.....................................................85
Anexo 11 Actividades realizadas por la docente tutora en la primera
semana de observacin...................................................................................................86

INTRODUCCIN
El siguiente informe est dirigido al espacio curricular de Prctica docente III, de la
carrera profesorado en 1 y 2 ciclo de la EGB, del Instituto Superior Ramn Menndez
Pidal, a cargo de la profesora Sonia Ghiglione y profesores colaboradores Omar
Argaaraz y Hayde Meloni.
El motivo del mismo, es presentar el trabajo final de nuestra PRACTICA DE
RESIDENCIA realizada en el CENPA (escuela designada).
La estructura del informe consta de las siguientes partes: en una primera instancia
se presenta un marco comprensivo, en el que se incluyen teoras analizadas y trabajadas
durante la Prctica I, II y III, que nos sirvi de soporte, para analizar nuestra practica de
residencia.
Posteriormente se presenta lo realizado para el Stand, en el que se incluyen la
caracterizacin y anlisis del grupo de clase, programaciones, las preguntas realizadas
desde la ctedra como: qu se aprendi, qu no se aprendi, qu me preocupa, qu y
cmo evalu, qu y cmo me evaluaron, ancdotas, fotos, etc.
Luego se presenta el anlisis de la ficha1: culturas infantiles, juveniles y docentes,
en la que se incluye la infancia de tres generaciones (abuelos o padres, hijos y la
nuestra).
A continuacin se presenta la narrativa pedaggica, en la que se hace referencia a
nuestra experiencia en la escuela destino.
Seguidamente se presenta una conclusin sobre los sentires de la practicante
residente, que incluye una reflexin crtica de la misma, para poder redefinirla y pensarla
en busca de la propia identidad docente.
La estructura del informe se concluye con un anexo, el que contiene,
autoevaluacin de la practicante, comentarios de la practicante, devolucin a mi pareja
pedaggica de su prctica, fortalezas y debilidades en mi practica respecto a: los
alumnos, a la docente tutora, a mi pareja pedaggica, seguimiento del grupo clase,
planilla de asistencia de la residente, informe evaluativo final del residente realizado por
la tutora, planilla de seguimiento del proceso de planificacin del residente, planilla de
asignacin por eje y por tema, planilla de seguimiento del proceso de planificacin del
residente, espacio destinado a la tutora de la prctica, actividades realizadas por la
docente tutora en la primera semana de observacin, etc.
La prctica docente se realizo en tres etapas:
Primera etapa: como asignatura se la cumple en las clases del periodo lectivo.
En esta etapa adquirimos fundamentos tericos para la aplicacin prctica que
luego realizamos como docente.
Segunda etapa: como prctica propiamente dicha, desempeamos
temporalmente la funcin de maestras en un instituto de nivel primario nocturno
para jvenes y adultos CENPA N 5, bajo el control de la docente del aula en la
cual realizamos nuestra prctica y con la supervisin de la profesora encargada
de la Prctica III y profesores colaboradores. En mencionada etapa, realizamos
una primera semana de observacin del grupo clase y a partir de ah se nos
designaron los temas por areas (matemtica, lengua, ciencias naturales y
ciencias sociales), de esta manera empezamos a planificar para luego
presentrselo en primera instancia a la docente de la prctica, quien nos hizo su
devolucin y luego a la docente tutora, quien nos sugiri algunos posibles
3

cambios, para luego implementarla en la prctica, en donde tambin realizamos

modificaciones que consideramos necesarias.
Tercera etapa: en esta etapa parejas pedaggicas, regresamos de las distintas
escuelas designadas, al instituto de formacin docente, para intercambiar
experiencias, vivencias y sentires, con el objetivo de reflexionar y analizar las
prcticas residentes. Paralelamente durante esta etapa fuimos realizando y
presentando los diferentes trabajos que nos pedan desde la ctedra, y estos
eran expuestos en las clases de prctica docente III, para seguir enriqueciendo
nuestras experiencias.
La integracin de los diferentes trabajos, las programaciones, ms lo terico visto
en el transcurso de la Prctica I, II y III, nos permite la elaboracin de este trabajo final.
Las limitaciones que encontramos para realizar el presente informe fueron; respetar
las estructura que nos exigan desde la ctedra por ejemplo en la introduccin,(la
estructura de la misma), otra limitacin fue realizar el pie de pgina que nunca lo
habamos realizado.

AGRADECIMIENTOS:
Antes de agradecer a quienes me ayudaron a cumplir este sueo quiero
dedicarle mi titulo al hombre ms importante de mi existencia, que ame, amo y
amare durante toda mi vida mi papa que ya no esta fsicamente en este mundo,
pero que esta siempre presente en mi. Ac esta mi titulo querido viejo!.
Y ahora si, quiero agradecer a dos seres que amo profundamente, a mi hija
y a mi marido que me ayudaron durante estos cuatro largos aos, ya que sin su
apoyo incondicional esto no hubiese sido posible. Gracias por bancarme y
acompaarme en este sueo que estoy a punto de cumplir, sin ustedes esto no
podra hacerlo realidad.
Agradezco a mi mama, que siempre estuvo a mi lado cada vez que la
necesite, cada vez que la llamaba porque necesitaba que se quedara en casa, ella
tambin colabora incondicionalmente, para que este sueo que estoy por cumplir
sea posible.
Tambin quiero agradecer a mi amiga y compaera de practica, Rosa, quien
estuvo siempre, en mis buenos y malos momentos a lo largo de la carrera, siempre
predispuesta a ayudarme y colaborar conmigo incondicionalmente.
Tambin quiero agradecer a la docente del Cenpa, por confiar en mi y
haberme permitido entrar a su clase y conocer ese maravilloso grupo de personas.
Y por ultimo quiero agradecer a dos profesores del instituto Ramn
Menndez Pidal, quienes se merecen todo mi respeto y admiracin, ellos son los
profesores de la Practica III(Sonia Ghiglione y Omar Argaaraz). La prof. Sonia a
quien s bien conozco hace poco tiempo, se merece toda mi admiracin, por ser
una docente que se juega por sus alumnos, acompaa, escucha y da soluciones,
siempre con una sonrisa, con cario y buena onda. Y al prof. Omar que cada vez
que recurr a l en este ao y tambin en aos anteriores, tuve su atencin y
respeto.
Sin duda dos profesores, totalmente comprometidos con su tarea y de los
cuales me llevo los mejores recuerdos, gracias y hasta siempre.

Ensearas a volar
pero no volaran tu vuelo.
Ensearas a soar
pero no soaran tu sueo.
Ensearas a vivir
pero no vivirn tu vida...
pero sabrs que cada vez que ellos
vuelen, piensen, sueen, canten, vivan,
estar lo sencillo del camino
enseado y aprendido.
Madre: Teresa de Calcuta.

MARCO COMPRENSIVO DE PRCTICA DOCENTE

El presente marco comprensivo, comenzamos abordndolo desde diferentes
definiciones que hemos encontrado en diversas fuentes bibliogrficas consultadas, a lo
largo de la Prctica docente I y II. Se comienza definiendo el hombre, quien desde una
perspectiva constructivista, es considerado, un ser inacabado e incompleto, que recurre a
la bsqueda del conocimiento movido por inters y curiosidad para as comprender el
mundo que lo rodea. Este es un ser libre, histrico, social y concreto. Libre porque es
capaz de decidir su comportamiento, de educarse y es histrico social -concreto porque
en su situacin de existencia, se constituye segn las condiciones objetivas y en
interaccin con ellas, en una relacin dialctica con el mundo y con la realidad
circundante. Esta relacin implica necesariamente una interaccin, a travs de cual el
hombre y el mundo se determinan mutuamente.
El hombre es una persona con necesidades, que para poder desarrollarse,
aprender y satisfacer sus necesidades y exigencias, necesita de los otros, es decir de la
sociedad.
En cuanto a sociedad es entendida como el elemento principal, para que el
sujeto pueda desarrollarse plenamente, ya que en ellas se dan interacciones que lo
nutren culturalmente, a travs de valores, costumbres, maneras de pensar, posibilitando
la comunicacin y la comprensin entre los sujetos.
Para que todo hombre de una comunidad pueda desarrollarse plenamente, la
sociedad debe ser: comunicativa, solidaria, participativa, democrtica, transmisora de
sabidura, aprendizaje, lenguaje, valores, libre, autnoma, no individualista si no
reproductora social, es decir que brinde igualdad de posibilidades.
En toda sociedad hay valores, creencias y diferentes pensamientos, que pueden
o no ser compartidos por los miembros de una comunidad, pero si deben ser respetados
y escuchados. Toda sociedad est regida por derechos y obligaciones, que son para
todos los hombres.
para la formacin de un modelo de hombre, la sociedad recurre a los
establecimientos, entre ellos estn las instituciones educativas que estn materializadas
y adems conformada por las organizaciones sociales, que son construidas para logros y
fines especficos, como la educacin, que es una prctica social que esta situada en un
tiempo y espacio circundante especfico. Esta tarea de educar se lleva a cabo a travs
de las instituciones y las escuelas, que son construidas sobre la base del campo social y
producidas por una sociedad que ejerce influencia sobre diferentes reas del campo
social.
Las organizaciones son sustentadas materialmente por las instituciones, que es
la trama de interacciones donde se desarrolla lo individual y social, en un escenario en
la que acta la dialctica satisfaccin de necesidades tanto en lo personal como lo social.
En toda institucin estn presentes valores, creencias y mitos que tenemos sobre la
realidad y que atraviesan las organizaciones.
En cada institucin existe un cuerpo normativo, jurdico, cultural compuesto por
ideas, valores y creencias que determinan las formas de intercambio social en la que se
regula, caracteriza y valora la actividad humana, haciendo una clasificacin del deber
hacer y el no deber hacer. Tambin podemos decir que es una unidad, un conjunto de
instituciones, una organizacin, un mbito pedaggico donde se lleva a cabo el proceso
6

de enseanza - aprendizaje y tiene una funcin educativa humana y social, siendo

transmisora de sabidura y practica cotidiana. La existencia de la misma hace referencia
a un fin predeterminado que puede ser de origen social o individual, donde existen
elementos bsicos que la constituye, como el espacio donde se satisfacen necesidades
que pueden ser complementarias y generadoras del desarrollo. Tambin pueden ser
productoras de conflictos y crisis, estas estn construidas con fines predeterminados
donde se llevan a cabo diferentes procesos como: administrativos, gestiones,
diagnsticos y el proceso de enseanza - aprendizaje, que es la trama de relaciones
que se lleva a cabo en todas las instituciones escolares.
Dentro del conjunto de instituciones se encuentra, la institucin como escuela,
que es el espacio para transmitir y crear conocimientos con el fin de formar personas
responsables, eficientes y con valores, capaces de poder comunicarse, manejar un
lenguaje y tener una cultura, esto se da gracias a la educacin que brinda en un primer
momento la familia y luego la escuela.
El objetivo de educar, es capacitar para habilidades profesionales, modificar
cambios de conductas observables y por ello es mensurable a la hora de evaluar los
logros obtenidos a partir de resultados. Los aprendizajes, son implementados
gradualmente con la intencin motivadora que favorezca en el sujeto la continuidad de
los aprendizajes, estos aprendizajes deben ser activos, basados en respuesta del que
aprende, es una enseanza guiada, basada en la delegacin de responsabilidades y en
la interaccin simblica entre personas, donde el lenguaje juega un papel instrumental
relevante (vygotsky). El aprendizaje se da desde el exterior del sujeto a su interior, es un
proceso de internalizacin o transformacin de la actividad social externa.
Una institucin puede ser libre o privada y tiene un mandato social que es la
tarea de difusin cultural, distribucin de conocimientos e internalizacin de las normas
socialmente validas, que a la vez promueven determinados comportamiento. La escuela
adems de ser socializadora tambin educa y ensea a travs de una estructura de
actividades, que estn organizadas para el desarrollo del currculo y de acciones que
ejecuta para gestionar los procesos de enseanza y aprendizaje.
La escuela, esta en condiciones de ser el espacio principal donde se recrean y
se distribuyen los conocimientos y valores necesarios, para que cada ser humano este
en condiciones de participar plenamente en la sociedad (Filmus 1998).
No todas las escuelas e instituciones promueven y distribuyen de la misma manera
los conocimientos y valores, no todas asumen el mismo propsito y las mismas prcticas,
sino en su devenir histrico van construyendo formas idiosincrsicas de prcticas e
interacciones internas que hacen la cultura escolar. La escuela, es entendida como una
organizacin social que se construye de un devenir histrico, por interacciones y
elementos que la componen como; lo socio - cultural, lo socio- individual, lo poltico y el
mundo interno del sujeto, dado que va configurndose en una trama idiosincrsica que le
da singularidad an a pendientes de una misma reparticin, son singulares no solo en la
organizacin institucional (estructural- funcional) sino tambin en la resignificacin
currcular.
Son numerosos los elementos constitutivos de la escuela, e innumerables las
formas de abordar su estudio. Para intentar mirar la escuela, de manera ms sistemtica,
es importante tener en cuenta, cules son las dimensiones que componen a la
institucin.

DIMENSION ESTRUCTURAL U ORGANIZACIONAL:

Se refiere a la organizacin tiempo - espacio, es el conjunto arquitectnico, la

historia y la identidad de la institucin. Esta dimensin comprende aspectos culturales,
histricos, jurdicos y espacio-temporal. Es la planta funcional y el equipamiento que
sirven de esqueleto, permitiendo el funcionamiento de la institucin, teniendo en cuenta
las instalaciones, distribucin de espacios, ambientes adecuados para el aprendizaje, ya
que deben estar en condiciones optimas, desde el punto de vista ambiental, como la
ubicacin, la forma, la facilidad de mantenimiento, el control, que son de gran
importancia para un aprendizaje efectivo y para la seguridad y salud de las personas que
estn insertas en este medio educativo. Estos son espacios donde se llevan a cabo
aprendizajes y pueden dividirse en un espacio material y un espacio simblico.
El espacio material, hace referencia al edificio e instalaciones, como el espacio y
tamao de las aulas y de los lugares destinados a diferentes actividades, ejemplo sala de
plstica, msica, laboratorio y sala de computacin dependiendo de las actividades
pedaggicas y de la cantidad de alumnos. Otras de las cosas que es necesario tener en
cuenta es la iluminacin de las aulas, ya sea natural o artificial, las ventanas, los
muebles, textura y color de las paredes, la superficie, la ventilacin, la ubicacin de los
baos, la cantidad y el estado de los mismos. etc.
El espacio simblico se manifiesta, en el abandono, roturas, carteles,
inscripciones y ataques que actan como expresin de la relacin entre la poblacin
escolar con la escuela, institucin y estado, que estn cargadas de importancia. (Diseo
del centro educativo Basil Castaldi).

DIMENSION ORGANIZACIONAL.
Hace referencia a los aspectos que tienen que ver con la organizacin temporal
(tiempo, espacio), es decir: turnos, distribucin de tareas, funcin de cada uno de los
actores que participan en la institucin escolar (directivos, docentes, tcnicos, personal
administrativo, auxiliares o maestranzas, estudiantes y padres). Todos y cada uno de los
agentes involucrados, desarrollan actividades educativas en el marco institucional,
actuando en forma de organizacin, bajo ciertas normas y exigencias institucionales, que
en cada centro educativo dan cuenta, de un estilo de funcionamiento.
Entre estos aspectos, se consideran los que pertenecen a la estructura formal
(organigramas, distribucin de tareas, divisin del trabajo, uso del tiempo y del espacio),
como los que conforman la estructura informal (vnculos y estilos en que los actores
sociales de la institucin, dan cuerpo y sentido a lo formal, a travs de los roles que
asumen sus integrantes).
En esta dimensin, es necesario e importante colaborar en el desarrollo de las
capacidades individuales, como las colectivas de cada individuo, y facilitar las
condiciones estructurales y organizativas, para que la escuela pueda decidir de manera
autnoma y competente, sin dejar de lado las finalidades educativas y las
transformaciones que requiere la educacin, en el contexto escolar.
Este proceso, implica una experiencia y experimentacin para quienes
participan de la institucin, provocando modificaciones, aprendizajes, percepciones,
acerca de directivos, alumnos, docentes, sobre sus roles, compromisos,
responsabilidades en la compleja tarea de educar, para as mejorar los diseos y
proyectos curriculares y tener en cuenta que para que esto sea posible, es necesario
considerar el contexto organizativo, donde se va a desarrollar y plantear las exigencias
de cambio, que han de llevarse a cabo en las organizaciones. Sin atender a estos
contextos, no habr mejoramiento y transformacin.

DIMENSION FUNCIONAL U OPERATIVA.

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Aqu se tiene en cuenta todos los procesos que se realizan en la institucin y

permiten su funcionamiento, (organigrama, gestin acadmica, cargos y funciones) etc.
Son aspectos que vehiculizan el sistema simblico y curricular, implica consideraciones
acerca del poder y estilo de gestin. Es decir en esta dimensin se destaca el papel que
debe cumplir cada actor social del sistema educativo para el desarrollo de su trabajo,
como las obligaciones, responsabilidades, compromisos y deberes.

DIMENSION SUSTANTIVA.
Es el sistema simblico (conocimiento, objetivo y subjetivo), es el fundamento
instrainstitucional, que comprende concepciones tericas y que adopta implcita o
explcitamente la institucin, entre ellas concepciones de hombre, sociedad, escuela,
enseanza y aprendizaje. Estas concepciones que asume la escuela, van a permitir
tomar decisiones y orientarlas para cada situacin concreta que se desarrolla en la
institucin y as llevarla a cabo en todo el proceso.

DIMENSION ADMINISTRATIVA.
Se vincula con las tareas que se realizan para suministrar los recursos
humanos, materiales y financieros disponibles, para alcanzar los objetivos de una
institucin, as como las distintas demandas cotidianas, los conflictos y la negociacin,
con el objeto de conciliar los intereses individuales con las instituciones. La dimensin
administrativa, es una herramienta para planear estrategias considerando el adecuado
uso de recurso y tiempo disponibles.

DIMENSION COMUNITARIA:
Es el conjunto de actividades que promueven la participacin de los diferentes
actores, en la toma de decisiones y en las actividades de cada centro. Se incluye el
modo o las perspectivas culturales en que cada institucin considera las demandas,
exigencias y problemas que recibe de su entorno. Al tener identificadas, caracterizadas y
jerarquizadas las problemticas educativas de la escuela, es importante construir
colectivamente un proyecto que permita atender desde distintos escenario, mbitos y
niveles, causas y consecuencias de dichas problemticas. Para ello es necesario,
considerar la cultura que las comunidades han desarrollado y producido a los largo de su
prctica educativa.
A partir de esta cultura se pondr en marcha un proyecto, seleccionando
estrategias a seguir durante el mismo. Resulta importante, conocer las interacciones
significativas que se producen entre los individuos en la escuela, que son las que
determinan sus modos de pensar, sentir y actuar. Adems, debe entender e interpretar
el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela, como institucin
social, para la concrecin de finalidades e intencionalidades educativas y sociales, que
tiene asignada y lograr el mayor compromiso y responsabilidad, en la atencin de las
problemticas educativas diagnosticadas.
Las comunidades educativas tienen formas y estilos de trabajo, que se
esfuerzan en conservar y reproducir como parte significativa de su identidad institucional,
ya que estn fuertemente determinadas por sus valores y creencias. Por ello es
indispensable que a travs de la bsqueda y experiencia reflexiva sobre la cultura de la
comunidad educativa, se tienda a su reconstruccin para generar la necesidad de trabajo
colaborativo, en la concrecin de aprendizajes significativos de los alumnos.

DIMENSION PSICOSOCIAL.

La escuela como institucin es un sistema social que establece sus criterios de

existencia, en los Estados nacionales, la existencia es existencia institucional, y el
paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias. En este sentido la vida
individual y social transcurren en ese suelo, es decir la familia, la escuela y la fabrica, etc.
Estas instituciones apoyaban la meta institucin Estado-Nacin y su apoyo era
coexistencia integral.
Los dispositivos disciplinarios, (familia y escuela), organizaban un tipo de
relacin. Este funcionamiento consista en el uso de un lenguaje comn por parte de los
agentes institucionales. La escuela trabajaba sobre las marcaciones familiares, la fabrica
y las modulaciones escolares.
El ciudadano es el tipo subjetivo resultante de principios revolucionarios que
postula la igualdad ante la ley, esta produccin se apoya en la ley de dos instituciones
primordiales, la familia nuclear y la escuela. La escuela y la familia formaban ciudadanos
del maana. Se organizaban con una ley misma para todos, pareja que permite y
prohbe por igual a todos. El ciudadano es un ciudadano que se define por esta relacin
con la ley.
Segn el autor (Ignacio Lewkorvicz) para ser ciudadano de un Estado Nacin,
hay que saber delegar soberana y para poder delegar soberana, el ciudadano tiene que
estar educado, educar las capacidades de delegacin, forjar la conciencia nacional.
La escuela de hoy, ya no es la misma de antes, se ve enfrentadas a mltiples
problemticas, ya sea con alumnos, padres y una sociedad que no comprende el dolor
de la escuela.
La escuela de antes era la escuela slida, Sygmund Bauman habla de modernidad
slida, ...donde todo pareca ms duradero, perdurable...pero con el transcurso del tiempo y
todo los cambios producidos en la post- modernidad fue modificndose y tomando una
forma de los que llamemos escuela lquida, los fluidos desplazan con fluidez, se
derraman y desbordan, esto es lo que ha sucedido con la educacin, la sociedad y el
Estado Nacin.
La disolucin de los slidos condujo a una progresiva emancipacin de la
economa y de sus tradicionales ataduras polticas, ticas, y culturales. Sedimento de un
nuevo orden, definido primordialmente en trminos econmicos. Es rigidez el producto
general de perder frenos de la desregulacin, la liberacin de los mercados financieros,
laborales, etc.
La tarea de construir un nuevo orden para reemplazar el viejo y defectuoso, no
forma parte de ninguna agenda actual. La disolucin de los slidos, es el rasgo
permanente de la modernidad, que ha adquirido por lo tanto un nuevo significado. Uno
de los efectos ms importantes de esos cambios de direccin, ha sido la disolucin de
las fuerzas que podran mantener el tema del orden y el sistema, dentro de una agenda
poltica. Los slidos han sido sometidos a la disolucin y se estn derritiendo en este
momento de la modernidad fluida, son los vnculos entre las elecciones individuales, los
proyectos y acciones.
Podemos decir que se esta produciendo el fin de la era del compromiso mutuo
entre supervisores y supervisados, trabajo y capital, lderes y seguidores, ejercito en
guerra. La principal tcnica de poder es ahora la huida, el escurrimiento, la capacidad de
evitar.
Se presenta la desintegracin de la trama social y el desmoronamiento de la
agencia de accin colectiva, que suelen sealarse con gran ansiedad y justificarse como
efecto colateral.
La desintegracin social es tanto una afeccin como resultado de una nueva
tcnica de poder, que emplea como principales instrumentos de descompromiso y el arte

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de huir. Para que el poder fluya, el mundo debe estar libre de trabas. Hoy los maestros
se encuentran con esta realidad liquida, con la escuela solitaria y sin apoyo del Estado
Nacin.
Desde la dimensin psicosocial podemos decir, que en una institucin educativa
se entablan o no relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa,
dichas relaciones dejan de lado el trabajo, para ocuparse del tipo de conexin que tiene
la escuela, con las nuevas subjetividades infantiles y de cmo vive el docente, los nuevos
y complejos desafos a la que enfrenta la realidad escolar, de la cual forman parte y
cmo se resuelven situaciones que producen conflictos y del modo en que se
comunican.
En la escuela de hoy, el problema es como se instituye algo y no como suceda
en la vieja escuela, donde el problema consista en como ir mas all de lo que esta
instituido. En la actualidad, no hay reglas institucionales precisas, no hay leyes
transcendentes que rijan de antemano, se ponen reglas para compartir, habitar. La nica
institucin es la precariedad de la regla compartida que se pone para un fin, no preexiste,
no se supone, esta para ese momento y lugar, la regla no se relaciona con el bien, no
tiene que ver con la totalidad de los sentidos si no que es una regla de juego, pero hay
una precedencia justificada, cristalizada, se trata de una pura necesidad.
Segn Baudrillard, lo que se opone a la ley no es ausencia de ley sino la regla,
la regla opera donde hay un lenguaje analgico.
Cmo es tomado el comprender de una institucin educativa, meramente en el
orden de las enseanzas del conocimiento o debera ser fundamentalmente
comprendernos entre las personas. Si tomamos lo que dice V.Guyot, la educacin
debera ser una enseanza centrada en la condicin humana Quines somos? Es
inseparable de un Dnde estamos? De dnde venimos? A dnde vamos? interrogar
nuestra condicin humana es primero interrogar nuestra situacin en el mundo.
Hoy, debido a las grandes transformaciones que se han producido, obligan
enfrentar graves problemas, creemos que la institucin debe tomar conciencia de los
desafos que debe enfrentar, y uno de ellos es ubicar los hechos en una situacin
contextual, es an exigencia cognitiva, a la cual no se puede permanecer, exenta, no
puede ignorar, permite al mismo tiempo pensar la parte y el todo, lo multidimensional, lo
complejo.
El ser humano se constituye en la interaccin y retroaccin, como ser hper
complejo y la educacin debe posibilitar la toma de conciencia de esta condicin comn,
a todos los humanos. Bien dice Silvia Duschatzky en el ser nio hoy. Atrs quedo esa
imagen universal que nos remite a los nios como sujetos protegidos, tutelados, por el
mundo adulto y las instituciones
Segn Zygmunt Bauman en el panptico lo que importaba era que
supuestamente las personas a cargo estaban siempre all, cerca, en la torre de control, el
fin del panptico asegura el fin de la era del compromiso mutuo.
Hoy la principal tcnica de poder es la huida, el descompromiso, la capacidad
de evitar responsabilidades, por miedo a las consecuencias de tener que afrontar sus
costos. Se produce rpidamente una desintegracin en la trama social con el fuerte
surgimiento del individualismo y el desmoronamiento de la agencia de accin colectiva.
Retomando a Ignacio Lewkowicz, una poblacin homognea se produce,
mediante las practicas de vigilar y castigar, se los mira, se los controla, se anota la
normalidad, se castiga la desviacin, se apuesta permanentemente a normalizar a los
individuos dentro del espacio de encierro.
Cada uno se constituye desde una representacin de s, y representando a
todos los dems, no hay una representacin instituida, compartida, cada uno esta

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desligado de los otros, a los que se lo toma como un operador, como un soporte de su
representacin individual, cada uno pertenece a su individualismo, en la sociedad de sus
recursos y estrategias, docente incluido, en este delirio individual, mltiple que no puede
devenir colectivo.
Segn Silvia Duschatzky, el desinters que se observa en el docente es por
temor hacer mal, provocar daos.
Por mas que el docente se esfuerce y capacite y que adems se enfrenta con
una sociedad que no cambia y tampoco la acompaa, renuncia al inters por el otro y
sus convencimientos, de lo que puede dar como educador. Segn Paulo Freire, a travs
de las miradas, de sus actitudes el profesor atento, despierto aprende leyendo en las
personas como si fueran un texto.
Por esto el recreo es tambin un momento que debe ser considerado
pedaggico, es un momento en que los chicos estn sacando afuera sus miedos, rabias,
angustias, alegras, tristezas y deseos, los nios estn echando su alma afuera del
recreo. .. Paulo Freire.
Mientras un docente se comunica con un alumno ya sea a travs de la palabra o
con una mirada, tiene que desarrollar en l, la capacidad crtica y afectiva de leer en los
ojos, en el movimiento del cuerpo, debe ser capaz de poder percibir.
La falsa antinomia entre enseanza y asistencia se olvida fcilmente que
asistir es responder, estar en algn lugar. El que asiste esta presente.

DIMENSION PEDAGOGICA DIDACTICA.

Se refiere a las actividades propias de la institucin educativa, que se
diferencian de otras y son caracterizadas por los vnculos que los actores construyen con
el conocimiento y con los modelos didcticos, que subrayan a las prcticas docentes.
El valor y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluacin de los
procesos y resultado.
Como aspecto central que orienta los procesos y practicas educativas se
encuentra el curriculum. A partir de la identificacin, anlisis, reflexin y decisin colectiva
del mismo, en las comunidades educativas, se establecen, las finalidades,
intencionalidades y propsitos que se plantean logrando as un mayor consenso de qu,
cmo, cuando y por qu de los aprendizajes de los alumno, de su evaluacin, de las
problemticas a tener en cuenta para el desarrollo del mencionado aprendizaje y de qu
manera la escuela orientar su estrategia de intervencin educativa.
Es desde la escuela donde parte la necesidad de construir y de reconstruir una
cultura colaborativa y genere una participacin comprometida y responsable de los
actores que integran la institucin.
Es necesario identificar en la teora curricular, los elementos necesarios que se
plantean, para luego contextualizar las problemticas a atender.
Esta dimensin comprende la integracin de todos los elementos de la gestin
curricular, en consecuencia del curriculum prescrito, la seleccin de contenidos, las
practicas pedaggicas, la triada alumno, docente, contenido e interaccin, las
mediaciones, las construcciones metodolgicas, la seleccin de recursos y los sistemas
de prcticas evaluativas. Se tiene en cuenta el papel curricular que es el papel que juega
la programacin institucional en la toma de decisiones, y los tipos de planificaciones que
se van a realizar tendiendo en cuenta los aspectos pedaggicos didcticos y por ultimo la
evaluacin curricular de los procesos y criterios que se van a tener en cuenta en los
momentos de la evaluacin.
La dimensin de la que estamos hablando, se refiere al conjunto de propuesta y
prcticas de enseanza y de aprendizajes esenciales para alcanzar los objetivos que la

12

institucin pretende lograr y exige la sociedad. El contenido formativo subyace en formas

de transmitir el conocimiento, en la organizacin misma de las actividades de enseanza
y en las relacionadas institucionales que sustentan el proceso escolar. Lo que conforma
finalmente el proceso, es una trama bastante compleja en la que interactan tradiciones
histricas, variaciones regionales, numerosas decisiones polticas, administrativas y
burocrticas, consecuencias improvistas de la planeacin tcnica de interpretaciones
particulares que hacen maestros y alumnos de los elementos, en torno a las cuales se
organiza la enseanza.
La norma educativa oficial, no se incorpora a la escuela de acuerdo con su
formulacin explcita original, si no que es recibida y reinterpretada por un orden
institucional existente y por diversas tradiciones pedaggicas en juego dentro de la
escuela. La totalidad de la experiencia escolar, esta involucrada en esta dinmica entre
las normas oficiales y la realidad escolar. El conjunto de las prcticas cotidianas
resultantes de este proceso es el que constituye el contexto formativo real tanto para el
maestro como para los alumnos. No es posible suponer una equivalencia entre el
curriculum normativo y la enseanza escolar efectiva.
El proceso de aprendizaje en el educando, se estructura mediante una lgica
propia que no siempre coincide con el educador, el sujeto selecciona, interpreta e integra
a su manera los elementos que se les presentan y as genera conocimientos, que
pueden superar o contradecir el contenido transmitido o que se desea transmitir.

DIMENSION ETICA:
Esta dimensin tiene que ver con las actitudes que las personas proyectan y
que influyen en la construccin de los sistemas de valores, estos ltimos sern los
generadores de la construccin normativa de una tica escolar particular, pero
integrantes de una tica determinada por el contexto.
Esta dimensin, busca rescatar la importancia de los valores, que en el caso de
la actividad docente, sean coherentes con el perfil que la sociedad y el contexto complejo
en el que vivimos pretende. Es decir se busca rescatar los espacios destinados en el
currculum prescrito, que es el utilizado por los directivos y personal docente o no
docente, para llevar adelante una enseanza basada en valores fundamentales, para la
construccin de un sujeto justo y comprometido con el desarrollo propio y el del contexto
social, en el que se desarrolla.
En la institucin sern las figuras adultas con las que se encuentre el nio o el
joven, las que les ofrecern las oportunidades de ampliar enriquecer o rehacer el mundo
valorativo construido en el hogar. Proponer valores en la escuela no es una materia
opcional de los contenidos de enseanza, sino una condicin de la posibilidad de la
misma, no se ensea sin suponer simultneamente una seleccin de valores. Los
valores no tienen un solo sustento subjetivo, se apoyan en los lmites y necesidades
reales de toda existencia humana. (Fernando Onetto).

13

BIBLIOGRAFA

Ander Egg. Ezequiel, 1989. Tcnicas de reunin de trabajos. Bs. AS. Argentina
Bauman, Zigmun. 2002. Modernidad Liquida. Escuela y ciudadana. Capitulo 1
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Ministerio de Educacin y Cultura. Subsecretaria de Educacin. Direccin de instituto
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Wenger, E. 1998. en su texto comunidades de prcticas, aprendizaje, significado e
identidad. Ed. Paidos.

14

STAN
EXPERIENCIA DE INTERVENCION

15

CARACTERIZACIN DE LA ESCUELA DESTINO

La institucin abarca una manzana limitada por las siguientes calles: acceso
a la escuela por la calle Espaa, el costado derecho la calle Lavalle, por el costado
izquierdo calle Sabatini y los patio dan para la calle Italia. La escuela se encuentra
a una cuadra de la ruta nacional 158, donde hay mucha circulacin de camiones y
autos.
El terreno donde est ubicada la escuela no presenta sitios de
contaminacin. La escuela cuenta con todos los servicios (agua, luz, gas natural,
cloacas y desages pluviales.
NOMBRE DE LA ESCUELA: durante el da funcione Jorge Newbery y el
nocturno como CENPA N 5.
ORGANIZACIN DEL ESPACIO:
Edificio: una sola planta, tiene buen acceso con una puerta grande para el
paso de los alumnos, la puerta est ubicada mirando la va pblica, el acceso est
retirado del cordn de la vereda, y la puerta del ingreso posee una baranda
metlica de un metro de altura aproximadamente y un ancho superior a la puerta
de ingreso. En la entrada nos encontramos con una galera que en los costados de
ella estn ubicadas las aulas, presenta aproximadamente diez aulas comunes,
grande con el espacio suficiente para trabajar cmodos.
Posee baos para docentes, para personal permanente y baos de nios y
nias, tambin cuenta con una sala de reas especiales (de plstica, msica,
tecnologa), una direccin, un espacio para la secretara, una cocina para el paico,
sala de maestros, un kiosco, dos patios grandes.
FUNCIONALIDAD:
Estado y condicin: En general la escuela est en muy buenas condiciones
edilicias, cuenta con bancos para todos los alumnos, armarios, ventiladores,
calefactores, buena iluminacin ya sea natural o artificial.
Conservacin y limpieza: La institucin posee personal suficiente como para
poder cumplir con la higiene de la misma. Adems no se observa la presencia de
animales en la escuela.
Equipamiento: cuenta con el inmobiliario suficiente para su buen
funcionamiento (sillas, masa, bancos, escritorios, armarios, pizarrones, cesto,
ventiladores, calefactores, botiquines, mata fuego).
Material didctico: suficiente para que todos los alumnos y maestros puedan
trabajar (tizas, libros de lecturas, afiches, lpices de colores, goma, pegamento,
revista, diarios etc.), cada aula cuenta con biblioteca y adems la biblioteca de la
escuela, tambin posee sala de computacin.
Organizacin temporal: turnos maana, tarde y noche.
Horarios: maana de 8 a 13 horas, tarde de 13 y 30 a 17 y 30 y noche de
19:00 horas a 21:45 donde funciona el primario y el secundario.
PLANTA FUNCIONAL:

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Directivos: directora desde hace ocho aos y maestra del CENPA, es titular
del grado.
Alumnos: seis de los cuales eran dos varones y cuatro mujeres.
Maestranza: dos auxiliares.
CARACTERIZACIN DEL GRUPO CLASE:
La cantidad de alumnos es de seis (Margarita, Sergio, Matas, Graciela)
que estn en un primer ciclo, y en un segundo ciclo esta Mara del Carmen,
tambin asiste una seora, Gladis para un proceso de socializacin debido a que
presenta discapacidades neurolgicas (comentario que nos hizo la docente
Miriam).
En su mayora son personas adultas, con excepcin de Matas que tiene 20
aos.
Con respecto al aprendizaje, se pudo observar que cada uno maneja
tiempos diferentes y que presentan muchas dificultades en cuanto a la
lectura y la comprensin de textos. En general se observa que, tienen mayor
dificultad en las ciencias que en las otras reas como matemtica y lengua. En
matemtica no presentan grandes dificultades para la realizacin de las actividades
debido a que, estn en contacto con dicho conocimiento en sus actividades
cotidianas. Demuestran mucho inters a la hora de trabajar est rea.
En el rea de lengua, si bien se muestran interesados presentan ms
dificultades porque le resulta difcil la comprensin de textos y tienen dificultades en
la escritura de textos completos y coherentes.
En cuanto a las reas de las ciencias, no muestran demasiado inters
debido a que se trabaja muy poco en el ao.
Cada alumno maneja diferentes ritmos de aprendizajes, los cuales deben
ser respetados por la docente, las practicantes y necesitan un apoyo continuo.
Tambin tienen necesidades de espacio para el dilogo ya que les gusta compartir
experiencias de vida.
La comunicacin est presente en todo momento entre los alumnos,
los alumnos-docente y alumnos practicantes. Tambin se pudo observar
respeto, inters y las ganas de trabajar y aprender.
Caractersticas que se han observado de cada unos de los alumnos:
Sergio (53 aos) est en un primer ciclo, se muestra interesado por
superarse constantemente, en la mayora de las clases est concentrado y tiene un
buen ritmo de aprendizaje, le gusta mucho trabajar en matemtica y tambin en
reas donde se trabaje la expresin oral, las dificultades se le presenta en la
escritura porque comenta que no le gusta.
Margarita (84 aos): est en un primer ciclo es una seora muy amable y
cariosa, con muchas ganas de trabajar, muy prolija, hay actividades que le cuesta
un poco ms que otras pero con ayuda y una explicacin personalizada trabaja
muy bien. En cuanto a la lectura observamos que, lo hace muy bien, respetando
signos de puntuacin y en general puede decirse que realiza todas las actividades
propuestas en cada rea.
Graciela (57aos) se encuentra en un primer ciclo muy avanzado ya casi
entrando al segundo ciclo, no presenta dificultades para la realizacin de las
actividades en cualquiera de las reas, lee muy bien y tiene muy buena
comprensin, trabaja con un buen ritmo de aprendizaje y es muy participativa,
(presenta muy buena predisposicin para realizar cualquier tipo de actividad).

17

Matas (20 aos): es un adolescente que est en el primer ciclo presenta

muchas dificultades en la lectura y en la comprensin de diferentes tipos de textos,
tambin presenta dificultades en la escritura. Se pudo observar que si bien
responde correctamente a una actividad de manera oral a la hora de tener que
plasmar la escritura en su cuaderno tiene dificultades, por ejemplo con algunas
actividades de matemtica y lengua respondan muy bien oralmente pero cuando
deba dar una respuesta de manera escrita a mencionada actividad presentaba
dificultades en su elaboracin,(casi nunca presenta predisposicin para realizar las
actividades, debido a que tiene problemas de concentracin).
Gladis (aproximadamente 62 aos), esta seora asiste para socializarse al
grupo, realiza actividades como dibujar, pintar, mirar libros de cuentos, como
tambin narrar sus experiencias de vidas. Es una seora muy respetuosa y
amable,(esta seora estara en una alfabetizacin inicial, y se debera trabajar
sobre ello).
Mara Del Carmen (42 aos) Est cursando segundo ciclo, con respecto al
proceso de aprendizaje pasa por diferentes ritmos, debido que a veces se muestra
interesada y concentrada en algunas actividades y otras veces decae en esta
concentracin e inters debido a que est muy pendiente de los que hacen y
hablan el resto de los compaeros, se distrae mucho. En cuanto a las reas
muestra dificultades en el rea de matemtica y lengua y en menor medida en las
ciencias, las dificultades aparecen cuando tiene que construir textos escritos lo
mismo sucede con las consignas le cuesta interpretarlas y comprenderlas,
(Presenta en determinas actividades predisposicin para su realizacin).
De acuerdo a las caractersticas del grupo clase en general, fuimos
realizando las planificaciones, empleando diferentes recursos y estrategias para
intentar el logro de aprendizajes significativos.
En cuanto a la relacin alumnos-practicantes consideramos que fue muy
buena, respetndonos los espacios, siempre hubo muy buena comunicacin, ya
que muchas veces nos expresaban sus temores dudas, era una manera de
compartir vivencias y experiencias diferentes.

18

CARACTERIZACION DEL GRUPO CLASE COMO GRUPO DE APRENDIZAJE

El modo de relacionarse entre docente y alumno, se sustenta en
determinados supuestos y modos de entender la infancia.
Si bien en la escuela donde realizamos nuestra practica eran todas personas
adultas, a la hora de actuar y expresarse en el da a da en el aula y en lo que se
refiere especficamente al proceso de enseanza y aprendizaje, se los perciba en
su accionar como seres inseguros, temerosos ante la idea de decir algo que
estuviera mal. En la infancia de estos alumnos, no haba un Estado que los
protegiera, no existan los derechos de los nios, estos eran moldeados segn el
deseo del adulto ya que eran pensados como seres incompletos que haba que
construirlos como futuros ciudadanos y as se lo considerara un ser completo
cuando terminaran la escuela. El nio no era sino una versin en miniatura del
adulto y slo se diferenciaba del acercamiento al conocimiento vinculado a la
experiencia. Este particular modo de pensar, daba lugar a que el presente de esas
personas, permaneciera invisibilizado para el docente, como consecuencia se
poda observar un escaso o nulo conocimiento de sus practicas culturales y de sus
particulares interpretaciones sobre el mundo.
Por ejemplo, cuando tuvimos la primera entrevista con la docente, nos dijo
que cuando diramos el tema no les preguntsemos demasiado porque
ellos no saban, se inhiban, tendran miedo y que no haba que exponerlos
a esa situacin sino que haba que hacerlos sentir bien.
La primera pregunta que se nos vino en mente en ese momento fue
hacerlos sentir bien, es considerarlos que no tienen pensamiento critico? No
pueden usar todos los conocimientos que han adquirido a lo largo de sus
experiencias de vida y de esta manera ir construyendo nuevos
conocimientos?. Nosotras, practicantes, pensamos que si podan y por eso
decidimos planificar dejando de lado esto que nos recomendaba la docente,
ya que no compartamos su modo de pensar y si realizbamos la
planificacin como nos la solicitaba ella, siempre quedara algo pendiente en
nosotras, el de haberlo al menos intentado, de que salgan de ese mundo de
cuerpo adormecidos en el cual estaban inmersos. La idea era que, no-solo
ocuparan un lugar fsico en esa aula, como hasta ese momento, sino que
fueran los protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, que pudieran
expresarse, ser y hacer. Habitar es mas que ocupar, refiere a una posicin
activa: a expresarse, elegir, hacer, rechazar.
En los ltimos tiempos la autoridad, se ha convertido en un tema complejo,
en las problemticas que enfrentan hoy directivos y docentes. La necesidad de
revisar las clsicas concepciones de autoridad y la sensacin de un
cuestionamiento permanente de la sociedad, a la autoridad pedaggica de la
escuela.
Durante nuestra practica, en lo que refiere al vinculo docente alumno,
desde nuestro primer da dentro del aula estaba presente el reconocimiento, la
aceptacin y la credibilidad, del enseante, por parte del grupo clase, que es

19

necesaria para que se d, el proceso de enseanza y aprendizaje. Dora Laino

dice... la autoridad del enseante, se debe a sus conocimientos y tambin a estar
reconocido como portador de los mismos y en consecuencia autorizado, es decir
legitimado... ... Son otros que le otorgan lo que lo invisten de autoridad y en ese
sentido hacen que pueda ocupar la posicin de enseante... ... El ejercicio de la
enseanza no deriva solo de una intencin personal, de tipo individual. Supone
estar reconocido, autorizado, legitimado en su lugar de accin por los otros...
Si bien hoy el docente debe realizar mucho esfuerzo para convencer, para
lograr la legitimidad. En el grupo clase en el cual realizamos nuestra prctica, al
ser en su mayora adultos, mencionada autoridad, tuvo un efecto automtico, algo
que ellos tienen incorporado. Personas que en su infancia estuvieron inmersas en
un contexto, donde las instituciones slidas, garantizaban al maestro legitimidad.
Hoy estas personas siguen manteniendo las significaciones sociales que haban en
su niez a excepcin de Matas que es un adolescente, el cual esta inmerso en
otro contexto, en donde mencionada autoridad, el docente la logra por mrito
personal, debido a que, como dice Zygmund Bauman ... la escuela perdi fuerza
esta en crisis, no puede satisfacer las nuevas demandas sociales en cuanto a
aprendizaje, socializacin y formacin de subjetividad libres y autnomas... ...
estructuras institucionales que se volvieron transitorias, fugaces, cambiaron de
forma inesperadamente, sin advertencia, en donde es difcil poder predecir, al no
poder pronosticar como sucedern las cosas, no se pueden tomar medidas de
precaucin, as no se puede defender, preparar, los hechos nos toma por
sorpresa...
Un grupo clase, con la iniciativa de comenzar a estudiar, asumiendo
responsabilidades sin que nadie se las marque, que los limites a la
responsabilidad, no las pone la institucin, ni siquiera el docente, es la propia
persona, quien decide o se enfrenta con el hecho que va a asumir esa funcin.
Estos alumnos, tienen una idea de escuela que ya no es la misma de hoy.
Esa institucin era slida donde los dispositivos disciplinarios eran la familia, la
escuela, donde se organizaba un tipo de relacin y ese funcionamiento consista en
el uso de un lenguaje comn por parte de los agentes institucionales. La escuela
trabajaba sobre las marcaciones familiares, y modulaciones escolares. Eliane
Ricard Fersing (1999)dice que: generaciones pertenecientes a distintas pocas
han ejercido la docencia bajo paradigmas en los cuales la reflexin no tena lugar
como objeto de estudios, porque estaban centrados slo en la actuacin de la
propia labor pedaggica, en la actualidad se puede apreciar un cambio en el
desarrollo de la cuestin, sobre el cual se esta alcanzando un consenso en el
sentido en el que la reflexin gua el crecimiento profesional, estimula la
construccin de conocimientos y constituye una estrategia formativa.
Personas que siguen manteniendo las concepciones tradicionales que
construyeron en sus infancias, donde la sociedad de la poca no cuestionaba la
autoridad pedaggica, y donde se mantenan slidas y respaldndose unas a otras
las diferentes instituciones (escuela, familia, etc.) Sygmund Bauman habla de
modernidad slida...donde todo pareca ms duradero, perdurable.... Los
aspectos negativos de esta autoridad se vean reflejada en que el grupo clase
aceptaba lo que nosotras (practicantes) decamos. No cuestionaban nada. Weber,
analiza la autoridad tradicional como aquella en la que los subordinados,
consideran que las ordenes de los superiores son justificadas...
Creemos que es muy importante, positivo y requiere de un desafo
constante, encontrar modos de sostener una autoridad que mantenga una

20

asimetra que proteja y aloje a los alumnos y que a la vez implique el

reconocimiento de los mismos sujetos, que les habilite espacios para que ellos
construyan sus propias espacios, deseos, etc.
Cuando en algunas ocasiones Matas, intervena en la clase para comentar
algo, el resto del grupo clase lo miraba y lo retaba, considerando como falta de
respeto hacia el docente su actitud de cuestionamiento, ya que ellos consideraban
que las practicantes, saban y les iban a traspasar el conocimiento a ellos
(alumnos), que eran quienes no saban, o si se levantaba porque ya haba
terminado la actividad y se pona a escuchar msica con sus auriculares lo hacan
sentar, porque la nica que deba permanecer de pie era la docente a su entender.
Estas actitudes de Matas, enseguida eran criticadas por los adultos y por la
docente de grado. La manera de mirar a los nios, jvenes y adolescentes, es
mirarlos como seres extraos, de lo que nada se sabe, salvajes que no pueden
comprender su lengua y como los culpables de todo lo que pasa en la sociedad.
Estos nios, adolescentes y los jvenes como en el caso de Matas, son excluidos,
como dice: Pablo Gentile: hoy en nuestras sociedades dualizadas, la exclusin es
invisible a los ojos, a veces no es que no se ve es ms fcil mirar para otro lado.
Ciertamente, la invisibilidad, es la marca ms visible de los procesos de exclusin,
en este milenio que comienza, la exclusin y los efectos estn ah, son evidencias
crueles y brutales que nos ensean las esquinas, que comentan los diarios, que
exhiben las pantallas. Sin embargo, la exclusin parece haber perdido poder para
producir espanto e indignacin en una buena parte de la sociedad en los otros y
en nosotros
Hoy la escuela, los docentes, los padres, los alumnos, los nios, los jvenes
y adolescentes ya no son los mismos.
La escuela de hoy se ve enfrentada a mltiples problemticas, ya sea
alumnos, padres y a una sociedad que no comprende el dolor de la escuela. Esta
escuela que con el transcurso del tiempo y todos los cambios producidos en la
llamada postmodernidad, fue modificndose y tomando una forma a la que
podemos llamar escuela lquida, donde los fluidos se desplazan con fluidez, se
derraman y desbordan, esto es lo que ha sucedido con la educacin, la sociedad y
Estado-nacin.
En la sociedad actual llamada postmodernidad se pone en duda la
existencia de infancia, se van encontrando matices, posibilidades infinitas de ser o
no ser infante.
La infancia tal como es revelado, es una construccin histrica de la
modernidad, un lugar no establecido naturalmente sino cargado de sentidos, donde
la institucin escolar supone y demanda, masas homogneas de nios capaces de
ser distribuidos de acuerdo a su edad, a los conocimientos alcanzados, en un
espacio para moldearlos y construirlos como sujetos dciles, que slo ocupan un
lugar, pero esos lugares son lugares vacos. Con respecto a lugares practicados
y lugares vacos, podemos decir, que los alumnos que tuvimos, estaban en ese
lugar, debido a que muchas veces ese reconocimiento de autoridad por parte de
ellos, haca que se creara un lugar vaco, porque ellos tienen esa idea que si la
docente dice que es as, es as, lo que haca sumamente necesario crear espacios
de dilogo, a travs de preguntas disparadoras, que los llevara a enfrentarse y a
mostrar sus puntos de vista, a dejar esa postura esttica, paralizadora que haca
que slo ocuparan un espacio fsico como cita: Marc Augu: existen mltiples
formas de habitar y pensar los lugares, quizs en clave histrica pareciera que en
los tiempos que suelen describirse como modernidad slida, existen lugares

21

asignados con relativa estabilidad, lugares que estaban all, esperando ser
ocupados, lugares fijos, previsibles, que hacan las veces de anticipaciones
eficaces, de tal forma que poda pensarse que, antes de llegar a ese lugar, existan
ciertas representaciones compartidas respecto del mismo y eso pareca ordenar y
regular (aunque desigual) los lugares.
En cambio con Matas, al igual que los nios, los adolescentes y jvenes, habitan
de un modo singular los espacios de la vida cotidiana, esto nos lleva a poder
entender y comprender que son sujetos productores de cultura. Matas nos
contaba: que le gusta el cuarteto, que va a los bailes cuando viene algn grupo,
que le gusta el boxeo y suele ir a ver peleas, se junta con amigos, le gusta Internet,
etc. Estas particulares formas de habitar los espacios, son interpretadas por los
adultos de muy diversos modos, a veces coincidente y otras veces no con el
sentido que le otorgan sus protagonistas y esto suceda como por ejemplo: algunos
de los alumnos, le decan que sentido tiene hacer la previa, Matas le contestaba
que si no hacan la previa con sus amigos antes de salir se aburran, los adultos
tomaban esto como algo que no esta bien, que no se debe hacer e incluso no lo
aceptan. Como cita Mauro Cerbino:se muestra aqu la presencia de la creatividad
simblica y de produccin de significacin, con base en la escritura, en el rayar que
deja huella, en el marcar que subjetiva, a travs de la apropiacin del espacio que
adems queda anotado aqu. Cerbino lo plantea en un doble sentido el de poner
nota o hacerse notar y es aqu donde se esta en presencia de intensos territorios
imaginarios que adolescentes y jvenes diversos construyen da a da, una manera
subjetiva de vivir y experimentar una diferencia, su diferencia que a veces es
incomprensible para el mundo de los adultos como cita Marcelo Urresti: los
jvenes para los adultos parecen estar ocupando el lugar de lo peligroso y del
riesgo y el mundo adulto hace y esta organizando defensas de prevencin para
contrarrestar el efecto de esa ms que virtud amenaza.
Esto conocido como no lugares en la coordenada de la globalizacin, se
refiere a multiplicidad de sitios que parecen despojados de las expresiones
simblicas de la identidad, de las relaciones sociales y de cualquier anclaje
histrico.
Los nios, adolescentes y jvenes como en el caso de Matas, ocupan los
espacios y los tiempos vinculados a la msica, a grupos de rock, en el caso de
Matas cuarteto, Internet, grupos de amigos, segn el contexto en que viven y sus
particularidades y experiencias culturales. Estos espacios no siempre son
comprendidos, y muchas veces los adultos lo observan desde un afuera, plagado
de desconfianza, incorporndole un sentido que difcilmente coincida con el que le
asigna su protagonista, por lo general generalizan como por ejemplo: si tiene aros y
tatuajes, seguro que se droga. Dejando poco espacio o negndose a cualquier
posibilidad de apertura al dilogo, de encuentros cercanos de algn punto.
Desde nuestro punto de vista y desde lo analizado consideramos, que es
importante establecer encuentros de dilogos, entre generaciones porque nos
ayudan a comprender las historias de cada uno y a conocer nuestra propia historia,
a partir de poder desnaturalizar los avatares cotidianos de la vida, de poder mirar,
escuchar, reconocer y aprender sobre aquello que nos convoca.
Consideramos, que es muy importante que el adulto hoy pueda comprender
a los nios, adolescentes y jvenes para as poder ayudarlos a formarlos como
personas crticas para el maana, no mirando haca un costado con temor.
Realmente resultaba difcil desestructurar al grupo clase de esa autoridad a
la cual se sentan sometidos, de esa idea o concepcin que tenan incorporado

22

sobre el lugar que deban ocupar ellos como alumnos y por otro lado la docente.
No se podan ni siquiera imaginar que nosotras tambin estbamos aprendiendo
desde nuestro lugar y a partir de ellos.
Esta situacin nos hizo sentir en reiteradas oportunidades incomodas,
porque iba en contra de lo que pensbamos y de lo que habamos construido
durante nuestros tres aos dentro del instituto en el cual adquirimos la formacin
docente. Birgin, habla de una autoridad ms democrtica y que es imprescindible
para la constitucin del vnculo educativo.
Cuando Matas daba su idea, aprovechbamos esa situacin para estimular
a los otros alumnos, preguntndoles por ejemplo y el resto que piensa de lo que
comenta Matas?, Y as de a poco fueron surgiendo cosas interesantes y
empezamos a ver entre todos que ante una misma situacin, tenemos diferentes
ideas y que seguramente no hay una correcta sino que son todas validas y que
deben ser respetadas, as como tambin queremos que nos respeten nuestras
ideas y que la opinin de todos es importante, la de los alumnos, la de la docente,
porque es una situacin de comunicacin donde se establece un dialogo en la cual
todos dan su opinin. De esta manera fuimos estimulndolos a que dieran su
opinin sin temor a equivocarse o pensar que solo las docentes saban. Una lucha
constante por tratar de hacerles ver, que el aprender es un proceso de enseanza
y aprendizaje donde todos aportamos conocimientos, experiencias, etc. Para
reconstruir otro conocimiento. Es decir, esto de compartir responsabilidades, desde
el lugar que ocupamos dentro del aula y que nosotras desde nuestro lugar de
docentes, tambin tenamos cosas para aprender de ellos y que nos podamos
equivocar al igual que ellos, o que podamos pensar de manera diferente, ante una
misma situacin y que debamos respetar las diferentes opiniones y de esta
manera construir el conocimiento entre todos para lograr un aprendizaje
significativo. Hubo en nosotras, una necesidad constante de construir una
autoridad, pero pensada para facilitar el trabajo colectivo, en el que se construyen
conocimientos con y junto a otros, en donde el docente acompaa, escucha, y da
confianza teniendo cada persona del grupo clase un lugar, desde el respeto, la
comprensin, etc. Da a da buscamos romper con esa concepcin, que ellos
tenan respecto a la autoridad docente, porque sino la asimetra que si bien es
necesaria entre docente y alumno, en todo proceso de enseanza aprendizaje,
se profundizaba aun ms de lo necesario y esto conduca a no lograr en el grupo
clase la confianza necesaria, para acompaarlos en su construccin del
conocimiento. Esta distancia tan marcada entre docente y alumnos no permite
mirar y ver que necesitan, adems produce un desconocimiento del alumno como
sujeto. Una bsqueda permanente en nosotras, de encontrar al sujeto, que tenan
guardado en su interior, con sus intereses, construir relaciones, vnculos ms
horizontales a la hora de ensear. Emilio Tenti Fanfani, en viejas y nuevas formas
de autoridad docente, dice ... atrs quedaron los tiempos en que los padres eran
(dueos) de sus hijos y podan hacer con ellos lo que quisieran. Hoy el Estado fija
lmites a esta potestad, que est regulada por un marco normativo en funcin de
los intereses pblicos, Lo mismo puede decirse del poder de los maestros sobre los
alumnos... un ejemplo claro de este tema, lo podemos ver en el filme Iran La
manzana. Esta situacin planteada muestra que la concepcin de educacin es
histrica, en cuanto a que parte del reconocimiento de la familia a instituciones
externas a las que se les delega el poder de educar.
Resultaba difcil romper con esa asimetra tan marcada entre lo que ellos
consideraban que tienen el saber (docente) y los que no saben (alumnos). Los

23

alumnos contaban: que los pocos aos que algunos fueron a la escuela, las
maestras eran muy respetadas y que eran las que tenan el poder de decisin,
donde hubo situaciones que han dejado marcas en sus vidas, que a veces se hace
imposible borrar. Por eso como dice Medina Moya, no es fcil la desconstruccin,
la bsqueda de nuevos significados, ya que implica asimilar crticamente el marco
conceptual que estructura nuestra percepcin de la realidad y nuestro modo de
interpretar el mundo. La desestructuracin como mtodo reflexivo de
cuestionamiento critico de la realidad, ayuda a examinar las estructuras tericas,
que cada sujeto a asimilado, frecuentemente de manera ...acrtica... Hoy ms que
nunca es necesario recuperar un pensamiento crtico que nos permita ir ms all
de lo que se nos ha presentado como conocimiento licito y verdadero.
Personas que en su infancia estuvieron a cargo de adultos autoritarios que
educaban, y formaban rgidamente, sin que los nios tuvieran libertad de
expresin. Estas situaciones, que se daban en las instituciones como en las
familias, haca que estos nios, slo ocuparan un espacio fsico, llenaran un lugar y
cada uno de ellos estuvieran sujeto a significaciones que los adultos de su poca
le otorgaron y a los significantes que los infantes construyeron respecto a su propia
condicin. Silvia Bleichmar dice que: existen dos temporalidades que estn
estrechamente relacionadas la del nio como cuerpo en crecimiento y en la
sociedad en la que se constituye como sujeto, es decir esta temporalidades entre
la experiencia que ha tenido el nio y la institucin de los adultos produce la
constitucin del nio como sujeto.
Lo pblico fue ingresando a la vida privada, como sostiene Mercedes
Minnicelli: que el sentimiento de lo pblico fue ingresando en la vida
familiar, influyendo en ella y modificando sus prcticas, en este sentido el
pasaje del aprendizaje a la educacin escolar y de la socializacin familiar a
la socializacin pblica hizo que aquello que concerna a la familia pasara a
ser un tema del Estado, la idea de que la infancia es parte del espacio
pblico de responsabilidad del Estado, implica acordar que cualquier
modalidad familiar no resulta igualmente aceptable y que existen lmites y
restricciones para la educacin que la familia, en su legtimo derecho,
imparte a los nios. Las restricciones se sustentan en garantizar la igualdad
de oportunidades y los derechos humanos que son el fundamento y el lmite
de la diversidad socialmente aceptable. En este marco la discriminacin, la
desigualdad, la exclusin, el abuso, el sometimiento y otras formas de
violencia, son ticamente condenables y es responsabilidad del Estado que
los nios estn protegido, no es menos cierto que tambin es
responsabilidad del Estado garantizar las condiciones para que todos los
nios asistan a la escuela, an cuando supone situaciones, conflictivas,
claramente se ve reflejado como el Estado en nuestros das interviene en lo
privado, quizs si en la poca que estas personas fueron nios, el Estado
hubiera intervenido en lo privado, ellos hubieran ido a la escuela y no
hubieran trabajado en su niez.
Algunas veces se producan algunos conflictos, entre Matas(adolescente) y
algunos de los alumnos adultos. La diferencia de cdigos impeda la conformacin
de un lugar comn de significados, esto llevaba en algunos momentos de la clase a
desencuentros que atentaban contra la posibilidad de que la escuela se constituya
en un lugar donde procesar la realidad para otorgarle nuevos significados.
Los jvenes ocupan los espacios y tiempos, segn el contexto en que viven
y sus particulares experiencias culturales. Estos lugares practicados, tienen un

24

sentido particular para quienes los habitan y esto no siempre es comprendido por
los adultos que, a veces, sin interrogarse sobre ello, los observan desde un
afuera con desconfianzas, incorporndoles un sentido que difcilmente coincida
con el que le asignan sus protagonistas. Apreciaciones moralizantes en la que
prevalece la critica y el rechazo, dejando poco espacio al dialogo.
Este grupo clase que estaba constituido por un grupo de personas adultas y
un adolescente, que iban a la institucin escuela, en busca de diversos aportes
para complementar lo que les haba brindado la institucin familia en el mbito
privado, durante su niez y que ellos han quedado con necesidad y deseos de
hacerlo pero, por diferentes motivos durante su infancia no pudieron tener acceso.
Por su carcter publico la escuela, les permite resignificar todas las
experiencias sociales vividas, algunas de las cuales traumticas, a lo largo de su
vida privada. Adems, poder expresar su mundo interno y su sensibilidad desde la
palabra y a travs del intercambio, que va mas all de conocimientos definido y de
adquirir diferentes saberes. En definitiva se trata de convivir da a da en un aula
donde no solo s interacciona con la palabra, sino tambin con gestos, miradas,
sentimientos, encuentros, experiencias de abrirse a nuevos vnculos, a indagar. Es
el encuentro entre experiencias distintas, un intercambio en donde ante la tristeza
de uno, los otros alumnos responden ponindolo en el centro de sus
preocupaciones, su angustia es escuchada.
A travs de sus relatos dieron evidencias de la cotidianeidad dejando al
descubierto sentimientos, recuerdos, descripciones de lugares, formas de
transmitir tristezas, alegras, enojos y la satisfaccin de conocernos mas
profundamente. Un espacio de intercambio oral, que surga espontneamente
en la clase en el cual se establecan vnculos positivos, apareca sus
experiencias personales, privadas de cada uno, con sus emociones y
sentimientos, ya no reservada a sus vidas privadas.
Todo un proceso de enseanza y aprendizaje, que paso por diferentes
etapas, desde la desconfianza, miedo inicial, de todos y cada uno de los
personajes involucrados en el proceso, hasta el aprecio o afecto mutuo que
se construy durante nuestra estada dentro del aula del Cenpa, al cual
recordaremos durante toda nuestra vida y en el cual, se vivi una de las
experiencias ms gratificante que es, el poder ser docente.

25

BIBLIOGRAFIA

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grupal. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires. Piados.
Viao, A. (2002). Sistema educativo, culturas escolares y reforma. Editorial:
Morata.

26

PROGRAMACIONES

27

Lengua primer ciclo

28

Lengua segundo ciclo

29

LenGua 1 2 ciclo

30

Matematica primer ciclo

31

Matematica segundo ciclo

32

Naturales primer ciclo

33

Naturales segundio ciclo

34

Sociales 1 Y 2 ciclo

35

Sociales 2 ciclo

36

 Que aprend?
Con la practica docente III Aprend a planificar, porque si bien yo pensaba
que sabia hacerlo, durante m practica docente en el Cenpa de Las Higueras tome
conciencia de que las planificaciones que haba realizado en aos anteriores,
para las diferentes asignaturas de la carrera del profesorado en 1 y 2 ciclo de la
EGB, solo cumplan la funcin de ser trabajos para aprobar una materia. Eran
actividades para el desarrollo de un contenido donde se deba imaginar un grupo
de alumnos y luego cumpliendo con las formalidades establecidas por las
profesoras de cada rea (lengua, matemtica, ciencias sociales, ciencias naturales)
del instituto, se entregaba y no se completaba el proceso que debe tener una
planificacin. Es decir a partir de un grupo clase determinado y teniendo en
cuenta sus conocimientos previos, el contexto o realidad social en el cual
estn inmersos, sus dificultades de aprendizaje y atendiendo la diversidad
(diferentes ritmos de aprendizajes, etc.) que se presenta en el aula, se
preparan actividades que luego se llevan a la practica. Durante la misma, la
planificacin puede requerir cambios, reajustes en las actividades, en los
fines, en los procedimientos, que la docente considere necesarios para
mejorar la comprensin de los alumnos y acompaarlos en el proceso de
construccin del conocimiento. Aprend que planificar es un proceso gradual que
requiere esfuerzo, responsabilidad, es una actividad continua, de toma de
decisiones sobre aquello que se considere ms conveniente para ese grupo,
tomando conciencia que en esta eleccin se deje de lado muchas otras
posibilidades.
No se trata de llenar una hoja de actividades sino el de pensar durante
horas como ayudo a construir este conocimiento a ese grupo clase
determinado.
Tambin aprend a mirar las expresiones del grupo porque era una
forma de guiarme si estaban comprendiendo o sino comprendan, poder
sobre la marcha realizar modificaciones que haba pensado con anterioridad
en caso de que esto sucediera.
Adems aprend a auto-evaluarme, los primeros das me grababa para
despus escuchar el tono de voz que usaba, mi postura frente al aula y as realizar
modificaciones para mejorar mi actitud frente al grupo clase.
Siempre cuando llegaba a mi casa pensaba cada instante de esa clase, que
partes modificara si tuviera que presentar de nuevo el tema, que me pareci que
hice bien, que cambiara. Por ejemplo en una oportunidad presente un vdeo para
una clase de ciencias sociales, luego de haber indagado sobre los conocimientos
previos. En mencionada clase observe que si bien el vdeo duraba pocos minutos,
haba bostezos y perdieron rpidamente el inters en el mismo, cuando llegue a

37

mi casa pense mucho sobre l por que haba sucedido eso y me di cuenta, que ese
vdeo lo tendra que haber presentado luego de darles una explicacin del tema,
esto lo implemente en otra clase de sociales y note que a medida que iban
pasando las imgenes y los escritos ellos iban leyendo y recordando lo que
habamos hablado, hacan comentarios. La clase se torno muy dinmica y creo que
ah logre la finalidad que tenia ese vdeo.
Aprend que con esfuerzo dedicacin responsabilidad, se pueden lograr
muchas cosas, por ejemplo en la primer semana donde la docente solo nos
permita ver como ella daba la clase, que observramos como era el grupo, etc.
Aprend todo aquello que yo no quera hacer como docente y esto poco a poco lo
fui implementando en el grupo clase, por ejemplo la mayora de las clase se ponan
a dialogar sobre lo que pasaba en el pueblo, pero no haba ningn objetivo de
aprendizaje, eran comentarios que no aportaban nada al proceso de enseanza y
aprendizaje, pero tambin observe que a ellos le interesaba hablar de lo que
suceda en el pueblo, entonces cuando planifique sobre el tema de
desigualdad social, discriminacin, etc. Incorpore preguntas del tipo hay
desigualdad social en el pueblo? Hay discriminacin? De esta manera
hablbamos sobre el pueblo pero dentro de un contexto de aprendizaje.

Que me falto aprender?

Pienso que el aprendizaje dura toda la vida, y siempre va a haber mucho
para aprender, ya que cada da estar frente a un grupo clase es todo un desafo.
Cuando estas ante un grupo, en un proceso de enseanza y aprendizaje,
siempre hay cosas para aprender y para mejorar y eso lo ir descubriendo a
medida que vaya desempeando mi rol docente. Quien cree que ya aprendi todo
cae en lo que sucede con muchos docente, que estn agobiados, desganados, que
ven las situaciones como obvias, naturalizadas.
En el caso del Cenpa donde yo realice mis practicas, quizs lo que me falto
aprender por nombrar algo especficamente, es la experiencia del manejo de un
grupo clase numerosa de nios, con problemas de conducta, etc. que es diferente
a un grupo donde eran casi todos adultos y no haba problemas de conducta y se
poda desarrollar la planificacin sin mayores dificultades. Esta situacin me
intranquilizo bastante, entonces decid cuando termine las practicas del Cenpa,
ofrecerme en la escuela Teniente Coronel Eduardo Racedo, para que me llamaran
cuando faltara alguna docente. As fue
que me llamaron en reiteradas
oportunidades y de esta manera logre vencer el temor de no poder llevar el manejo
de un grupo numeroso de nios. En mencionada escuela, me enfrento con otras
realidades totalmente distintas a donde yo realice mis practicas. En el Racedo hay
nios que muchas veces tenes que contener, porque vienen con problemas de su
casa, otros se manifiestan agresivos, hay muchos problemas de conducta, frente a
un grupo de maestras que se las percibe muy agobiadas, desganadas. Me gusta
trabajar en esa escuela, porque siento que la directora me deja ser docente, si
bien en los reemplazos tengo que seguir con lo planificado por la docente del
grado, cuando no entienden las actividades y tengo que explicrselas, en ese
momento siento que algo mo incorporo a esa planificacin. Adems a m me
gusta que los alumnos se manifiesten, siempre y cuando lo hagan respetando a
sus compaeros, a la docente y sobretodo a ellos mismos, no me gusta que
permanezcan como soldados sentados mirndome siempre a m, me gusta verlos
charlar, moverse, levantarse, porque son nios y no quiero caer en el error de otras
docentes que en eso de querer tenerlos a todos sentados se pasan las horas

38

gritando y no logrando nada. Tambin e incorporado algunas estrategias con un

poco de temor, porque si a los chicos les sorprende, mucho ms a los docentes de
la institucin, pero la directora no me ha dicho nada, adems si bien tengo un poco
de temor estoy convencida que puedo lograr y de hecho logro que en muchas
oportunidades los nios se tranquilicen. Por ejemplo en una clase en sexto grado,
algunos alumnos llegaron muy excitados, gritaban, estaban descontrolados, pero si
yo gritaba tambin, qu mensaje les dejaba?, Es bueno gritar, entonces decid
sacar mi celular poner un poco de msica, con un tono bajo y con la condicin que
todos la escuchemos y vayamos trabajando, con lo que yo escriba en el pizarrn,
de esta manera dejaron de gritar y empezaron a trabajar. En otra oportunidad en
quinto grado era imposible dar la clase, espere un rato en silencio los miraba y
saque un cuento sobre la paz, que hace referencia a dos tipos de paz la exterior y
la interior, empec a leerlo de a poco logre que todos lo escucharan y despus lo
volv a leer y les pregunte porque crean que yo haba ledo ese cuento, para
hacerlos reflexionar. De ese dialogo que mantuvimos salieron cosas tan lindas!.
Tambin en mi practica me falto aprender, todo lo que tiene que ver con
solicitudes, registros, etc. Es decir con la parte administrativa que deben realizar y
a los cuales nunca tuve acceso, ya que la seorita miran no me facilito nada sobre
esa parte del manejo institucional y es importante saberlo hacer porque cuando vas
a dar clase en la institucin, desde la direccin te envan por ejemplo el registro de
asistencia que debes completar y creen que lo sabes hacer.

Que me preocupa?
Me preocupa el desinters generalizado que noto en los docentes y alumnos
por el proceso de enseanza y aprendizaje y cuando ven que te preocupas, que
pones inters, para que los alumnos logren construir el conocimiento, los docentes
te dicen ...esto lo haces as porque sos nueva.... o los alumnos mismos cuando
tratas de hacerlos reflexionar, te dicen .. seo nosotros somos as... vos no te
preocupes....nunca hacemos nada..... me produce preocupacin y angustia.
El desgano y desinters docente, tambin esta presente en el Cenpa donde
realice mis practicas y ah no hay problemas de conducta, los alumnos trabajan con
mucho entusiasmo y estn seriamente comprometidos con el proceso de
aprendizaje, para lograr esto se requiere de un docente que este seriamente
comprometido con el SER, HACER y SENTIR docente. Por eso cuando
termine de realizar mis practicas y vi la evolucin que haba tenido el grupo
clase, me desped preocupada pensando que quizs volveran a no
aprovechar las horas que van a la escuela, a la cual asisten cansados porque
salen recin de trabajar, pero que si la docente prepara clases dinmicas
interesantes pensando en ese grupo, ellos responde comprometindose con
su proceso de aprendizaje.
A veces me preocupa que esto que veo ahora desde afuera, con el tiempo
se convierta en una situacin naturalizada por m y que sin darme cuenta caiga en
ese desgano, desinters que hay en las instituciones en su conjunto.
Tambin me preocupa las situaciones violentas que se generan en las aulas
entre alumnos e incluso entre alumno y docente.
Me preocupa ver como los docentes en general, tienen como objetivo
principal cumplir con el curriculum, con lo planificado y muchas veces dan
por sabidos contenidos que no se han logrado reconstruir y esta noconstruccin imposibilita l poder adquirir nuevos conocimientos.

39

 Que evale y como?

La docente me dijo que no tomaba evaluaciones, porque no quera poner en
una situacin de tensin a este grupo de alumnos, que eran casi todos adultos
mayores y que a su entender careca de sentido, hacerlos pasar por situaciones
evaluativas, que solo provocaran mucho nerviosismo. Tambin me comento que
ella iba teniendo en cuenta el da a da, para saber como evolucionaban los
alumnos en sus aprendizajes. A partir de este comentario de la docente, decid,
realizar un seguimiento del grupo clase en el proceso de enseanza y aprendizaje,
por tema que iba dando y por rea. Teniendo en cuenta contenidos Conceptuales,
Actitudinales y Procedimentales. Y as poder determinar como evolucionaba el
grupo en general y tambin de manera individual en relacin con la planificacin
desarrollada y que cosas no se lograron en funcin de los objetivos, para introducir
futuras modificaciones.
Elabore una planilla de seguimiento con diferentes criterios de evaluacin.

Planilla de seguimiento individual para cada rea (lengua y sociales)

Tema
Alumno
Los Criterios de evaluacin:

Realiza bsqueda y seleccin e interpretacin de la informacin.

Escucha a otro y respeta los turnos de palabras.
Utiliza estrategias de lectura.
Da opiniones, responde y formula preguntas.
Muestra inters por participar.
Capta el sentido global de textos de uso habitual.
Comprende textos escritos, dando sentido a los mismos al relacionar la
informacin contenida en ellos con las propias vivencias e ideas.
Muestra inters por comunicarse de forma escrita.
Escribe mensajes completos y coherentes.
Expresa opiniones orales y por escrito de lo ledo.
Evidencia capacidad para la bsqueda de soluciones a los problemas..
Es respetuoso con el grupo clase y la docente.
Muestra capacidad para trabajar con el otro.
Acepta normas y reglas necesarias para un buen trabajo.
Logra expresarse con un vocabulario adecuado.
Muestra responsabilidad, compromiso, respeto y cumplimiento en las diferentes
actividades propuestas.
Manifiesta autonoma en la resolucin de actividades propuestas.

Tambin realice una planilla de autoevaluacion de m practica

Los criterios que tuve en cuenta fueron:

Nivel de participacin de los alumnos

Motivacin de los alumnos
Respuesta de los alumnos
Nivel de la actividad, en relacin con los alumnos
Manifestacin de comprensin o no del tema propuesto
Se encontraron dificultades? Cuales?
Cuales serian las posibles soluciones a estas falencias?
40

Cmo modificara la actividad para la prxima vez?

Que evaluaron y como?

La docente tutora, me iba evaluando en el da a da, hacindome
devoluciones y teniendo en cuenta diferentes criterios, como haba organizado la
clase, si haba activado los conocimientos previos de los alumnos y si los haba
relacionado con el tema dado, si las consignas eran claras y adecuadas al nivel del
grupo, si promova la participacin de los alumnos, si los materiales que utilizaba
eran adecuados en calidad y cantidad para esa clase, tambin evaluaba mi
postura, mi desplazamiento frente al grupo clase, el tono, la pronunciacin y
volumen que utilizaba al dirigirme a los alumnos. Estas devoluciones, me las daba
cuando terminaba la clase y antes de empezar la clase evaluaba mi planificacin
escrita y si haba alguna actividad que ella consideraba que no se adecuaba al
nivel del grupo clase o no eran claras, me deca que diera otra actividad de las
alternativas, porque en todas las planificaciones tenamos que presentarle el tema
y luego actividades alternativas para retomar el contenido dado en otro momento.
Por el grupo clase me senta evaluada constantemente, ya que la mayora
eran adultos y tenan muchas experiencias vividas y todos esos conocimientos lo
traan a la clase.
Las ultimas dos semanas cuando terminaba de dar la clase, siempre me daban
alguna devolucin de que les haba parecido, todo de manera espontanea,
surga de ellos, algunos comentarios entre otros fueron:
GYa terminamos la clase?... que rpido se paso!...
M te felicito, que bien que trabajamos hoy.... estuvo muy entretenida la
clase, que el tiempo paso rpido...
S ya nos van a abandonar?... no queremos que se vayan....
Cuando fuimos a la despedida que nos organizaron. La seorita del grado
les pidi que nos hicieran una devolucin, de cmo se haban sentido, etc.
Respondieron diciendo que haban sido clases muy entretenidas, que haban
mejorado y trabajado mucho, que al principio tenan miedo de que fusemos pero
que se sintieron muy cmodos y que nos iban a extraar. Luego nos hizo una
devolucin la seorita diciendo que haba sido para ella una muy buena
experiencia, que haba aprendido mucho que le hubiera gustado tenernos mas
tiempo, que haba notado una gran evolucin en el grupo clase.

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ANECDOTAS DE NUESTRAS PRCTICAS.

El primer da que fuimos a dar clase, cuando salimos perdimos el colectivo,
era tanto el fro que tenamos que hicimos una camino de una parada a otra para
calentarnos el cuerpo, mientras tanto nos paramos a charlar con un bombero, que
resulto ser compaero de la primaria del hermano de Rosa.
El segundo da para evitar lo del da anterior nos fuimos en auto, la llagada
fue perfecta, pero a la salida empezamos a dar vuelta y no encontrbamos la ruta
de regreso que esta a una cuadra de la escuela. Estbamos perdida en el pueblo
que si bien es pequeo, tiene algunas diagonales que desorientan.
El tercer da que llegamos a la escuela y Sergio un alumno que nos haba
observado de todas las vueltas que dimos la noche anterior en el auto, nos
pregunto: qu les paso anoche? Se perdieron a queran conocer el pueblo?
Mientras se rea.
El quinto da salimos de la escuela miramos haca la curva que tiene la ruta
y vamos que vena el colectivo, corrimos para llegar porque si no tenamos que
esperar una hora que es lo que demora entre un colectivo y el otro. Subimos y
cuando el colectivero nos dice dos pesos, nos miramos porque no entendamos si
siempre nos cobraban 2,75, lo que suceda es que nos habamos equivocado de
colectivo y nos tuvimos que bajar.
El 30 de junio tomamos el colectivo al frente del parque para ir hasta la
universidad y luego tomar el combinado, cuando llegamos a la universidad, el
combinado de Higueras ya haba pasado, no sabamos que hacer no pasaba
ningn remis. Rosa paraba los autos que salan de la universidad para preguntarle
si alguno iba hasta Higuera y si nos podan acercar, pero no tuvimos suerte no
sabamos que hacer, Gabi pregunto cuantas cuadras haba para ir caminando,
Rosa dijo 30 y entonces decimos ir caminando. Caminamos por la orilla de la ruta y
caminamos por una calle que corta la ruta y que va para Higuera y seguamos
caminando no haba una casa era todo campo y estaba oscureciendo y faltaba
fcilmente una 60 cuadras Rosa haba calculado mal, Gabi sinti un ruido y le
pregunto a Rosa que era ese ruido y Rosa le dijo que era ruido de campo, de las
vacas y el molino, a todo esto algunos autos pasaban y Rosa haca dedo, de
repente apareci una trafi y Rosa no solo haca sea con los dedos si no ya con las
manos, el seor paro y le preguntamos si nos poda llevar hasta higueras y nos

42

alcanzo hasta la puerta del colegio, y l haca el transporte escolar y su madre

trabajaba en la escuela la maana. Nosotras cuando venamos en la trafic era tanto
los nervios que no podamos para de rernos, finalmente llegamos a horario a la
escuela.
Otra de las ancdotas es cuando bamos en el colectivo haca la universidad
Gabi llevaba puesto un poncho largo cuando nos bajamos del colectivo Gaby
bajaba por las escaleras y Rosa iba atrs de ella, en un momento Rosa siente que
se va para atrs y mira a Gaby y ella se da vuelta tan rpido y con la cabeza haca
atrs y la mira a Rosa como diciendo porque me tiras tan fuerte el poncho resulta
que Rosa le haba pisado el poncho, entonces una casi se cae y la otra casi se
desnuca, los chicos que venan atrs nuestro se mataban de risa a Gabi le quedo
la marca del tirn el en cuello, al da siguiente se vuelve a poner el poncho y el
marido nos lleva hasta la escuela cuando nos bajamos y Gabi cierra la puerta no
se da cuenta que el poncho quedo agarrado con la puerta cuando el marido sale
siente el tirn y empieza a gritar que pare. Esto se llama la maldicin del poncho.
RECUERDO DE NUESTROS ALUMNOS.
Podemos decir de lo que hemos vivido en el aula en estos meses de
prctica, nos llevamos mucho recuerdos lindo, como compartir conversaciones que
nos permitan conocer cada da un poco ms a nuestro alumnos, su infancia, sus
deseos, cosas de su familia etc., tambin recordamos a medida que dbamos las
clases los mates que iban y venan, como las bolsas de caramelos que nos
comamos las noche que estaba fro.
Sergio que nos deca que haba gastado todas las hojas y tena que gastar
en otro cuaderno, tambin recordamos cuando llegaban los viernes que Sergio
miraba la hora cada rato el reloj para ir a comer un asado con compaeros de
trabajo y le sabamos decir que hoy nos quedbamos hasta las once.
Otro recuerdo es cuando Rosa un da dijo que no haba tenido tiempo de
comer y que se iba comer todo cuando llegara a la casa al otro da Sergio trajo una
docena de sndwich de miga con una gaseosa para que compartiramos.
Otros de los recuerdo lindos que tenemos es con la alegra que llegaban
todos los das a pesar de que a veces tenan das de trabajo muy intenso pero le
ponan la toda las ganas.
Otros de los recuerdos es el celular de la maestra Miriam que sonaba
contantemente, la mirada en el almanaque haber cuando haba un feriado como
tambin los bostezos la seo Miriam que apenas entraba deca estoy re cansada.
Recordamos Mara Del Carmen atendiendo el celular en el medio de la
clase, ante la mirada sorpresiva de nosotras (practicantes), tambin recordamos la
mirada de prdida de Matas en la clase y no sabamos que le suceda era que
estaba escuchando msica con los auriculares ocultos.
Otro recuerdo es la auxiliar de limpieza que apareca cuando haba comida y
se invitaba sola y agarraba de tres o cuatros sndwich juntos y nos deca que era
para cundo terminar el otro.
Margarita que llagaba en pleno invierno y en noches de terrible fro,
con gran calor y toda transpirada a pesar de sus 84 aos, tambin recordamos
los pedidos que nos haca para que le comprramos ac en Ro cuarto como por
ejemplo una gorra de bao.

43

FOTOS

44

ANALISIS DEL GRUPO CLASE DESDE LA RECONSTRUCCION DE LAS

INFANCIAS. (Ficha n 1)
Desde una visin biolgica, la infancia comprende desde los 0 a 12 aos.
Durante este periodo el ser humano desarrolla la mayora de sus habilidades
cognitivas, funcionales, psicomotoras y fsicas.
Desde el plano social la infancia, es una etapa donde el ser humano toma
distintos significados, dependiendo del punto de vista en que se quiera abordar el
tema y segn el paradigma en que este inserta la sociedad, en ese momento. Es
decir son construcciones histricas y sociales, que remiten a contextos diversos y
cambiantes, son transformaciones que se producen en cada poca.
Tambin puede ser considerada como una etapa por la cual el ser humano
pasa de ser un nio a ser un adulto, en donde este necesita de un periodo de
infancia para asimilar y entender las estructuras culturales, a las que tendr que
adaptarse en su nuevo mundo.
A pesar de numerosos debates sobre la definicin de la infancia y sobre las
diferencias culturales, acerca de lo que se debe ofrecer a los nios y lo que se
debe esperar de ellos, siempre ha habido un criterio ampliamente compartido de
que la infancia implica, un espacio delimitado y seguro, separado de la edad adulta,
en el cual los nios y las nias pueden crecer, jugar y desarrollarse. En este
contexto, creo que los educadores debemos plantearnos cual es nuestro papel.
Desde mi punto de vista, la infancia, significa mucho ms que el tiempo que
transcurre entre el nacimiento y la edad adulta. Se refiere al estado y la condicin
de la vida de un nio, a la calidad de esos aos. Mencionada calidad de vida de los
nios y las nias, puede cambiar de manera radical dentro de una misma vivienda,
entre dos casas de la misma calle, entre las regiones y entre los pases
industrializados y en desarrollo. Esto habla de la existencia de diferentes tipos de
infancias.
Tradicionalmente, podra decirse que los nios no eran ms que adultos por
crecer, ante los cuales no exista la serie de sentimientos de proteccin que nos
inspira actualmente ese momento de la vida.
Mi madre, empez a trabajar al igual que sus hermanos, cuando tenan
nueve aos, ella permaneca en una casa de una familia, toda la semana y
durante 15 das donde hacia trabajos domsticos y luego era mandada un
fin de semana, a estar con su familia donde la reciban con un hola, sin

45

demostraciones de afectos. Pero ella me cuenta que tampoco en ese

momento se lo planteaba a esta situacin, como traumtica. Ahora, con el
pasar de los aos y al ver otras realidades posibles, piensa que le daban
poco cario. Me cuenta que, a la escuela fue hasta cuarto grado, en ese
tiempo ella viva en el campo y no tiene buenos recuerdos, de su corto paso
por ella, ya que cuando la maestra consideraba que se portaba mal, la hacia
arrodillar sobre granos de maz y as tena que permanecer durante varios
minutos. Mi mama tiene 72 aos, en este momento y cuando la escucho
narrar su historia de cuando era nia, con sus ojos llenos de lagrima, me
doy cuenta como marca lo que se vive en la niez, la vida de las personas
en la adultez. A modo de ejemplo voy a contar algo que sucedi hace dos
aos, cuando fui con mi mama a visitar a mi abuela al cementerio y ella
caminaba, mirando y recordando algunos amigos que ya haban fallecido y
ve un lugar que se diferenciaba del resto, porque estaba como en un lugar
privilegiado, por as darle un nombre, entonces le pregunta a su hermana,
que vive en ese pueblo, quien estaba sepultado all y mi ta le dijo la seorita
J. se dirigi en silencio hacia ese lugar y yo que permaneca tras ella, veo
que pisa la placa donde estaba inscripto el nombre de esa maestra, yo
sorprendida le pregunte el porque hacia eso y me dijo, por tanto que me
discrimino y me hizo sufrir, por ser pobre y del campo. No poda creer lo que
escuchaba y bueno despus un da me relato toda la historia que cuento
ahora.
Siempre recuerda cuando jugaba con sus hermanos y se tiraban a un
aljibe, y se lastimo la pierna muchisimo y los hermanos de miedo a los
padres, le taparon la herida con barro y as se fue curando, otro recuerdo
que me cuenta y que produjo mucha risa en mi y en ella, mientras me lo
contaba, fue cuando tenia once aos, ella tenia el cabello muy largo y rubio
y a su papa le encantaba que lo tuviese as, pero nunca le preguntaban si
ella se senta bien de tenerlo tan largo. Un da jugando con sus hermanos a
la peluquera, uno de ellos le pregunto Cmo quiere seorita que le
acomode su pelo? A lo que ella respondi: por favor crtemelo bien corto,
entonces su hermano tomo una tijera de podar y le corta las trenzas que
tenia en ese momento, al ras de su cabeza, y ella estaba feliz.
La infancia se la ve muchas veces infantilizada por los adultos, es decir un
infante como un ser vulnerable y desprotegido a los que hay que cuidar. Por
ejemplo mi infancia, creo que tiene que ver con esto.
Me cuidaban y me sobre protegan tanto, que si bien jugaba a las
muecas a la maestra, etc. Mis juegos transcurra la mayor parte del
tiempo en soledad, no me dejaban ir a casa de otras amigas, tenan
miedo que me pasara algo. A veces cuando quera compartir con otros
nios, los nicos que estaban eran mis hermanos varones, pero ellos
jugaban a la pelota y no me dejaban jugar, porque me decan que era
nena, entonces esperaba a que terminaran y yo era la enfermera que
curaba a los jugadores de ftbol, a todos le tenia que poner una
inyeccin, salan con los brazos marcados, porque la inyeccin estaba
representada por un palillo.
En la actualidad, por un lado, esta la infancia de los nios que ya no forman
un "mundo aparte" del de los adultos ya que bajo la influencia de los Medios de
Comunicacin y padres permisivos y que quieren darles a sus hijos todo lo que

46

ellos no tuvieron, acceden a un volumen de informacin que antes no podan

acceder. Un caso concreto de esta situacin es la infancia de mi hija.
Tenia tan solo 5 aos y decida donde iba a comprar y que ropa s pona,
de acuerdo a como vea las nenas que se vestan en su programa favorito.
Era como pequea por la edad, pero en muchas situaciones decida como
un adulto. Pero a pesar que le dbamos libertad de decisin y se le
preguntaba qu te compro y donde? La considerbamos un ser vulnerable
y desprotegido a los que hay que cuidar. Muchas veces nos peda cosas
que, no sabamos que era y tenamos que ver el programa que haba mirado
para saber como pedir ese juguete. Despus en cuanto a sus juegos, jugaba
a las muecas, andaba en bici, desde los cinco se anoto en todos los
deportes y no tuvo continuidad en ninguno, en cuanto a la escuela, siempre
tuvo demasiada responsabilidad, y la sigue teniendo. En ese tiempo
recuerdo que estaban muy de moda las barbie, muecas que eran muy
caras y lo siguen siendo, y bueno por influencia de la televisin que ella vea
en diferentes programas me peda la barbie doctora, la barbie veterinaria,
etc., y yo lo vea como que estaba bien comprarle todo lo que ella me peda,
pero al pasar el tiempo me doy cuenta que nunca le compre juguetes as de
sorpresa y de a uno, por vez, para que los disfrutara, sino que siempre eran
muchos. Pero esto no me lo cuestione en ese momento, ni nadie me lo hizo
ver, al contrario todos me decan que adulta que es tu hija, como decide,
que bien, que suerte que le pueden comprar lo que ella quiere.
Frente a esta infancia que viva mi hija, haba otros nios que vivan otro
tipo de infancia, una infancia marginal, en el que los nios tambin ingresan en un
mundo de autonoma que los obliga a generar su propia subsistencia. Un nio que
tiene que trabajar duramente, o que no puede disfrutar de su infancia lejos de su
familia. Tampoco disfrutan de la infancia los nios y las nias que viven en la mayor
miseria, sin alimentos adecuados, sin acceso a la educacin, al agua potable, a
instalaciones de saneamiento y a un lugar donde vivir.
El modo de relacionarse entre docente y alumno, se sustenta en
determinados supuestos y modos de entender la infancia. Si bien en la escuela
donde realice mis practicas eran todas personas adultas, a la hora de actuar y
expresarse en el da a da en el aula y en lo que se refiere especficamente al
proceso de enseanza y aprendizaje, se los perciba en su accionar como seres
incompletos, algo que todava no eran y que tiene importancia solo en trminos
de futuro. De esta manera la docente consideraba al igual que sus alumnos que
deban ser moldeados, segn el deseo de la maestra para construirlos en
ciudadanos completos, cuando terminen la escuela. Este particular modo de
pensar, daba lugar a que el presente de esas personas, permaneciera
invisibilizados para el docente, como consecuencia se poda observar un escaso u
nulo conocimiento de sus practicas culturales y de sus particulares interpretaciones
sobre el mundo.
Por ejemplo, cuando tuve la primera entrevista con la docente, me dijo en
reiteradas oportunidades, tenes que tratarlos como lo que son, personas
adultas, no infantilizarlos porque si bien no poseen conocimientos cientfico,
tienen otros conocimientos que han adquirido en el transcurso de sus vidas
y debes comenzar la clase del da retomando estos conocimientos que ellos
tienen. Despus de la primera semana, que fue cuando empece a planificar,
me dijo que cuando diera el tema no les preguntara porque ellos no saban,

47

se inhiban, tendran miedo y que no haba que exponerlos a esa situacin

sino que haba que hacerlos sentir bien.
La primera pregunta que se me vino a la mente en ese momento fue
hacerlos sentir bien, es considerarlos que no tienen pensamiento critico? No
pueden usar todos los conocimientos que han adquirido a lo largo de sus
experiencias de vida y de esta manera ir construyendo nuevos conocimientos?. Yo
pense que si podan y por eso decid planificar dejando de lado esto que me
recomendaba la docente, ya que no comparta su modo de pensar y si realizaba mi
planificacin como me lo solicitaba ella, siempre quedara algo pendiente en mi, el
de haberlo al menos intentado, de que salgan de ese mundo de cuerpo
adormecidos en el cual estaban inmersos. La idea era que, no solo ocuparan un
lugar fsico en esa aula, como hasta ese momento, sino que fueran los
protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, que pudieran expresarse, ser y
hacer. Habitar es mas que ocupar, refiere a una posicin activa: a expresarse,
elegir, hacer, rechazar.
La autoridad, se ha convertido en un tema complejo, en las problemticas
que enfrentan hoy directivos y docentes. La necesidad de revisar las clsicas
concepciones de autoridad y la sensacin de un cuestionamiento permanente de la
sociedad, a la autoridad pedaggica de la escuela.
Durante mis practicas, en lo que refiere al vinculo docente alumno, desde
mi primer da dentro del aula estaba presente el reconocimiento, la aceptacin y la
credibilidad, del enseante, por parte del grupo clase, que es necesaria para que
se d, el proceso de enseanza y aprendizaje. Dora Laino dice... la autoridad del
enseante, se debe a sus conocimientos y tambin a estar reconocido como
portador de los mismos y en consecuencia autorizado, es decir legitimado... ...
Son otros que le otorgan lo que lo invisten de autoridad y en ese sentido hacen que
pueda ocupar la posicin de enseante... ... El ejercicio de la enseanza no
deriva solo de una intencin personal, de tipo individual. Supone estar reconocido,
autorizado, legitimado en su lugar de accin por los otros...
Si bien hoy el docente debe realizar mucho esfuerzo para convencer, para
lograr la legitimidad. En el grupo clase en el cual realice mis prcticas, al ser en su
mayora adultos, mencionada autoridad, tuvo un efecto automtico, algo que ellos
tienen incorporado. Personas que en su infancia estuvieron inmersas en un
contexto, donde las instituciones slidas, garantizaban al maestro legitimidad. Hoy
estas personas siguen manteniendo las significaciones sociales que haban en su
niez a excepcin de Matas que es un adolescente, el cual esta inmerso en otro
contexto, en donde mencionada autoridad, el docente la logra por mrito
personal, debido a que, como dice Zygmund Bauman ... la escuela perdi fuerza
esta en crisis, no puede satisfacer las nuevas demandas sociales en cuanto a
aprendizaje, socializacin y formacin de subjetividades libres y autnomas... ...
estructuras institucionales que se volvieron transitorias, fugaces, cambiaron de
forma inesperadamente, sin advertencia, en donde es difcil poder predecir, al no
poder pronosticar como sucedern las cosas, no se pueden tomar medidas de
precaucin, as no se puede defender, preparar, los hechos, nos toma por
sorpresa.
Un grupo clase, con la iniciativa de comenzar a estudiar, asumiendo
responsabilidades sin que nadie se las marque, que los limites a la
responsabilidad, no las marca la institucin, ni siquiera el docente, es la propia
persona, quien decide o se enfrenta con el hecho que va a asumir esa funcin.

48

Por ejemplo, los alumnos del Cenpa donde realice mis practicas, no
faltaban nunca, la mayora de las veces llegaban y en sus caras se
reflejaba que estaban cansados, porque la mayora venia de haber
trabajado todo el da, pero tambin se vea los deseos que tenan por
construir nuevos conocimientos, todo esto se observaba en sus
acciones diarias demostraban sus deseos por aprender y esto me
motivaba en el da a da a pensar nuevas y novedosas actividades para
que ellos aprendan y mostrarles una alternativa distinta a la que vean
con su docente. Realizaban las actividades con tanto entusiasmo,
siempre muy predispuesto, a veces se mantenan en silencio durante
casi toda la jornada, entusiasmados resolviendo situaciones
problemticas, trabajando de manera grupal, ayudndose unos a otros
o leyendo cuentos que despus comentbamos y a pesar que tenan
serias dificultades en la comprensin, le gusto mucho esa propuesta de leer
cuentos cortos y a partir de ellos incorporar la parte gramatical de lengua, de
esta manera el cuento que leamos, luego lo trabajbamos
aproximadamente tres das en buscar los personajes del mismo, cual era la
idea principal, luego trabajbamos con oraciones, buscando sustantivos,
adjetivos, verbos. De esta manera veamos los contenidos conceptuales que
me haba pedido la docente que les diera y al mismo tiempo, lo hacamos a
partir de un lindo cuento, que se terminaba con una buena interpretacin del
mismo. Y as sucesivamente bamos trabajando diferentes cuentos con
distintas actividades.
Personas que siguen manteniendo las concepciones tradicionales que
construyeron en sus infancias, donde la sociedad de la poca no cuestionaba la
autoridad pedaggica, y donde se mantenan slidas y respaldndose unas a otras
las diferentes instituciones (escuela, familia, etc.) Sygmund Bauman habla de
modernidad slida...donde todo pareca ms duradero, perdurable.... Los
aspectos negativos de esta autoridad se vean reflejada en que el grupo clase
aceptaba lo que yo (practicante) deca, no cuestionaban nada. Weber, analiza la
autoridad tradicional como aquella en la que los subordinados, consideran que las
ordenes de los superiores son justificadas...
Creo que es muy importante, positivo y requiere de un desafo constante,
encontrar modos de sostener una autoridad que mantenga una asimetra que
proteja y aloje a los alumnos y que a la vez implique el reconocimiento de los
mismos sujetos, que les habilite espacios para que ellos construyan sus propias
espacios, deseos, etc.
Por ejemplo en algunas ocasiones cuando Matas, intervena en la clase
para comentar algo, el resto del grupo clase lo miraba y lo retaba,
considerando como falta de respeto hacia el docente su actitud de
cuestionamiento, ya que ellos consideraban que yo (practicante) sabia y les
iba a traspasar el conocimiento a ellos (alumnos), que eran quienes no
saban, o si se levantaba porque ya haba terminado la actividad lo hacan
sentar, porque la nica que deba permanecer de pie era la docente a su
entender. Realmente resultaba difcil desestructurar al grupo clase de esa
autoridad ante la cual se sentan sometidos, de esa idea o concepcin que
tenan incorporado sobre el lugar que deban ocupar ellos como alumnos y
por otro lado la docente. No se podan ni siquiera imaginar que yo tambin
estaba aprendiendo desde mi lugar y a partir de ellos.

49

Esta situacin me hizo sentir en reiteradas oportunidades incomoda, porque

iba en contra de lo que yo pensaba y de lo que haba construido durante mis tres
aos dentro del instituto en el cual adquiero mi formacin docente. Birgin, habla de
una autoridad ms democrtica y que es imprescindible para la constitucin del
vnculo educativo.
Cuando Matas daba su idea, aprovechaba esa situacin para estimular a
los otros alumnos, preguntndoles por ejemplo y el resto que piensa de lo
que comenta Matas? Y as de a poco fueron surgiendo cosas interesantes y
empezamos a ver entre todos que ante una misma situacin, tenemos
diferentes ideas y que seguramente no hay una correcta sino que son todas
validas y que deben ser respetadas, as como tambin queremos que nos
respeten nuestras ideas y que la opinin de todos es importante, la de los
alumnos, la de la docente, porque es una situacin de comunicacin donde
se establece un dialogo en la cual todos dan su opinin. De esta manera fui
estimulndolos a que dieran su opinin sin temor a equivocarse o pensar
que solo yo saba. Por ejemplo cuando les hable de la llegada de los
colonizadores a Amrica, utilice ese momento para explicarles que lo que yo
les comentaba sobre lo sucedido en ese momento era mi visin sobre lo que
yo pienso del tema, pero que existen diferentes opiniones sobre el tema.
Mi lucha constante fue tratar de hacerles ver, que el aprender es un proceso
de enseanza y aprendizaje donde todos aportamos conocimientos, experiencias,
etc. Para reconstruir otro conocimiento. Es decir, esto de compartir
responsabilidades, desde el lugar que ocupamos dentro del aula y que yo desde mi
lugar de docente, tambin tena cosas para aprender de ellos y que me poda
equivocar al igual que ellos, o que podamos pensar de manera diferente, ante una
misma situacin y que debamos respetar las diferentes opiniones y de esta
manera construir el conocimiento entre todos para lograr un aprendizaje
significativo. Hubo en mi, una necesidad constante de construir una autoridad, pero
pensada para facilitar el trabajo colectivo, en el que se construyen conocimientos
con y junto a otros, en donde el docente acompaa, escucha, y da confianza
teniendo cada persona del grupo clase un lugar, desde el respeto, la comprensin,
etc. Da a da busque romper con esa concepcin, que ellos tenan respecto a la
autoridad docente, porque sino la asimetra que si bien es necesaria entre docente
y alumno, en todo proceso de enseanza aprendizaje, se profundizaba aun ms
de lo necesario y esto conduca a no lograr en el grupo clase la confianza
necesaria, para acompaarlos en su construccin del conocimiento. Esta distancia
tan marcada entre docente y alumnos no permite mirar y ver que necesitan,
produce un desconocimiento del alumno como sujeto. Una bsqueda permanente
en mi, de encontrar al sujeto, Que tenan guardado en su interior, con sus
intereses, construir relaciones, vnculos ms horizontales a la hora de ensear.
Emilio Tenti Fanfani, en viejas y nuevas formas de autoridad docente, dice ...
atrs quedaron los tiempos en que los padres eran (dueos) de sus hijos y podan
hacer con ellos lo que quisieran. Hoy el Estado fija lmites a esta potestad, que est
regulada por un marco normativo en funcin de los intereses pblicos. Lo mismo
puede decirse del poder de los maestros sobre los alumnos... Resulta difcil
romper con esa asimetra tan marcada entre lo que ellos consideraban que tienen
el saber (docente) y los que no saben (alumnos). Pero como dice Medina Moya,
no es fcil la desconstruccin, la bsqueda de nuevos significados, ya que implica
asimilar crticamente el marco conceptual que estructura nuestra percepcin de la
realidad y nuestro modo de interpretar el mundo. La desestructuracin como

50

mtodo reflexivo de cuestionamiento critico de la realidad, ayuda a examinar las

estructuras tericas, que cada sujeto a asimilado, frecuentemente de manera
acrtica... hoy ms que nunca es necesario recuperar un pensamiento crtico que
nos permita ir ms all de lo que se nos ha presentado como conocimiento licito y
verdadero.
Algunas veces se producan algunos conflictos, entre Matas y algunos de
los alumnos adultos. La diferencia de cdigos impeda la conformacin de un lugar
comn de significados, esto llevaba en algunos momentos de la clase a
desencuentros que atentaban contra la posibilidad de que la escuela se constituya
en un lugar donde procesar la realidad para otorgale nuevos significados. Los
jvenes ocupan los espacios y tiempos, segn el contexto en que viven y sus
particulares experiencias culturales. Estos lugares practicados, tienen un sentido
particular para quienes los habitan y esto no siempre es comprendido por los
adultos que, a veces, sin interrogarse sobre ello, los observan desde un afuera
con desconfianzas, incorporndoles un sentido que difcilmente coincida con el que
le asignan sus protagonistas. Apreciaciones moralizantes en la que prevalece la
critica y el rechazo, dejando poco espacio al dialogo.
Ese da recuerdo que Matas llega bastante inquieto, se levantaba a cada
rato escuchaba msica, se desplazaba por el aula, yo no le deca nada
porque no me pareci que molestaba, de pronto una alumna que haba
venido algo enojada desde su casa lo empez a retar y lo hizo sentar y que
no se moviera le dijo, porque le molestaba. Yo solo escuche y como vi que
fue una situacin que termino con el enojo de esta seora y Matas no
respondi, me pareci mejor dejar el tema ah para tocarlo en otra clase
cuando estuvieran ms tranquilos. Al da siguiente Matas no fue a clase,
eso me preocupo y me puse a pensar si haba hecho bien en no intervenir.
La alumna que haba intervenido en el conflicto llega unos minutos mas
tarde y me dijo seo quiero pedirle disculpas a usted y a mis compaeros,
porque ayer trate mal a Matas, haba tenido problemas en mi casa y el no
me dejaba concentrar en mi tarea porque ya haba terminado. Surge un
breve dialogo, en donde yo le explique que no pense que Matas estaba
molestando, porque solo caminaba en el aula mientras escuchaba msica
con sus auriculares puestos y que a m, no me molestaba que los alumnos
si necesitaban a veces levantarse podan hacerlo. Luego ella dijo que tema
que Matas no hubiese venido a clase por culpa de ella. Entre todos la
contuvimos, dialogamos y paso el da. Pero yo pensaba al igual que ella,
que ese da Matas no haba venido porque estaba ofendido. Al da siguiente
tampoco vino y as pasaron los das mas de una semana, su asiento vaco,
los alumnos que llegaban expectantes esperando encontrarlo, y nada de
eso pasaba. La docente lo llamo y su madre dijo que estaba enfermo, hasta
que un da apareci, estabamos todos tan contentos y le preguntamos que
haba pasado y solo dijo que no haba podido venir. La verdad que cuando
lo vi aparecer sent tanto alivio, porque tema que no fuese mas y yo creo
que Matas al igual que cada uno de esas personas, se merecen la
oportunidad que no tuvieron cuando eran nios.
El grupo clase estaba constituido por un grupo de personas adultas y un
adolescente, que iban a la institucin escuela, en busca de diversos aportes para
complementar lo que les haba brindado la institucin familia en el mbito privado,
durante su niez y que ellos han quedado con necesidad y deseos de hacerlo pero,
por diferentes motivos durante su infancia no pudieron tener acceso.

51

Por su carcter publico la escuela, les permite resignificar todas las

experiencias sociales vividas, algunas de las cuales traumticas, a lo largo de su
vida privada. Adems, el poder expresar su mundo interno y su sensibilidad desde
la palabra y a travs del intercambio, que va mas all de conocimientos definido y
de adquirir diferentes saberes. En definitiva se trata de convivir da a da en un aula
donde no solo s interacciona con la palabra, sino tambin con gestos, miradas,
sentimientos, encuentros, experiencias de abrirse a nuevos vnculos, a indagar. Es
el encuentro entre experiencias distintas, un intercambio en donde ante la tristeza
de uno, los otros alumnos responden ponindolo en el centro de sus
preocupaciones, su angustia es escuchada.
Una noche, surge una conversacin sobre la adopcin y una alumna
despus de escuchar los comentarios de sus compaeros e incluso los de la
maestra de grado, comenta que ella se haba enterado de grande que era
adoptada y que sufri mucho y que a su madre la conoci recin cuando
estaba agonizando, porque su hija le pidi que fuera a verla. Con sus ojos
llenos de lagrima termina su comentario diciendo, que le haba quedado una
asignatura pendiente con ella, y que esa asignatura quedara pendiente para
toda la vida, ya que nunca podr preguntarle porque la abandono.
A travs de sus relatos dieron evidencias de la cotidianeidad dejando al
descubierto sentimientos, recuerdos, descripciones de lugares, formas de transmitir
tristezas, alegras, enojos y la satisfaccin de conocernos mas profundamente. Un
espacio de intercambio oral, que surga espontneamente en la clase en el cual se
establecan vnculos positivos, apareca sus experiencias personales, privadas de
cada uno, con sus emociones y sentimientos, ya no reservada a sus vidas
privadas.
Todo un proceso de enseanza y aprendizaje, que paso por diferentes
etapas, desde la desconfianza, miedo inicial, de todos y cada uno de los
personajes involucrados en el proceso, hasta el aprecio o afecto mutuo que
se construy durante mi estada dentro del aula del Cenpa n5 de Las
Higueras, al cual recordare durante toda mi vida y en el cual, viv una de las
experiencias mas gratificante que es el poder ser docente.

52

BIBLIOGRAFIA
Bauman, Z: 2004. modernidad liquida. FCE. Mxico.
Bleichmar, S. (1993). La fundacin de lo inconsciente. Amorrortu: Buenos Aires.
Bourdieu, P. (1990). Sociologa y cultura. Grijalbo: Mxico.
Cerbino, M (2006). Jvenes en la calle. Cultura y conflicto. Editorial Antrophos:
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Cruz, Reguillo R. (2007). Jvenes, riesgos y desafiliaciones en Latinoamrica
Cruz, Reguillo, R. (1997). En la clandestina centralidad de la vida cotidiana.
Elbaum. J. (1998). La escuela desde afuera. Culturas juveniles y abandono
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Fanfani, Tenfi E. (2004). Viejas y nuevas formas de autoridad docente.
Ficha 1. Culturas infantiles, juveniles y docentes.
Filme: La manzana.(Irn, 1998)
Filme: Machuca(Chile/2004). Director Andrs Word.
Filme: Nios del cielo (Irn, 1997) Director: Majid Majiki.
Larrosa, j. (2000). El enigma de la infancia, en pedagoga profana. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Minnicelli, M(2004).Infancias publicas. No hay derecho. Buenos aires: Novedades
Educativas.
Minnicelli. M (2008). Infancia e institucin(es). Buenos Aires: novedades
educativas.

53

Minzi, V.(2003)la cultura infantil cmo abrir espacios para el intercambio

intergeneracional?

Es posible solo tienes que empezar.

Hoy aqu a pocos das de terminar el cursado del profesorado en EGB,
quiero contarles brevemente algunas de las experiencias que viv cada da en el
aula del Cenpa n 5 de Las Higueras. Recordando m primera semana, me veo
sentada atrs de todos, mirando a la docente como daba actividades, y yo sin
poder participar en nada. La segunda semana, fue para m dursima, peor que la
primera, no encontraba mi lugar en el aula, me aburra ver al grupo clase, todos
quietos, en silencio mirndome, como si yo fuese la voz del saber, que
responsabilidad, como me pesaba. Y cuando hablaban era para comentar algn
chismero que haba sucedido en el pueblo y yo pensaba y a m que!, Me senta
mal, quera dejar mi practica, pero no saba cmo decrselo a Sonia. Pase horas
pensando ese fin de semana, pensando que hago, como logro que esa gente se
despierte de ese adormecimiento en el cual estaban inmersos, como sacarles de
su mente esa dosis de pensamiento tradicional, era tan difcil que ni yo me lo
crea, pero bueno mas fracaso sentira si me iba sin intentarlo. Cambie mi
planificacin y tuve que hacer odo sordo a los pedidos de la seorita, que me
haba dicho a cada ciclo un tema y no los hagas hablar, no les
preguntes porque eso les da miedo Lleve para trabajar desde el
rea de ciencias sociales la desigualdad social, ese era un eje, del cual deba
sacar algn tema para el segundo ciclo y La docente siempre pens que me
54

haba equivocado y que tome el eje como tema, en realidad, fue una equivocacin
intencional, una estrategia, que utilice y lo di a ambos ciclos. Ese da comenc la
clase preguntando qu es la desigualdad para ustedes? y rpidamente ante
sus miradas atentas y bocas cerradas y evitando que me interrumpa la docente,
reformule la pregunta hay desigualdades en el pueblo? Pueden darme
algn ejemplo? Mientras ellos comentaban, en ese momento creo que por
primera vez, senta el ser docente y ah si mire a la maestra, quien con un gesto
muy simple, medio su aprobacin. De a poco empec a crear un vinculo muy
positivo con la docente y muy profundo con las personas que iban a clase, tan
profundo que les aseguro, que l ultimo da de mi practica, senta que los
abandonaba, fue muy fuerte para mi ese momento porque, ya no eran ms
los alumnos de la seo Miriam, eran mis amigos, mis alumnos, que poco a
poco me fueron contando sus experiencias de vida, que eran tan distinta
unas a otras, pero tan tristes todas por igual. Poco a poco empezaba a disfrutar
mi estada en el Cenpa. Recuerdo a Sergio a veces lo vea callado y le
preguntaba qu pasa Sergio? Y me deca me duele la espalda

seo, se rompi la gra y tuve que levantar a mano los

posters de la luz, pero ah estaba todos los das, nunca falto y
trabajaba con tantas ganas y Margarita , una mujer de 84 aos, pero con un
espritu de adolescente, no faltaba nunca, y le daba vida a esa aula, con sus
comentarios al terminar la tarea soy una capa seo, o la
primera vez que me entrego el cuaderno para que se lo corrija y me agarro la mano
cuando iba a corregirle un error y me dijo como una nia, por su ternura no

me pongas el error porque cuando llego a mi casa seo, te

prometo que lo paso de nuevo, as queda bien prolijo... . Dos
das antes de terminar mi prctica la operaron, nos despedimos por telfono,
llamo esa noche al aula para desearme xitos en mi carrera y agradecerme no
se que, si fui yo quien aprend de ella. Y que les puedo contar de Gladis una
mujer, analfabeta con problemas neurolgicos, que cada da, plasmaba en silencio
en una hoja, dibujos impresionantemente bellos, y Graciela qu decir de ella, tena
una capacidad para aprender, sorprendente, un ritmo de trabajo increble y Matas ,
era el nico adolescente, del grupo, hacia la letra bien chiquita y me deca la
hago as para que no veas los errores, no le gustaba hacer nada,
nada de la escuela, le gustaba escuchar msica, bajar videos, ir a ver la
champions liga. Y Mary que les puedo comentar, poco supe de su vida, si supe de
la vida de todo el pueblo a travs de su palabra.
Las ltimas dos semanas de mis practicas en la escuela, empec a
recibir devoluciones de mis alumnos que les surga espontneamente,
cuando les deca, ya es la hora de irnos, mientras guardaban sus cuadernos,
me decan cosas que nunca voy a olvidar seo la vamos a

extraarseo que pronto se va seo no te

podes quedar un poco ms?seo vamos a tener
que organizarte una despedidaseo ojala que
esto siga..
Y para terminar este escrito, quiero contarles que conoc antes de empezar
mi practica, a dos docentes que a mi entender representan una de las figuras
literarias utilizadas por Philippe Meirieu(1998) en Bella Pedagoga, para

55

representar las modalidades subjetivas encontradas entre los profesores del siglo
XXI. En este caso el docentegenio de la botella, experiencias de
desencantos por eso cuando llega un colega nuevo, que quiere mostrarles
nuevas posibilidades descarga sobre l, toda su furia se acerco al docente,
genio de la botella, con las mejores intenciones, pero recibe de l, un odio
inmerecido. Pero gracias a estas docentes conoc y viv una maravillosa
experiencia en el Cenpa n 5 de Las Higueras.
GABRIELA FACIOLO.

CONCLUSION
Es importante que como estudiante practicante de la carrera del profesorado
de 1 Y 2 ciclo de la EGB, la docente de grado del Cenpa, al cual fui asignada, me
haya permitido poner en practica mis capacidades para llevar a cabo la tarea,
mediante la observacin, planificacin, reflexin y desempeo temporal, en la
funcin de maestra, lo que me ayudo a enriquecer mi experiencia.
Desde mi lugar de observador y desde un punto de vista personal,
pude percibir en los alumnos un escaso hbito por la lectura y una falta de
comprensin, que obstaculiza el aprendizaje, lo que me lleva a pensar que
resulta indispensable e inevitable la necesidad de abordar temas como:
Adquirir el hbito de la lectura, a travs del trabajo cotidiano en el aula.
Reconocer las estrategias y las condiciones ptimas, para el estudio y el
aprendizaje.
Considero que estrategias como estas, son herramientas indispensables
para brindar a este grupo clase, la posibilidad de:
1. Adquirir confianza en sus posibilidades para resolver problemas y formular
interrogantes; estimulndolos a defender sus puntos de vista, considerando los de
56

sus pares, debatiendo y elaborando conclusiones y aceptando que los errores son
propios
de
todo
aprendizaje.
2. Expresar y compartir ideas, conocimientos, emociones y puntos de vistas, que
estimulen a la comprensin del mundo y la reflexin sobre uno mismo.
3. Considerar al aula como un espacio para comprender lo que no entiende, a
travs de preguntas al docente, sus pares y otras fuentes de informacin.
4. Reconocer el dilogo como instrumento para solucionar problemas.
5. Leer, interpretar, reflexionar y analizar crticamente sobre las problemticas de
mayor impacto social.
Ya que la comunicacin en el aula, requiere una conversacin significativa y
permanente que facilite la canalizacin de la historia de vida de los protagonistas.
El docente debe estar preparado para entrar en el mundo de los alumnos y
mirar las cosas tambin desde sus perspectivas: sus experiencias
Hoy, el docente no es ms la persona valorada por sus conocimientos. La
docencia, y con ella la educacin, estn en crisis.
Hoy mucho se habla y se dice sobre que la imagen del docente est
deteriorada. Y esto es verdad, esta desprestigiada la imagen, la funcin y todo lo
que se relaciona con el docente. Pero cada vez que escucho esta frase, en la sala
de maestros, seguida de otras como por ejemplo: Que poco ganamos!, Maana
hacemos paro, Estoy cansada, o cuando me dicen Cmo estudiaste esto? No
sabes lo que te espera!. Entre otras muchas frases. Surgen en mi, interrogantes.
Si bien soy consciente y creo
que mencionado desprestigio, es
consecuencia de mltiples causas, yo ahora que estoy a punto de recibirme, quiero
exteriorizar lo que pienso, lo que percibo, y siento, tomando solo una de las tantas
causas posibles, de este malestar docente, la que yo considero fundamental, y
comn a muchos ellos y que lo sent en las vivencias como alumna practicante, en
mi paso por tres instituciones distintas en lo que se refiere a la Practica I, II Y III, en
ambos ciclos, tambin en un Cenpa y con la experiencia de lo que vivo yo, cuando
voy a dar clases a honores a diferentes escuela de la ciudad y pueblo.
Considero que la causa fundamental del deterioro de esta profesin, es la
falta de compromiso, que va ms all de tener una slida formacin en la disciplina.
Un docente comprometido adems de conocimientos, debe contar con una
autonoma propia de dicha profesin, entendida sta ltima no solo como
construccin socio- histrica en un determinado contexto, sino y sobre todo lograr
su propia identidad. Un docente que no logra identidad propia, que no tenga
compromiso de proyectar hacia un futuro mejor, difcilmente pueda ser reconocido,
valorado. Teniendo como consecuencias docentes que dan la clase como pueden,
o como quieren, con una visin pesimista de su profesin, que los lleva a una
frustracin en su tarea, a hacerse cargo de cosas que nada o poco tiene que ver
con l, perdiendo autonoma de su trabajo y siempre en la bsqueda de defender
derechos y reclamar espacios.
Los docentes, por la situacin actual, sienten incertidumbre alrededor del
empleo, agotamiento marcado por la retribucin econmica, el desprestigio social y
la falta de espacios de autonoma que lo llevan a una carga emocional muy
importante, dificultndole la tarea, provocndole incapacidad acadmica, rutina y
conformismo, siendo stos slo sntomas de un malestar generalizado, quedando
atrapado, sin poder salir de esa situacin y sin poder resolverla, sintindose
responsable de lo que no lo es, llegando a un efecto paradjico: en vez de mejorar
la calidad del trabajo, la empeora, sintindose intensificado. La vulnerabilidad en el
empleo le quita sentido a su trabajo, lo desestructura, desconfigura y desdibuja la

57

tarea que le compete, llevndolo a una no- relacin con los otros, convirtindose el
trabajo slo como obligacin para ganar dinero o ser aceptado socialmente. Un
docente que se ve en el aula como ejecutor de modas pedaggicas, como tcnico
de estrategias didcticas, y no como lo que debera ser un investigador en el aula
y/o como un agente de transformacin.
l poder reflexionar sobre nuestro accionar como docentes, nos permitir
destrabar nudos que estn dificultando la redefinicin del rol docente.
Es de fundamental importancia tomar distancia para objetivar el presente y
proyectar el futuro, resignificando el rol y, por ende, la tarea docente para intentar
una nueva identidad que deber ser construida, para que los otros puedan asignar
al docente un lugar singular, pero no en el sentido de recuperacin de un status o
espacio perdido, sino de construccin de una nueva identidad.
En suma, se trata, de desarrollar un pensamiento reflexivo y critico el cual
nos permita, mediante el cuestionamiento de las formas de experiencias que nos
constituyen como sujetos, la reconstruccin, innovacin, transformacin y mejora
de nuestras practicas.
Para ello es necesario repensar la Practica, desde adentro y desde afuera,
aceptando y utilizando espacios que se otorguen o se consigan para discutir
propuestas, analizar prcticas o compartir experiencias. En definitiva, asumir el
protagonismo con confianza en las propias posibilidades.
Es difcil cambiar la prctica, sino se modifican creencias y el modelo que las
sustenta. Pero para ello es necesario hacerlas explcitas. Este trabajo intelectual,
implica una fuerte crtica a verdades establecidas.
Desnaturalizar lo que hemos naturalizado como docentes, porque al
naturalizar nuestras practicas, desaparece como problema y se convierte solo en
un dato, que nos acostumbra a su presencia.
Tomar plena conciencia de la practica, permite conocerla y, transformarla si
es necesario y favorecer un modo de pensar abierto, crtico y libre.
Considero y tengo la conviccin de que si, se pueden hacer propuestas
interesantes, innovadoras y porque no superadoras y si uno se quiere ganar el
mrito y prestigio hay que hacer, y no quedarnos en l hice lo que pude o para
hacer si nadie te lo reconoce.
Y por ultimo quiero decir que si hay algo que disfrute y lleno mi ser docente
fue y es el tener el reconocimiento de los alumnos.

No dejes que termine el da sin haber crecido un poco, sin haber sido feliz,
sin haber aumentado tus sueos.
No te dejes vencer por el desaliento.
No permitas que nadie te quite el derecho a expresarte, que es casi un deber.
No abandones las ansias de hacer de tu vida algo extraordinario............
Somos seres llenos de pasin.
La vida es desierto y oasis.
Nos derriba, nos lastima, nos ensea,
nos convierte en protagonistas de nuestra propia historia.

58

Aunque el viento sople en contra, la poderosa obra contina:

T puedes aportar una estrofa.
No dejes nunca de soar,
porque en sueos es libre el hombre.
No caigas en el peor de los errores:
el silencio
La mayora vive en un silencio espantoso.
No te resignes. Huye.............
Disfruta del pnico que te provoca
tener la vida por delante.
Vvela intensamente, sin mediocridad.
Piensa que en ti est el futuro
y encara la tarea con orgullo y sin miedo.
Aprende de quienes puedan ensearte......
WALT Whitman

59

ANEXOS

60

ANEXO N1
AUTOEVALUACION DE LA PRACTICANTE
Mientras daba mi primer clase mi pareja pedaggica me filmaba, as yo
despus poda verme y realizar mi propia evaluacin, sobre como haba dado la
clase, que deba mejorar, que cosas cambiar y cuales eran adecuadas a la
situacin. No solo evale mi expresin oral sino tambin mi postura frente al grupo
clase, mi interaccin con los alumnos, etc. Al mirar la filmacin pude observar que
se exteriorizaba en mi, un poco todos los nervios que haba sentido en el momento
que daba la clase. En cuanto a mi relacin con los alumnos considero que haba
sido la adecuada, mi tono de voz algo bajo, el tamao de la letra en el pizarrn era
demasiado grande y tuve un buen desempeo en cuanto al desarrollo del tema.
Las actividades estaban algo complejas con relacin a los que ellos estaban
acostumbrados a realizar en el rea de Lengua, ya que le dedicaban mas tiempo a
matemtica, por que as lo prefera la docente del aula, pero con una buena
explicacin se logro un buen ritmo de trabajo. En lo que respecta al material que
utilice en esta primer clase, fueron distintos diarios, que lleve para trabajar la
noticia. Considero que fue una eleccin acertada, ya que trabajaron muy
entusiasmados. Creo que lo que debo corregir para que mi experiencia de practica
mejore da a da, es tratar de a poco trabajar mas relajada, teniendo mas confianza
en mi misma y aprovechar mas el grupo clase, quien muestra mucho inters en lo
que se le va presentando. De esta manera podr ayudarlos y acompaarlos en la
construccin del conocimiento. Tambin de a poco debo lograr no estar tan
afianzada a la planificacin, es decir romper dentro de lo posible con esa
estructura, aunque no ser fcil ya que la docente tutora quiere que le presentemos
al grupo clase tal cual se la mostramos a ella.
Pienso que cada uno de las situaciones mencionadas irn mejorando en el
transcurrir de los das. Tambin al mirar la filmacin me di cuenta que no les haba
indagado sobre sus conocimientos previos algo que se, que debo hacer, pero en
esa primer clase no lo hice, por eso me parece fantstico esto de grabarme as
poder ver con claridad cuales son los errores cometidos y tambin las cosas que
hice bien, porque la practica es una instancia de aprendizaje, en donde si bien se
puede tener mucha teora, a veces suele por diferentes motivos resultar difcil de
llevar a la practica, todo lo que se aprendi a lo largo de la carrera.
En este primer da la devolucin que me dio la seorita Miriam, es que la di
muy rpido a la clase y su comentario lo valore mucho porque no me haba dado
cuenta.
A medida que van pasando los das y al ver como los alumnos se muestran
interesados ante las propuestas de trabajo que les presento, empec a dar la clase
con mas tranquilidad y a veces cuando creo necesario por diferentes motivos, hago
algunos cambios en la planificacin durante la clase porque los considere
necesarios en ese momento y luego al terminarla, le explico a la docente el motivo
por el que tuve que realizar alguna modificacin de la planificacin, que le
presente con anterioridad. Cada da tambin noto como voy llevando mejor el
tiempo, el tono de voz tambin mejora.
Si bien con la seorita Miriam tengo una buena relacin, ella es una docente
que te evala constantemente, con gestos miradas o incluso comentarios y a
veces me produce inseguridad.

61

Las clases cada da estn mas dinmica, con participacin de los alumnos
algo que al principio no exista y era todo un desafo poder lograrlo, pero poco a
poco se va logrando, voy buscando actividades en las cuales ellos deban participar,
por ejemplo presento algunos videos en ciencias sociales, del tema del da, luego
hacemos una puesta en comn para luego realizar algunas actividades y les
entrego una fotocopia para leer en clase y esta es utilizada como material de apoyo
para realizar las consignas. De esta manera el tiempo para ellos pasa mas rpido,
porque siempre tuve en cuenta que son personas que llegan a la hora de clase
cansados, porque recin salen de sus trabajos y si les presento clases expositivas,
seria muy montono, y tambin cuando planifico trato de presentar secuencias
didcticas diferentes a lo que haba visto durante la observacin de la primer
semana. De esta manera lograr mi propia identidad frente al grupo clase y que los
alumnos pudieran distinguir, dos propuestas diferentes de trabajo, pero ambas
validas
En el rea de lengua les llevo cuentos as leemos y de esta forma se trabaja
sobre la comprensin de textos y luego la parte gramatical. La docente cuando me
designo los contenidos de esta rea, todos hacan referencia a la parte gramatical,
pero como observe que tenan problemas de comprensin, decid incorporar
cuentos cortos, que los seleccione teniendo en cuenta el inters de los alumnos y
las dificultades que tenan para leer y as fuimos trabajando de manera integrada,
lo pedido por la docente y tambin la comprensin, la cual considero que es
fundamental para poder trabajar la parte de la gramtica. Algo que incorpore por
decisin propia y a medida que fui sientiendome ms segura, es el trabajar algunas
clases con el mismo tema pero con diferente grados de complejidad, de acuerdo al
ciclo, si bien el pedido de la docente era que trabajara con cada ciclo un tema, al
ver ella que daba buenos resultados no me lo cuestiono sino que me apoyo en la
decisin.
En los ltimos das de clase se disfruta mucho, ver como ha evolucionado el
grupo clase y tambin la forma en que yo doy la clase, es muy notable e incluso la
docente lo manifiesta. Si bien aun hay muchas cosas por aprender y otras por
mejorar, esto lo lograre en la experiencia diaria, ya que no existe una receta
perfecta de cmo dar una clase.
En este corto tiempo hemos creado un vinculo muy bueno y esto se ve
reflejado en las devoluciones que empiezan a hacerme los alumnos, una semana
antes de terminar con mis practicas.
Si tengo que decir como considero que fue mi practica en el Cenpa, creo
que fue una experiencia inolvidable, de mucho aprendizaje, con un grupo clase
que si bien tenia problemas de aprendizaje y le costaba construir el conocimiento,
se mostr siempre con mucho inters, se hizo cargo de su aprendizaje y esto me
incentivaba para que yo cada da quisiera mejorar y superar la calidad de la clase
del da anterior. Ver la evolucin de ese grupo me produce mucha satisfaccin,
siento que todo mi esfuerzo, toda la responsabilidad y el tiempo que dedique
valieron la pena.

62

ANEXO N 2
COMENTARIOS DE LA PRACTICANTE
El viernes 28 de mayo, mi pareja pedaggica y yo tuvimos la primera reunin
en la escuela Cenpa, con quien es la docente y directora titular de primer y
segundo ciclo de la escuela de educacin de jvenes y adultos, que funciona en
horario nocturno.
La docente estaba en horario de clase pero dejo a los alumnos realizando
tareas y nos atendi muy amablemente, dedicndonos el tiempo necesario, para
aclarar nuestras dudas.
Nos explico como funciona una escuela primaria nocturna para jvenes y
adultos, como se debe trabajar en ella. Tambin nos comento a grandes rasgos las
caractersticas generales del grupo clase que concurra a la institucin educativa.
Nos explico que situaciones debemos evitar cuando trabajamos con adultos(por
ejemplo: evitar actividades infantiles, entre otras cosas.)
La primera sensacin que tuve con respecto a la docente, es que parece muy
comprometida con el proceso de enseanza y aprendizaje de sus alumnos, a
quienes protege.
Nos comento que cuando ella les menciona a sus alumnos que iban a tener
clases por un tiempo con otras seoritas que estn haciendo su residencia, los
alumnos manifestaron tener miedo.
Para la docente tener practicantes significa una experiencia nueva y nos
dice que si sala todo bien con nosotras en el futuro recibira a otras practicantes y
si las cosas no resultaban del todo bien, seria la primera y ultima vez que permitira
residentes en su clase.
Ese mismo da nos dio diferentes temas que podramos estar trabajando en
las distintas reas. Nos explico que temas nos podra resultar ms fcil, para
empezar.
Considero que este primer encuentro que tuvimos con la docente fue muy
positivo, porque nos aclaro dudas, nos explico caractersticas generales del grupo
clase, nos dio temas para comenzar a realizar borradores de la planificacin y no
dijo que la deberamos trabajar con proyectos y no con ABP. Y q mencionado
proyecto deba tener(tema, objetivos, contenido, estrategias, evaluacin y tiempo
que se destina a la clase)
Tambin nos dijo que con el primer ciclo debamos utilizar la letra imprenta,
no as con los alumnos del segundo ciclo. Adems nos aclaro que ella no toma
evaluacin, porque considera que es una situacin que pone muy tensa a los
alumnos y que ella evala proceso, evala el da a da.
Cuando empezamos a ir la primer semana note que es una persona muy
respetuosa de su grupo clase, con los que tiene una excelente relacin. Con
nosotras, practicantes, es tambin muy respetuosa.
Cuando empezamos a dar las clases nosotras, ella estaba muy atenta al
desarrollo de las mismas y prestaba mucha atencin, para luego al finalizar la clase
darnos una pequea pero importante devolucin de lo que ella consideraba que se
poda mejorar. Las primeras clases las devoluciones que nos hace son que
miremos en las filmaciones que realizamos qu nos parece que podemos
mejorar?. Es decir de manera explcita nos sugera que tengamos autocrtica,
porque as es una forma de aprender. Lo que ella haba visto y que le pareca que
debamos mejorar es el dar la clase no hablando tan rpido, tambin nos recuerda

63

que tenemos que respetar los tiempos de cada alumno, que son distintos. Al mismo
tiempo nos alienta, ponindose ella como ejemplo, nos dice que ella tambin se
equivoca y que por eso la docente debe saber que siempre hay algo nuevo por
aprender.
Nuestra relacin con la seorita M., si bien no compartimos algunos
pensamientos es buena, donde prevalece el respeto y la ayuda mutua.
Mi pareja pedaggica y yo, dedicamos muchas horas para programar la
secuencia didctica, buscando informacin de diversas fuentes, siempre tratando
de preparar actividades que se entiendan, que ayuden al proceso de aprendizaje
del alumno, que sean novedosas, que no sean actividades infantilizadas.
Es muy gratificante cuando se pregunta a los alumnos, sobre el tema dado
en clases anteriores y te responden con entusiasmo, reflexionando y manejando
con comprensin los contenidos y a partir de ah, empezar a llevarlos a travs de
una relacin hacia un nuevo tema. Todo este proceso genera en mi, mayor
seguridad en mi modo de ensear, a su vez me estimula para seguir en una
bsqueda continua de mi propia identidad como docente y generar estrategias de
enseanza, para que aprendan mas y mejor y si noto que no se puede reflexionar
sobre un tema ya dado, poder volver de nuevo al mismo, tratando de reflexionar
cuales fueron las posibles causas y en estas incluir mis posibles estrategias y no
solo pensar a partir del alumno sino tambin yo como docente y as poder utilizar
otras estrategias, para lograr que se llegue a la comprensin, ya sea grupal o
individual, de acuerdo a como se manifieste esta incomprensin del tema, si lo
manifiesta todo el grupo clase o algn alumno.
La docente, nos pone algunas condiciones en cuanto a como realizar la
secuencia didctica, pero a la vez manifiesta que tenemos libertad para decidir
como dar los temas. Utilizando esta libertad mencionada por ella, fui incorporando
algunos cambios a medida que daba la clase, porque los consideraba necesarios,
cuando por ejemplo notaba que los alumnos no entendan la consigna o lo que les
estaba explicando. Para estas situaciones llevaba tareas alternativas o cuando
terminan ante de lo previsto y se vea que era un tema que se entenda, tambin
llevaba actividades alternativas con mayor grado de complejidad. Otra decisin que
tome es dar los temas de ciencias sociales a ambos ciclos, donde se hacia una
puesta en comn y solo se diferenciaba en la complejidad de las consignas por
ciclo. Si bien la docente en una primera instancia no se la vea muy convencida ya
que ella haba decidido que cada ciclo viera distinto tema, a medida que fue viendo
como respondan los alumnos en trabajar de esta manera y lo bien que se poda
manejar los tiempos le pareci interesante la propuesta. Aprovechando esta
situacin si bien en el rea de lengua cada ciclo tenia distintos temas, le ped dar
una clase sobre un tema que ella no me haba asignado, pero que me pareca
importante darlo a alumnos que tienen serios problemas de comprensin, es as
que les di una clase a ambos ciclos sobre como usar el diccionario.
En general mi practica en el Cenpa, fue una experiencia muy buena,
enriquecedora. Una instancia de aprendizaje significativo, que fue evolucionando
en el da a da.

64

ANEXO N 3
DEVOLUCION A MI PAREJA PEDAGOGICA DE SU PRACTICA
En el desarrollo de su primer clase se mostr tranquila, fue clara en la
explicacin de los contenidos y mantuvo un buen manejo del grupo clase. Pero el
ritmo fue algo rpido. El tamao de la letra en el pizarrn era demasiado grande,
pero al pasar los das, esto fue mejorando.
Da a da empez a verse mejor parada frente al grupo, se nota que va
evolucionando, con un buen manejo del tiempo. Si bien aun hay muchas cosas por
aprender y que esto lo lograra en la experiencia diaria, ya que no existe una receta
perfecta de cmo dar una clase.
A veces tenia algunas clases en que eran un tanto expositivas, en el rea de
ciencias naturales, esto se deba a que cuando indagaba al grupo clase sobre sus
conocimientos previos, manifestaban no saber nada del tema, esto conducida a
Rosa a dar el tema de manera mas terica, ante esta situacin en las clases
siguientes empez a preparar laminas para trabajar sobre ellas y as les resultara
mas fcil a los alumnos entender, sin embargo a pesar del esfuerzo de Rosa, a los
alumnos les costaba la comprensin en esta rea y esto provocaba que se
mostrasen mas cansados y dispersos. Creo que en clases posteriores, mi pareja
pedaggica debera dedicar solo la mitad del tiempo al rea de naturales y la otra
parte a matemticas, que es un rea que a los alumnos les interesa, les gusta y
luego en la prxima clase retomar naturales nuevamente para terminar el tema.
Adems el rea de ciencias naturales al igual que las ciencias sociales, casi no
haba sido trabajada durante el ao, ya que la docente pona el nfasis primero en
matemtica y en segundo lugar lengua y poco o casi nada en ciencias.
Con respecto al material que utilizaba, era adecuado aunque en una
oportunidad presento fotocopias con una letra muy pequea y esto llevo a que los
alumnos tuviesen dificultad para leer la consigna. En las clases siguientes las
fotocopias fueron realizadas, teniendo en cuenta que eran alumnos que les costaba
leer y algunos con problemas en la vista debido a la edad.
Creo que Rosa debera tener en cuenta, el intentar a veces programar
algunos temas para ambos ciclos y con diferentes grados de complejidad, y no
estar tan pendiente de lo que piensa la docente del aula, de dar distintos temas a
cada ciclo.
A medida que pasaron los das Rosa se fue mostrando ms segura y
evolucionando en el modo de dar sus clases.

65

ANEXO N4
FORTALEZAS Y DEBILIDADES EN MI PRACTICA RESPECTO A: LOS
ALUMNOS, A LA DOCENTE TUTORA, A MI PAREJA PEDAGOGICA

Con respecto a los alumnos

Fortalezas: logre un buen desarrollo de la clase y manejo del grupo, pude respetar
los distintos ritmos de aprendizajes. Logre que el grupo clase me prestara atencin,
me respetaran.
Debilidades: el tener que corregirles los cuadernos a los alumnos era todo un
desafo para mi, algo que quera obviar pero que era imposible ya que era parte de
mi funcin como docente. Por ejemplo la docente utiliza lapicera color rojo y a mi
no me gusta ese tipo de correccin con ese color y utilizaba el verde y los alumnos
me queran prestar el rojo, as fue que tuve que explicarles que me provocaba una
situacin conflictiva el tener que, usar ese color. Tambin me costaba tener que
poner a algunos , a otros muy bien y a otros excelente, porque ellos se miraban
los cuadernos y a veces me sentida mal porque son personas que venan muy
cansados de trabajar y con tantas ganas de aprender y ese bien, lo sentan como
un regular. Pero siempre trate de ser lo ms objetiva posible y el excelente solo
lo lograba aquel alumno que tenia no ms de tres errores ortogrficos y haba
realizado la actividad con autonoma de trabajo. Otra debilidad que tenia era frente
al alumno adolescente, quien escuchaba msica con los auriculares y yo quera
que se lo sacara, pero nunca se lo dije, pero esto tambin me pasaba y estaba
relacionado con que la docente, estaba toda la clase con el celular mandando
mensajes, entonces me pareca contradictorio la situacin de pedirle al alumno que
deje el celular. Otra situacin era la letra que la realizaba tan pequea que no se
lea que haba escrito y no me atreva primero a decirle porque no quera que se
sintiera mal, pero una clase directamente no se entenda lo q deca y le dije que si
no hacia la letra un poco mas grande no poda corregirle, como resultado tuve que
el alumno se enojo y la palabra ya no estaba formada por letras pequeas sino por
un conjunto de puntos. Todas estas cosas las marco como mis debilidades porque
representaban para mi un esfuerzo de tener que vencer estas cosas y me costaba
muchisimo. Otra debilidad que note frente a este grupo clase era por ejemplo
pedirles el silencio cuando se ponan a hablar de otro tema e interrumpan la clase
por largos periodos.

Con respecto a la docente tutora

Fortalezas: mi fortaleza frente a la docente es que defenda mi planificacin, me
senta segura respecto a como haba elaborado los temas. Siempre realice la
programacin, si bien respetando lo sugerido por la docente, pero siempre tratando
de incorporar estrategias que yo consideraba que podan dar resultado (cuando
planifique para ambos ciclos, por ejemplo, no tenia la autorizacin de la docente) y
poda fundamentarle el porque haba desarrollado de esa manera los temas e
imponerme ante la docente con respeto, pero con conviccin frente ella y cuando
daba la clase olvidar prcticamente que ella estaba en el aula. Otra fortaleza frente
a la docente, fue la de pedirle que me deje dar algn tema que yo crea necesario
para el grupo clase (aprender a usar el diccionario, por ejemplo).
Debilidades: mi debilidad con respecto a la docente tutora, fue que nunca me
atrev a dialogar con ella para tratar de solucionar las diferentes interrupciones que
ella hacia (llamadas telefnicas, preguntas de algo que haba pasado en el pueblo
a los alumnos en pleno desarrollo de un tema). Pero a esto lo logre de manera
66

implcita, en comn acuerdo con mi pareja pedaggica. Hasta que logramos un

desarrollo de los temas sin interrupciones. Pero lo positivo de esta debilidad fue
que sin decirle nada a la docente logre, que se terminara con las interrupciones
innecesarias y que no eran constructivas y a la vez al no animarme a decirle que
no estaba de acuerdo con lo que ella hacia, esto fortaleci nuestra buena relacin.

Con respecto a mi pareja pedaggica

Fortalezas: cada vez que salamos de dar nuestra clase, yo poda ser objetiva y
decirle como haba visto yo esa clase que ella haba dado y estas devoluciones
que tambin eran desde ella hacia m, nos permiti evolucionar y mejorar nuestra
practica en el da a da. Creo que tambin durante este tiempo que realizamos
nuestra practica de residencia, se fortaleci nuestra relacin de compaeras y
amigas, de ayudarnos, nos complementbamos y nos mantenamos ante la
docente tutora, firmes, es decir las decisiones que tombamos nosotras las
mantenamos frente a la docente, porque mientras que una de las dos daba la
clase la otra permaneca con la docente quien hacia devoluciones y comentarios
sobre esa clase a la otra practicante, entonces tener una buena relacin, nos
ayudaba a tenernos confianza y saber que cualquiera de las dos que hablara con la
docente, siempre era pensando en el bien y la defensa de la pareja pedaggica, ya
que entre nosotras no exista la competencia sino que cada cual tenia una manera
distinta de dar la clase y nos respetbamos mutuamente.
Debilidades: las debilidades frente a mi pareja pedaggica las tuve al principio de
empezar la residencia, porque si bien era muy positivo ser amigas, tambin esto
tenia su lado negativo, ya que no me resultaba nada fcil decirle cuando alguna
instancia del desarrollo de su clase, haba algo que no estuvo bueno. Pero esto lo
supere de a poco dicindole por ejemplo... Rosi, necesito que me digas cuando
algo no ale bien en mi clase porque quiero mejorarlo para la prxima y no cometer
de nuevo el mismo error...necesito tu mirada critica... entonces ella me deca lo
mismo a mi y de esta manera logre vencer esta situacin.

67

ANEXO N 5
SEGUIMIENTO DEL GRUPO CLASE EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
AREA DE LENGUA (1Ciclo)
Contenido conceptual: Lectura del Peridico: sus secciones. El grupo clase en
general mostr inters, concentracin y comprensin en las actividades
propuestas. Fueron dos clases en las que trabajaron muy motivados,
entusiasmados y interactuando entre ellos sobre lo que lean y muy
participativos a la hora de la puesta en comn.
Contenido conceptual: La Noticia: sus partes. Tambin se utilizo para
trabajarla el diario. En esta clase se intercambiaban y se comentaban sobre las
noticias que cada alumno tenia. Hubo participacin de todo el grupo clase,
mostrando entusiasmo e inters.
Contenido conceptual: El cuento y sus partes. En un primer momento el grupo
clase presento cierta resistencia a leer cuentos, se mostraban inseguros y con
dificultades de comprensin lectora. No estaban acostumbrados a leer. Esto lo
fui trabajando en el da a da, trayendo otros cuentos cortos, pensando en sus
dificultades y tambin a la hora de elegir buscaba que fueran algo humorsticos
y que les resultase interesante el contenido del mismo y as motivarlos para que
sintieran que si podan leer y comprender. Primero realizaban una lectura
individual y en ese momento yo estaba atenta en ver cual era la reaccin y
expresin de sus caras al terminar la lectura, ya que busque cuentos que
tuviesen un final gracioso, para poder darme cuenta si les gustaba y si lo haban
entendido.
Las caractersticas de los cuentos que seleccione eran cortos y con palabras
que a ellos les resultase conocida, atendiendo de esta manera a sus dificultades de
lectura y a los problemas de comprensin que presentaba el grupo clase.
Las primeras actividades que realizaban sobre el tema dado los acompaaba y
guiaba en la resolucin de la consigna y luego agregaba actividades alternativas
para lograr poco a poco la autonoma en la resolucin de la situacin problemtica.
Con respecto a diferenciar si el cuento estaba narrado en primera o tercera
persona, no presentaron dificultades. Si presentaron dificultad en poder diferenciar
las partes del cuento.
No presentaron dificultad en distinguir el personaje principal.
Contenido conceptual: Familia de palabras, Prefijos y Sufijos. El tema si bien
les resulto complicado, se mostr inters y compromiso con la consignas
propuestas, esto a nivel grupal. En lo que respecta a lo individual Sergio se
mostraba cansado y algo desanimado, no as el resto del grupo clase.
Contenido conceptual: Verbos. Para trabajarlos se utilizaron entre otros
materiales, los cuentos que habamos ledo. En esta clase trabajaron con
entusiasmo, estaban atentos y se los vea comprometidos con las consignas
propuestas y aumento el nivel de participacin.
Contenido conceptual: El Sustantivo e identificacin de genero y numero. El
grupo clase, se muestra interesado, trabaja con entusiasmo, han logrado
autonoma de trabajo y se muestran comprometidos en la construccin de
conocimiento. En el caso de Matas, que falto a clase en reiteradas
oportunidades, le costo bastante, entender el tema de sustantivos. Pero la

68

mayor dificultad se pudo observar, cuando tenia que resolver consignas, en

donde deba trabajar con temas ya vistos en clases anteriores, a las cuales el,
no haba concurrido.
Contenido conceptual: Uso del Adjetivo. Concordancia, genero y numero. En
general el grupo clase mostr predisposicin, ganas de trabajar, y a esta
instancia de la practica, haban logrado un buen ritmo de trabajo, con
autonoma y participacin. Con respecto a Matas, continua con poco
entusiasmo y no se ha logrado que asuma compromiso en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
En las ultimas clases de Lengua, se trabajaron con diferentes actividades, en
las que se integraron temas vistos con anterioridad (sustantivos, adjetivos, verbos)
a los cuales loas alumnos respondieron con buena predisposicin, incluso Matas.
Trabajaron con cuentos, sopas de letra, completar oraciones, etc. El objetivo de
esta clase era ver si podan distinguir entre lo que es un sustantivo, un adjetivo, un
verbos.
En general del grupo clase se puede decir que se nota una evolucin `positiva
en la caligrafa, disminucin de errores ortogrficos, mejoras en la comprensin de
textos, autonoma en la solucin de situaciones problemticas, buen ritmo de
trabajo.
Todo esto se logro atendiendo a sus necesidades, explicando las veces que sea
necesario el tema, dando ejemplos y cambiarlos por otros ejemplos si los
presentados no eran entendidos, respetando sus tiempos, adecuando los
materiales y la clase en general al grupo clase.
AREA DE LENGUA (2Ciclo)
Contenidos conceptuales: Distincin entre hechos y opiniones en los textos.
La alumna del segundo ciclo, no presenta dificultad para distinguir en el texto
entre cuando se presenta un hecho y cuando se trata de la opinin del autor y
presenta algunas dificultades en la redaccin de textos.
Contenido conceptual: Los Pronombres personales. No presenta dificultades
en la comprensin del tema, pero a la hora de resolver situaciones
problemticas sobre el tema no logra autonoma de trabajo. Al da siguiente
cuando se le presentan actividades alternativas logra autonoma de trabajo.
Contenido conceptual: Tipos de oraciones(Enunciativas, Interrogativas,
Imperativas, Dubitativas, Desiderativas). Durante el desarrollo de la clase,
manifiesta haber comprendido el tema, pero cuando se le presentan situaciones
problemticas, en donde debe poder diferenciar los diferentes tipos de
oraciones, no logra autonoma de trabajo y me pide que la ayude en la
resolucin de la consigna. Se le explica nuevamente el tema a partir de la
resolucin de la consigna y tomando nuevos ejemplos y manifiesta que ahora si
entendi, lo que se le explico. Al da siguiente se le da una pagina de un texto
para que marque y extraiga del mismo, una oracin enunciativa, entre otras y
nuevamente presenta dificultades para distinguirlas. Con lo que queda
evidencia que el tema debe ser visto nuevamente, utilizando otras estrategias
posibles e intentar que la alumna se comprometa con su propio proceso de
aprendizaje.
AREA DE LENGUA (1 Y 2Ciclo)

69

Contenido conceptual: El Diccionario y su organizacin. Distintos tipos de

diccionarios. El Abecedario. Si bien estos temas no estaban incluidos dentro
de la propuesta que me presento la docente tutora, le pregunte si podia dar una
clase sobre mencionados temas, con el objetivo de motivarlos e incentivarlos en
el uso del diccionario, ya que presentan dificultades de comprensin de textos y
si logran un habito en el uso del diccionario, pueden ampliar el numero de
palabras desconocidas, y su significado. Esto contribuye directamente, a la hora
de comprender un texto.
En esta clase se intento un acercamiento al uso del diccionario y que sepan que
puede recurrir a, l ante palabras que no conocen y as mejorar la comprensin
lectora.
Eran clases en las cuales se mostraban entusiasmados, e interesados.
Buscaron el significado de palabras. En un primer momento les costaba a que no
comprendan la organizacin que tenia, pero luego lograron encontrar las primeras
palabras, lo que los lleno de satisfaccin.
En el caso de Matas, no logro comprender la organizacin de las palabras
dentro del diccionario. Creo que si se continua con un uso continuo del diccionario
podr lograrlo.
AREA DE CIENCIAS SOCIALES (1 Y 2Ciclo).
Contenido conceptual: Creacin de la Bandera. Conmemoracin a la muerte de
Manuel Belgrano. No hubo problemas de comprensin, mostraron inters, en
las situaciones problemticas propuestas.
Contenido conceptual: Desigualdad Social. Fue una clase que se torno muy
interesante, enriquecedora, se genero un clima de intercambio de opiniones,
experiencias vividas por cada uno de los integrantes del grupo clase. Fue una
clase muy rica en la utilizacin de los conocimientos previos de los alumnos. No
hubo dificultades para trabajar las situaciones problemticas presentadas y
tampoco en la comprensin de textos ledos.
Hubo instancias de trabajo grupal: uno de los grupos, ambas alumnas del
primer ciclo, leyeron la situacin problemtica que se les presento a la cual deba
darle una solucin. En ambas se observo, una muy buena predisposicin para
trabajar en grupo. Es decir que el grupo funciona como tal, ya que se observo la
cooperacin, se comentaban, intercambiaban opiniones entre ellas, para luego
decidir en grupo como solucionar la situacin presentada.
El otro grupo estaba integrado por un alumno del primer ciclo y la alumna del
segundo ciclo. No se observo en este grupo predisposicin para trabajar de
manera grupal, en ningn de los dos integrantes. El alumno del primer ciclo no
logra la concentracin necesaria para trabajar en la clase, estaba distraido. La
alumna del segundo ciclo con algunas dificultades pudo resolver la actividad y
luego se la dicto a su compaero, quien copiaba pero se mantena desanimado.
En lo que respecta a la comprensin de texto que se les entrego para leer,
sergio manifest no haberlo entendido, luego que todos terminaron de realizar la
primer lectura, les le en voz alta y cada alumno segua la lectura y a medida que
lea, les fui explicando y aclarando dudas. Luego de la explicacin que fue
acompaada de ejemplos, el alumno que no haba entendido me dice que ahora si
entiende el material de lectura que le haba entregado, pero cuando tuvo que
utilizarlo en una situacin problemtica no pudo hacerlo.

70

Estos ltimos das sergio esta distraido, por ello explico las veces que sena
necesarias, buscando ejemplo conocidos por el, y respeto sus tiempos, que han
cambiado en estos das.
Contenido conceptual: Conmemoracin histrica nacional sobre el General
Jos. De San Martn. En esta clase incorpore unos videos cortos con imgenes,
msica y narracin, siempre en la bsqueda de la construccin de un
aprendizaje, ms significativo. AREA DE CIENCIAS SOCIALES (1 Y 2Ciclo).
En esta clase incorpore actividades que deban realizar apoyndose en la
explicacin que di, el vdeo que vieron, y un material de lectura que les entregue. El
vdeo les gusto, trabajaron entusiasmado. Mencionado vdeo se presento durante
el desarrollo de la clase y as se logro que lo entendieran y siguieran con atencin.
AREA DE CIENCIAS SOCIALES (2Ciclo).
Contenidos conceptuales: Economa Agroexportadora en Argentina. Proceso
de desindustrilizacion por sustitucin de importacin en Argentina. En ambos
temas se explicaba, se daba material de lectura y para finalizar la explicacin
del tema se presentaron videos. Luego se les daban situaciones problemticas,
las cuales no pudieron ser resueltas de manera autnomo. Poda explicar de
manera oral y darles solucin a cada consigna, pero presentaba dificultades
para realizar una redaccin por escrito.
Cuando trabajaba el mismo tema para ambas ciclos, el material de lectura que
les entregaba era distinto para cada ciclo. A partir de un texto yo adecuaba un
material de lectura sobre el tema. En el primer ciclo el material de lectura era breve,
con palabras conocidas y para el segundo ciclo era ms complejo el material.
De esta manera se buscaba atender las necesidades y dificultades que
presentaba cada alumno.
En el caso de primer ciclo, se buscaba que la lectura del texto, no les resultara
frustrante, sino que sintieran que podan leer y poco a poco comprender lo q dejan.
El intento era despertar el inters y gusto por la lectura.
En el segundo ciclo era ms extenso el material de lectura que prepare y no se
modificaran las palabras del texto original, porque en esta alumna era necesario
despertar el inters en el uso del diccionario.
Adems debe leer textos ms extensos y crear un habito de lectura, porque es
necesario que lea textos ms extensos y crear un habito de lectura en ella, porque
el ao prximo entra al secundario y el leer, el comprender y buscar en el
diccionario, es una condicin necesaria, para todas las disciplinas cientficas

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