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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Ps-graduao Mestrado em Educao

POLTICAS PBLICAS E OLHARES SOBRE A DIFERENA:


a criana quilombola na instituio escolar e em outros espaos educativos de Lagoa
Trindade, Jequitib, Minas Gerais.

Gislia Maria Coelho Leite

Belo Horizonte
2009

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Gislia Maria Coelho Leite

POLTICAS PBLICAS E OLHARES SOBRE A DIFERENA:


a criana quilombola na instituio escolar e em outros espaos educativos de Lagoa
Trindade, Jequitib, Minas Gerais.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em


Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais,
como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
rea de Concentrao: Educao Escolar e Profisso Docente
Orientador: Prof. Dr. Hermas Gonalves Arana

Belo Horizonte
2009

FICHA CATALOGRFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

L533p

Leite, Gislia Maria Coelho


Polticas pblicas e olhares sobre a diferena: a criana quilombola na
instituio escolar e em outros espaos educativos de Lagoa Trindade, Jequitib,
Minas Gerais / Gislia Maria Coelho Leite. Belo Horizonte, 2009.
178f. : Il.
Orientador: Hermas Gonalves Arana
Dissertao (Mestrado) - Pontifcia Universidade Catlica de Minas
Gerais. Programa de Ps-Graduao em Educao.
1. Educao de crianas. 2. Comunidade Quilombola de Lagoa Trindade. 3.
Polticas pblicas Jequitib (MG). I. Arana, Hermas Gonalves. II. Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-Graduao em
Educao. III. Ttulo.
CDU: 376.742

Gislia Maria Coelho Leite


POLTICAS PBLICAS E OLHARES SOBRE A DIFERENA:
a criana quilombola na instituio escolar e em outros espaos educativos de Lagoa
Trindade, Jequitib, Minas Gerais.

Dissertao apresentada e defendida junto ao Programa de


Mestrado em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de
Minas Gerais.

Banca examinadora:

Prof. Dr. Hermas Gonalves Arana (orientador) PUC Minas

Prof. Dra. Sandra de Ftima Pereira Tosta PUC Minas

Prof. Dra. Jnia Sales Pereira Fae - UFMG

Belo Horizonte, 20 de maro de 2009.

s crianas de Lagoa Trindade que musicaram meus sonhos, inverteram minhas


lgicas (i)lgicas, reviraram meus medos e sentidos ,ensinando-me a linguagem dos
passarinhos e das razes.
Crianas de re(percusso),de emoo,que comigo cortaram tirinhas quentes de risada
e poesia pro desenho de coloridos mosaicos,

pra que eu reinventasse a minha

infncia.
Aos meninos, festeiros de ps mgicos, netos griots, pequenos folies de Nossa
Senhora do Rosrio.
menina mestra.
arte e a f das Marias que continua sobrevivendo alm delas e por elas...
f na prece que faz estancar o sangue, levantar espinhela, curar mau-olhado...
magia das benzeduras, das benzedeiras com quem as crianas convivem desde o
nascimento, pra aprender que preciso respeitar todas as crenas, todas as bnos.
Aos educadores e educadoras que apesar do difcil exibem olhos de estrela.
Aos contadores de histrias.
s memrias...
s Marias, Joss, Rufinos, Joes, Domingos, que continuam colorindo olhares e
alegrando a festa.
s crianas desse lugar de um tempo sem pressa...
A esse lugar de um tempo sem pressa...
Onde os meninos, frutos do cerrado, ainda brincam nas poas dgua e exibem um
deslumbramento colorido de comer com a mo, de chupar manga no p e de serem
simplesmente inesquecveis, demonstrando que por mais que tenhamos pretenses
de filtr-la, a poesia no pode ser estancada. Permanece aberta, feita possibilidades...
todos os moradores desse lugar, pessoas que em sua grandiosidade de mestres me
ensinaram emoes que no cabem nesse texto...

AGRADECIMENTOS
A dona Zlia, mestra guerreira, fruto e f do Jequitinhonha, me que na sua
crena sempre me ampara. Pessoa abrigo, abrao, alegria, possibilidade...
A Joslia, Giselda, Soraia, Daniela e Srgio, irmos queridos, por terem
partilhado comigo as inquietaes e alegrias do trabalho, e por se fazerem famlia,
apoio silencioso e incondicional.
A Dona Luci, Seu Z Antnio e Maria Geralda, por se fazerem tambm famlia,
pelo carinho permanente e alegria acolhedora.
A Celso, amor compreensivo, companheiro poeta,educador,alma de criana,
pelo aconchego do colo, partilha,companhia da estrada e por sempre acreditar no meu
trabalho.
Aos sobrinhos Felipe, Isabela e Lucas pela intensa convivncia e aprendizado.
Ao programa de ps-graduao da PUC Minas pela oportunidade na ampliao
de conhecimentos, me fornecendo novas perspectivas e olhares, em momentos
instigantes de debates, dilogos esclarecedores e interlocues marcantes.
A CAPES, pela bolsa concedida durante um ano de curso.
Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais pela concesso de
licena, sem a qual seria praticamente impossvel o trabalho de campo.
A Valria e Renata, secretrias do programa, pelo carinho, incentivo e ajuda.
Ao professor Hermas Gonalves Arana pelas importantes orientaes e por
acreditar no meu trabalho, numa escuta atenta, por ter sido algum com que pude
dividir as emoes do campo que pulsaram intensas durante a pesquisa.
professora Sandra de Ftima Pereira Tosta que ampliou meus olhares sobre a
Antropologia e me permitiu a problematizao das diferenas a partir de novos olhares.
professora Jnia Sales Pereira, por ter aceito prontamente o convite para
contribuir com esse dilogo, pra mim muito importante.
Aos colegas de curso, por partilharem comigo um momento importante de
descobertas, porque dividir caminhos dividir histrias.
Aos colegas do curso de 2008, por me ouvirem de forma to acolhedora,
partilhando comigo as inquietaes apaixonantes do trabalho de campo.
Aos amigos e amigas, educadores e educadoras na trajetria profissional de
mais de uma dcada na Escola Estadual Professora Elza Moreira Lopes, pela partilha
nas discusses exacerbadas e afetuosas, na busca de uma educao de qualidade,
educadores que me proporcionaram e proporcionam todos os dias doces momentos de

aprendizado, novos olhares e novos caminhos, mesmo nos fortes e proveitosos


perodos de indignao. Valeu pelo carinho e apoio!
Aos moradores do povoado rural da Lontrinha, com quem muito tenho aprendido
sobre a arte da vida.
A todos meus colegas e minhas colegas de trabalho em Sete Lagoas pelo
respeito e incentivo, e direo dessas escolas pelo apoio.
A todos os alunos-crianas que no decorrer desses vinte anos como educadora
me ensinaram a importncia das risadas e dos quintais que adultos nem sempre
colorem.
As professoras, cantineiras e funcionrios da Escola Municipal Pedro Saturnino
pela acolhida, alegria da convivncia e disponibilidade das conversas. Por partilharem
comigo suas prprias vidas.
Aos amigos pela pacincia, preocupao e carinho.
A comunidade Lagoa Trindade pela generosidade da acolhida, dos abraos,
das conversas. Por matarem minha fome e sede e me proporcionarem momentos
inesquecveis de emoo, convivncia, partilha e aprendizado.
Enfim... Aos sujeitos-crianas pela riqueza e alegria da convivncia, por
revirarem meus sentidos e minhas lgicas, me fornecerem algumas respostas e uma
infinidade de perguntas. Por me proporcionarem a aproximao do eu - criana com
quem pude conversar e reaprender a fascinante arte do brincar, atravessar o espelho
feito Alice e experimentar enxergar alm do que parece.

A CANO DOS POVOS

Quando uma mulher, de certo povo africano sabe que est grvida, segue para a selva com
outras mulheres e juntas rezam e meditam at que aparece a cano da criana.
Quando nasce a criana, a comunidade se junta e lhe cantam a sua cano.
Logo,quando a criana comea sua educao, o povo se junta e lhe cantam sua cano.
Quando se torna adulto, a gente se junta novamente e canta.
Quando chega o momento do seu casamento, a pessoa escuta a sua cano.

Desenhos produzidos na oficina de imagens por Mara (08 anos), Demi (10 anos), Juca Paulo (09
anos), Priscila (08 anos), Guilherme (09 anos), Maicon Jackson (08 anos), Gabriel (12 anos), Rafaela
(11 anos), Jssica (08 anos) e Roberto (09 anos). Nesses desenhos essas crianas representam a si
mesmas.

Finalmente, quando sua alma est para ir-se deste mundo, a famlia e amigos aproximam-se e,
igual como em seu nascimento, cantam a cano para acompanh-lo na viagem.
Neste povo h outra ocasio na qual os homens cantam a cano.
Se em algum momento da vida a pessoa comete um crime ou um ato social aberrante, o levam
at o centro do povoado e a gente da comunidade forma um crculo ao seu redor.
Ento lhe cantam a sua cano.
O povo reconhece que a correo para as condutas anti-sociais no o castigo; o amor e a
lembrana de sua verdadeira identidade.
Quando reconhecemos nossa prpria cano j no temos desejos nem necessidade de
prejudicar ningum.
Teus amigos conhecem a tua cano e a cantam quando a esqueces.
Aqueles que te amam no podem ser enganados pelos erros que cometes ou as escuras
imagens que mostras aos demais.
Eles recordam tua beleza quando te sentes feio; tua totalidade quando ests quebrado; tua
inocncia quando te sentes culpado e teu propsito quando ests confuso.
Tolba Phanem (poetisa africana)

Em Histria e Cultura Afro- Brasileira e Africana na Escola (MEDEIROS; EGHARI, 2008, p. 21).

RESUMO
Essa dissertao teve como objetivo analisar dois eixos relacionados entre si: a
questo das polticas pblicas referentes ao trato com as diferenas e a forma como
so institucionalizadas pela escola, assim como o processo de construo identitria
das crianas moradoras do povoado de Lagoa Trindade, certificado pela Fundao
Cultural Palmares como remanescente de quilombos. As crianas foram sujeitos
privilegiados do trabalho, sendo que o estudo tomou por base uma concepo de
criana enquanto sujeito histrico, portadora de leituras prprias, com capacidade para
reinventar significados e sentidos. A pesquisa procurou ouvi-las e observ-las em seu
contexto e processos educativos dentro e fora da instituio escolar, de uma forma
ldica que favorecesse a interao com seu universo. Foi realizado um estudo de
caso, considerando a relao entre esses eixos de anlise e os processos de
socializao e formao identitria dessas crianas, levando em conta as expresses
de auto-estima, identidade tnico-racial, de pertena, da histria, da memria e da
pluralidade cultural, enquanto processos importantes nessa anlise. Ao buscar
entender a perspectiva das crianas sobre o lugar onde moram, as anlises da escola,
comunidade e polticas pblicas esto imbricadas no sentido de instigar os debates
sobre o trato com as diferenas e a vivncia das crianas. A pesquisa procurou
problematizar a complexa discusso sobre culturas e diferenas, privilegiando o olhar
da criana quilombola e descobriu vieses contraditrios nos olhares da criana sobre
si mesma e a negao em alguns momentos da sua corporeidade negra. Os
resultados mostram que a escola precisa ficar atenta ao seu entorno e s
peculiaridades presentes na comunidade onde est inserida.

Palavras- chave: Polticas Pblicas - Criana Quilombola Identidade Memria


Cultura Espaos Educativos - Diferenas

ABSTRACT

This dissertation has how objetive to analyse two axles made a list between
themselves: the question of the public politics referring to the treatment with the
differences and the form how it is institucionalized by school, as well as the process of
build identity of the children who lives in Lagoa Trindades village, certified by the
Palmares cultural foundation how Quilombos remainders. The children were privileged
subjects of the work, and the study took for base a child's conception as historical
subject, who has own readings, with capacity to reinvent meanings and senses. The
research heard and observed the children in its own context and educative processes
inside and out of the school institution, in the playful form that was favoring the
interaction with them universe. A case study was carried out, considering the relation
between these axles of analysis and the processes of socialization and formation of the
identity of these children, taking into account the expressions of auto-car, ethnic racial
identity, historical of the memory and of the cultural plurality, as important processes of
this analysis. While looking to understand the perspective of the children about the
place where they live, the analyses of the school, community and public politics are
joined in the sense of inciting the discussions on the treatment with the differences and
the existence of the children. The research boarded the complex discussion about
cultures and differences, privileging the glance of the quilombos child and it
discovered contradictory slants in the glances of the child about themselves and the
negation at some moments of his black race. The results show that the school has to
be attentive around it and present peculiarities in the community where it is inserted.

Key words - Public Politics - Child Quilomba Identity Memory - Culture - Educative
Spaces - Differences

LISTA DE MAPAS E FIGURAS


Figura 1 lagoa no centro do povoado....................................................................

57

Figura 2 - Crianas trabalhando com a oficina de fotografias Analisando e


conversando sobre as fotografias tiradas por elas - outubro/2008..........................

62

Figura 3 - Crianas discutindo a respeito das fotos, sendo que a maioria


fotografou o cruzeiro, a igreja e a escola.................................................................

63

Figura 4 imagem da capa de um dos livros trabalhados na oficina de contao


de histrias..............................................................................................................

65

Figura 5 Foto tirada por Gabriel, 12 anos durante a oficina de imagens ............

68

Figura 6 Foto do Cruzeiro tirada por Francisco na oficina de imagens.................

72

Figura 7 Vista da lagoa Foto tirada por Daniel ...................................................

73

Figura 8 olhar de Rafaela sobre a igreja................................................................

73

Figura 9 . rvore localizada no centro do povoado, a qual as crianas chamam


de gameleira..........................................................................................................

94

Figura10 . Desenho da gameleira........................................................................

95

Figura 11 Mapa de localizao do povoado e de Jequitib..................................

97

Figura 12 A comunidade e o p de pequi..........................................................

100

Figura 13 - Desenho de Demi, 10 anos sobre a histria de Lagoa Trindade que,


segundo ele, aprendeu com uma professora da escola..........................................

108

Figura 14 outro desenho feito por Demi..............................................................

109

Figura 15 Desenho feito pela aluna Dri ...............................................................

139

Figura 16 Auto-imagem de Gabriel ......................................................................

140

Figura 17 _ Imagem do caboclo dgua..................................................................

144

Figura 18 _ Imagem do caboclo dgua...................................................................

145

Figura 19 Desenho de Rafaela (Rio das Velhas) ................................................. 146


Figura 20 _ Desenho produzido por Pedro (09 anos) numa oficina de imagens... 146
Figura 21 _ o outro lado do rio............................................................................... 147
Figura 22 _ Esse desenho a Lagoa num dia de festa !...................................

151

Figura 23 _ Crianas participam do congado........................................................... 152


Figura 25 _ Os tambores.......................................................................................... 153
Figura 26 _ Desenho de Rafaela (12 anos) sobre a festa do Rosrio.....................

154

Figura 27 _ Esses so os danantes e batedores de caixa .................................

154

LISTA DE TABELA
Tabela 1 - Tabela obtida a partir do trabalho com oficina de imagens em
outubro/novembro de 2008.......................................................................................

71

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Quadro referente dinmica da chuva de idias Julho de


2008....................................................................................................................
Quadro 2

- Educao Bsica- Escolas em reas remanescente de

quilombos............................................................................................................

67

112

SUMRIO
1 NOTAS INTRODUTRIAS
1.1 Iniciando a viagem: percorrendo chos e observando razes.................

17

1.2 Quando se companheiro de idade: o termo malungo e algumas


consideraes sobre o conceito de ancestralidade...........................................

21

1.3 Algumas consideraes iniciais e informaes sobre a estrutura do


texto.........................................................................................................................

27

2 DE SUJEITOS E CAMINHOS: QUANDO AS CRIANAS ME CONDUZEM .....

31

2.1 Esperando o vento: catando a seda colorida................................................

34

2.2 O outro criana: sob cercas e arames........................................................

35

3 DESCOBRINDO CAMINHOS: OS PERCURSOS METODOLGICOS..............

38

3.1 Condies da pesquisa .................................................................................

44

3.2 Trajetria de vozes mltiplas: o trabalho com a histria oral....................

48

3.3 As crianas sujeitos do trabalho: emprestando agulha e linha pra


tessitura das itinerncias.....................................................................................

54

3.4 Num cho pra brincadeiras: o trabalho com as oficinas.............................

56

3.4.1 Oficinas de textos e palavras ......................................................................

59

3.4.2 Oficina de imagens: Um olhar sobre o meu lugar ....................................

59

3.4.3 Falando sobre rvores e razes: a construo e discusso da rvore


genealgica............................................................................................................

63

3.4.4 A Oficina de contao de histrias".........................................................

64

4 PERCEPES, OLHARES E LUGARES: DE SILNCIOS E PALAVRAS........

66

5 OUVINDO RAZES: CONSIDERAES SOBRE O FOCO DO ESTUDO


5.1 A escolha do lugar da pesquisa .................................................................

90

5.2 No cho da cidade, o asfalto: o municpio de Jequitib.........................

95

5.3 O povoado e a escola.....................................................................................

98

6 SER QUILOMBOLA
6.1 Sobre o conceito histrico de quilombo e sua ressemantizao..............

102

6.2 O processo de auto-identificao..................................................................

105

6.3 Educao quilombola.....................................................................................

111

6.4 Falando de tradio.........................................................................................

115

7 AS TESSITURAS E O TEMPO: TEMPO DE MEMRIAS.................................. 117


7.1 Passados, presentes e alteridades ...............................................................

119

7.2 Indagaes sobre o caminho........................................................................

121

8 ASSIM DIZIAM OS ANTIGOS: O NOME E A HISTRIA ...............................

126

9 SOBRE UM CHO DE TEMPOS COSTURADOS............................................... 129


9.1 No tempo dos antigos: trocando dia ............................................................. 131
9.2 Primeiros tempos de escola............................................................................ 132
10 TEMPOS DE ESPELHOS: A PERCEPO SOBRE SI MESMO, A
CONSTRUO DAS IDENTIDADES E A INSTITUIO ESCOLAR....................

134

11 TEMPOS DE IMAGINRIOS ............................................................................. 142


11. 1 O imaginrio e o rio.....................................................................................

143

11. 2 O imaginrio e o asfalto: as vises sobre o urbano..................................

148

11.3 O imaginrio e a f ........................................................................................

149

11.3.1 Tempos de dor............................................................................................

149

11.3.2 Tempos de f(sta)........................................................................................ 150


12 ENSAIANDO CONCLUSES: CONSIDERAES FINAIS.............................. 156
REFERNCIAS ......................................................................................................

161

APNDICE .............................................................................................................. 176


ANEXO .................................................................................................................... 177

17
1 NOTAS INTRODUTRIAS:
1.1 INICIANDO A VIAGEM: PECORRENDO CHOS E OBSERVANDO RAZES3...

Ancestralidade
Oua no vento
O soluo do arbusto:
o sopro dos antepassados.
Nossos mortos no partiram.
Esto na densa sombra.
Os mortos no esto sobre a terra.
Esto na rvore que se agita,
Na madeira que geme,
Esto na gua que flui,
Na gua que dorme,
Esto na cabana, na multido;
Os mortos no morreram...
Nossos mortos no partiram:
Esto no ventre da mulher
No vagido do beb
E no tronco que queima.
Os mortos no esto sobre a terra:
Esto no fogo que se apaga,
Nas plantas que choram,
Na rocha que geme,
Esto na casa.
Nossos mortos no morreram.
Birago Diop
4
(Poeta africano)

Desenhos de Dri (06 anos) e Trindade (06 anos) sobre uma das brincadeiras que mais gostam no
povoado que o negocinho da gangorra (gangorrar nas razes de uma enorme rvore). Dados da
pesquisa.
4
Em www.neupoesias.hpg.ig.com.br/poesias/vento.htm

18
Proceder construo desse trabalho de pesquisa significou a percepo de
uma vivncia coletiva que se apresentou enquanto uma possibilidade de (com)partilhar
processos e saberes, num cho em que se misturam a lembrana dos antigos, com
as presenas do presente, no emaranhar de entre - lugares5, na pertena a um cho
ancestral.
Procuro analisar esse espao, dialogando a respeito de relaes estabelecidas,
percepes, contradies, buscando a leitura do social (acreditando que no social
que as identidades so construdas), e de processos histricos nos quais os sujeitos
moradores desse cho esto inseridos.
Utilizo aqui a noo de entre - lugares elaborada por Babha, uma vez que no
falamos de identidade enquanto algo que est definitivamente elaborado,mas em
permanente construo, algo mutvel e em constante dilogo com o contexto e
relaes sociais. A discusso do presente texto perpassa a idia de Babha, uma vez
que estamos falando de identidades que no podem ser marcadas pelo simplismo da
homogeneidade, mas por mltiplas faces, construtos e sentidos6.
dessa multiplicidade que estamos falando quando tratamos de identidade(s).
Babha nos informa que
O afastamento das singularidades de classe ou gnero como categorias
conceituais e organizacionais bsicas resultou em uma conscincia das
posies do sujeito de raa, gnero, gerao, local institucional, localidade
geopoltica, orientao sexual _ que habitam qualquer pretenso identidade
no mundo moderno. O que teoricamente inovador e politicamente crucial a
necessidade de passar alm das narrativas de subjetividades originrias e
iniciais de focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na
articulao das diferenas culturais. Esses entre-lugares fornecem o
terreno para a elaborao de estratgias de subjetivao _ singular ou coletiva
_ que do incio a novos signos de identidade e postos inovadores de
colaborao e contestao, no ato de definir a prpria idia de sociedade
(BABHA, 1998, p.20, grifo meu).

Homi K. Babha nos diz que (...) encontramo-nos no momento de trnsito em que espao e tempo se
cruzam para produzir figuras complexas de diferena e identidade, passado e presente, interior e
exterior, incluso e excluso. (BABHA, 1998, p.19), portanto fugimos aqui ao que chamo de lgica das
dicotomias explcitas, que nos impem a separao de extremos. Aqui h uma costura de percepes e
tempos, o que estabelece dinamismo e interaes nas relaes estudadas, inclusive nos processos
contnuos que envolvem a construo dessas identidades.
6
Pensando nessas questes, remetemo-nos expresses plurais, j que no se pode pensar numa
homogeneidade que leva a relaes idealizadas e estticas. No podemos pensar em diferena, mas
sim em diferenas e em crianas quilombolas, pois as mesmas se situam em um universo de
pluralidades.

19
Portanto no me refiro a uma nica identidade, mas a vrios processos e
dinmicas de formaes identitrias. Falo de caminhos relacionados a construo
identitria de crianas em sua maioria negras7, quilombolas e moradoras de um
povoado rural.
Acreditando na diferena enquanto algo que produzido na sociedade, na
dinmica das relaes sociais, tal conceito trabalhado aqui dessa forma, numa
noo de diferena impregnada de construes e significados que so produzidos na
prpria sociedade8. Nesse sentido, enxergar a diferena enquanto um processo de
significao (BABHA, 1998, p.93), levar em conta os dilogos e embates produzidos
a partir da dinmica desses processos.
E, uma vez que a identidade cultural algo que se desloca na relao entre os
sujeitos (HALL, 1998), falar dessas construes identitrias de sujeitos crianas,
negras e moradoras de uma comunidade9 remanescente de quilombos tambm
analisar o contexto no qual vivem e as interaes que so estabelecidas por elas a
partir dessa realidade.
Nessa perspectiva, o texto parte do princpio de que no podemos nos apegar a
modelos fechados, unitrios e homogneos (HALL, 2003, p.45), e fazer a escolha por
esses sujeitos crianas acreditar nas possibilidades que esses olhares nos oferecem
no sentido de ir alm das perspectivas adultas10, buscando novas concepes e
construes identitrias.
Dois eixos de anlise se interpenetram e perpassam o texto: a anlise da
instituio escolar e da leitura que faz das polticas pblicas para a diversidade nesse
contexto da educao quilombola e principalmente o construto identitrio das

Trabalho aqui com os critrios definidos pelo IBGE em que negro est relacionado aquele que se auto
declara preto ou pardo. (em http://getinternet.ipea.gov.br/Noticias/news.php?num=241 acesso em
12/12/08)
8
Nesse sentido ver BABHA (1998) e PIERUCCI (1999).
9
Utilizo nesse trabalho o termo comunidade enquanto um grupo morador de um mesmo lugar (o
povoado de Lagoa Trindade), que compartilha uma histria parecida, um territrio, mas no quero dizer
com isso que h uma homogeneidade nessa vivncia. De acordo com Hall considerar comunidade
como algo homogneo pode ser perigosamente enganoso no sentido em que nos leva a acreditar que
existem fortes laos internos de unio e fronteiras bem estabelecidas que os separam do mundo
exterior(HALL,2003,p.62). Essa impermeabilidade no existe.
10
importante que no visualizemos o tempo da adultez somente como algo repleto de interdio,
plena superao do tempo da infncia, tempo de inocncia. No desconsidero Agambem quando o
mesmo afirma que a infncia no um lugar cronolgico isolado(2005,p.30), mas o trabalho discute
aspectos prprios da infncia , visualizando especificidades das vivncias das crianas daquele lugar
estudado. Essas especificidades foram respeitadas inclusive no que tange construo e aos
processos de escolha das metodologias.

20
crianas moradoras desse povoado e a aquisio de sentidos e conhecimentos na
vinculao dos processos educativos vivenciados.
importante ressaltar que no podemos proceder a uma polarizao ingnua
entre educao escolar e no escolar, pois incorreramos em um terreno perigoso,
uma vez que a relao entre esses espaos constante e circular.
Essa pesquisa tem como cenrio uma comunidade remanescente de
quilombos, buscando investigar a viso das crianas sobre o seu lugar, pertencimento
identitrio, percepo de ancestralidade, procurando perceber a partir disso como a
escola institucionaliza essas questes segundo parmetros das polticas pblicas
ditadas em nome da diversidade e que esto voltadas para as populaes
quilombolas. Considerando os processos educativos, inclusive aqueles empreendidos
pela instituio escolar, pautados em polticas pblicas para a diversidade, o trabalho
buscou a viso das crianas sobre o lugar onde vivem, acompanhando os processos
de construo identitria, auto-estima, noo de pertencimento e busca de uma
ancestralidade que reivindicada no processo de reconhecimento da comunidade
junto Fundao Cultural Palmares.
importante entendermos o que essa criana pensa sobre si e o mundo, como
constri sua relao com os outros e com as questes da ancestralidade, pois,
apresentar a perspectiva das crianas moradoras dessa comunidade foi uma
oportunidade de vivenciar atravs do trabalho de campo, de que forma a criana, no
interior da escola, mas tambm nos espaos no-escolares, lida com a questo das
diferenas, com os processos ligados a ancestralidade, formao de sua identidade
e auto-estima e com as peculiaridades daquele lugar.
A noo de ancestralidade perpassa pelos processos de relacionamento etrio,
mas tambm est presente na dinmica dos dilogos intergeracionais constantes na
comunidade.
A pesquisa buscou priorizar uma fala que fosse das crianas e no por elas, o
que muitas vezes no foi fcil, pois em determinados momentos uma mnima tentativa
de colocar uma mquina para uma filmagem espontnea desembocava em correrias,
risos soltos e brincadeiras com os cachorros. Mas foi na espontaneidade dessas
crianas que consegui caminhos para a percepo dos seus pontos de vista e
sentimentos com relao ao lugar, a si mesmas e a noo de ancestralidade11.
11

O trabalho faz uma ligao do conceito de ancestralidade noo da palavra malungo.

21
1.2 Quando se companheiro de idade: o termo malungo e algumas
consideraes sobre o conceito de ancestralidade
Viagem fiz sem ter sorte
Sem tempo e sem liberdade
Malungueiro de brao forte
Pare a tempo a saudade
Hoje eu vejo a cidade
A minha arte cantar
Empunhei o meu estandarte
Onde hoje o meu lugar
Meu lugar, meu lugar...
(Agep)

12

A questo dos processos ligados ancestralidade um ponto de dilogo nessa


discusso. O termo Malungo, ouvido durante uma entrevista denota uma ligao
ancestral entre as pessoas da comunidade em questo.
Oliveira afirma que
O parentesco vai alm dos laos de consanginidade, da documentao legal
e adquire o sentido de descendncia comum, tornada explcita pelo termo de
origem banto malungo utilizado pelo grupo com o significado de
cumplicidade na luta pela liberdade naquelas terras (OLIVEIRA, 2003, p. 161).

Em entrevista com o morador mais velho do local, tal palavra foi evidenciada.
Gislia: O senhor o mais velho do lugar?
Seu Juca: Sou...
Gislia: Ah... Quem era mais assim?
Seu Juca: Eu mais eles todos trs... Rufino e Z Roque... Tudo de uma idade s...Ns era
malungo...
Gislia: Como que a palavra?
Seu Juca: malungo...Tudo de uma idade s...
Gislia: Quem falava essa palavra com o senhor?
Seu Juca: Papai... Mame...
Gislia: O povo aqui falava essa palavra?
Seu Juca: Falava sim... [...] falava... Ah! Oc malungo de fulano...
Gislia: E o povo aqui falava tambm?
Seu Juca: Falava... Malungo quer dizer que nasceu todo mundo numa data s... (entrevista
concedida em 13/01/2009)

Um dado importante foi acrescentado pesquisa sobre a origem do lugar, a


partir dessa entrevista onde o morador, de uma forma bastante natural pronuncia a

12

Msica Malundo do lbum Dose dupla, gravadora Warner, 2005, faixa 4

22
palavra Malungo e afirma que uma palavra que fez parte do cotidiano da
comunidade.
Nos referimos a partir dessa anlise ao que Evans Pritchard (2002) chama de
grupos etrios, unidos por uma afinidade etria, sendo que no caso dessa
comunidade so fortes as relaes de compadrio.
De acordo com Slenes, que procede a uma discusso sobre essa palavra e sua
origem, malungo uma palavra de grande ressonncia na costa atlntica da frica
Central e tem como um dos significados companheiro da mesma embarcao
(SLENES, 1992, p.53).
Conforme pesquisa de Fry e Vogt (1996, p.315), malungo uma palavra que no
portugus significa da mesma idade. 13
Podemos estabelecer um paralelo com Pritchard quando afirma que
Os membros de um mesmo conjunto etrio esto num mesmo p de
igualdade. Um homem no se posta cerimoniosamente entre seus
companheiros de idade, mas brinca, joga e come com eles a vontade.
Companheiros de idade associam-se para o trabalho, para a guerra e em
todas as atividades de lazer. Espera-se que ofeream mutuamente
hospitalidade e compartilhem suas posses. Lutar considerado um modo
adequado de comportamento entre companheiros de idade(...) A
camaradagem entre companheiros de idade origina-se do reconhecimento de
uma unio mstica entre eles, unindo seus destinos , que deriva de uma
ligao quase fsica , anloga do verdadeiro parentesco, pois derramaram
sangue juntos (PRITCHARD, 2002, p.267).

Os laos de camaradagem a que se refere Pritchard so visivelmente notados


nessa comunidade entre aqueles que possuem ligao pelos laos etrios e por um
pleiteado reconhecimento da ancestralidade comum.
O fato de valorizarem essas relaes e estabelecerem entre si fortes vnculos
de compadrio algo que pode reforar essa camaradagem e a histria comum dos
companheiros do mesmo conjunto etrio, determinando alguns padres de
comportamento, inclusive atribuindo valor de parentesco (PRITCHARD, 2002, p.269)
O parentesco algo complexo e envolve as redes de relaes polticas e a
vivncia comum do espao ocupado por essas pessoas.
As crianas, quando da confeco da rvore genealgica fazem questo de
frisar essa vivncia, o fato de todo mundo se conhecer e possuir laos afetivos muito
fortes, alm de uma origem comum.
Daniel, 10 anos relata:
13

Palavra de origem quimbundo (...) que significa camarada, companheiro, da mesma condio, irmo
de criao (VOGT e FRY, 1996, p. 315).

23
Tia,14 aqui todo mundo parente!
As crianas referem-se frequentemente a questo do parentesco, inclusive
quando mencionam o fato de no ter aula quando um morador do local falece.
Quando h uma referncia palavra malungo utilizada pelo morador
entrevistado a relacionamos a uma vivncia comum, coletiva, ao estabelecimento de
vnculos entre os moradores da comunidade. Essa herana ancestral e vivncia
coletiva so pontos de ligao entre eles.
Pritchard quando se refere no livro Os Nuer a essa espcie de vnculo :
(...) Observamos como pessoas que vivem juntas so sempre capazes de
exprimir suas relaes mtuas numa linguagem de parentesco, e como ,
quando no so de fato parentes , so reconhecidas como equivalentes a tais
atravs da adoo ou de alguma conexo tradicional ou mitolgica. A
estratificao em conjuntos etrios de todos os homens, e por analogia de
todas as mulheres , em grupos cujo inter-relacionamento feito sobre o
padro das relaes familiares , um dos modos pelos quais as relaes da
comunidade se expressam em padres de parentesco e comparvel ao
sistema classificatrio da nomenclatura por parentesco em sua assimilao
das relaes sociais a uns poucos tipos elementares. Relaes etrias so
parte dos laos sociais gerais de tipo parentesco que une todas as pessoas
que vivem numa comunidade( PRITCHARD, 2002, p. 269).

Pensar em ancestralidade15 pensar em razes, no emaranhado de histrias e


na ligao com o sentido do espao que um grupo (aqui falo dessa comunidade que
se auto-identifica remanescente de quilombos) ocupa e vivencia. Portanto,
necessrio que as polticas pblicas levem em conta a trajetria histrica dessas
comunidades e respeitem seus direitos, inclusive o direito a uma educao que
contemple a valorizao dessa histria.
Conforme Gomes afirma,
As comunidades remanescentes de quilombos no Brasil buscam, cada vez
mais, o reconhecimento de seus direitos, a valorizao de sua cultura, a
afirmao de sua identidade e uma maior participao na sociedade
envolvente. Para tanto, necessrio que sejam integradas sociedade
brasileira, do ponto de vista sociopoltico e econmico, por meio de polticas
pblicas, uma vez que elas so alvo de diferentes formas de discriminao e
privao dos direitos humanos fundamentais (GOMES, 2007, p. 22).

Falar de quilombos no referirmo-nos somente s questes de fuga e


resistncia. tambm discutirmos identidade, sentimento de pertena, territorialidade,

14

O fato das crianas me chamarem de tia est repleta de um significado na cultura escolar. Apesar
de eu ter mantido um distanciamento, isso aconteceu algumas vezes. Alguns alunos me pediam a
beno, um costume do local de pedir beno aos mais velhos. Percebo uma conotao nessa ao
ligada ampliao da noo de parentesco, num gesto de respeito aos mais velhos.
15
O conceito de ancestralidade se encontra diretamente ligado uma noo ampla de parentesco que
perpassa os limites da consanginidade. Essa ancestralidade diz de um grupo que se encontra ligado
por uma vivncia coetnea e histria de antepassados.

24
questes ligadas sade, transporte, educao, sustentabilidade e outras coisas que
devem tambm pautar as polticas pblicas (LOPES, 2007, p.28), sendo que no caso
dessa pesquisa me restrinjo s discusses referentes aos fenmenos que envolvem
os processos educativos.
Dialogar com as questes referentes a esses processos educativos, identidade
e pertencimento das crianas moradoras desse povoado a partir das discusses de
algumas polticas pblicas, valorizar conhecimentos que vo alm do espao escolar
e, a partir de narrativas, procurar refletir a respeito de relaes que referenciam a
construo de identidades e a noo de pertencimento dessas crianas.
A problematizao feita dos processos educativos no presente texto no
envolve somente o ambiente escolar. Observa tambm a sua interao com os
espaos no-escolares, uma vez que a coexistncia desses dois campos pode ser
algo bastante produtivo (AFONSO, 2001, p.31).
Falo da ocupao de um espao e sua relao com os processos identitrios
dos sujeitos da pesquisa, num movimento dinmico na permanente construo e
transformao dessas relaes e do enfrentamento da alteridade (SANTOS, 2002) e
seus sentidos.
A noo de ancestralidade fundamental para esse trabalho e perpassa o
dilogo com as tradies vivenciadas naquele espao e as concepes e saberes dos
sujeitos da pesquisa. De acordo com Peres Morales a ancestralidade atravessa todas
as prticas sociais e tem um papel fundamental nas relaes comunitrias (PERES
MORALES, 2008, p. 49). Est ligada a uma origem comum, aos antepassados que
esto presentes de forma permanente na comunidade por meio das tradies.
Santos nos informa a respeito de uma das facetas da ancestralidade:
(...) a herana ancestral muito maior e mais durvel (grande durao) do
que a minha existncia (pequena durao). Esta herana coletiva pertence ao
grupo comunitrio a que perteno e me ultrapassa. Desta forma, temos com
esta ancestralidade uma relao de endividamento na medida em que somos
o futuro que este passado possua e nos cabe atualizar as suas energias
mobilizadoras e fundadoras. Num resumo: nossa dvida com a ancestralidade
sermos ns mesmos (2005, p.213).

Essa busca de sermos ns mesmos nem sempre fcil quando no estamos


encaixados na homogeneidade dos padres etnocntricos historicamente construdos
e reforados.A busca do assumir-se a si mesmos passa muitas vezes por vieses de
contradies e negao de uma corporeidade e histria coletiva.

25
Essa contradio em alguns momentos perpassou as falas e atitudes dos
sujeitos estudados, sendo que a prpria busca da ancestralidade pode ser um
processo que apresenta contradies, quando se trata de assumir uma identidade
negra e quilombola num pas marcado pelo preconceito e discriminao.
O termo ancestralidade est relacionado valorizao e ao conhecimento das
nossas matrizes culturais, ligando-se a uma idia de movimento. O relacionamento ou
a busca dessa ancestralidade pode fortalecer a existncia e conferir certo sentido
vivncia desses sujeitos.
Tal discusso a respeito da ancestralidade possui uma ligao com a noo de
espao-tempo (PEREZ MORALES, 2008), de conexo passado-presente, o que, no
caso dessa pesquisa, se faz atravs da ligao do territrio, do espao, com a histria
dos moradores do lugar, no primordial enredamento das teias da memria.
A ancestralidade est relacionada s questes identitrias, uma vez que ao
estabelecermos esse dilogo percebemos de que forma acontecem tais processos a
partir do olhar e da fala das crianas dessa comunidade.O dilogo com as questes
referentes ancestralidade se mostra rico de possibilidades porque proporciona
questionamentos em torno de vises etnocntricas, podendo levar desconstruo de
padres e olhares hierarquizantes que se refletem de maneira negativa nas
estratgias educativas.
Foi a partir da anlise desse enredamento que busquei fazer um exerccio
radical, no sentido de tentar vislumbrar a raiz de algumas questes que me
inquietavam enquanto cidad e educadora, sendo que uma das propostas desse
trabalho foi identificar como a questo da ancestralidade vivenciada e percebida por
essa comunidade, principalmente pelas crianas, moradoras do lugar e principais
sujeitos da pesquisa, e a dimenso valorativa conferida pela instituio escolar a
esses processos.
Em vrios momentos da pesquisa constatei contradies na fala das crianas
que oscilavam entre o orgulho e a negao de suas origens, sua corporeidade. A
escola, no raras vezes teve dificuldade em lidar com isso. A dificuldade da escola em
lidar com essas questes relacionadas ao trato com as diferenas algo que est
posto historicamente e que deve ser discutida sem medos ou reservas para que esse
espao se torne mais democrtico, sem uniformizaes ou padres pr-estabelecidos
por valores hierarquizantes.

26
O fato que somos formados por uma educao de padres eurocntricos, e,
s vezes conscientemente, ou mesmo de forma inconsciente, estamos sujeitos a
reproduzir os preconceitos oriundos dessa educao (MUNANGA, 2005, p.15).
Portanto, para superarmos tais atitudes necessrio que dialoguemos a respeito
dessas questes que afetam sobremaneira a qualidade das propostas educacionais.
Tal dilogo se torna um desafio, uma vez que vivemos numa sociedade
permeada de valores etnocntricos, que, na maioria das vezes, desconsideram
aqueles que no se encaixam nos padres preestabelecidos.
Partindo de tal premissa, importante que ns educadores nos pautemos pelo
respeito e valorizao das mltiplas identidades que esto tambm presentes no
universo escolar, pois, se isso acontece a criana no tem s modelos padres,
conseguindo ento conviver com os processos desencadeados pela alteridade de uma
maneira mais aberta e menos contraditria.
Conforme indica Santos,
A dvida que permanece : como incorporar na sociedade atual machista,
eurocntrica, racista, branco-ocidental, que impregna o imaginrio social da
sociedade brasileira, esta outra cosmoviso afro-amerdia que dialoga
intensamente com nossa ancestralidade? Ser que a escola (produto desta
mesma sociedade e que a reproduz para sua manuteno) teria
condies de propiciar este dilogo?( 2005, p. 214, grifo meu)

Acompanhar as crianas nos espaos educativos existentes foi procurar


perceber se tal dilogo acontece, se a instituio escolar demonstra essas condies
de estabelecer pontes com essa cosmoviso africana.
Durante aproximadamente um ano percorri o cho, as falas, as moradias, os
sentidos, algumas vezes sentimentos, buscando e vivendo dilogos, estabelecendo
contato com as vivncias dos sujeitos da pesquisa, procurando analisar os processos
educativos adotados, inclusive na instituio escolar, no que tange s questes
referentes diversidade cultural.
Sei que encampar essa discusso caminhar por um terreno complexo e
inconstante, mas de uma importncia que faz valer a pena a viagem. Tomando de
emprstimo as palavras de Mia Couto acredito como ele que (...) o destino, aqui, a
prpria viagem. So as dinmicas prprias, os conflitos particulares que definem
identidades plurais, complexas e contraditrias (COUTO, 2005, p.12).
Atravs do trabalho de campo pude partir de um olhar de fora para o interior da
escola, observando e analisando percepes, vivncias e experincias em torno da

27
ancestralidade, da trajetria de vida dos moradores, e como isso enredado na
tessitura dos processos educativos e no imaginrio e na vivncia das crianas.
Com relao noo de pertencimento e vivncia coletiva, foi importante
constatar a maneira com que as pessoas adultas da comunidade vivenciam e
dialogam com sua ancestralidade e de que forma acontece a interao com o universo
das crianas, num processo dialgico intergeracional, pois isso de precpua
importncia, uma vez que essas pessoas conferem um valor determinado educao
escolar e provavelmente esperam que a escola seja tambm um lugar onde a
comunidade seja valorizada.
O fato das crianas estarem presentes em todos os momentos da comunidade,
principalmente nos momentos de festa, demonstrando prazer pelo que fazem,
vivenciando aquilo no s enquanto folclore, mas tambm como parte das suas vidas,
participando de maneira prazerosa de congadas, danas de origem africana como o
catop, dana da vara e outras, se faz bastante significativo quando pesquisamos
esse universo.
De acordo com Siqueira,
H uma oralidade, de tradio, que realiza permanentemente o exerccio de
guardar de memria as lies de sabedoria e experincia dos ancestrais e
transmiti-las aos seus descendentes, sempre na perspectiva de formar novas
geraes sobre valores, princpios, crenas, costumes e tradies que
mantenham viva a ancestralidade originria das Civilizaes Tradicionais
Africanas (SIQUEIRA, 2005, p.2).

O que as crianas percebem e acham disso? De que forma elas recebem esses
conhecimentos? Como elaboram essas lies recebidas?
preciso ir alm da lgica da formao letrada quando fazemos esse tipo de
anlise, sendo importante ampliar o olhar sobre essas relaes para um coletivo que
no diz respeito somente a um espao fsico (NUNES, 2006).
A construo de uma relao efetiva com a comunidade estudada foi um
trabalho cuidadoso, tico, permeado por momentos de desconstruo das minhas
lgicas pelos sujeitos da pesquisa; em vrios exerccios de dilogo, num cho sem
asfalto16, com algumas razes expostas, outras nem tanto, mas l... Presentes!

16

As crianas durante o trabalho se referiam ao asfalto como algo urbano, longe de seu universo dirio.
A dicotomia rural e urbano com relao a essa questo do asfalto uma viso das crianas do
povoado , viso esta que foi respeitada enquanto fala dos sujeitos no decorrer da pesquisa, apesar de
na minha viso haver um entrelaamento dos espaos. Respeito no texto essa dicotomia apresentada
pelos sujeitos nas suas falas.

28
1.3 Algumas consideraes iniciais e informaes sobre a estrutura do texto
Entro nesse texto considerando a importncia crucial das falas dos sujeitos que
me forneceram um material valioso, sendo que alguns confiaram a mim uma parte
preciosa e emocionante de si mesmos: suas memrias. Portanto, senti a mesma
intensidade demonstrada no relato de Alba Zaluar:
Da viagem no sa a mesma, nem aos olhos alheios nem aos meus. Aprendi a
duras penas a cultivar o envolvimento compreensivo, isto , a participao
afetuosa e emocionada nos seus dramas dirios, sem me deixar levar pela
piedade que desemboca no paternalismo e na recusa da dignidade deles
(ZALUAR, 2000, p.11)

Cultivar o que Zaluar chama de envolvimento compreensivo muitas vezes


demandou o meu silncio frente feliz algazarra das crianas durante as minhas
inmeras intervenes na escola e na sala de aula em detrimento das trocas
estabelecidas e da proposta da pesquisa.
Aprendi muito com os sujeitos da pesquisa. Aprendi junto com as crianas o
manuseio e funcionamento dos materiais utilizados, principalmente das duas
mquinas fotogrficas manuais que ficavam sob os seus cuidados, pois eram
materiais da oficina de fotografias.
De incio as professoras da escola assim como os pais foram informados sobre
minhas posturas que no seriam de interdio frente as levadezas das crianas.
Algumas vezes moradores me abordavam na rua para perguntar sobre o
comportamento dos filhos na escola, j que eu passava o dia inteiro ali na comunidade
e eles me viam na escola e sabiam da pesquisa. Procurava ento deixar bem claro o
meu objetivo, e que, apesar de ser educadora, estava na comunidade e na escola em
funo da pesquisa, no podendo interferir nessas questes pedaggicas por olhar de
um outro ponto de vista; ento pedia que fossem a escola para conversar com as
professoras.
Algumas vezes a comunidade pedia opinio em conflitos referentes escola,
quando ento deixava explcita minha poltica de no interferncia, inclusive para as
profissionais da escola, para quem eu expliquei desde o incio as minhas posturas com
relao s crianas e aos objetivos da pesquisa.
Procurava no me envolver diretamente nas questes da comunidade, sendo
que a participao afetuosa foi uma construo diria, aberta e honesta, uma vez que
sempre explicava o objetivo da pesquisa aos moradores, assim como as implicaes
ticas da mesma.

29
Parto do meu lugar de educadora, preocupada com as relaes que envolvem
no s os processos de construo de conhecimento no interior da escola, mas
tambm fora dela, exercitando a reflexo a partir desse lugar na minha relao com os
interlocutores.
Na perspectiva de Nunes,
Para todo o segmento negro e para os quilombolas em especial, os vnculos
entre educar e formar so ancestrais,no so atributos exclusivos da escola;
ancestralidade tudo o que antecede o que somos, por isso ela nos forma.
Existe um passado e um presente de populaes negras que vm se
educando secularmente atravs de uma resistncia que no passiva, que
apenas reage s diversidades, mas que , igualmente, provocadora de
reaes. Assim o que antecedeu os antigos quilombolas foi a histria da
colonizao, do escravizar que, no obstante o contexto de perversidade,
estes/as reafirmavam o desejo/direito liberdade; se havia escravizao,
havia resistncia, havia reao; os capites-do-mato no surgiram da
imobilidade: foram reaes do outro campo: do campo da opresso (2006, p.
144).

A prpria histria contada oficialmente, que apresenta o negro escravizado


como sujeito passivo, deve ser problematizada, revista, para que a criana perceba a
dinamicidade dos embates nesse contexto histrico, no enxergando somente uma
verso.
As mltiplas identidades se refletem no universo escolar, e valoriz-las
acreditar que novos caminhos so possveis, longe do etnocentrismo e mais prximo
do reconhecimento e respeito s diferenas.
Pretendo, portanto, contribuir com as discusses referentes aos espaos
educativos escolares e no-escolares em sua relao com as questes que envolvem
a ancestralidade,a diversidade, as diferenas e as polticas pblicas.
Essa dissertao foi estruturada em 12 partes.
Na primeira parte (notas introdutrias) apresento as vises iniciais respeito da
pesquisa e dos dois eixos de anlise que perpassam o texto, que so a
institucionalizao das polticas pblicas para a diversidade pela escola e a construo
identitria da criana quilombola.
No segundo captulo apresento algumas crianas, sujeitos da pesquisa e a
forma como auxiliaram na conduo da trajetria da pesquisa de campo, inclusive nas
escolhas metodolgicas. Discuto que o fato de dar a mo a essas crianas e andar
com elas pelos seus caminhos representou um aprendizado, inclusive metodolgico.
Perceber o campo pela perspectiva desses sujeitos-criana, desde o incio se mostrou
algo importante para a conduo do trabalho e a educao do olhar.

30
No captulo seguinte discorro sobre o desafio que a pesquisa com o universo
infantil representa, e das tentativas de aproximao a esse universo, enxergando a
criana alm do aluno, reaprendendo olhares novos e menos adultos. Apresento
ainda as escolhas metodolgicas , numa aproximao com o ldico universo infantil,
aliadas anlises sobre alguns dados obtidos no trabalho com as oficinas. Falo
tambm nesse captulo sobre as condies da pesquisa, das construes subjetivas e
objetivas do trabalho.
Na quarta parte apresento algumas consideraes sobre as oficinas e alguns
resultados obtidos.
No quinto captulo apresento a cidade de Jequitib, na qual a comunidade
pesquisada est inserida, fazendo um esboo do seu contexto histrico e cultural. A
comunidade de Lagoa Trindade e a escola tambm so apresentadas, assim como
algumas consideraes sobre o foco do estudo.
A sexta parte apresenta o histrico da auto-identificao da comunidade como
remanescente de quilombos e registro na Fundao Cultural Palmares17, assim como
uma discusso em torno da ressemantizao do termo.
No stimo e oitavo captulos procedo uma discusso sobre a questo da
memria e a histria do lugar.
Nos captulos seguintes apresento os tempos entrelaados presentes nos
encontros entre passado e presente, assim como as tradies e a viso das crianas
sobre si mesmas.
Nas consideraes finais procedo costura das anlises efetuadas no
decorrer do trabalho.

17

A Fundao Cultural Palmares uma entidade pblica vinculada ao Ministrio da Cultura,


instituda pela Lei Federal n 7.668, de 22.08.88, tendo o seu Estatuto aprovado pelo Decreto n. 418,
de 10.01.92, cuja misso corporifica os preceitos constitucionais de reforos cidadania, identidade,
ao e memria dos segmentos tnicos dos grupos formadores da sociedade brasileira, somando-se,
ainda, o direito de acesso cultura e a indispensvel ao do Estado na preservao das
manifestaes afro-brasileiras... formula e implanta polticas pblicas que tm o objetivo de potencializar
a participao da populao negra brasileira no processo de desenvolvimento, a partir de sua histria e
cultura. (informao do site http://www.palmares.gov.br/ (acesso em 28/10/08)

31
2 DE SUJEITOS E CAMINHOS: QUANDO AS CRIANAS ME CONDUZEM18
H um menino
H um moleque
Morando sempre no meu corao
Toda vez que o adulto balana
Ele vem pra me dar a mo
H um passado no meu presente
Um sol bem quente l no meu quintal
Toda vez que a bruxa me assombra
O menino me d a mo
E me fala de coisas bonitas
Que eu acredito
Que no deixaro de existir
Amizade, palavra, respeito
Carter, bondade alegria e amor
Pois no posso
No devo
No quero
Viver como toda essa gente
Insiste em viver
E no posso aceitar sossegado
Qualquer sacanagem ser coisa normal
Bola de meia, bola de gude
O solidrio no quer solido
Toda vez que a tristeza me alcana
O menino me d a mo
H um menino
H um moleque
Morando sempre no meu corao
Toda vez que o adulto fraqueja
Ele vem pra me dar a mo
(Bola de meia, bola de gude Msica de Milton Nascimento e Fernando Brant)

18

19

Desenhos de Juca Paulo (09 anos) e Maccaine (09 anos). Maccaine (pseudnimo que escolheu) diz:
Olha, eu quero o nome de uma mulher de cabelo loiro e maquiagem que aparece perto do Obama!
19
Do CD Maria Maria/ ltimo trem (2002, Cd 2, faixa 14, gravadora Nascimento)

32
Sentada no sof da casa de Joca (05 anos), danante da folia de reis
infantil20 , ele me interpela e explica sobre a sua participao na folia de reis do
povoado.
__Eu no sou o veio no. Eu sou o novo

21

22

! Eu gosto da bengala !A mscara num faz

medo no...

Ele se refere ao medo que algumas crianas tm ao se aproximar da folia


devido s mscaras, e fala da mscara que usa que repleta de significados.
Pergunto se ele gosta da folia, responde que sim, e, ao ser questionado sobre o
que mais gosta , responde sem hesitar:
_ da bengala!

Peo ento que faa uma demonstrao, e ele, de forma ritmada, bate um cabo
de vassoura no cho.
O carter ldico da folia chama a ateno das crianas que desde novinhas
aprendem o batido ritmado dos ps, depois dos instrumentos.
Na mesma ocasio Joca me mostra vrias coisas na parede de sua casa,
inclusive alguns trabalhos escolares23, fotos de famlia junto a um quadro de So
Jorge24, que segundo ele de um moo com um cavalo. Mostra-se tambm
deslumbrado com a luz branca que seu pai colocara na vspera. Acendeu a luz
vrias vezes para que eu notasse sua intensidade e brilho.

20

O povoado possui uma folia de reis mirim que participou da festa de reis do local. Grande parte dos
sujeitos estudados participa dessa folia, e na seriedade daquilo que fazem refletem nas suas falas o
carter ldico de ser danante. Joca ressalta que gosta de brincar com a bengala (instrumento usado
pelo folio de reis que faz um som ritmado enquanto se dana).
21
Ele se refere ao rei mago Gaspar que na folia representa a autoridade dos mais velhos. Quando ele
diz que o novo, provavelmente se refere ao Baltazar, negro, e o mais jovem dos reis magos. (Em
GOMES e PEREIRA, 1995, p. 128 e 134)
22
GOMES e PEREIRA (1995, p.128), que pesquisaram a folia de reis num povoado prximo, o povoado
do Ba afirmam que o basto uma bengala utilizada pelo guarda - mor em cuja parte superior se fixa
uma argola de arame , perfurando-se um pequeno orifcio na madeira. Essa argola cheia de
tampinhas de lata furadas no centro, por onde passa o arame- o que faz do basto uma espcie de
instrumento de percusso. Quando o guarda mor bate o basto no cho, alm do prprio efeito rtmico
da batida, h o movimento do chocalho das tampinhas, que deslizam pela argola de arame.
Simbolicamente os bastes representam as famlias dos antepassados de Jesus, atravs da genealogia
de Maria. a esse instrumento que Joca se refere como bengala, demonstrando bastante interesse
por ele, at por seu aspecto ldico.
23
O fato de alguns trabalhos escolares estarem ali pregados na sala, junto a retratos de famlia e
imagens de santos, pode ser uma forma de demonstrar a importncia conferida escola na vida dessas
pessoas.
24
Esse quadro est presente na maioria das casas visitadas, junto com os retratos de famlia.

33
Percebo que em alguns momentos dessa trajetria os sujeitos-crianas
chamavam a criana que h em mim para brincar25, e ento, fui fazendo pontes com
o ldico, tornando-o meu aliado nesse trabalho. Foi no trato com a ludicidade diria
presente nesse universo das crianas que a pesquisa foi inicialmente construda, na
percepo de como os sentidos eram produzidos por elas no mbito da brincadeira.
Brincar de folia, da dana da vara ou de bater caixa eram brincadeiras usuais nessa
comunidade, inclusive na escola, pois os ensinamentos recebidos eram reproduzidos
ali nessas brincadeiras. Considerar tal brincadeira somente como simples barulho
enxergar aqum do que a mesma pode representar que a capacidade da criana
reproduzir cenas e olhares sobre suas vivncias. Analisar a brincadeira num outro
ngulo consider-la em suas construes scio-histricas que muitas vezes passam
de maneira despercebida aos olhares da instituio escolar.
Portanto, essa pesquisa, ao trazer baila vozes e subjetividades de
interlocutores crianas que direcionaram e desconstruiram (sem muita facilidade)
algumas de minhas lgicas arraigadas de professora, adulta, pesquisadora iniciante,
traz tambm o faz-de-conta (SANTOS, 2005), que me levou a perceber nuances
subtendidas das contradies, noes e desejos presentes na viso e vivncia dessas
crianas.
Meu olhar direcionou-se para as construes identitrias dessas crianas a
partir de um ambiente coletivo, a comunidade na qual moram e compartilham histrias,
buscando perceber a influncia do contexto no qual elas esto inseridas, na
construo de seu processo de formao identitria, discutindo que processos
educativos partilham e como a escola institucionaliza as polticas pblicas
direcionadas para a diversidade.
A pesquisa se ancora em estudos que reconhecem a criana como capaz de
atribuir sentidos e construir relaes, sendo, portanto produtora de cultura,26
vivenciando o jogo das relaes de poder e estabelecendo relaes de troca com seus
pares ou com os adultos.
25

No desconsidero o fato de que o adulto tambm pode ser um ser brincante, e inclusive pude
perceber isso na comunidade , no s nos perodos de festa: a brincadeira enquanto um veculo para o
dilogo intergeracional.
26
Nesse sentido dialogo com autores como Kramer (1998), Fazzi (2005), Cohn (2000), Delgado
(2005),Pires (2007), Santos(2005), Gusmo (1997) e outros.Esses tericos apontam a necessidade de
romper com a concepo de criana enquanto um adulto em miniatura para consider-la como capaz
de estabelecer relaes e interaes por si prpria, fazendo sua leitura de mundo, a partir do que v e
vivencia, inclusive na instituio escolar.

34
Queria fazer um trabalho com as crianas e no somente sobre elas
(DELGADO e MULLER, 2005, p.168), muitas vezes rejeitando o que a minha lgica
adulta considera bvia, para respeitar as construes, lgicas e vozes dessas
crianas.
Refletir com e sobre as vises da criana algo que apresenta certa
complexidade por causa das concepes adultas e a imagem arraigada em uma idia
de criana enquanto possibilidade de futuro, um adulto em potencial. Num trabalho
sobre as crianas (e com elas), foi necessria a anlise constante de posturas e
critrios que eram ressignificados e reformulados na trajetria do campo, inclusive
pelos sujeitos crianas. Observ-las em todos os espaos, foi algo enriquecedor, pois
muitas vezes elas me acompanhavam pelas andanas no povoado, entrando nas
casas, assistindo a algumas entrevistas com os mais velhos e algumas vezes me
inquirindo sobre o verdadeiro sentido da pesquisa. Vivenciar esses espaos foi algo
bastante significativo para o trabalho.
Na concepo de Delgado e Muller:
Estamos acostumados a pensar nas crianas como alunas e alunos,
geralmente em escolas ou espaos educativos formais, ou ainda nas crianas
dentro de creches ou pr-escolas. Estamos condicionados a pensar em
educao como algo institucionalizado e vivido em espaos escolares. Na
verdade temos pesquisado e produzido muito pouco sobre outros espaos
educativos (...) (DELGADO e MULLER, 2005, p.175).

Portanto, tal anlise procurou acompanhar tambm esses outros espaos


educativos vivenciados pelas crianas, sujeitos da pesquisa.
2.1 Esperando o vento: catando a seda colorida
Num dos meus primeiros contatos efetivos no campo aprendi como se solta
papagaio. Coisa que me lembro vagamente ter feito na infncia, mas hoje j ter
esquecido. Aprendi com meus sujeitos crianas a lgica da pesquisa: estava ali pra
aprender com elas, para ouvi-las , perceb-las em toda a sua amplitude.
Inmeras vezes me ofereceram o aconchego do seu sorriso, a gua fresca do
pote de barro, aps o sol escaldante da estrada, e algumas respostas (ou outras
perguntas) que procurava.

35
Procurei colocar aqui suas vozes, desejos, expectativas, perspectivas e
possibilidades, como as do menino Bruno de 08 anos, que me ensinou a doce
linguagem dos passarinhos durante a minha caminhada pelas estradas de sua casa.
Muitas vezes tive que reaprender a ser criana, sorrindo alto, deitando no cho
e procurando no ter medo ao segurar a linha da pipa que ganhava as alturas sem
nenhum pudor.
Ali estava a metfora ideal que simboliza a idia desse trabalho: Gabo, 12 anos,
Daniel, 8 e Pedro , 9, me ensinam generosamente a soltar os papagaios que
acabaram de fazer. Ensinavam-me o jeito certo de pegar a linha, de pux-la para que
o papagaio pudesse ganhar os ares.
Muitas vezes eu me vi aprendendo com essas crianas, desarmando-me das
minhas convices adultas, difceis de serem abandonadas, e ento, no decorrer
desse trabalho eles foram me ensinando generosamente como construir processos,
segurando a minha mo, apontando caminhos para que o papagaio colorido da minha
idia no sucumbisse, para que eu no esquecesse a linguagem dos passarinhos, e,
percebesse que o importante era respeit-las, que a voz ali era delas e portanto era
necessrio ouvi-las de forma tica e cuidadosa, pra que a matria prima que me
forneciam, suas vivncias, olhares, sentimentos e idias fossem formando pequenos
retalhos de seda pra construo do meu papagaio.
Eu s trouxe a cola. Os retalhos coloridos so partes desses sujeitos crianas:
suas vivncias, convivncias e percepes. Algumas vezes pegavam o gravador pra
fazerem comentrios ou simplesmente cantar. Vassouras viravam chocalhos, o
barulho ritmado de ps e mos virava festa e a carteira escolar (para espanto das
professoras!)
reinveno

algumas vezes virava tambor, outras vezes faziam a verdadeira


do

lixo,

dando-lhe

outros

sentidos

significados

prprios

(BENJAMIN,2002). E foi assim que com essas crianas reaprendi o verdadeiro sentido
de educar que traz-las pra roda e sentir suas cantigas, ouvi-las na musicalidade de
suas

perspectivas,

no

sobrepostas,

elaboradas

claramente

ou

arrumadas.

Perspectivas espalhadas, muitas vezes contraditrias, misturadas, mas intensas.


Que venha o vento!
2.2 O outro criana: sob cercas e arames

36
Cheguei maioria das casas levada pelas mos das crianas, que me
indicavam caminhos, fornecendo informaes sobre trajetos e estradas.
O contato com essas crianas era contnuo, no acontecendo somente nos dias
letivos ou nos horrios de aula, muitas vezes dando-se em domingos, feriados ou dias
de frias escolares. Nesses momentos, generosamente partilhavam comigo seu
universo ldico e criativo, ajudando-me a desvendar a partir da os significados de
algumas relaes sociais nas quais esto inseridas.
No perodo de assinatura do termo de consentimento elas foram informadas a
respeito do trabalho e muitas vezes acompanhavam a conversa com os pais sobre os
objetivos do trabalho.
No incio, quando ainda no tinha passado pela casa de todos pela primeira
vez, sempre me perguntavam:
____Tia, voc vai na minha casa hoje?

Foi numa dessas ocasies que Caio, 10 anos, me conduziu at sua casa pra
conversar com sua me sobre a pesquisa. Contou-me o que fazia quando no estava
na escola (e desenhou depois pra mim numa folha de caderno), me dizendo que
gostava dali porque a cidade era perigosa e no dava pra brincar quando quisesse.
Cuidadoso, levantou o arame farpado da cerca para que passasse embaixo me
conduzindo por um trilho at chegar sua casa.
Antes me instruiu sobre uma conversa informal que tivemos anteriormente
quando me disse que sua av falava que um parente antigo dele tinha sido caboclo
dgua27.O dilogo transcrito do caderno de campo28 foi o seguinte:
Caio: _ No fala pra minha me que eu falei aquilo no, seno ela briga comigo.
P: Aquilo o qu?
Caio: Aquela coisa que minha av falou de caboclo dgua...

27

De acordo com registro do Centro de Documentao Eloy Ferreira da Silva, (CEDEFES, 2008, p. 63),
Um dos aspectos culturais importantes para as comunidades quilombolas a manuteno de lendas e
mitos, como o caboclo dgua, a me do ouro, o bicho fortaleza entre outros)
28
Caderno de campo nmero 4, pgina 140.

37
Percebi ento que muitas vezes as crianas ouvem as histrias dos mais velhos
e guardam consigo por medo de represlias. So histrias dos de dentro que
obedecem s regras na partilha com os de fora29.
Ao respeitar as determinaes dos sujeitos sobre o que pensavam e o que
sentiam com relao ao seu lugar, resguardando-os com relao s interdies
adultas, tornava-me uma espcie de cmplice do universo infantil, de histrias e
desejos escondidos.
Acredito que esse menino me indicou outros caminhos, no somente o da sua
casa, mas das minhas posturas com relao aos seus sentidos e sentimentos, s
assim pude ter acesso a algumas falas interditadas pelo universo adulto s pessoas
consideradas de fora.
Foi assim, conduzida pelo olhar atento dessas crianas que fui suas casas
vrias vezes, conheci os lugares que freqentam , tendo a oportunidade de
acompanh-las em vrios lugares, inclusive participando das brincadeiras, dentro e
fora da escola.
Tal postura permitiu o estreitamento das nossas relaes, e, por mais que eu
no pudesse voltar a ser criana novamente, na integridade de suas sensaes e
olhares, no era vista enquanto algum totalmente estranha a esse universo.

29

Daniel (10 anos), com a concordncia das outras crianas explica que os de fora quem vem de
longe! Quando eles dizem longe, querem dizer, segundo explicao deles, outro lugar, que no seja o
seu.

38
3 DESCOBRINDO CAMINHOS: OS PERCURSOS METODOLGICOS

30

Uso a palavra para compor meus silncios.


No gosto das palavras
fatigadas de informar.
Dou mais respeito
s que vivem de barriga no cho
tipo gua pedra sapo.
Entendo bem o sotaque das guas.
dou respeito s coisas desimportantes
e aos seres desimportantes.
Prezo insetos mais que avies.
Prezo a velocidade
das tartarugas mais que as dos msseis.
Tenho em mim esse atraso de nascena.
Eu fui aparelhado
para gostar de passarinhos.
Tenho abundncia de ser feliz por isso.
Meu quintal maior do que o mundo.
Sou um apanhador de desperdcios:
Amo os restos
como as boas moscas.
Queria que a minha voz tivesse um formato de canto.
Porque eu no sou da informtica:
eu sou da invenciontica.
S uso a palavra para compor os meus silncios.
31
(Manoel de Barros - O apanhador de desperdcios)
30

Desenho de Caio 10 anos. Ele desenha o que faz quando no est na escola.

39
Walter Benjamin nos informa a respeito dos interesses do universo infantil
quando afirma que (...) a Terra est repleta dos mais incomparveis objetos de
ateno e da ao das crianas (BENJAMIN, 1995, p. 18).
Nesse sentido, pesquisar o olhar infantil tambm estar atenta a esses
interesses, desconstruindo-se obviedades arraigadas, cimentadas pela lgica adulta.
por esse motivo que estamos diante de algo desafiador, que reaprender a olhar o
universo infantil de uma forma mais aberta, diferente dos olhares aos quais a escola
est acostumada, enxergando a criana enquanto somente um aluno, de uma forma
homognea e padronizada , sem levar em conta contextos, questes de gnero,
sexualidade, tnico-raciais e outras.
Talvez por trabalhar h muitos anos nas primeiras sries do ensino
fundamental e portar uma lgica adulta de disciplina e regras que nem sempre dizem
algo ao universo das crianas, esse redirecionamento do olhar demonstrou-se
importante. Foi necessrio proceder a escolhas, estabelecendo relaes de troca e
interaes entre o meu universo adulto e o das crianas. As escolhas metodolgicas
foram delineadas de modo a favorecer essas interaes e alcanarem a dinmica
dessas relaes de troca.
A criana hoje no pode ser precocemente inserida no universo adulto ou ser
considerada um adulto em miniatura, qui desprezada em sua vivncia de infncia.32
Benjamim (2002, p.77) nos fala ainda sobre a capacidade da criana de
reinventar, dar novos significados as coisas que encontram, de estabelecer relaes,
fazer daquilo que parece intil aos olhos do adulto, algo novo, ldico. A instituio
escolar muitas vezes desconsidera ou reprime esses novos significados e relaes
que so conferidos pelas crianas aos objetos. Elas ressignificam esses objetos e
espaos, tirando sua conotao fria e inanimada que os adultos teimam em preservar.
E foi na infinidade de construtos estabelecidos pelos sujeitos crianas que tentei
adentrar, buscando enxergar o rosto do mundo e dos objetos disponveis, de um modo
novo,

desconstruindo

ordem

cmoda

das

coisas,

recusando

poltica

unidimensional das obviedades, pra tentar experimentar novas lgicas e sentidos,


numa espcie de colorido caleidoscpico, para, na ludicidade, resgatar outras novas
verses , reinventando histria.

31
32

BARROS, Manoel de. Memrias inventadas. A infncia. So Paulo: Planeta, 2003.


Sobre a histria do trato com a infncia consultar ries (1983).

40
nesse sentido que Benjamin descreve um canteiro de obras, para nos
remeter a essas elucubraes, para alcanarmos nem que seja uma parte nfima33 dos
sentidos estabelecidos pelas crianas.
Canteiro de obra: as crianas sentem-se irresistivelmente atradas pelos
destroos que surgem da construo, do trabalho no jardim ou em casa, da
atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nestes restos que sobram elas
reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e s
para elas. Nestes restos elas esto menos empenhadas em imitar as obras
dos adultos do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais, atravs
daquilo que criam em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relao. Com
isso, as crianas formam seu prprio mundo das coisas, mundo pequeno
inserido em um maior (BENJAMIN, 2002, p. 77).

Foi a partir dessa ludicidade e interesses que a metodologia foi construda, na


interao e pelas mos dos sujeitos-crianas, mas sem abrir mo do rigor
epistemolgico que confere cientificidade ao trabalho.
No decorrer dessa pesquisa procurei adentrar esse mundo das crianas, um
mundo que na maioria das vezes se mostrava ldico, desafiador e criativo, o que nem
sempre considerado pela escola.
Procurei romper com o que me distanciava um pouco do universo dos meus
sujeitos-crianas, pois na minha vida profissional adquiri o que chamo rano da
interdio, algo ligado a certa exigncia institucional pela disciplina e que muitas
vezes, mesmo que a gente no queira, ou no perceba, acaba interferindo ou
formatando nossa prtica enquanto educadora.
Segui os rastros de alguns tericos como Kramer (1998), Fazzi (2004),
Sarmento (2004) e outros que trabalham com a concepo de que a criana
produtora de cultura e possui voz prpria, sendo capaz de fazer leituras do contexto no
qual est envolvida.
Conforme Kramer
A criana no filhote do homem; ela no se resume a ser algum que no ,
mas que se tornar (adulto, no dia em deixar de ser criana). Contra esta
percepo naturalizadora da infncia e infantilizadora do ser humano, h que
se forjar uma concepo que reconhece a especificidade da infncia
manifesta no seu poder de criao e que entende as crianas enquanto
pessoas que produzem cultura, alm de serem nela produzidas, que possuem
um olhar crtico e maroto que vira pelo avesso a ordem das coisas,
subvertendo essa ordem. Esse campo ensina no s a compreender as
crianas, mas a ver o mundo a partir do ponto de vista da criana. (Kramer,
1998, P.155)
33

Digo mesmo que nfima, porque no decurso dessa pesquisa aprendi que impossvel adentrar
totalmente nesse universo infantil, at pela condio de adulta que carrego comigo. Posso, contudo
diminuir o aspecto de intruso que minha presena representa, criando estratgias de relacionamento
com essas crianas.

41

E ver o mundo do ponto de vista da criana considerar suas escolhas,


leituras, afetividades, contexto e histria. Quando falo em criana no me refiro
somente a questo de faixa etria, mas a olhares diferenciados, percepes e
desejos. Partindo dessa premissa, foi um pouco difcil abandonar parte das minhas
suposies adultas (FAZZI, 2004, p.23), aprendendo a olhar o mundo na perspectiva
da criana.
Essa foi uma escolha que permeou todo o trabalho. Escolha que refletiu nas
decises metodolgicas, na forma como o processo da pesquisa foi conduzido. Para
estabelecer essas trocas, muitas vezes fui guiada pelas posturas e concepes dos
sujeitos crianas, me permitindo ousar um mergulho no universo infantil, sem,
contudo, abrir mo da vigilncia epistemolgica. importante atentarmos para o fato
de que no h respostas definitivas e sim escolhas e olhares que o pesquisador
assume no percurso do trabalho.
Na perspectiva de Minayo,
O certo que o campo cientfico tem suas regras para conferir o grau de
cientificidade ao que produzido dentro e fora dele. Suas atividades
caminham sempre em duas direes - numa, elabora suas teorias, mtodos,
princpios e estabelece resultados. Noutra, inventa, ratifica seu caminho,
abandona certas vias e orienta-se por novas rotas. Ao se enveredar nesse
terceiro mundo, os cientistas aceitam as condies institudas e, ao mesmo
tempo, o carter de historicidade e provisoriedade peculiar do universo em
que decidiram investir sua vida (MINAYO, 2006, p.36).

Proceder dessa maneira me fez aproximar-me dos sujeitos da pesquisa de uma


forma mais intensa. A relao com o universo das crianas do povoado de Lagoa
Trindade foi construda aos poucos no decorrer da pesquisa e foram elas que muitas
vezes me possibilitaram o contato inicial com as famlias.
Apesar de j ter sido um dia, no me sinto experiente nesse mundo criana, e
a interao com ele foi algo construdo numa relao que buscava a no-interdio,
acreditando no aprendizado mtuo e na capacidade da criana de ressignificao dos
espaos e objetos, destruindo as obviedades estabelecidas pela lgica urbana
adulta.
No queria ser vista pelas crianas como uma figura totalmente longe do seu
universo e confesso que em algumas vezes isso no foi fcil, pois o tempo34 se

34

As relaes sociais se incumbem de alterar esse universo, uma vez que quando nos tornamos
adultos deixamos de vivenciar algumas experincias tpicas da nossa vivncia criana para assumirmos
determinadas responsabilidades e posturas cobradas principalmente pelo mundo do trabalho.

42
incumbe de nos formatar enquanto adultos que j no lembram muito seu ldico e
astucioso universo infantil.
Procurei construir uma relao espontnea, que me afastasse um pouco dessa
interdio acoplada minha mscara adulta

35

que permitisse criana ir-se

achegando aos poucos, com a sua curiosidade e fantasia.


Muitas vezes foi nessa fantasia que me ancorei para identificar noes de autoestima e pertencimento expressadas por elas. Benjamin (2002) nos fala que o mundo
infantil tem sua prpria lgica, suas normas, que devem ser respeitadas, e, foi isso que
a pesquisa procurou fazer: respeitar a lgica das crianas, ouvi-las sobre seu universo,
pois elas so sujeitos sociais que constroem suas prprias interaes com o contexto
em que vivem.
No considerar o mundo da criana de forma totalmente isolada da do adulto
levar em conta suas particularidades, sem com isso ignorar as relaes e interaes
com as outras crianas e adultos que a cercam.
Conforme Pires:
As crianas tm suas particularidades na forma de conceber e experimentar o
mundo: sbio no negligenci-las. Mas no mundo, o que opera so as
relaes entre as pessoas, sejam adultos ou crianas. Ambos so parte da
sociedade, com inseres diversificadas e, portanto, com pontos de vista
diferentes que devem ser explorados para se chegar a um retrato mais fiel de
uma comunidade (2007, p 31).

Uma vez que a pesquisa visa entender a perspectiva, o olhar dessas crianas,
adentrar esse universo de interaes e construes feitas por elas foi crucial para o
desenvolvimento da metodologia e de todo o processo da pesquisa, percebendo a
infncia como acontecimento presente, mobilizador e descontnuo36, e no como
uma mera expectativa de futuro (LARROSA, 2001, p. 284).
Durante o trabalho de campo pude participar de vrios eventos na escola que
contavam com a presena da comunidade como reunio de pais, festa da famlia,
festa junina, festa das mes e outras, assim como outros eventos da comunidade fora
do ambiente escolar, e pude constatar a presena da criana em todos esses
espaos.
Participei de eventos na comunidade como a festa de Nossa Senhora do
Rosrio, festa de Santa Cruz, de Natal, de So Sebastio, arremate de folia e outras
35

De acordo com Benjamim (2002, p.21) Travamos nossa luta por responsabilidade com um ser
mascarado. A mscara do adulto chama-se experincia;isso nos faz um pouco intolerantes.
36
Para o autor, a idia de descontinuidade funciona como o inverso de um processo de padronizao
do tempo direcionado, dotado de uma orientao cronolgica.

43
festas religiosas e o casamento de uma professora da escola (nascida e criada no
local), assim como aniversrios de algumas crianas.
As professoras da escola foram informadas a respeito da minha postura de no
interdio com relao s crianas, pois no queria ser vista naquele momento como
algum que fosse auxiliar na garantia de disciplina. 37
Acompanhei integralmente durante vrias vezes o horrio matutino e o
vespertino das aulas, alm de permanecer por dias inteiros na comunidade tendo a
oportunidade de estar com as crianas dentro e fora da escola, convivendo com elas
nas suas atividades ldicas, nos espaos escolares e no-escolares, na ida da escola
para casa, da casa para a escola, nos momentos de brincadeira (muitas vezes
participando, como o soltar papagaio, pega-pega!), na sua relao com os familiares,
o que me rendeu certa proximidade do universo delas, que com o tempo e uma srie
de explicaes sobre minha presena, entenderam que eu no era professora na
escola e que estava ali construindo um trabalho de pesquisa.
Acompanhei no trabalho de campo todas as dinmicas referentes ao ano letivo
de 2008, alm das visitas exploratrias no ano de 2007. Visitava a comunidade
tambm no perodo de frias, uma vez que a pesquisa no estava ligada somente ao
espao de vivncia na escola e era necessrio situ-lo num contexto maior.
Devido a algumas visitas exploratrias no ano de 2007, quando a escola
funcionava apenas no turno da tarde, j conhecia algumas das crianas, e, depois, no
ano de 2008, essa interao foi construda de forma mais significativa.
As escolhas metodolgicas que fazemos so de crucial importncia no trabalho,
uma vez que so elas que vo apontar caminhos e maneiras de se chegar aos
sujeitos, compreenso das relaes envolvidas, assim como posturas ticas
estabelecidas na relao entre sujeito pesquisado e sujeito pesquisador que se
observam e se analisam mutuamente.
O referencial metodolgico foi construdo no decorrer do trabalho de campo,
guiado muitas vezes pelo comportamento, indagaes e atitudes dos sujeitos crianas.
Era necessria uma metodologia que permitisse o caminhar flexvel na construo
conjunta e conhecimento mais efetivo dos sujeitos. Optei por uma abordagem

37

Procurei ficar distncia das dinmicas de interdio e controle adotados pela escola para que a
minha deciso de no ser encarada como algum que no est ali para chamar a ateno fosse
deveras aceita e respeitada. A indisciplina qual me refiro, na viso das professoras dessa escola, a
fuga s normas estabelecidas pela instituio.

44
qualitativa da pesquisa uma vez que ela supe o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, via de regra
atravs do trabalho de campo (LUDKE e ANDR, 1986, p.11).
A metodologia qualitativa, precisamente o estudo de caso, mostrou-se mais
eficaz nesse sentido. O estudo de caso, um dos principais caminhos de anlise nas
cincias sociais, me permitiu analisar a singularidade do contexto estudado e
pressups um contato mais intenso com os fenmenos sociais, e, j que observei o
contexto de uma forma detalhada, recolhendo e organizando dados, fazendo escolhas,
essa foi uma metodologia que me propiciou as constantes interaes, redefinies de
caminhos e releituras, no me prendendo a verdades engessadas, estanques.
Ludke e Andr afirmam que o estudo de caso sempre o estudo de um caso
(1986, p. 17), sendo algo bem delimitado, e, por mais que parea com um outro caso,
sempre apresenta suas peculiaridades.
Tal metodologia, portanto mostrou-se mais eficaz na interlocuo com os
sujeitos no decorrer do trabalho, pois era necessrio analisar as interaes e
motivaes estabelecidas pelas crianas, assim como as especificidades e vieses
presentes nas suas vivncias, respeitando as particularidades que o caso carrega
consigo .
Bordieu nos informa que
(...) o estudo de caso um espantoso instrumento de construo do objeto.
ele que permite mergulharmos completamente na particularidade do caso
estudado sem que nela nos afoguemos, como faz a idiografia empirista, e
realizarmos a inteno de generalizao, que a prpria cincia, no pela
aplicao de grandes construes formais e vazias, mas por essa maneira
particular de pensar o caso particular, que consiste em pens-lo
verdadeiramente como tal... (BOURDIEU, 1989, p. 32-33).

O estudo de caso se utiliza de diferentes tcnicas de pesquisa, possibilitando


algo que a mera anlise de dados numricos no efetua que um mergulho efetivo na
realidade social (GOLDEMBERG, 2002, p. 34), para que possamos perceber
contrastes, significados que no so estanques e sim dinmicos como essa realidade.
3.1 Condies da pesquisa
Lidar com o significado e apreenso das estruturas sociais acompanhadas no
trabalho de campo demanda exerccios interpretativos de sentidos muitas vezes
subtendidos. tentar construir leituras de algo que realmente se apresenta como um
manuscrito estranho (GEERTZ, 1989, p.20), no qual muitas vezes necessrio se

45
debruar com olhares mais apurados para se tentar articular explicaes a partir da
percepo do outro.
Talvez pela minha familiaridade

38

com o ambiente escolar, proceder

domesticao do olhar e a uma relao de estranhamento no foi algo fcil, mas


necessrio, j que no poderia adentrar o espao do outro carregando as
concepes arraigadas do eu e suas obviedades gritantes, sem saber como lidar
com isso. Era ento necessrio aprender a relativizar, fazer esse exerccio de
estranhamento e problematizar um ambiente que, de incio, para mim, educadora em
escola pblica h vinte anos, poderia apresentar essa familiaridade.
Oliveira nos informa que
Talvez a primeira experincia do pesquisador de campo esteja na
domesticao terica de seu olhar. Isso porque, a partir do momento em que
nos sentimos preparados para a investigao emprica, o objeto sobre o qual
dirigimos nosso olhar j foi previamente alterado pelo prprio modo de
visualiz-lo (OLIVEIRA, 2000 p.19).

Essa domesticao terica do olhar influenciou os caminhos e sentidos da


pesquisa, pois permitiu a problematizao das noes advindas do senso comum que
carregava comigo.
Quando li a introduo do livro A mquina e a revolta, de Alba Zaluar (2000),
percebi que realmente estava envolvida no sentido da troca que a pesquisa.
A relao com os moradores do povoado estudado, a preocupao em
assegurar as questes ticas, principalmente pelo fato do envolvimento das crianas,
marcou sobremaneira meu trabalho.
Muitas vezes algumas narrativas importantes foram colhidas beira do fogo
lenha, na generosidade da refeio oferecida, num sinal claro e efetivo de partilha.
Era no povoado que me alimentava. Algumas vezes na escola e na maioria das
vezes nas residncias dos moradores, de forma alternada. Alimentava-me tambm de
suas histrias, prosas bem trocadas, narrativas confidenciadas. Alimentava-me dos
abraos, das preocupaes nos dias em que eu no ia a campo, das portas abertas,
da desconstruo sutil e muitas vezes engraadas das minhas pr-lgicas. Ao
participar de todos os momentos da comunidade, reunio da Pastoral da criana,
catequese, reunio de pais, de artess, reunio das artess com a EMATER, festas de
38

Recorro a DaMatta para falar sobre familiaridade que no pode ser encarada como conhecimento
automtico ou intimidade. Segundo ele (...) quando eu estico o sentido social da familiaridade eu
suponho que conheo tudo o que est em minha volta, eu apenas assumo a atitude do senso comum
(...) aplico as regras da minha cultura s situaes a ela familiares, embora tais situaes possam ser
raras, acidentais ou peridicas (DAMATTA, 1987, p.160).

46
aniversrio, casamento e outros momentos festivos, partilhava, mesmo que de forma
indireta das vivncias nos espaos coletivos, que so relevantes na vida dessa
comunidade rural, inclusive das crianas.
Certo dia, durante uma entrevista , perguntei a Jaqueline (08 anos),
Gislia: Quem construiu essa igreja? [ mostrando a igreja do povoado.]
Jaqueline: Essa igreja foi todos. Foi todo mundo![Demonstrando alegria, aponta para a igreja!]

39

E foi a partir da vivncia nesses espaos coletivos que fui construindo com a
comunidade uma relao importante de confiana, o que ajudou muito na pesquisa.
Durante todo o tempo de con (vivncia) fiz questo de frisar os objetivos do
trabalho e as questes ticas, o que, acredito, conferiu maior credibilidade ao percurso
da pesquisa.
A relao de confiana construda com essa populao, objeto da minha
pesquisa, de certa forma, aumentou sua legitimidade, uma vez que me permitiu um
dilogo mais prximo com os interlocutores.
Nos dirios de campo encontram-se registrados momentos onde os prprios
membros da comunidade me diziam:
_ Eu sei que voc no pode interferir, mas eu vou s te contar!

E ento me diziam coisas de pendengas, de relaes e vivncias internas, de


suas emoes por algum acontecido recente, de pequenos conflitos ou algum
comentrio sobre algo ocorrido na escola. Algumas das conversas aconteciam a ttulo
de confidncias e mesmo que no possam ser relatadas, auxiliaram no entendimento
do contexto estudado.
Inicialmente no possua vnculo com a comunidade. Ele foi sendo construdo
no decorrer da pesquisa, o que me permitiu aproximar-me do universo desse povoado
e da vivncia diria das crianas, assim como dos seus espaos de convivncia.
Inmeras vezes fui fotgrafa de alguns eventos, como no dia em que as
artess da comunidade participaram de um programa de televiso mostrando seu
trabalho.

40

Nessa ocasio uma das artess me confidenciou com orgulho que tudo o

que se faz ali de artesanato o povo da cidade compra.


Muitas vezes vi minhas lgicas desconstrudas pelos meus sujeitos e percebi
que aquela era uma relao reciprocamente construda. Eu observava, mas tambm
era observada pelos meus sujeitos, pois ali se estabelecia uma relao social, e a
39

Entrevista e vdeo em 18/01/09.


Programa Viao Cip da TV Alterosa. Exibido no dia 11/11/2008. O programa falava sobre a
cidade de Jequitib e a cultura dos povoados.
40

47
observao direta permite a aproximao da perspectiva dos sujeitos (LUDKE e
ANDR, 1986, p.26), tendo conscincia de estar imersa em uma determinada
estrutura social que no pode ser ignorada quando da anlise dos dados da pesquisa.
Conforme entendimento de Bordieu:
Ainda que a relao de pesquisa se distinga da maioria das trocas da
existncia comum, j que tem por fim o mero conhecimento, ela continua,
apesar de tudo, uma relao social que exerce efeitos (variveis segundo os
diferentes parmetros que a podem afetar) sobre os resultados obtidos (...).
Estas distores devem ser reconhecidas e dominadas; e isso na prpria
realizao de uma prtica que pode ser refletida e metdica (...). S a
reflexidade, que sinnimo de mtodo, mas uma reflexidade reflexa, baseada
num trabalho, num olho sociolgico, permite perceber e controlar no campo,
na prpria conduo da entrevista, os efeitos da estrutura social na qual ela se
realiza (...). O sonho positivista de uma perfeita inocncia epistemolgica
oculta na verdade que a diferena no entre a cincia que realiza uma
construo e aquela que no o faz, mas entre aquela que o faz sem o saber e
aquela que, sabendo, se esfora para conhecer e dominar o mais
completamente possvel seus atos, inevitveis, de construo e os efeitos que
eles produzem tambm inevitavelmente (BOURDIEU, 1997, p. 694).

Tendo o entendimento do trabalho de campo e de seus inmeros efeitos,


procurei minimizar interferncias afetivas nessa relao de troca visceral que a
pesquisa representou , tendo conscincia disso na anlise dos resultados, procedendo
a uma vigilncia epistemolgica, sempre a espreitar o choro, a sensao do corao
pulsando forte, na experincia apaixonante que o campo representou.
A memria do grupo foi fundamental para a construo do trabalho, uma vez
que foi juntando os fios que pude reconstruir parte do passado dessa populao e
entender como as crianas se viam naquele contexto.
Nas reunies com a comunidade e nas conversas informais pude ir construindo
percursos para o trabalho, sendo que minha presena fazia com que os membros da
comunidade suscitassem olhares sobre si mesmos e sua prpria histria,
questionando-se sobre a verdadeira origem de sua comunidade. As prprias crianas
me informavam a respeito da conversa dos adultos sobre a histria do lugar e a
origem das famlias nativas.
Durante o decorrer do trabalho de pesquisa naquela comunidade, os mais
velhos vinham conversar sobre o assunto, sobre o fato de ser quilombola ou no,
pedindo explicaes e fazendo afirmaes que demonstravam uma curiosidade pelo
tema da pesquisa que durante todo o tempo foi explicado aos moradores.

48
No decorrer do tempo no campo fui percebendo como esse grupo faz a ponte
passado-presente tambm atravs da vivncia de suas tradies, e da forma como
reinventam as festas do tempo dos antigos, nas danas e histrias.
Nesse sentido remetemo-me a Hobsbawn ao afirmar que
O estudo dessas tradies esclarece bastante as relaes humanas com o
passado e, por conseguinte, o prprio assunto e ofcio do historiador . Isso
porque toda tradio inventada, na medida do possvel, utiliza a histria como
legitimadora das aes e como cimento da coeso grupal. Muitas vezes, ela
se torna o prprio smbolo de conflito (HOBSBAWN, 2002, p.21).

Ao observar de que forma as crianas lidam com as questes das


tradies, analisaram-se os aspectos referentes construo dessas coeses tambm
atravs das festas religiosas e manifestaes como o catop e folia de reis.
3.2 Trajetrias de vozes mltiplas : o trabalho com a histria oral
Trabalhar com a histria oral buscar lugares da memria, percebendo os
mltiplos vieses da realidade, alcanando olhares e ngulos que o registro escrito no
apresenta, estando ligada em sua origem revalorizao do sujeito na histria
(FERREIRA, 1998, p. 7).
Devemos considerar os usos polticos da memria, que algo flexvel, e sua
ligao com os processos histricos, encarando essas memrias como espelhos das
representaes (FERREIRA, 1992, p. 8) e leituras estabelecidas do contexto onde o
discurso produzido, sofrendo a influncia de um filtro do presente. Nesse sentido
relativizaremos o conceito de verdade, que no pode ser absoluto e duro.
Thompson nos fala que
Toda fonte histrica derivada da percepo humana subjetiva, mas apenas a
fonte oral permite-nos desafiar essa subjetividade: deslocar as camadas de
memria, cavar fundo em suas sombras, na expectativa de atingir a verdade
oculta (THOMPSON, 1992, p. 197).

Fiz uma opo pelo trabalho com a histria oral, pois ela est ligada s
possibilidades da busca da ancestralidade pelas crianas j que as mesmas so vozes
privilegiadas do trabalho, sujeitos histricos, participantes de uma estrutura social.
A realidade algo complexo, portadora de mltiplas faces e a histria oral
permite-nos o ato de recriar essa complexidade e multiplicidade com maior clareza.
(THOMPSON, 1992, p.25)
A multiplicidade desses pontos de vista apareceu sobremaneira nas narrativas,
permitindo fazer algumas associaes entre as leituras das crianas e dos adultos.

49
Todas as entrevistas com os adultos foram realizadas em suas casas e, algumas
crianas foram entrevistadas na escola, uma vez que o trabalho com as mesmas
demandava outras dinmicas. O fato de ter feito as entrevistas na casa dos
entrevistados ajudou no estreitamento das relaes.
Conforme entendimento de Bosi, se o local do encontro for a casa do
depoente, estaremos mergulhados na sua atmosfera familiar e beneficiados por sua
hospitalidade (BOSI, 2003, p. 59).
Esse mergulho na atmosfera familiar permitiu uma leitura ampliada das
relaes sociais estabelecidas naquele contexto, uma vez que aquele era o prprio
espao privado41 dos sujeitos, que tinha outra configurao ali naquele contexto, e a
insero nesse espao me permitiu visualizar as redes de relaes e as interaes
entre o universo do pblico e do privado.
Foi muito importante no trajeto da pesquisa e o trabalho com os lugares da
memria42, percebendo-se inclusive as questes afetivas costuradas a ela. De acordo
com Bosi (1994, p.38): uma pesquisa um compromisso afetivo, um trabalho ombro a
ombro com o sujeito da pesquisa.
Assumi esse compromisso de resgatar cuidadosamente essas memrias que se
tornaram precioso material no desenrolar do trabalho de campo.
O compromisso afetivo foi algo construdo atravs da vivncia com essa
comunidade que confiou a mim suas memrias, muitas vezes transformadas em
silncio traduzido em alguma dor relembrada43.
Essas memrias esto ligadas (mesmo que indiretamente) a certo sentimento
de ancestralidade. Falar de ancestralidade falar de razes, ainda que as mesmas no
sejam to visveis.
Conforme estipula o Plano de Desenvolvimento da Educao: razes,
princpios e programas,
41

Aqui privado e pblico se interpenetram, inclusive na viso das crianas, onde o mundo da casa
tambm o mundo da rua e vice versa.
42
A expresso Lugares da memria do historiador Pierre Nora. Esses lugares esto relacionados a
uma construo histrica dos lugares, no s dos lugares materiais como tambm dos simblicos,
tornando tnue a fronteira memria-histria. (NORA, 1985)
43
Michel Pollak em seu texto Memria, esquecimento, silncio nos fala sobre a funo do no dito,
que funciona enquanto uma alternativa a espreitar a memria oficial. O autor coloca que A fronteira
entre o dizvel e o indizvel, o confessvel e o inconfessvel, separa, em nossos exemplos, uma
memria coletiva subterrnea da sociedade civil dominada ou de grupos especficos, de uma memria
coletiva organizada que resume a imagem que uma sociedade majoritria ou o Estado desejam passar
e impor. Distinguir entre conjunturas favorveis ou desfavorveis s memrias marginalizadas de
sada reconhecer a que ponto o presente colore o passado (POLLAK, 1989, p.7).

50
Educao significa respeitar as especificidades de indivduos e comunidades,
incluir e preservar as diferenas, realizando a diversidade na igualdade como
fundamento primeiro do ato educativo. Assim se permite considerar as turmas
comuns de ensino regular nas quais haja incluso, a reserva indgena, a
comuna quilombola ou o assentamento como territrios de cidadania ou
arranjos educativos especficos nos quais se promove o desenvolvimento
humano de todos e de cada um (2007, p. 37).

Respeitar a especificidade dessa comunidade , alm de outras coisas,


respeitar e perceber as dinmicas presentes nos processos de transmisso de
conhecimentos atravs da oralidade e no somente atravs do registro escrito.
inclusive buscar respeitar a memria do grupo em toda a sua dinamicidade, uma vez
que a comunidade estudada possui uma gama de lembranas comuns que funcionam
como um amlgama ligando a vivncia coletiva das pessoas que habitam aquele
territrio.
Como afirma Halbwachs:
Embora seja fcil ser esquecido e passar despercebido dentro de uma grande
cidade, os habitantes de um pequeno vilarejo no param de se observar
mutuamente, e a memria de seu grupo registra fielmente tudo aquilo que
pode dizer respeito aos acontecimentos e gestos de cada um deles, porque
repercutem sobre essa pequena sociedade e contribuem para modific-la.
Dentro de tais meios, todos os indivduos pensam e recordam em comum.
Cada um, sem dvida, tem sua perspectiva, mas em relao e
correspondncia to estreitas com aqueles outros que, se suas lembranas se
deformam, basta que ele se coloque do ponto de vista dos outros para retificla (1990, p. 80).

Utilizei tcnicas de pesquisa que me permitiram a aproximao sucessiva da


realidade com a histria oral, porque queria buscar a narrativa da experincia do outro,
procurando conhecer melhor a criana e sua famlia.
Utilizar a experincia da vida das pessoas como matria prima (THOMPSON,
1992, p.25) algo que exige cuidado e respeito, ento, como afirmou um morador
da comunidade com o qual conversei ao explicar a entrevista:
como plantar e colher, no mesmo?
Colher exige cuidado. Tem que esperar o tempo certo!
Pra colheita tem que ter carinho!(Seu Jos, 69 anos)

O cuidado com a memria do outro importante, uma vez que ele nos confia
no s suas memrias de passado, mas aquilo que fez delas na sua relao com o
presente. A leitura que os sujeitos fazem do passado envolve relaes que esto

51
presentes no territrio e na sua vivncia coletiva.Esse respeito, cuidado e carinho de
que nos fala seu Jos algo que deve ser norteador do trabalho.
Portelli tambm nos fala sobre esse cuidado:
(...) Compromisso com a honestidade significa, para mim, respeito pessoal por
aqueles com quem trabalhamos, bem como respeito intelectual pelo material
que conseguimos; compromisso com a verdade, uma busca utpica e a
vontade de saber como as coisas realmente so, equilibradas por uma
atitude aberta s muitas variveis de como as coisas podem ser (PORTELLI,
1997, p. 15).

Foram utilizadas entrevistas abertas e semi-abertas, e nos vrios momentos da


pesquisa alguns moradores entrevistados se preocupavam sobremaneira com a
verdade, me indagando se outras pessoas entrevistadas diziam a mesma coisa.
O fato de existirem vrias, incontveis e possveis verdades no indica que
todas so verdadeiras no mesmo sentido, nem que no haja manipulaes,
inexatides e erros (PORTELLI,1997, p. 15).
Durante o trabalho de pesquisa pude assistir ao filme narradores de Jav

44

repensar sobre as questes referentes oralidade e escrita, ao afastamento entre a


narrativa e o ato de escrever (BENJAMIN, 1986), aos entre lugares estabelecidos por
oralidade e cultura escrita. Pude pensar que realmente h uma distino entre as
experincias narradas e as escritas, e que h de se ter um cuidado em no distancilas a seu bel-prazer, de uma forma que desrespeite as verdades dos narradores.
Portanto, procurei considerar nas verdades de cada um o valor e a
importncia daqueles relatos a mim confiados e das suas mltiplas facetas,
respeitando cada fala, cada silncio nas narrativas, na flexibilizao e problematizao
do conceito de verdade. O trabalho deu importncia s questes ligadas memria,
pelo fato da mesma ser um elemento importante de articulao do grupo com a sua
histria.
Conforme entendimento de Delgado:
A memria base construtora de identidades e solidificadora de conscincias
individuais e coletivas. elemento constitutivo do auto-reconhecimento como
pessoa e/ou como membro de uma comunidade pblica, como uma nao, ou
privada, como uma famlia. A memria inseparvel da vivncia da
temporalidade, do fluir do tempo e do entrecruzamento de tempos mltiplos. A
memria atualiza o tempo passado, tornando-o tempo vivo e pleno de
significado no presente (2006, p.38).

44

Narradores de Jav. Durao: 100 min. Brasil, 2003. Distribuio: Lumire e Riofilme. Direo: Eliane
Caff

52
As entrevistas com as pessoas adultas da comunidade, avs e avs das
crianas, serviram para enquadrar a fala delas no contexto das histrias veiculadas
pela memria coletiva, casos do tempo dos antigos, sendo que a fala das pessoas
adultas no funcionaram como padro principal para direcionar a anlise da fala das
crianas, mas serviram de apoio, como parte do contexto.
Na primeira fase da pesquisa utilizei-me das entrevistas abertas e na segunda
fase das semi-abertas, procurando complementar lacunas nas informaes. Essas
entrevistas me permitiram traar caminhos nas mltiplas faces da realidade, para que
se pudesse reconstruir um pouco da histria daquela comunidade, atravs de relatos
orais.
De acordo com Montenegro,
A histria oral, no trabalho com a populao, tem possibilitado o resgate de
experincias, vises de mundo, representaes passadas e presentes. Nesse
sentido, as entrevistas permitem instituir um novo campo documenta que,
muitas e muitas vezes, tem-se perdido com o falecimento de seus narradores.
(MONTENEGRO, 1992, p. 26).

A comunidade ainda no possui relatos escritos sobre sua histria e a maioria


da documentao se perdeu. Aproveitar as possibilidades da Histria Oral procurar
recuperar um pouco dessa histria na memria dos moradores.
Mesmo durante os momentos de silncio e hesitao, quando algumas vezes o
processo de interlocuo era produzido durante as caminhadas matinais45 pelo
povoado, pude perceber a importncia e o lugar da memria na vida daqueles
moradores.
Seu Juca, 99 anos, relata:
46
Cativeiro ruim! Papai contava muito!

Na fala de alguns moradores, os horrores do cativeiro, assim como as questes


ligadas resistncia negra escravido esto presentes atravs da leitura da fala dos
antepassados por essas pessoas.

45

No raras vezes caminhei pelo povoado de manh, ao chegar no nibus das sete horas e encontrei
moradores que tambm caminhavam, iam para as roas, para uma fazenda prxima. Em diversos
momentos desses, algumas mulheres indo buscar lenha, ou lavando roupa, me chamavam pela cerca
para conversar ou para comentar fatos ocorridos na comunidade, me convidar para as festas ou
perguntar algo sobre a pesquisa. Esses momentos foram enriquecedores no sentido de que a, muitas
vezes confiavam a mim no s suas memrias, mas tambm seus receios, crenas e esperanas.
46
Vdeo de campo em 18/01/09.

53
Uma criana, Gabriel, 12 anos, utiliza-se desse histrico de sofrimento e da
discusso numa roda de conversas pra falar o que pensa sobre isso.
Gabriel: Ser descendente de escravo no legal no... Porque eles apanhavam demais... Eu j
vi na televiso escrava Isaura... Eu no tenho nada a ver com isso... Eu num s, u!

A histria que Gabriel conhece est ligada somente questo do sofrimento do


escravizado, sem resistncia, geralmente veiculada por alguns materiais didticos.
Quando ele nega sua descendncia, est repudiando a violncia que a escravido
representou. Conversando com ele, percebo que nesse momento s conhece a verso
do escravizado passivo, desconhecendo os processos de resistncia desencadeados
pelos escravizados.
Um dia ao chegar escola ele estava me esperando para mostrar-me a
imagem de um livro didtico que estava em uma caixa para recortes. Era a imagem do
Debret chamada Aplicao do castigo da chibata47. Queria com aquele achado da
caixa comprovar o que havia dito anteriormente. Ento a oficina daquele dia girou em
torno da anlise daquela imagem.
Durante a trajetria da pesquisa pude perceber que ao falar o termo quilombo,
essa criana j se manifestava sobre a questo da resistncia, identificando-a ao lugar
e ligando isso sua vida.
Gabriel: Quilombo descendente de escravos...
Gislia: Aqui ?
Gabriel: ... Porque aqui tinha escravos tia!

Uma senhora de 79 anos, falecida durante o percurso da pesquisa, sempre me


dizia que na sua casa, quando criana, era proibido falar sobre assunto de
escravido, porque seus avs tinham sofrido muito, por isso ela no gostava de
responder a determinadas perguntas que eram dirigidas a ela.
Dizia, que se falasse em escravido, perigava as pessoas reviverem esse fato,
que era muito triste para a sua famlia. Esses receios so reproduzidos nas atitudes
das crianas que em diversos momentos falaram sobre a crueldade da escravido,
tendo certa dificuldade em continuarem o assunto.

47

A imagem achada na caixa estava referida no livro de Histria da terceira srie de SIMIELLI, Maria
Helena e CHARLIER, Anna Maria. Coleo Meu Espao, Meu tempo, 2007, Editora tica, pgina 49.
Aps a imagem as autoras faziam uma discusso sobre Comunidades Remanescentes de Quilombos.
Ao perguntar se conheciam alguma comunidade assim, algumas crianas responderam: _aqui!!!

54
Conforme nos relata Bosi, nos idosos, as hesitaes, as rupturas do discurso
no so vazios, podem ser trabalhos da memria. H situaes difceis de serem
contadas j que parecem absurdas s prprias vtimas delas (BOSI, 2003, p.64).
3.3 As crianas sujeitos do trabalho: emprestando agulha e linha pra tessitura
das itinerncias
Para a percepo de quem so essas crianas, como pensam o lugar onde
moram e a si mesmas, j que elas esto inseridas em uma dinmica sociocultural,
procurei ouvi-las utilizando-me de vrias estratgias, inclusive as ldicas, pois o
elemento ldico extremamente importante para o ser humano (HUIZINGA, 1999).
Optei por preservar a identidade das crianas com a utilizao de pseudnimos
por uma questo tica, para resguard-las de repercusses que possam advir de suas
falas, falas essas de extrema importncia para o trabalho que visa saber o que elas
realmente pensam e como se sentem com relao aos espaos onde transitam.
Conforme Kramer:
Quando trabalhamos com um referencial terico que concebe a infncia como
categoria social e entende as crianas como cidados, sujeitos da histria,
pessoas que produzem cultura, a idia central a de que as crianas so
autoras, mas sabemos que precisam de cuidado e ateno. Elas gostam de
aparecer; de ser reconhecidas, mas correto exp-las? (2002, p.42).

Pensando nisso, decidi oferecer a cada criana a possibilidade de inventar seu


prprio nome, fazendo desse momento tambm algo ldico, e, alm disso, pleno de
significados, uma vez que permitiu que pensasse a respeito do seu vnculo com seu
nome e sua origem.
Foi num ambiente ldico que ocorreu a escolha dos nomes. Com o
questionamento que nome eu vou ter na nossa histria?, as crianas escolheram
outros nomes que para elas seriam significativos.
Muitas delas escolheram o nome a partir da afetividade com os parentes
prximos ou aqueles que moram na cidade, outros optaram por nomes que
conhecem pela televiso.
Uma criana ao explicar o pseudnimo que escolheu, Lorim, diz que acha
bonito e gostaria de ser identificado na histria com esse nome. Um outro menino de 6
anos escolheu o nome Trindade, por causa do lugar onde vive.

55
Aquele tambm foi um momento de perceber a relao e o conhecimento com
as pessoas do lugar porque, quando coloquei que o nome no poderia ser de ningum
da comunidade e um colega falava o nome parecido, as outras crianas j colocavam
uma objeo, pois conheciam todos os nomes das pessoas do lugar, uma vez que as
relaes so muito prximas.
Durante esse processo duas crianas me questionaram sobre o nome
inventado dizendo no ser justo tal atitude, pois se eles so autores das coisas que
se diz no texto 48, por que o nome verdadeiro no pode constar dos registros?
Caio, dez anos, em uma das intervenes, me interpela:
_ Mas isso no justo!

Acredito ser imprescindvel o respeito pelas crianas pesquisadas, e, apesar de


ter o consentimento expresso dos pais, uma vez que visitei a casa de todas as
crianas envolvidas, conversando sobre a pesquisa com os responsveis49 ,nada foi
feito sem que a criana autorizasse por si mesma. Dessa forma, acreditei que ela se
interessaria ou se envolveria melhor no processo de desenvolvimento da pesquisa50.
Durante todo o trabalho as crianas se sentiam co-autoras, pois assim foi
construda a relao. O simples fato de tirar uma foto era negociado entre ns.
Perguntava sobre as falas, desenhos e entrevistas, negociando autorizaes com elas
prprias, apesar de j ter a autorizao dos pais ou responsveis.
Dizia que enquanto pesquisadora gostaria da ajuda delas no sentido de
mostrarem seu olhar sobre o lugar onde moram.
Elas organizaram-se em torno da pesquisa de uma maneira satisfatria porque
queriam que o texto sobre suas idias ficasse bom, assumindo assim o compromisso
com suas idias, alm de acharem interessante esse lugar conferido ao ldico,

48

Muitas vezes as crianas se referiam assim pesquisa, como a construo de um texto, porque
durante algumas intervenes dizia pra elas que a gente estava escrevendo um texto, algo parecido
com um livro,onde a gente contava a histria delas e do lugar onde vivem, a viso delas sobre essa
histria e esse lugar. Usava a metfora do tecer as tramas do artesanato ou da costura. Eu apenas
juntava os pedaos, e eles me forneciam a matria prima. Com essa idia eles realmente se sentiam
co-autores, partcipes do texto, e realmente o eram, da a polmica levantada por eles (acredito que de
forma justa e consciente!) sobre a questo da utilizao de outro nome.
49
O termo de consentimento foi explicado aos responsveis, sendo lido juntamente com a explicao
dos objetivos da pesquisa. Fui casa da maioria das crianas moradoras do povoado quando da
explicao e assinatura desse termo. As crianas muitas vezes presenciaram esse momento, fazendo
comentrios e demonstrando interesse pela pesquisa.
50
Nesse sentido ver Delgado e Muller (2005, p.172).

56
pluralidade das linguagens que perturba e desalinha a lgica comum estabelecida pela
instituio escolar que a lgica da disciplina em que no se pode sair da fila, falar
sem ser autorizado, ou de estabelecer lugares de brincadeira por conta prpria no
interior da sala de aula, ressignificando esse espao que muitas vezes pra elas
amorfo e sem colorido51.
De acordo com Brando:
Um olhar generosamente cientfico e tambm pedaggico que pretenda trazer
algum frescor fecundante s interpretaes que multiplicamos at aqui sobre
as crianas, precisa de algum modo devolv-las aos matos e aos montes, s
trilhas secretas e s beiras de rio, aos cantos dos fundos dos quintais, aos
momentos em que, sozinhas ou com outras, trancadas nos quartos elas
vivem a criao invejvel de fantasias que so verdades por um instante e s
quais damos em geral o nome de travessuras, quando no, nomes piores,
mais desconfiados ainda. preciso devolv-las aos lugares escolhidos para
serem o pequeno paraso de uma manh, de um fim de semana, de uma
metade de frias, e que somente feliz porque separa algum tempo a vida
infantil da presena do adulto. (BRANDO, 2002, p.193)

Foi isso que o percurso metodolgico dessa pesquisa tentou priorizar, no


sentido de diminuir o impacto da minha intruso adulta sobre esse universo infantil.

3.4 Num cho pra brincadeiras: O trabalho com as oficinas


Em nosso jardim havia um pavilho abandonado e carcomido. Gostava dele
por causa de suas janelas coloridas. Quando, em seu interior, passava a mo
de um vidro a outro, ia me transformando. Tingia-me de acordo com a
paisagem na janela... Acontecia o mesmo com minhas aquarelas, onde as
coisas me abriam seu regao to logo as tocava com uma nuvem mida.
Coisa semelhante se dava com as bolhas de sabo. Viajava dentro delas por
todo o recinto e misturava-me ao jogo de cores de suas cpulas at que se
rompessem. Perdia-me nas cores, fosse no cu, numa jia, num livro. De todo
52
modo, as crianas so sempre presas suas (Walter Benjamim)

As oficinas possibilitaram a ampliao da rede de relaes no decorrer do


trabalho com as crianas, caracterizando-se como metodologia principal de
interveno.

51

Procurava no direcionar a ao das crianas, nem me envolver ou disseminar as regras


estabelecidas pela escola, uma vez que tal atitude aumentaria a distncia entre mim e o universo
infantil. De acordo com FAZZI (2004, p.24), a criana reconhece uma autoridade nos adultos, alm de
existir uma diferena nos nveis de desenvolvimento cognitivo e emocional entre os dois, criana e
adulto.
52
BENJAMIN, W., Infncia em Berlim por volta de 1900. In: ______. Obras Escolhidas II,... p. 101.

57
Procurei fazer com que elas ficassem vontade, sem trabalhos obrigatrios. A
gente sentava-se no cho, inclusive no ptio da escola, corria no campo de futebol,
abria os braos e fechava os olhos, pra escutar o vento.
Um dia, trs crianas me acompanharam a uma lagoa do lugar. Uma delas
gritou bem alto:
__Essa lagoa nossa! (Jaqueline, 08 anos)

Ela referia-se a uma lagoa no centro do povoado e sentia-se feliz por essa
lagoa estar cheia nos dias de chuva, pois, em alguns meses do ano ela fica seca.
Percebo que durante o passeio pelo povoado com essas crianas, em momento algum
elas referem-se ao povoado como sendo Doutor Campolina, nome oficial do lugar.

Figura 1 - Lagoa no centro do povoado. Foto da autora.

Ao dizer a lagoa nossa, a menina refere-se no s lagoa, mas todo o


povoado onde nasceu que as crianas tambm chamam de Lagoa.
Apesar da maioria das oficinas acontecerem na sala de aula53, muitos dos
processos nos quais elas se estenderam, aconteceram nos espaos livres da
comunidade, quando encontrava as crianas fora do horrio de aula.

53

As professoras da escola cediam um horrio das suas aulas, cada turma em um dia da semana, para
que eu pudesse realizar as oficinas. No havia um horrio estabelecido para no caracterizar o
momento das oficinas como uma aula. s crianas pedia que utilizassem a palavra interveno ou
oficina. Nesses momentos o espao da sala de aula geralmente era ressignificado por mim ou por
elas, virando uma roda de prosa, que consistia em debates com as cadeiras organizadas em crculo,
ou em conversas e brincadeiras no cho.

58
A noo de pertencimento vai aparecer de forma contraditria na fala das
crianas que adoram o lugar, mas algumas vezes demonstram que gostariam que
tivesse mais recursos.
E foi assim que aconteceram essas interaes durante todo o trabalho. Deixei
bem claro que o importante era que elas participassem dos momentos que achassem
mais significativos para elas, aqueles momentos em que no se sentissem obrigadas
a participarem.
Procurei evidenciar a importncia da participao nas conversas e brincadeiras,
tornando o momento das oficinas o mais agradvel possvel, tendo claro que aquela
era uma das metodologias adotadas onde eu poderia aproximar-me de maneira mais
densa daquilo que as crianas pensam sobre a temtica estudada, como se percebem
e de como constroem suas relaes e pertencimento identitrio.
Conforme afirma Andrade,
Uma Oficina no suficiente para crianas brancas ou negras reconheceremse como seres diferentes, com histrias diferentes, nem superiores nem
inferiores. Uma Oficina um momento de reflexo que deve ser bem
conduzida pelo(a) facilitador(a), de modo que as crianas saiam dela
fortalecidas e no envergonhadas, brancas ou negras para continuar uma
convivncia onde os esteretipos consigam ser corrigidos e ambos os grupos
vivam com mais sade, livres do racismo, j que o racismo destri quem o
manifesta e quem vtima. Uma Oficina pode dar seqncia a tantas outras,
quando convier (ANDRADE, 2005, p.122).

Cada oficina teve a durao de aproximadamente um ms e meio, sendo que


encontrvamos no mnimo uma vez por semana, pois estava todos os dias na escola.
Era uma das premissas da pesquisa fazer com que as crianas auxiliassem
tambm no direcionamento das oficinas, dando palpites54, para que o trabalho no
fosse totalmente direcionado pela pesquisadora adulta.
O trabalho com as oficinas procurou fazer com que os temas fossem abordados
de uma forma a favorecer um clima de interao entre o processo da pesquisa e os
sujeitos-criana, inclusive a oficina de imagens.
As imagens fizeram parte de um aparato metodolgico importante. O trabalho
com oficinas de imagens, assim como as outras oficinas, constou de intervenes nas
salas de aula, deixando bem claro para as crianas o motivo da minha presena ali,

54

Utilizo aqui essa palavra palpite empregada por Jaqueline (08 anos) durante a discusso da histria
Menina Bonita do Lao de Fita de Ana Maria Machado. Ela diz que a menina palpita, o que significa
que tem voz prpria, fala sobre alguma coisa (Jaqueline)

59
proporcionando a liberdade de elas participarem ou no dos trabalhos propostos, mas
procurando despertar a curiosidade com relao ao trajeto da pesquisa.
Nomear as oficinas e explicar como seriam teve o intuito de torn-las atrativas
para as crianas. Elas foram perguntadas a respeito de sua participao e atenderam
prontamente ao convite, executando de forma generosa e espontnea os trabalhos
que resultaram em discusses amplas e um rico material.
O trabalho constou de oficina de textos e palavras, de imagens, construo da
rvore genealgica e contao de histrias.

3.4.1 oficina de textos e palavras


A oficina de textos e palavras consistiu na escrita espontnea das crianas a
respeito de suas vivncias, sendo que os assuntos na maioria das vezes no eram
estipulados. Podia-se escrever qualquer coisa sobre o lugar ou sobre eles mesmos. As
crianas eram convidadas a escrever e devolverem o texto quando, e se quisessem.
No se analisaram erros ortogrficos, pois o trabalho se preocupou
basicamente com as idias, e, o simples fato de proceder a uma correo de
ortografia, poderia intimidar as crianas.
Nessa oficina, alm dos textos, trabalhava-se com a tcnica da chuva de
idias, que consiste em falar uma palavra para que as crianas falem rapidamente
palavras relacionadas.
3.4.2 oficina de imagens: um olhar sobre o meu lugar
O trabalho com as oficinas de imagens consistiu na interpretao e produo de
imagens pelas crianas.
Kuperman nos fala a respeito do conceito de imagem:
A palavra imagem possui diversos significados. Por imagem entendemos uma
representao grfica, plstica, fotogrfica, cinematogrfica, televisiva ou
digital de coisas, pessoas, lugares, momentos, objetos. Ou seja, imagem
uma figura, um lugar, uma pessoa, uma coisa, um trecho, captados por um
desenho, uma pintura, uma fotografia, um filme. Imagem tambm pode ser o
reflexo de algo ou algum numa superfcie, espelho ou gua. Pode ser uma
representao dinmica, em movimento, cinematogrfica ou televisiva, de
alguma coisa, algum, cena etc. (KUPERMAN, 2006, p.1).

60
A oficina de imagens dividiu-se em trs momentos:
Momento 1: oficina de desenhos
Momento 2: oficina de fotografias
Momento 3: anlise das fotografias
Os momentos foram construdos de acordo com o interesse das crianas, no
sendo estabelecido rigorosamente o final de uma e o incio da outra. Muitas vezes no
trabalho com fotografias, recebia desenhos, ou na anlise das fotos as crianas
levavam outras para que pudssemos ver. Nesses momentos se estabeleciam
discusses sobre assuntos relacionados ao lugar onde vivem.
Acredito que a rigidez nas duraes poderia levar a perda de muito material
interessante,

portanto

esses

momentos

descritos

aconteceram

meio

que

interpenetrados. O momento inicial da oficina de imagens consistiu no trabalho com


desenhos. O fato de reconhecer a criana enquanto produtora de cultura e a
possibilidade de seus desenhos refletirem aquilo que pensa sobre o mundo sua volta
foi a premissa norteadora dessa oficina.
Tal trabalho consistiu na produo de desenhos pelas crianas sujeitos da
pesquisa. Podemos considerar esses desenhos como verdadeiros documentos
produzidos por elas e que podem nos oferecer possibilidades de conhecimento do
contexto no qual esto inseridas. (GOBBI, 1992, p.5).
Os desenhos analisados nessa dissertao foram produzidos nas intervenes
da pesquisa em sala de aula, na maioria das vezes com o direcionamento do tema,
mas algumas vezes livre. No momento da feitura dos desenhos procurei deixar as
crianas livres, mas observava atitudes e falas sobre os temas propostos e o desenho,
e muitas vezes essas falas se mostravam reveladoras.
Durante o percurso da pesquisa as crianas tambm me davam alguns
desenhos que representavam a si mesmas, sua famlia ou o lugar onde vivem que
foram os temas mais recorrentes nos desenhos livres.
Pedia que me falassem sobre o desenho para no correr o risco de interpretlos luz de meu olhar adulto. No incio achavam estranhas minhas perguntas a
respeito dos desenhos, mas depois quando fui explicando que eu queria a
interpretao delas e o que eu anotava no momento da entrega do desenho era o que
aquilo significava para elas, foram se acostumando e quando entregavam o desenho
j me diziam:

61

_ Tia, vai anotar a no seu caderno?(Demi, 08 anos)

De acordo com Gobbi,


O significado que atribumos pode no corresponder ao atribudo por seu
autor; podendo ter percebido um outro sentido, sem que ouamos o que ele
tem a dizer sobre o que foi feito. A partir da fala do autor, a criana que est
desenhando,podemos alargar nosso horizonte interpretativo, dando outros
contornos ao que estamos vendo, assim como acerca da realidade vivida pela
criana autora do desenho, e o que dela retratado enquanto desenha. Seu
acervo de experincias , acumuladas desde seu nascimento, externado , e
uma outra histria pode se fazer conhecida (GOBBI, 1997,p.18).

Na fala dos autores das imagens, podem ser identificados alguns sentidos
atribudos, assim como impresses sobre o lugar onde moram.
Na maioria das vezes procurei direcionar o trabalho com os desenhos para que
me falassem a respeito da histria do seu lugar, das suas construes identitrias, da
relao com o espao, ouvindo-os e percebendo seus olhares sobre o desenho.
Os desenhos no possuam uma folha padro porque as crianas no se
utilizavam somente das folhas recicladas fornecidas por mim. Muitas vezes faziam
desenhos em folhas de caderno e me entregavam.
O segundo momento da oficina de imagens consistiu na produo de fotografias
por mim e pelas prprias crianas. As fotos tiradas por elas tinham o intuito de
mostrarem o seu olhar a respeito da comunidade. Essa oficina foi direcionada aos
alunos de quarto e quinto anos, porque tiveram mais facilidade no manuseio do
equipamento. As crianas, em sua maioria, produziram olhares sobre os espaos
coletivos da comunidade, principalmente o cruzeiro, onde se pode obter a vista total do
povoado, e a igreja.
Primeiramente trabalhamos com anlises das fotografias feitas por mim e
posteriormente, com duas mquinas no automticas eles eram convidados a
fotografar o que lhes chamava a ateno no lugar onde moram. A mquina era
entregue a eles que administravam as fotos, o lugar, a temtica e todo o processo. Era
necessrio perceber o olhar delas sobre o lugar onde vivem .
De acordo com Kuperman

62

Um (...) caminho muito interessante criar a possibilidade de transformar o


espectador em produtor, atravs de oficinas de realizao. Passando para o
outro lado, os estudantes podem, de maneira intuitiva, se apropriar da lgica
de produo daquele meio (fotografia, vdeo, programas de rdio, telenovelas,
jornais etc.). Isto alarga muito o horizonte de compreenso daquele veculo e
permite anlises mais profundas e conseqentes de outras produes
similares (KUPERMAN, 2006, p.7).

Eles ficavam com a mquina por um dia ou dois para tirarem as fotos
(aproximadamente cinco fotos por aluno) e em seguida passavam para o colega.
Por ocasio dessa oficina, a me de Daniel, 10 anos, manifesta o desejo de que
o filho, durante a oficina de fotografias tire uma foto da casa de adobe onde foi criada,
pois queria ter uma lembrana da casa da sua infncia. O menino disse que no iria
tirar a foto de uma casa velha, mas depois a foto apareceu l... Bonita! Acredito que
assim como essa me, alguns pais deram sugestes aos filhos, mas a maioria seguiu
o critrio de representar em fotografia o seu olhar sobre o seu lugar!
A oficina de fotografias foi a que despertou um maior interesse, talvez pelo
equipamento utilizado e a possibilidade de tirarem suas prprias fotos, que foram
analisadas posteriormente por mim e por elas mesmas.

Figura 2:Crianas trabalhando com a oficina de fotografias Analisando e conversando sobre


as fotografias tiradas por elas (foto da autora)

63

Figura 3: Crianas discutindo a respeito das fotos, sendo que a maioria fotografou o cruzeiro, a
igreja e a escola (foto da autora).

3.4.3 Falando sobre rvores e razes: a construo da rvore genealgica e


anlises de parentesco,compadrios e afinidades
Durante um tempo de intervenes em sala, aproximadamente um ms, eu e as
crianas conversamos a respeito da rvore genealgica.
A prpria criana tentava construir sua rvore genealgica, a partir da
lembrana de avs e bisavs. Alguns momentos descobriam que as rvores
genealgicas chegavam a um ponto comum, e nesse momento se discutia as
questes relacionadas parentesco e compadrio.
As palavras rvore, antepassados, raiz e origem foram colocadas na roda para
a discusso, aps termos desenhado a rvore genealgica de todos. A prpria criana
ditava sua rvore genealgica, o nome dos antepassados que conheceu ou ouviu
falar.
Guilherme, 09 anos, afirma achar raiz uma palavra importante.
Guilherme: Acho importante a histria porque a famlia cresce e a gente no pode esquecer as coisas...
Gislia: Guilherme, onde est sua raiz?
Guilherme: Aqui na Lagoa...
Gislia: Por qu?
Guilherme: Porque aqui o meu lugar, eu nasci aqui, nunca mudei nem vou mudar; nunca vou mudar...
Minha raiz vai ficar aqui pra sempre...

64
Gislia: E se voc sair daqui um dia, sua raiz vai com voc?
Guilherme: Mesmo se no der pra levar eu levo ela no corao tia!!!

Quando Guilherme d a idia de raiz, associa ao no esquecimento, ao lugar


de origem e algo que se pode carregar no corao, mesmo que se v embora do
lugar, ele amplia a noo de pertencimento para alm daquele territrio, mas com uma
profunda ligao com ele.
3.4.4 oficina de contao de histrias
A oficina de contao de histrias pretendeu oferecer s crianas outras
imagens e abordagens a partir de histrias infantis para que pudessem demonstrar
suas percepes e construes em torno dos personagens apresentados. Consistiu
em discutir e utilizar imagens e histrias que continham personagens negros, algo que
na escola no havia, pois Inicialmente fiz uma sondagem no material literrio da
escola e percebi que havia pouqussimos livros com personagens negros. Resolvi
trabalhar tambm com as imagens por acreditar que as mesmas so importantes.
De acordo com Lima
Toda obra literria (...) transmite mensagens no apenas atravs do texto
escrito. As imagens ilustradas tambm constroem enredos e cristalizam as
percepes sobre aquele mundo imaginado. Se examinadas como conjunto,
revelam expresses culturais de uma sociedade. A cultura informa atravs de
seus arranjos simblicos, valores e crenas que orientam as percepes de
mundo. E se pensarmos nesse universo literrio, imaginado pela criao
humana, como um espelho onde me reconheo atravs dos personagens,
ambientes, sensaes? Nesse processo, eu gosto e desgosto de uns e outros
e formo opinies a respeito daquele ambiente ou daquele tipo de pessoa ou
sentimento(LIMA, 2005, p.101).

Nessa oficina de contao de histrias foram trabalhados alguns livros com


personagens negros que foram Menina bonita do lao de fita, Que mundo
maravilhoso e Minha famlia colorida. Em outros momentos foram utilizados alguns
livros infantis da coleo Griot Mirim, da Mazza Edies.
O primeiro texto trabalhado foi Menina bonita do lao de fita, de Ana Maria
Machado. Curiosidades em torno do livro assim como questionamentos foram
despertados pelas crianas.
Durante o intervalo do recreio eu ficava folheando alguns desses livros que
levava e as crianas logo se aproximavam e ficavam folheando tambm. Esse
momento foi um momento importante na metodologia, uma vez que o momento

65
descontrado do recreio era uma oportunidade de aproximao, pois tambm era um
momento onde o ldico estava presente.

Figura 4 - Imagem da capa de um dos livros trabalhados na oficina de contao de histrias Menina
Bonita do Lao de fita de Ana Maria Machado.
Disponvel em http://www.anamariamachado.com/livros/livro_mes.php?codDestaque=5

Ao trabalharem com o livro de Ana Maria Machado intitulado Menina bonita do


Lao de Fita, as crianas puderam discutir sobre seus padres de esttica, com a
mediao da pesquisadora.
A maioria dos alunos associou a imagem da menina aos moradores do local, o
que ajudou na discusso sobre a esttica negra e no negra e da sua origem comum.
Numa dessas discusses h um acirramento de idias, porque uma criana moradora
do local, no negra exclama:
_ Menina feiosita do lao de fita!.

Pude perceber em algumas crianas sujeitos da pesquisa, a modificao no


trato com o cabelo, a partir do contato com essa histria55, talvez por aumentarem sua
auto-estima a partir da histria da menina.
55

Uma menina passou a no mais esconder o cabelo com a blusa de frio, fazendo penteados afro.
Talvez possa ter uma relao com a discusso da histria.

66
4 PERCEPES , OLHARES E LUGARES: DE SILNCIOS E PALAVRAS56

A coexistncia da ampla diversidade tnica, lingstica e religiosa em solo


brasileiro coloca a possibilidade de pluralidades de alternativas. De certa
forma, como se o plural que se constata, seja no convvio direto, seja por
outras mediaes, evidenciasse e ampliasse o plural que potencialmente est
em cada um. Assim, o princpio de liberdade se afirma nas possibilidades
mltiplas de cada um, na polissemia subjetiva que permite escolhas e novos
57
encontros .

56

Os desenhos so de Trindade (06 anos) Kau (06 anos) que desenharam a si mesmos.Dito (09 anos)
desenha a igreja catlica do local , que pra ele considerado um espao coletivo significativo. Ele faz
questo de dizer a nossa igreja catlica!(Desenhos produzidos nas oficinas de imagem)
57
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), Temas Transversais,1997, p.21

67
O quadro a seguir apresenta o resultado da dinmica de chuva de idias
(oficina de textos e palavras), sendo que algumas palavras geradoras foram faladas
pelas crianas.
Quadro 1 - Quadro referente dinmica da chuva de idias Julho de 2008
PALAVRA
GERADORA

Palavras relacionadas, ditas pelas crianas.

Raiz

limo

terra

tronco

gua

Folha

rvore

vidro

rvore

raiz

abacate

ma

morango

Folha

Antes e
Antepassado

rvore

origem

ontem

depois

passado

rvore
Origem

rvore

genealgica

ma

raiz

antepassado

Me

bisav

avs

filhos

pai

Irmos

Jequitib

Lagoa Trindade

Belo
Horizonte

Professora

escrever

Trindade

lagoa

Lagoa
Baldim

Santo
Antnio

boa
Doutor
Campolina

Campo
Alegre

estudar

escola

atividade

terra

terra

rvores

Porta
Escola

aberta

peixe

boa

lpis

municipal

Pai

boca

corpo

nariz

me

Lagoa

cavalo

ganso

gua

peixe

Janela

gara

Dados da pesquisa - Caderno de campo nmero 4-p. 11 em 30/07/08.

Brincar com as palavras nem sempre somente uma brincadeira. Ao trabalhar


a relao com as palavras de uma maneira ldica, a criana percebe seu universo e a
si mesma a partir de respostas imediatas, no to elaboradas, o que permite
pesquisa alcanar o que nem sempre ela diria se tivesse tempo de elaborar melhor. A
brincadeira intitulada chuva de idias estabelece que ela tenha 30 segundos no
mximo para associar uma palavra outra previamente colocada.
Atravs desse mecanismo de interao que a fala rpida de palavras
associadas pode-se constatar ligaes feitas pela criana a partir de palavras,
sentidos e significados construdos no mbito de suas experincias, inclusive aquelas
ligadas a sua experincia de corporeidade.

68
Essas palavras possuem ligao com o processo das relaes sociais e com a
forma como se situam mundo, portanto , ao se fazer a anlise do quadro da chuva de
idias, aplicada a sala dos alunos de segundo e quarto anos, levou-se em conta as
interaes entre essas palavras e os significados atribudos a ela pelas crianas.
Percebemos a associao da escola com porta aberta, uma vez que a criana
percebe que a escola sem muros, num lugar onde todos se conhecem e possuem
relaes prximas, em tese, possui laos mais estreitos com a famlia do aluno.
A escola nesse contexto pode no ser entendida somente como um espao
entre muros, uma vez que no h ali a arquitetura fechada das lgicas dos muros,
lgica essa atribuda pelas crianas do lugar ao espao da cidade, do asfalto. Nesse
caso, o espao da escola est ampliado pelas relaes prximas que as pessoas do
lugar partilham e compartilham.
Ao se referirem ao termo porta aberta como algo associado escola, algumas
crianas insinuam em falas posteriores que aquele um local onde se v pelos
basculantes abertos as pessoas passando no campo58.
Numa das oficinas de imagem Gabriel, 12 anos, fotografou sua viso de dentro
para fora da escola, demonstrando o fato de gostar que a escola no tenha muro e
seja aberta, para que se possa visualizar alm do ngulo das paredes da sala de
aula.

Figura 5: Foto tirada por Gabriel, 12 anos durante a oficina de imagens. Diz que aqui o lado de fora da
escola.

58

Numa das intervenes pude presenciar essa cena: a criana contando aos colegas quem estava
passando no campo.

69
Essa arquitetura vai alm de um aspecto fsico. Carrega tambm consigo um
aspecto simblico. Quando a criana afirma que do ptio se pode ver quem passa
porque a escola no tem muros, ele est no s referindo-se arquitetura, mas
questo de que ali um ambiente onde as relaes so vividas de uma forma mais
exposta, onde mundo da casa e mundo da rua se encontram59. Uma arquitetura
que permite criana visualizar alm da cerca e dar outra configuraes s relaes
que ocorrem no interior do prdio escolar!
A maioria dos pais est sempre na escola, nas reunies, ajudando a construir
discusses que possam melhorar o trabalho, alm do mais, de dentro da escola, no
ptio pode-se ver grande parte do povoado.
Os alunos durante a oficina associaram a escola palavra BOA. Com isso
atribuem um sentido positivo aquele ambiente .
A associao da palavra professora com a palavra terra, representa essa
ligao que a prpria criana estabelece da insero da escola em sua vivncia, uma
vez que a questo da terra importante para os moradores.
A palavra terra apareceu tambm no nome Trindade, que foi uma das palavras
sugeridas pelas crianas. Ao se referirem palavra Trindade como uma das
sugestes para a dinmica, elas fazem uma associao com o nome oficial do
povoado e com elementos presentes na natureza, o que refora a questo da sua
ligao com a terra, o respeito por ela, que cultuado por todas as pessoas mais
velhas da comunidade. Segundo levantamento feito pelas crianas durante a
pesquisa, a maioria dos moradores trabalha com a terra, mesmo que seja para
fazendeiros do local.
O fato das crianas associarem a palavra professora palavra terra pode
indicar a dimenso da importncia que conferem instituio escolar.
Juca Paulo (09 anos) fala a respeito da cidade de Sete Lagoas durante a
dinmica, comparando ao lugar onde mora.
Gislia: Voc gosta mais daqui ou de l?
Juca: Daqui...
Gislia: Por qu?
Juca: Por que bonito, no tia?
Gislia: O que que voc acha?
Juca: Eu acho que ...
59

Fao referncia s expresses de Roberto Damatta no livro A Casa & a Rua (1997)

70
Quando as crianas associam algo ao nome Lagoa Trindade, elas o fazem
citando nomes de lugares prximos, pelo que podemos tentar inferir que no
percebem o lugar como algo isolado, sem relao com os lugares prximos.
A criana tambm associa a palavra pai a elementos da corporeidade como
boca e nariz. Ao fazer isso as crianas nessa anlise vo manifestar os sinais ligados
a essa experincia de corporeidade enquanto algo importante nas suas vivncias.
De acordo com Gomes (2002, p.41),
Durante sculos de escravido, a perversidade do regime escravista
materializou-se na forma como o corpo negro era visto e tratado. A diferena
impressa nesse mesmo corpo pela cor da pele e pelos demais sinais
diacrticos serviu como mais um argumento para justificar a colonizao e
encobrir intencionalidades econmicas e polticas. Foi a comparao dos
sinais do corpo negro (como o nariz, a boca, a cor da pele e o tipo de cabelo)
com os do branco europeu e colonizador que, naquele contexto, serviu de
argumento para a formulao de um padro de beleza e de fealdade que nos
persegue at os dias atuais.

Maia, 09 anos, afirma que no gosta do seu nariz, que queria ter um nariz
pequeno. Tal afirmativa est relacionada negao do nariz achatado, sinal do
corpo negro, na contradio nos processos de construo de sua auto-estima, para o
qual a escola nem sempre est atenta.
No momento dessa oficina, e em outros momentos tambm pude perceber que
duas crianas (Jssica e Jaqueline, 08 anos), que num ato de contradio com relao
ao seu padro esttico, colocavam a blusa de frio na cabea e ficavam mexendo como
se fosse num cabelo. A professora afirmou que aquilo acontece com freqncia e que
Jaqueline no se aceita como .
Analisar essa atitude das crianas analisar relaes complexas presentes na
construo das identidades e auto-estima.
Mesmo que reconheamos que a manipulao do cabelo seja uma tcnica
corporal e um comportamento social presente nas mais diversas culturas, para
o negro, e mais especificamente para o negro brasileiro, esse processo no se
d sem conflitos. Estes embates podem expressar sentimentos de rejeio,
aceitao, ressignificao e, at mesmo, de negao ao pertencimento
tnico/racial. As mltiplas representaes construdas sobre o cabelo do negro
no contexto de uma sociedade racista influenciam o comportamento individual.
Existem, em nossa sociedade, espaos sociais nos quais o negro transita
desde criana, em que tais representaes reforam esteretipos e
intensificam as experincias do negro com o seu cabelo e o seu corpo. Um
deles a escola ( GOMES , 2002, p.45).

Sendo assim, quando a criana insiste em esconder seu cabelo crespo


embaixo da blusa de frio, representa as contradies presentes na construo de sua
auto-estima, da viso sobre seu cabelo que muitas vezes insiste em negar.

71
Tal atitude deve ser considerada pela escola em sua prtica para que esses
esteretipos com relao ao cabelo no sejam reforados e dificultem a construo da
auto-estima positiva da criana negra.
Quando cheguei comunidade no incio da pesquisa, uma das coisas que mais
chamou a ateno da comunidade foi meu cabelo vermelho.
As crianas me chamavam de tia vermelha, ento perguntava que cor elas
seriam. Respondiam laranja, rosa, amarelo.
Com o tempo da pesquisa pude perceber que algumas vezes Jaqueline, que
antes at alisava o cabelo, freqentava as aulas utilizando penteados afro, com
miangas coloridas, que a tia colocava. Nessas ocasies no mais se utilizava da
blusa sobre o cabelo.
A oficina de imagens tambm obteve resultados significativos, uma vez que as
crianas puderam falar sobre sua produo fotogrfica.
Tabela obtida a partir do trabalho com oficina de imagens em outubro/novembro de 2008
Temtica das fotos

Quantidade

Vista do Cruzeiro

11

Igreja

Famlia e casa

Escola

Lagoa

Campo de futebol

Animais de estimao

Construo do posto de sade

Imagem de Nossa Senhora Aparecida

Outros

Total de fotos analisadas

49

Tabela 1 :Trabalho com imagens. Fonte: dados da pesquisa

A maioria dos alunos fotografou aspectos religiosos do local como a igreja e o


cruzeiro. Fotografaram tambm a escola. Alguns alunos disseram ter fotografado o rio,
mas essas fotos queimaram e no puderam ser vistas.
O Cruzeiro, no alto do povoado visto pelas crianas como um espao coletivo
de f e lazer.
Francisco, 11 anos relata:

72
Francisco: Eu fotografei o Cruzeiro. Tem gente que sobe l em cima pra molhar quando no ta
60

chovendo .
Daniel (10 anos): Sempre ns fazemos piquenique.
Rafaela (11 anos): tia... Tem umas pessoas tambm que pega santo quebrado e coloca l no
alto... Nas pedras do Cruzeiro... Aqui . [mostra na foto]
Gislia: Por qu?
Rafaela: Porque o pessoal fala que ... Santo quebrado tia... No pode deixar em casa no...
Santo quebrado traz azar... A ns vai e coloca l na cruz...a num traz azar no.

Figura 6 - Foto do Cruzeiro tirada por Francisco na oficina de imagens

no Cruzeiro que acontece a festa de Santa Cruz, que segundo relatos


de Dona Dulce (74) pra comemorar a forria.
As crianas reconhecem a importncia desse lugar para a comunidade e
conhecem a histria.
Quando da poca dessa festividade, os moradores seguem cantando e batendo
caixas at o alto do Cruzeiro e depois fazem suas oraes.

60

Se refere a uma prtica da comunidade que relatada tambm pelos mais velhos, que a de subir
no Cruzeiro , que o lugar mais alto da comunidade, carregando latas dgua para molhar os ps da
cruz, pedindo chuva. A maioria da comunidade participa, principalmente as mulheres Segundo relatos,
quando as pessoas descem o morro, j est chovendo. As crianas participam desse ritual, e algumas
vezes nos anos anteriores, participaram juntamente com toda a escola (quando a mesma ainda era
estadual)

73
do alto do Cruzeiro que se avista toda a comunidade, conforme observa
Francisco, afirmando que alm das pessoas rezarem ali, de l que se pode ver a
lagoa toda.

Figura 7 - Vista de Lagoa da Trindade em foto tirada por Daniel, 10 anos durante a oficina de
imagens.

Figura 8- Olhar de Rafaela sobre a igreja Um lugar coletivo

74
5 OUVINDO RAZES: CONSIDERAES SOBRE O FOCO DO ESTUDO

H muito tempo,
Num antigo pas da frica,
Dezesseis prncipes negros trabalhavam juntos
Numa misso da mais alta importncia para o seu povo,
Povo que chamamos de Iorub.
Seu ofcio era colecionar e contar histrias.
O tradicional povo Ioruba acreditava que tudo na vida se repete.
Assim, o que acontece e acontecer na vida de algum
J aconteceu muito antes a outra pessoa.
Saber as histrias j acontecidas, as histrias do passado,
Significava para eles saber o que acontece
E o que vai acontecer
Na vida daqueles que vivem o presente.
(Reginaldo Prandi)

61

61

Do livro Os Prncipes do Destino. Os desenhos so de Maia (10 anos) , Priscila (08 anos) e Anglica
(10 anos)

75
Conforme nos informa Geertz, a publicidade da cultura est relacionada com os
significados atribudos. Ele anuncia que A cultura pblica porque o significado o .
(GEERTZ,1989,p.22).Nesse sentido, para se conhecer o objeto estudado , preciso
buscar o conhecimento do contexto e das relaes nas quais esse objeto est
enredado.
Discutir a questo da diversidade e das diferenas repensar relaes, levando
em conta os processos e as dinmicas sociais nos quais ns, seres humanos,
estamos envolvidos no contato com o outro. repensar sobre a dificuldade de
reconhecer o outro, num exerccio de alteridade.
Trindade informa que
(...) qualquer caminho trilhado no sentido de lidar com as diferenas no
cotidiano educacional no neutro, nem ideal. Todas ns estamos marcadas
por nossas vises de mundo, por valores incorporados ao longo da nossa
existncia, por idias e ideais construdos ou apreendidos, por concepes a
respeito da vida e do mundo. bom lembrar que a Vida, no singular e no
plural, muito mais abrangente do que nossa condio humana pode captar,
compreender, capturar. Quando nos predispomos, quando somos fisgadas
pela percepo da existncia da diferena como valor, como expanso da
riqueza humana e no como um demrito, perdemos o cho das verdades, da
razo, das certezas fechadas e absolutizadas e nos colocamos no campo da
dvida, do devir, da pergunta, da inquietao, da errante busca, da
incerteza(TRINDADE, 2004, s.p ).

Enxergar a diferena como um valor aprender a relativiz-la, problematiza-la,


procurando romper com os padres de homogeneidade existentes no s no mbito
da instituio escolar, mas na sociedade como um todo.
Perder o cho das verdades significa abrir a temtica para novas
possibilidades de dilogo, portanto trilho aqui o caminho da busca, inquietao e
incerteza na perspectiva de contribuir nessa discusso. A escolha do caminho
sempre questionvel, mas repleta daquilo que somos e acreditamos, e esse texto
carrega consigo tambm a crena de que necessrio mapearmos o universo infantil
para que possamos compreender melhor as falas e aes das crianas frente ao
universo complexo das diferenas.
necessrio o reconhecimento e exerccio dessa alteridade para procedermos
recusa de posturas etnocntricas que estancam o fluxo importante das relaes
sociais mais dinmicas. preciso apre(e)nder o olhar contemplativo e de
estranhamento que a criana possui em relao ao mundo, para que as verdades
definitivas se transformem em porqus. por esse motivo que a pesquisa tratou da

76
relao entre memria, escola e comunidade rural quilombola, a partir da discusso de
polticas pblicas educacionais que contemplam a temtica da diversidade62,
priorizando o olhar das crianas.
Babha nos apresenta consideraes importantes para essa discusso sobre
diferena e diversidade cultural. De acordo com ele,
A diversidade cultural um objeto epistemolgico - a cultura como objeto de
conhecimento emprico enquanto a diferena cultural o processo da
enunciao da cultura como conhecvel, legtimo, adequado construo de
sistemas de identificao cultural. Se a diversidade uma categoria da tica,
esttica ou etnologia comparativas, a diferena cultural um processo de
significao atravs do qual afirmaes da cultura ou sobre a cultura
diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora,
referncia,aplicabilidade e capacidade(1998,p.63).

A diferena cultural63 enquanto um processo de significao confere


dinamicidade vivncia desses processos, o que nos demonstra que essa discusso
mltipla, no podendo ser encarada de uma forma definitiva ou esttica.
O trabalho dialoga tambm com as polticas educacionais que contemplam a
temtica da diversidade e a forma como as mesmas se encontram institucionalizadas
pela escola.
Problematizar questes referentes a polticas educacionais analisar intenes,
contextos, idias, posicionamentos que vo influenciar na forma como o processo
educativo conduzido, na concepo do sujeito a ser educado (LIBNEO, 2005, p.
30).
Acredito que as polticas pblicas educacionais que ditam parmetros para a
prtica das instituies escolares no podem ignorar as questes referentes
diversidade tnico-racial.
Estas questes possuem relevncia mpar, uma vez que se colocam como
importantes para a compreenso de um Brasil que se apresenta historicamente
desigual e preconceituoso, principalmente quando essas polticas se referem
criana.
62

Conforme Cury (2005, p.15) A no aceitao da igualdade bsica entre todos os seres humanos e o
direito a um acesso qualificado aos bens sociais e polticos conduz a uma consagrao caolhaou
muito perigosa do direito diferena.Quando esse autor refere-se a igualdade no est falando em
uniformidade . A diferena deve levar em conta o princpio da unidade essencial da igualdade que est
diretamente ligada questo do acesso aos direitos. O que discuto aqui nesse texto no a questo da
igualdade, mas, sim, como se d esse lidar com as diferenas dentro das polticas pblicas que esto
postas nesse contexto.
63
Ao utilizar o termo diferena e no diversidade, estou ancorada na conceituao de Babha (1998) que
percebe a diferena cultural enquanto um processo de significao

77
A mudana de concepes no embate de uma educao meramente tecnicista,
guiada pelo que demandam os interesses do mercado, para aquela que se volta para
o pluralismo enquanto princpio educativo deve levar em conta uma mudana de
atitude, assumindo a diversidade como problema e como poltica (BANDEIRA, 2003,
p.141).
E assumir a diversidade como problema e como poltica pensar nas
diferenas enquanto algo que est posto enquanto uma exigncia crucial para o
desenvolvimento de uma educao de qualidade que, ao contrrio de uma
homogeneizao estagnadora, deve promover certo mosaico64 dinmico, gerador de
alternativas na construo de identidades e noo de pertencimento de todos os que
esto inseridos nesses processos de educao escolar e no-escolar.
Tal postura exige, ao contrrio da negao daquilo que plural, o respeito s
culturas dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
A visibilidade e o respeito s diferenas so urgentes no sentido da promoo
da quebra de esteretipos, por uma aceitao e enfrentamento da alteridade e
ampliao do campo de viso dos processos que marcam a educao, inclusive
aqueles referentes s polticas educacionais.
As polticas que envolvem o trato com as diversidades no podem
desconsiderar a organizao das comunidades com seus valores mltiplos e sua
relao com a infncia e a escola.
Baniwa afirma que
As polticas so pensadas como se todo cidado brasileiro falasse a mesma
lngua, comesse a mesma comida e da mesma maneira, como se tivesse a
mesma origem, a mesma mitologia, a mesma religio, os mesmos valores, as
mesmas tradies e costumes, a mesma forma de organizao social,
econmica e poltica e assim por diante (2008, p.68).

Portanto, as polticas devem ser pensadas tendo em vista as especificidades e


trajetrias dos sujeitos sociais e seus contextos, pois, no se pode pensar em polticas
pblicas de uma forma descolada de um tempo e lugar. A gesto da coisa pblica
deve estar associada ao desafio da garantia do respeito aos direitos fundamentais e
s diferenas.
No entender de Gomes

64

A idia de um mosaico me parece significativa para ilustrar a viso que perpassa o texto. como se
as diferenas fossem enriquecidas pelos contrastes, por entre-lugares (BABHA,1998). Nesse sentido
ver tambm DELPRIORI (2002, p.8)

78
O incio do terceiro milnio est marcado pelos novos sons das vozes dos
ditos diferentes e excludos. A comunidade negra organizada tem se articulado
de maneira inovadora e diversa, exigindo mudanas urgentes. Estas comeam
a acontecer e, aos poucos, a sociedade, a mdia, o Estado e a escola
comeam a ter que lidar, de uma maneira diferente, com a questo racial e
com as desigualdades impostas historicamente ao povo negro. E mais:
comeam a se sentir incomodados e impelidos a fazer alguma coisa (GOMES,
2003, p.221).

Pretendo com esse trabalho contribuir para uma reflexo acerca da ligao
entre memria, histria, ancestralidade, diferenas e poltica pblica.
Unir culturas, memrias, histria e territorialidade65 procurar disseminar esse
respeito, no s no mbito do saber escolar, mas de todos os outros saberes .
No podemos desconsiderar a dinamicidade e multiplicidade da cultura,
analisando-a como se fosse nica. Os olhares daqueles que esto incumbidos das
polticas pblicas devem atentar para as diversidades, percebendo que as mesmas
devem ser contempladas no percurso de formulao e efetivao dessas polticas que
no podem de forma alguma serem ignoradas.
Ao entendermos a cultura como algo mltiplo e dinmico aumenta-se a
possibilidade de compreenso das diferenas, no s entre as variadas culturas, mas
tambm no interior de um mesmo sistema cultural, onde tais diferenas66 tambm se
fazem presentes (LARAIA, 2002).
Geertz nos informa que,
(...) a cultura no um poder, algo ao qual podem ser atribudos casualmente
os acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituies ou processos;
ela um contexto, algo dentro do qual eles podem ser descritos de forma
inteligvel - isto , descritos com densidade (GEERTZ, 1989, p.24).

Portanto, no podemos falar em cultura (ou culturas), descoladamente do


contexto na qual ela produzida. No podemos pens-la enquanto algo pronto,
acabado, e sim como uma trama, um entrelaar de sentidos que no devem ser vistos
como fruto do acaso e sim de interaes sociais.

65

De acordo com Leite (2000, p.344) A territorialidade funda-se imposta por uma fronteira construda a
partir de um modelo especfico de segregao, mas sugere a predominncia de uma dimenso
relacional, mais do que de um tipo de atividade produtiva ou vinculao exclusiva com a atividade
agrcola, at porque, mesmo quando ela existe aparece combinada a outras fontes de sobrevivncia.
66
Discuto aqui o direito diferena entendendo que existe um direito universal igualdade. De acordo
com Cury: A defesa das diferenas, hoje tornada atual, no subsiste se levada adiante em prejuzo ou
sob a negao da igualdade. Estamos assim diante do homem enquanto pessoa humana em quem o
princpio de igualdade se aplica sem discriminaes ou distines , mas estamos tambm ante o
homem concreto cuja situao diferencial deve ser considerada no momento da aplicao da norma
universal (CURY, 2005, p.14).

79
E esse o conceito de cultura que permear o trabalho, a cultura encarada
enquanto uma teia de significados (GEERTZ, 1989, p.15).
Denis Cuche afirma que o homem essencialmente um ser de cultura
(CUCHE, 1999, p.9), portanto no podemos desconsiderar as vivncias dos sujeitos e
suas relaes quando nos referimos a ela. Temos que considerar os sujeitos com suas
interpretaes de mundo, suas articulaes sociais e o contexto no qual esto
inseridos.
Ainda conforme Cuche A cultura permite ao homem no somente adaptar-se a
seu meio, mas tambm adaptar este meio ao prprio homem, s suas necessidades e
seus projetos. Em suma, a cultura torna possvel a transformao da natureza.
(CUCHE, 1999, p.10).
Iniciar um trabalho de campo em uma comunidade rural auto-identificada como
remanescente de quilombos e analisar como as crianas percebem a si mesmas,
sua comunidade e territorialidade, tambm estabelecer marcos de questionamentos
em torno dessa compreenso das diferenas e da dinamicidade da(s) cultura(s).
Dinamicidade que perpassa as questes da alteridade e das imagens que so
construdas pelos sujeitos a partir do seu enredamento nas malhas das relaes
sociais.
Laplantine oferece-nos a idia de que,
A experincia da alteridade (e a elaborao dessa experincia) leva-nos a ver
aquilo que nem teramos conseguido imaginar, dada a nossa dificuldade em
fixar nossa ateno no que nos habitual, familiar, cotidiano, e que
consideramos evidente (2000, p.21).

Apesar de existirem comunidades quilombolas no ambiente urbano, esse


trabalho tem um recorte no contexto de uma comunidade negra rural. 67
preciso que se discuta em todos os mbitos governamentais a busca do
respeito aos direitos coletivos dos grupos tnicos, particularmente daqueles que, por
razes historicamente colocadas, at hoje ocupam posio de subordinao na
sociedade (PNUD-BRASIL, 2005, p.134).
A produo de uma reflexo acerca das teias da memria e de como vo
sendo enredadas por seus protagonistas, num movimento que envolve tambm a
instituio escolar e as polticas pblicas nas quais ela deve, em tese, buscar respaldo
67

Considera-se que no h uma separao dicotmica entre o que rural e o que urbano, mesmo
que haja caractersticas singulares em um espao e outro. O que penso que essas singularidades
devem ser respeitadas, evitando homogeneizaes e generalizaes.

80
importante quando analisamos os olhares das crianas respeito do seu lugar, pois
elas so capazes de apontar algumas lacunas existentes nesses processos partir de
suas vivncias.
Ressalto que as polticas pblicas de maneira alguma esto desvinculadas de
uma leitura epocal, pois so produzidas dentro de determinada realidade social e em
funo dela, carregando memrias, embates, representaes sociais, regras,
simbologias e relaes de poder e significados.
Tais polticas no nascem do acaso, so produzidas levando em conta essa
gama de relaes em determinada sociedade (AZEVEDO, 2004).
A instituio escolar est inserida nesse contexto no qual ocorre a
implementao e produo dessas polticas e, conforme Azevedo (2004, p.5),
Abordar a educao como uma poltica social, requer dilu-la na sua insero mais
ampla; portanto, no podemos isolar a discusso de polticas pblicas em educao
do quadro geral, mas, considerar suas particularidades dentro dele.
A escola deve criar momentos de discusso e ambientes pedaggicos que
busquem a valorizao das identidades brasileiras, levando o aluno ao encontro de
suas origens e a um processo de construo de uma auto-imagem positiva, no
falando por ele, mas ouvindo sua voz e deixando que ele descubra a si e ao outro a
partir dos processos educativos. Muitas vezes no se percebe nos murais da escola a
cara dos alunos e o compromisso com suas vozes e olhares, o que dificulta a
identificao desse aluno com as imagens vinculadas pela escola.
importante partirmos do princpio de que as identidades culturais no so
fixas, estticas, congeladas, pois so dinmicas, deslocantes, complexas (HALL,
2000, p.17).
Conforme entendimento de Munanga:
A identidade uma realidade sempre presente em todas as sociedades
humanas. Qualquer grupo humano, atravs do seu sistema axiolgico sempre
selecionou alguns aspectos pertinentes de sua cultura para definir-se em
contraposio ao alheio. A definio de si (autodefinio) e a definio dos
outros ( identidade atribuda) tm funes conhecidas: a defesa da unidade do
grupo, a proteo do territrio contra inimigos externos, as manipulaes
ideolgicas por interesses econmicos, polticos, psicolgicos,etc.
(MUNANGA, 1994, p.177).

Ao buscar o entendimento sobre a construo identitria da criana quilombola,


estabelecendo uma tentativa de analisar seus pontos de vista, perspectivas, seus
sentimentos, sua noo de pertencimento comunidade na qual esto inseridas, e a

81
forma como buscam a ancestralidade, a pesquisa buscou ouvi-la alm do ambiente
escolar, ampliando seu raio de percepo para os entornos desse espao que no
esto diretamente ligados postura formal do ambiente escolar.
Perceber o ponto de vista dessas crianas, qual a representao que fazem de
si mesmas, como constroem seu pertencimento identitrio, assim como a relao
que estabelecem com a comunidade, foi importante para que se pudesse analisar de
que forma esto envolvidas nos espaos tanto escolares quanto no-escolares.
Moura nos informa que,
A grande diferena que se deve destacar entre a transmisso do saber nas
comunidades negras rurais e nas escolas que, no primeiro caso, o processo,
fruto da socializao, desenvolve-se de forma natural e informal e, no
segundo, o saber no est referenciado na experincia do aluno. Isso ocorre,
sobretudo, pelo fato de que a experincia educativa das comunidades leva em
conta os valores de sua prpria histria, enquanto na escola os valores da
cultura dominante, ou seja, o saber sistematizado, so impostos como nicos,
sem qualquer referncia s historicidades vividas e aprendidas pelos alunos
em seu contexto de origem. Assim, a educao formal desagrega e dificulta a
construo de um sentimento de identificao, ao criar um sentido de excluso
para o aluno, que no consegue ver qualquer relao entre os contedos
ensinados e sua prpria experincia durante o desenvolvimento do currculo,
enquanto nas festas quilombolas as crianas se identificam positivamente com
tudo que est acontecendo a sua volta, como condio de um saber que os
forma para a vida (MOURA, 2005, p.72).

Ao lidar tanto tempo com crianas percebo que elas representam um elo
importante no processo de construo do conhecimento referendado pela escola
pblica rural. De acordo com o estipulado pelo Plano Nacional de Promoo, Proteo
e Defesa do Direito de Crianas e Adolescentes Convivncia Familiar e Comunitria,
da Secretaria de Desenvolvimento Social do Governo do Estado de Minas Gerais
(2006, p.78)
O Estado deve dedicar ateno especial e assegurar que crianas e
adolescentes de comunidades e povos tradicionais , como as comunidades
remanescentes de quilombos e os povos indgenas, recebam apoio e
atendimento culturalmente fundamentados, e que os profissionais e
operadores do direito tenham o devido preparo para lidar com as suas
peculiaridades (...) Sendo a criana e o adolescente sujeitos de direitos,
necessrio reconhecer suas habilidades, competncias, interesses e
necessidades especficas, ouvindo-os e incentivando-os __ inclusive por meio
de espaos de participao nas polticas pblicas __ busca compartilhada
de solues para as questes que lhe so prprias(grifo meu).

A idia de que a criana se apresenta escola como uma pgina em branco,


ou como uma pedra a ser lapidada, deve ser refutada. As crianas so o enfoque
principal dessa dissertao, considerando que elas possuem elaboraes prprias e

82
no so totalmente dependentes do mundo adulto, apesar de estarem intimamente
ligadas a ele.
E por essa ligao que se fala tambm de adultos nesse texto.
Conforme Pires:
As crianas so parte da sociedade e, quando digo isso, no retiro a agncia
infantil; pelo contrrio, afirmo-a. As crianas tm suas particularidades na
forma de conceber e experimentar o mundo: sbio no negligenci-las.
Mas no mundo, o que opera so as relaes entre as pessoas, sejam
adultos ou crianas. Ambos so parte da sociedade, com inseres
diversificadas e, portanto, com pontos de vista diferentes que devem ser
explorados para se chegar a um retrato mais fiel de uma comunidade (2007,
p.31).

Trabalhei durante quase 20 anos em escolas pblicas rurais, percebendo


olhares e apropriaes diferenciados na leitura e institucionalizao das polticas
pblicas, mas muitas vezes sem respeito s peculiaridades e memria local,
impregnando a prtica pedaggica com um olhar extremamente urbano.
Iniciar essa pesquisa, no meu entender, significou retornar um pouco origem
da trajetria de reivindicao dessas comunidades tradicionais, assim como
responsabilidade que a instituio escolar tem de respeitar a trajetria histrica do
aluno, rompendo com uma realidade escolar excludente e esttica.
necessrio considerarmos a educao enquanto instrumento privilegiado na
formao dos indivduos, instrumento importante e capaz de interferir positivamente na
busca do reconhecimento das pluralidades e multiculturalidade do povo brasileiro
(MOURA,2007,p.6).
No pretendo afirmar que a escola funcionar como panacia para todos os
males da sociedade, mas, a partir do seu papel social, poder levantar questes,
problematizar, discutir e buscar alternativas para uma educao eficaz e de qualidade
que permita ao cidado interferir de forma crtica, participando do processo de
consolidao do respeito a uma sociedade plural.
De acordo com Mazilli,
Como instituio social, a escola realmente s se modificar a partir de
transformaes estruturais da sociedade como um todo. No entanto, um novo
projeto de educao e de sociedade pode ir sendo gestado no mbito da
prpria escola, nos embates criados pela no aceitao dos conhecimentos
como verdades acabadas e pela compreenso de que a funo da escola no
se resume transmisso do saber, mas na apreenso e construo do
conhecimento a partir de uma nova tica e significado (MAZILLI, 1995, p.15).

As vozes das crianas devem ser ouvidas pela instituio escolar para que a
mesma perceba o que elas pensam a respeito da escola, do contexto onde vivem e

83
de si mesmas. Pretendo falar aqui da terra onde se enterra o umbigo, das mos que
misturaram o adobe pra construir uma morada, uma histrica morada, do espao de
ancestrais comuns, da memria costurada nas relaes de parentesco. Do
enredamento passado-presente e da atribuio de sentidos e percepo de razes.
Uma senhora que conheci no trabalho de campo, e que mora hoje numa casa
de alvenaria, insistia em preservar o barraco de adobe nos fundos, afirmando estarem
ali muitas de suas memrias que queria deixar para os filhos.
Dizia que queria deixar aquele barraco ali, com fumaa circulando, porque
esse movimento que no deixa a casa cair.
____onde tem fumaa circulando, a casa continua em p (Dona Dulce,79 anos).

E isso que ela quer fazer: preservar a descendncia.Fiz ento uma


associao com a sua fala anterior, uma vez que preservar a descendncia manter
a fumaa circulando!
As crianas dessa comunidade vivenciam expectativas que so depositadas
nelas no sentido de manuteno da tradio que passada para elas pelos mais
velhos, e as mesmas reconhecem a importncia do ensinamento que recebem. Em
muitas falas das crianas durante a pesquisa, pude perceber isso. A prpria maneira
com que brincam e demonstram prazer em ouvir as histrias contadas pelos avs.
Portanto, esse trabalho, enredado nas polticas pblicas e na vivncia de
crianas dessa comunidade quilombola, tambm fala de tradio em contraste com a
velocidade da modernidade, de uma comunidade que ainda valoriza a oralidade, mas
tambm da escrita. Um senhor morador da comunidade, 74 anos, ao escolher o
nome com o qual gostaria de aparecer no texto me pediu:
__Olha! Pode colocar a... Contador de Histrias!

Tal atitude do entrevistado e morador da comunidade, descendente de uma das


famlias da regio nos mostra o quanto a oralidade est presente e valorizada nessa
comunidade. Ao fazer questo que se coloque o nome contador de histrias nas
suas falas, esse senhor relata a importncia desses processos relacionados
oralidade, que considera como uma semente que deve ser lanada aos mais novos

84
para preservao da descendncia. O que demonstra que essa tradio oral
muito importante e deve ser repassada s crianas.
Conforme Souza
A tradio oral guardi da histria e da memria entre muitos povos
africanos, sendo preservada, principalmente, por homens sbios, que foram e
so responsveis por manter a memria viva dos fatos e feitos de seus
antepassados. So poetas, msicos, danarinos, conselheiros. Por isso, so
denominados, de modo geral, como contadores de histrias (2005, p.86).

Portanto, ao falarmos no trato com as diferenas o trabalho direciona tambm


um olhar sobre polticas pblicas que so construdas nas relaes de enfrentamento,
nas presses sociais e no reconhecimento de uma memria coletiva.
Sabemos da complexidade dos processos que envolvem a construo de
identidades e diversidades, uma vez que o reconhecimento das diferenas68 foge
mera e (in)cmoda aceitao de padres, e, reconhecer e discutir a trajetria das
diferenas perpassar as questes que permeiam as relaes de poder costuradas
no tecido social durante o decorrer dos processos histricos, muitas vezes
excludentes.
O trato crtico com a temtica das diferenas leva-nos descoberta de
inmeras possibilidades do olhar sobre o outro, alterando essas relaes de poder e
com isso a redefinio e reelaborao de escolhas.
Pesquisar tais processos de extrema importncia para percebermos de que
forma os sujeitos sociais se apresentam e se constroem a partir do enfrentamento da
alteridade.
Pierucci (1999, p.175) declara que vivemos no tempo das diferenas, da
diferena proliferante69.
O tema do respeito s diferenas tem sido recorrente nas discusses dos
processos educativos, incluindo a questo das polticas educacionais, uma vez que
necessria a efetivao do discurso feita pela exigncia legal e sua concretizao 70.
68

Conforme afirma Pierucci em seu livro Ciladas da diferena, a diferena ela mesma um fazedor de
diferenas (1999, p.129). Temos que ter isso em mente quando discutimos a questo das
diferenas.No meu entender ela um campo contnuo de possibilidades, no sentido de que quando a
relao com o outro, com o diferente repensada , podemos descobrir inmeras respostas que nos
ajudem na superao do preconceito e na desconstruo do que j est posto enquanto algo
padronizado.
69
O autor quer dizer que a diferena sempre carrega consigo outras inmeras diferenas.
70
Ver publicaes da SECAD (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade). A
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), criada em julho de 2004,
a mais nova secretaria do Ministrio da Educao. Nela esto reunidos, pela primeira vez na histria do

85
Conforme Gomes:
(...) A discusso a respeito da diversidade cultural no pode ficar restrita
anlise de um determinado comportamento ou de uma resposta individual. Ela
precisa incluir e abranger uma discusso poltica. Por qu? Porque ela diz
respeito s relaes estabelecidas entre os grupos humanos e por isso
mesmo no est fora das relaes de poder. Ela diz respeito aos padres e
aos valores que regulam essas relaes (2003, p.72).

E a escola deve participar dessa discusso que poltica e est ligada ao seu
papel social que no pode ser ignorado.
O prembulo da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 se
refere a um
Estado Democrtico, destinado a assegurar o exerccio dos direitos sociais e
individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a
igualdade e a justia como valores supremos de uma sociedade fraterna,
pluralista e sem preconceitos (Brasil: CFB 1988, p.11, grifo meu).

A temtica em torno do pluralismo71 nos remete questo do trato com as


diferenas e, em conseqncia, busca do respeito a elas.
A democracia, alm da temtica da igualdade, deve abarcar tambm a
considerao positiva da diferena como uma possibilidade e como um valor (Cury,
2005, p. 34).
O ordenamento jurdico, quando se refere pluralidade e superao de
preconceitos, abre uma possibilidade de discusso sobre a diferena em todos os
mbitos, inclusive no mbito educacional. O respeito a essas diferenas no vir por
acaso. Torna-se a cada dia fruto de embates e reaes s prticas homogeneizadoras
e olhares etnocntricos.
Segundo explicita Valente:
A escola tem sido histrica e hegemonicamente, espao de imposio,
monlogo, certezas, coabitaes. Sua ao homogeneizadora, no por acaso,
tambm tem desencadeado reaes e reivindicaes de respeito diferena,
na medida em que expresso da sociedade abrangente e atravessada por
seus conflitos e suas contradies. Poder-se-ia ento dizer que na escola
esto presentes, lado a lado, essas duas possibilidades, essas duas facetas
de um mesmo espao, numa relao de foras desigual (2003, p.26).

MEC, temas como alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao do campo, educao
ambiental, educao escolar indgena, e diversidade tnico-racial, temas antes distribudos em outras
secretarias. Em http://diversidade.mec.gov.br
71
Cashmore (2000, p. 415) se refere a dois tipos bsicos de pluralismo: o estrutural que ocorre quando
os grupos tm as suas prprias estruturas e instituies sociais,enquanto compartilham outras, e o
cultural que o compartilhamento de valores e vises de mundo entre os grupos, apesar de cada grupo
possuir o seu. O pluralismo se baseia na diversidade, mas sem hierarquias.

86
Perceber de que forma as polticas pblicas em educao lidam com a
multiplicidade de referncias culturais uma discusso importante, uma vez que
dessa forma podemos caminhar, um pouco, rumo superao das formas de
excluso ou discriminao existentes, com as quais inmeras vezes a instituio
escolar acaba compactuando. Por exemplo, quando reduz o aluno apenas ao aspecto
cognitivo (CAPELO: 2003), e, uniformizando sua prtica, desconsidera as mltiplas
faces do processo educativo. Quando ignora as questes scio-histricas e culturais
que envolvem seus sujeitos.
No se podem discutir polticas pblicas em educao sem recorrer
problematizao das relaes sociais que as produzem.
Conforme revela Azevedo:
(...) As polticas pblicas so definidas, implementadas, reformuladas ou
desativadas com base na memria da sociedade ou do Estado em que tm
lugar e que por isso guardam estrita relao com as representaes sociais
que cada sociedade desenvolve sobre si prpria. Neste sentido so
construes informadas pelos valores, smbolos, normas, enfim, pelas
representaes sociais que integram o universo cultural e simblico de uma
determinada realidade (2005, p.6).

A instituio escolar, enquanto espao de construo do conhecimento, precisa


estar atenta ao seu entorno, ressignificando constantemente a sua prtica, pois o fazer
pedaggico no deve ser algo esttico, mas, desafiador, que busque valorizar a
construo identitria e a auto-estima das crianas que ali estudam.
Deve respeitar e buscar conhecer as matrizes culturais que referenciam a
comunidade, almejando a percepo do contexto no qual a escola est inserida,
conhecendo melhor a populao, o que pensa e o que deseja da escola.
Quando o processo educacional reduzido mera transmisso de contedos
fica esvaziado em sua dinmica do ato de educar.
Gomes nos informa que
No faz sentido que a escola, uma instituio que trabalha com os delicados
processos da formao humana, dentre os quais se insere a diversidade
tnico-racial, continue dando uma nfase desproporcional aquisio dos
saberes e contedos escolares e se esquecendo de que o humano no se
constitui apenas de intelecto, mas tambm de diferenas, identidades,
emoes, representaes, valores, ttulos (GOMES, 2005, p.154).

Os sentidos atribudos (e pela) instituio escolar devem ter relao com os


mltiplos sujeitos que povoam esse universo, pois refletir sobre essa multiplicidade e
relaes abrange tambm repensar o contato com outros espaos educativos, os
espaos no-escolares, valorizando as culturas locais.

87
O desafio que est posto pela discusso das diferenas encampado por esse
trabalho que fala de experincias educativas em uma comunidade onde a
ancestralidade72 guarda relao com a transmisso de saberes, a atribuio de
sentidos, e forma como as identidades so construdas e sentidos so atribudos.
De acordo com Gusmo:
A diversidade social e cultural, a pluralidade tnica e racial so hoje o desafio
daqueles que no querem ser apenas pessoas que ensinam, mas querem
tambm educar. Nesta busca pautam-se por princpios mais amplos e
conseqentes e tentam apoiar-se nas leis que regulam e orientam o processo
educativo, entre elas a Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional (LDB)
e os Parmetros Curriculares Nacionais (2003, p.101).

A diferena deve ser encarada enquanto possibilidades, sem polarizao ou


hierarquia suposta ou imposta (BABHA, 1998, p.22).Pensando nessa premissa, as
idias contidas no texto perpassam as teias da memria que envolvem os sujeitos
crianas e suas vises de mundo.Nesse sentido, pensar em memrias interligadas,
assim como o uso que se faz delas, remetermo-nos a um conjunto de relaes
construdas social e historicamente.
Essa dissertao trabalha com algumas memrias, assim como com o que se
faz delas. So memrias herdadas dos antigos que habitaram um territrio de
lembranas nem sempre partilhadas.
Tais narrativas so importantes no trabalho com o foco do estudo, pois se
encontram enredadas e relacionadas forma como a criana est integrada nas
relaes sociais a partir dessas memrias, sua ligao com a instituio escolar e as
polticas pblicas.
Conforme afirma Dourado:
As polticas pblicas no campo da educao, materializadas por meio de
prticas sociais, no possuem autonomia diante da realidade social mais
ampla, da qual so partes constitudas e constituintes. Na medida em que se
configuram como ato poltico, expressam sempre uma tomada de posio,
uma concepo de mundo, de homem, de sociedade e de educao. A ao
educativa e consequentemente a poltica educacional, em qualquer de suas
feies, no possuem apenas uma dimenso poltica; so sempre polticas, j
que no h conhecimento, tcnico e tecnologia neutros, pois todos so
expresses de formas conscientes, ou no, de engajamento (2006, p.28).

72

Ancestralidade aqui entendida como caracterstica constituidora de um processo identitrio que


herdado e que vai alm de minha prpria existncia. (Ver SANTOS, 2005, p.213). Est relacionado
com a preservao e releitura das vivncias do passado em um tempo presente.

88
E sobre esse engajamento, de que nos fala Dourado, que vamos nos referir
quando tratarmos da instituio escolar e a forma como a mesma se utiliza da
legislao referente questo da diversidade e o trato com as crianas.
Precisamos estar atentos aos contextos onde os fenmenos educacionais
estudados esto inseridos e foi isso que a pesquisa buscou fazer: situar as crianas e
as polticas educacionais em um determinado contexto ligado comunidade Lagoa
Trindade
Conforme entendimento de Ludke:
Cada vez mais se entende o fenmeno educacional como situado dentro de
um contexto social, por sua vez inserido em uma realidade histrica, que sofre
toda uma srie de determinaes.Um dos desafios atualmente lanados
pesquisa educacional exatamente o de tentar captar essa realidade
dinmica e complexa de seu objeto de estudo, em sua realizao histrica
(1986, p.5).

As polticas pblicas no podem ser analisadas descoladas do contexto no qual


so produzidas nem das concepes que as geram; portanto compreender o direito
diferena como algo a ser respeitado, inclusive pela norma jurdica, tambm fazer
um exerccio de relacionar memria, escola e comunidade, nesse caso especfico uma
comunidade remanescente de quilombos.
Essa pesquisa procurou mapear o repertrio cultural afro-descendente dessa
comunidade, assim como considerar outros espaos educativos alm da instituio
escolar, analisando trajetrias dos seus moradores, o que foi importante para entender
como os membros desse povoado percebem e vivenciam suas experincias e quais
as possibilidades de utilizao de tais vivncias na prxis da escola.Nesse sentido
estabelecer um olhar de fora para o interior da escola torna-se importante para
perceber as nuances dessa vivncia.
Na perspectiva de Macedo,
...Nem sempre a diversidade aparece na tessitura da escola ou, ento, o
diverso aparece como tal sob o smbolo da igualdade e da prtica
democrtica- a instituio escolar, presa a uma concepo e a uma prtica
ou poltica pedaggica que tem privilegiado um racionalismo universalista,
conformou como modelo hegemnico de ensino a homogeneizao, ocultando
as diferentes vozes e sujeitos que compem a escola e que formam um todo
polifnico e multifacetado (MACEDO, 2005, p .87).

Portanto, so desses sujeitos polifnicos e multifacetados, portadores de


trajetrias, de histrias diferenciadas, que vamos falar. Crianas com saberes e
vivncias que remetem a um universo que deve ser respeitado pela escola e pelas

89
polticas pblicas, porque a instituio escolar, muito mais do que a transmisso do
conhecimento historicamente acumulado, tem como papel social a obrigao de
respeitar esses sujeitos e tudo o que representam.
O direito educao de qualidade deve atingir a todos, percebendo o campo
como um espao diferenciado, mas no inferior ao espao urbano, necessitando de
um olhar das polticas pblicas para que essa educao seja realmente oferecida de
forma justa, e no conste somente no discurso oficial como algo no-concreto.
Nesse sentido a diversidade deve ser compreendida como um direito que deve
ser respeitado, uma vez que vivemos numa sociedade plural, diversa, e no podemos
desconsiderar ou omitir-nos frente a essa diversidade.
Conforme nos indica Munanga,
Se nossa sociedade plural, tnica e culturalmente, desde os primrdios de
sua inveno pela fora colonial, s podemos constru-la democraticamente
respeitando a diversidade do nosso povo, ou seja, as matrizes tnico-raciais
que deram ao Brasil atual sua feio multicolor composta de ndios, negros,
orientais, brancos e mestios (2005, p.17).

Quando a instituio escolar ignora essa pluralidade caracterstica da sociedade


brasileira, dando uma feio nica s imagens e processos que a constituem, foge ao
seu papel social que est ligado democratizao desse espao.
Falo aqui da diferena enquanto construo social, porque a discusso da
diferena passa pela afirmao de Pierucci de que
Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais ou
queremos ser diferentes? Houve um tempo que a resposta se abrigava segura
de si no primeiro termo da disjuntiva. J faz um quarto de sculo, porm, que
a resposta se deslocou. A comear da segunda metade dos anos 70,
passamos a nos ver envoltos numa atmosfera cultural e ideolgica
inteiramente nova, na qual parece generalizar-se, em ritmo acelerado e
perturbador, a conscincia de que ns, os humanos, somos diferentes de fato
[...], mas somos tambm diferentes de direito. o chamado direito
diferena, o direito diferena cultural, o direito de ser, sendo diferente.The
right to be different!, como se diz em ingls, o direito diferena. No
queremos mais a igualdade, parece. Ou a queremos menos, motiva-nos muito
mais, em nossa conduta, em nossas expectativas de futuro e projetos de vida
compartilhada, o direito de sermos pessoal e coletivamente diferentes uns dos
outros. (Pierucci, 1999, p. 7)

necessrio ainda que articulemos a questo da igualdade com o direito


diferena, pois um plo no exclui o outro.
5.1 A escolha do lugar da pesquisa

90
A educao escolar, a meu ver, deve estar a servio dessa diversidade para
ajudar na construo de uma sociedade mais justa e democrtica.
Memria, histria e construo dos saberes esto ligadas a essa educao
escolar e ao respeito s diferenas, sendo que existe um vnculo entre educao
quilombola e relaes tnico-raciais, porque o quilombo, enquanto um espao negro e
de organizao coletiva deve ser reconhecido por todos os sujeitos envolvidos nos
processos educativos como um espao a ser valorizado.
No entender de Botelho,
Diante de uma populao escolar educacional multirracial, como a brasileira,
mostram-se imprescindveis novas prticas didtico-pedaggicas que resignifiquem os contedos curriculares e as atividades de sala de aula, por
meio de recursos diferenciados de ensino, como os presentes nas
comunidades quilombolas e quase sempre no apropriados por educadores e
educadoras como alternativas didtico-pedaggicas (BOTELHO, 2007, p.35).

A escolha de uma comunidade rural quilombola para esse estudo surgiu a partir
de discusses com outros educadores em torno da Lei 10.639/0373, que nesse ano
completa seis anos de vigncia, do respeito s diversidades e sua relao com a
trajetria de luta do movimento negro no Brasil, assim como a histria de vida das
comunidades remanescentes de quilombos pela preservao de suas identidades e
memria coletiva.
Durante anos no exerccio do magistrio pude constatar que profissionais da
educao nas reunies pedaggicas, administrativas, conselhos de classe tm
discutido pouco as questes referentes ao trato com as diversidades tnico - raciais na
escola, seja por falta de pauta, por desinteresse de alguns ou mesmo por falta de
conhecimento do tema.
A forma como a escola trata a questo das diversidades, a meu ver, de
extrema importncia, inclusive a relao com a ancestralidade,e, entender como a

73

Essa lei foi reformulada, sendo acrescentada tambm a questo da cultura indgena. Penso que
apesar do pouco tempo de tramitao da lei, o que dificulta na medio dos impactos sobre o sistema
educacional, podemos constatar que ela representou um avano nas discusses referentes ao trato
com as diversidades, mas existem profissionais da educao, inclusive da escola em questo que
o
desconhecem tal legislao. Ver lei 11.645 de 10/03/08 que altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro
o
de 1996, modificada pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2008/Lei/L11645.htm .

91
instituio escolar lida com isso atravs do olhar da criana e da construo do seu
pertencimento tnico importante.
Entender como a escola lida com as questes referentes ancestralidade
atravs do olhar da criana e da construo do seu pertencimento tnico importante,
uma vez que essa comunidade possui uma histria coletiva e uma memria que
agrega aquelas pessoas em torno de um territrio e de um espao significativo em que
a instituio escolar est includa.
Na perspectiva de Cavalleiro,
Apesar das precrias condies de sobrevivncia que a populao negra
enfrentou e ainda enfrenta, a relao com a ancestralidade e a religiosidade
africanas e com os valores nelas representados, assim como a reproduo de
um senso de coletividade, por exemplo, possibilitaram a dinamicidade da
cultura e do processo de resistncia das diversas comunidades afro-brasileiras
(CAVALLEIRO, 2006, p.16).

Pensar a escola nesse processo de dinamicidade cultural procurar entender o


seu papel nessas relaes.
Segundo Leite,
Desde a promulgao da Carta Constitucional, aes civis, mobilizaes e a
criao de associaes quilombolas permitiram aos afro descendentes
recompor e reescrever uma narrativa nica sobre sua histria. Esta histria foi
convergindo para o quilombo como expresso mxima da luta de
afrodescendentes pela cidadania, e, ao mesmo tempo, constitui-se em um
projeto de afirmao da liberdade, de desejo de acolhimento na sociedade
brasileira, tentativa de fazer a passagem da cidadania negada para a
emancipao possvel. O quilombo passa a metaforizar as experincias dos
afrodescendentes, mas principalmente as vitrias ocorridas sob o manto
andino do racismo. O imaginrio do quilombo, conectando-se s lutas
cotidianas, fornece bases para a construo da auto estima, a conquista de
uma identidade na dispora (LEITE, 2002, p. 23).

A meu ver, provavelmente a presuno de ancestralidade, reivindicada pelos


membros da comunidade na qual os sujeitos do trabalho esto inseridos, muito mais
do que um ato poltico formal, uma tentativa de institucionalizar a memria e garantir
que aquele cho da histria seja objeto de respeito, valorizao coletiva e
reconhecimento de um protagonismo negro, marcado por um imaginrio fascinante e
revelador.

92
Sendo o cenrio da pesquisa uma comunidade rural que se reconhece como
remanescente de quilombos

74

,o processo de reconhecimento, assim como a

participao da comunidade, item fundamental.


O povoado estudado nessa pesquisa o Dr. Campolina, cujo antigo 75

nome

Lagoa da Trindade, sendo que est registrado na Fundao Cultural Palmares


como remanescente de quilombos. 76
Tomei conhecimento do povoado em um contato inicial 77que se mistura ao som
ancestral da percusso, tambm tocada por crianas.
Nesse evento ocorreu a missa conga

78

, um momento onde estava ali reunida

a maioria das comunidades rurais do municpio de Jequitib.


Uma famlia dessa comunidade participou numa apresentao, inclusive as
crianas, que utilizaram o espao da missa tambm para demonstrar os saberes em
torno da sua cultura, com seus cnticos e suas danas em louvor a Nossa Senhora do
Rosrio.
Aquele foi um momento onde essas comunidades puderam, para alm do
exerccio da f, mostrar suas tradies e costumes.
Deparei-me com vasto universo de sons, sentimentos e olhares que h muito
me encantavam principalmente no que concerne ao universo infantil.
As crianas que ali estavam representando a comunidade se tornaram alvo de
vrios flashes afoitos e deslumbrados no momento da apresentao, no entanto,
74

No tomo o termo remanescente como algo prestes a acabar, uma vez que so comunidades que
esto se organizando poltica e coletivamente para sobrevivncia de suas tradies e relaes com a
terra. Ver Leite (2006, p.340)
75
A palavra antigo guarda para essa comunidade uma fora muito grande. De acordo com Halbwacks
(1990, p.123) o tempo antigo subsistindo ao lado do tempo novo, o que tem a ver tambm com a
evocao da memria do grupo familiar.
76
Portaria nmero 8 ,de 10 de maio de 2006 , publicada no Dirio Oficial da Unio, Ano CXLII, nmero
90, seo 1,pgina 10,sexta feira, 12/05/06 , (Registro de nmero 514, folha 23)-Aps a Certido de
Registro no Cadastro Geral de Remanescentes de Comunidades de Quilombos, a comunidade pode
entrar com processo no INCRA solicitando um estudo antropolgico para identificao e titulao da
rea a qual esto ligados historicamente. A esse respeito ver site da FCP http://www.palmares.gov.br/
77
Esse contato aconteceu no Festivelhas, evento ocorrido na cidade de Jequitib (MG), localizada a
110 km de Belo Horizonte. O festival mineiro de folclore ocorre todo ano nessa cidade, e, nesse ano em
especial o Projeto Manuelzo, da UFMG, fez uma parceria com o evento, levando discusses sobre a
Bacia do Rio das Velhas, assim como atraes culturais que se misturaram s peculiaridades locais. O
evento aconteceu de 06 a 09 de setembro de 2007. (Ver Jornal Manuelzo ano 10, nmeros 41 (agosto
de 2007) e 42 ( setembro de 2007)). Alguns membros da comunidade Lagoa Trindade participaram do
evento, apresentando a dana da vara e o congado.
78
Sobre esse assunto ver Tosta que afirma que (...) a missa para a igreja um espao e um cenrio
muito caros, pois nela no se celebra apenas o Deus, como afirma a f da igreja, mas se engendram
hierarquias e disputas por lugares, cdigos, smbolos, saberes e expresses de vida. (TOSTA, 1999,
p.65).

93
agiam como se estivessem alheias ao movimento intenso em torno delas, na
naturalidade de uma dana que parecia parte de um universo cultural peculiar.
Elas chamavam a ateno das pessoas, talvez pelo extico79 que
representavam, por um mundo de sons que pareciam espontaneamente articulados
aos seus gingados.
Naquele momento, j cursando o Mestrado e com uma vivncia profissional nas
sries iniciais da educao bsica, trabalhando com crianas, resolvi conhecer aquele
universo de uma forma mais aprofundada.
Durante esse evento conheci uma das famlias mais antigas da comunidade, e,
na semana seguinte, l estava eu, com minhas indagaes de pesquisadora iniciante,
buscando na viagem um primeiro contato com o que posteriormente viria a ser o
espao do meu trabalho de campo.
Ao chegar ao centro do povoado Lagoa Trindade me deparei com uma rvore
enorme, a qual as crianas denominam de gameleira.
Essa rvore possui parte de suas razes expostas, e ali que o nibus pra nas
poucas vezes em que percorre o povoado para transportar os moradores aos lugares
vizinhos e municpios prximos para visitarem parentes ou fazerem compras.
Foi ali que muitas vezes vi crianas brincando penduradas nos seus galhos ou
assentadas em suas razes80.
Prxima quelas razes observei papagaios ao vento disputando as alturas,
apontando para o sorriso de crianas de ps descalos segurando uma lata com a
linha, buscando, assim diziam elas!
Foi ali que conheci alguns moradores e iniciei o cuidadoso trabalho da oitiva de
memrias e do silncio dolorido, muitas vezes camuflado no esquecimento.
No entorno dessa rvore esto a escola, o campo de futebol e a igreja. Esta foi
a primeira imagem que ficou do meu trabalho de campo. Ela aparece com freqncia
nos desenhos e fotografias das oficinas de imagem feitas pelas crianas, o que nos
leva a deduzir que um lugar importante para elas.

79

O termo extico aqui utilizado ligado uma idia de distanciamento, conforme concepo de
DAMATTA (1978, p.159) como um elemento situado fora do meu mundo dirio, do meu universo social
e ideolgico dominante(...) Mas o termo complexo, pois no possui uma implicao semntica
automtica. Utilizei-me desse termo para afirmar que as pessoas ali presentes se deslumbravam com
algo fora do seu universo dirio.
80
O Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa no verbete raiz se refere a princpio origem, com esse
sentido que a analogia foi empregada (Ver FERREIRA, 2006, p.580)

94
ali que muitas vezes brincam e se sentam para conversar quando no esto
na escola. Essa gameleira est presente nas memrias dos moradores mais velhos
da comunidade, sendo que tambm um local coletivo, pblico, onde as pessoas se
encontram para conversar, inclusive as crianas.

Figura 9: rvore localizada no centro do povoado, a qual as crianas chamam de gameleira-Foto da


autora. Da escola se avista essa rvore, que fica em frente.

95

Figura 10: Desenho da gameleira


Maria Lusa ( 06 anos) Fonte: Dirio de campo 3

5.2 No cho da cidade, o asfalto: o municpio de Jequitib


O municpio de Jequitib est localizado na zona metalrgica de Minas Gerais,
pertencendo sua microrregio181. Fica a 128 quilmetros de Belo Horizonte pela
rodovia MG 238 , sendo uma cidade prxima ao Rio das Velhas.
De acordo com dados do IBGE81 referentes ao ano de 2007, Jequitib possui
uma rea da unidade territorial de 446 km, com uma populao de 5.491 habitantes.
A maior parte da populao desse municpio se localiza na rea rural, sendo,
composta de aproximadamente 68% de moradores na rea rural e de 32% na rea
urbana82.
A economia da regio predominantemente agrria, com presena de
pequenas propriedades. O bioma predominante o cerrado. 83
Esse municpio considerado a capital mineira do folclore devido aos vrios
grupos de manifestaes populares que possui e a maior parte desses grupos est
localizada na zona rural.
81

Censo 2007. Disponvel em http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1


Ver site http://www.jequitiba.mg.gov.br/index.php?exibir=secoes&ID=34
83
Informaes no site http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1
82

96
As comunidades rurais de Jequitib so: Santo Antnio do Ba, Quebra Perna,
Batista, Souza, Lagoa Trindade, Lagoa de Santo Antnio, Patrimnio, Pindabas, Vera
Cruz, Perobas, Guar, Coqueiro, Brejinho, Capela da Vargem, Capela do Bebedouro,
Raiz, Ona, Tiririca e Campo Alegre. 84
Bandeirantes vieram de Sabar buscando ouro, pedras preciosas ou terras
frteis prximo ao rio das Velhas.
De acordo com Costa,
Jequitib: corr. Yiki-t-y-b, o fruto de jiqui, isto , o fruto com forma de covo; o
fruto da rvore do jequitib(37). Dist. De Trindade, m. de Sabar, elev. a
parq. Por lei n 757 de 2-V-1856, com o nome de SS. Sacramento da Barra
de Jequitib. Incorp. Ao m. de Sete Lagoas por lei 1.395 de 25-XII-1867 e lei
n 2.485 de 9-XI-1878. Mun. e cid. Por lei n 366 de 27-XII-1948, compr. os
distr. da Sede e Funilndia (ex-Funil).Perde em 1962 0 distr. De Funilndia
sendo cr. no mesmo ano o de Doutor Campolina (ex Lagoa dos Veados)
85
(COSTA, 1970, p.269)

As crianas percebem a cidade de Jequitib como o local urbano mais prximo,


local que vo para estudar quando saem do quinto ano, local onde fazem algumas
compras com os pais, que segundo relatos j foram para essa cidade p.
Tal cidade considerada a Capital Mineira do folclore86 desde 1988, devido a
riqueza de grupos folclricos existentes em sua regio.

84

Em Gomes (1995, p.46)


O Antigo nome de Doutor Campolina Lagoa Trindade. O autor comete um equvoco quando o
associa ao nome Lagoa dos Veado. O povoado de nome Lagoa dos Veado prximo Lagoa
Trindade (Doutor Campolina) e se chama hoje Lagoa Santo Antnio. Mais informaes em Barbosa,
1995.
86
Consultar http://www.jequitiba.mg.gov.br/index.php?exibir=secoes&ID=8
85

97

Figura 11: Mapa de localizao do povoado e de Jequitib( elaborado pelo Departamento de Geografia
da PUC -Minas)

98
5.3 O povoado e a escola
O povoado estudado distrito de Jequitib e situa-se a 14 km dessa cidade,
prximo s margens do rio das Velhas. Possui aproximadamente 110 famlias, com
ncleos parentais prximos, sendo que a maioria dos moradores trabalha nas
fazendas da regio como vaqueiros ou auxiliares de servios gerais.
As informaes de algumas crianas durante o trabalho de campo, confirma a
ocupao da maioria das pessoas do lugar.
Gabriel (12 anos) : No curral, pedreiro, planta as plantas, capinando...
Rafaela(12 anos): Lavando roupa, cortano cana, olhano os filhos das pessoas...
Daniel (10 anos) : Ne fazenda tirano leite...cortando cana...

Alguns moradores cultivam pequenas propriedades.


uma comunidade rural, com algumas fazendas no seu entorno.
Limita-se com o povoado de Lagoa Santo Antnio, cidade de Baldim, povoado
de Campo Alegre e cidade de Funilndia87 e povoado possui apenas uma escola,
criada oficialmente h 58 anos.
De acordo com informaes coletadas88, a escola teve sete nomes: Escola
Reunida de Lagoa Trindade, Escola Pblica Rural Mista de Lagoa da Trindade, Escola
rural Pedro Saturnino, Escola Combinada Pedro Saturnino, Escola Estadual Lagoa
da Trindade, Escola Estadual Pedro Saturnino e Escola Municipal Pedro Saturnino.
Conforme levantamento inicial da pesquisa, no trabalho com as prprias
crianas, a escola possui 50 crianas matriculadas, sendo que 40 crianas pertencem
ao povoado e 10 so de dois povoados prximos: Lagoa Santo Antnio e Campo
Alegre. A faixa etria das crianas da escola varia de 5 a 14 anos e, devido
quantidade reduzida de alunos, durante o ano letivo de 2008 a escola teve uma turma
multiseriada.
A escola possui turmas de educao infantil e do primeiro ao quinto ano. A
partir do sexto ano os alunos que querem continuar os estudos tm que ir para a
cidade todos os dias. 89

87

Esses dados foram retirados da apostila feita em novembro de 1996 pela equipe da Escola Estadual
Pedro Saturnino, hoje Escola Municipal Pedro Saturnino, que na poca tinha como coordenadora a
hoje professora da escola Maria Suely Alves Machado. Agradeo diretora atual Eliane Cristina
Saturnino que me cedeu uma cpia da apostila (mimeografado).
88
idem
89
H um nibus escolar que passa levando os alunos dos povoados para a cidade de Jequitib.

99
Uma quantidade muito reduzida dos moradores cursou ou cursa a faculdade,
devido a maioria das vezes deficincia de transporte.
A comunidade no dispe de um sistema de transporte em todos os horrios do
dia, mas afirmam que hoje o transporte bem melhor, pois antigamente iam a p at a
cidade de Jequitib.
As crianas esto presentes em todos os momentos da vida do povoado, nos
momentos de festa, de reunio entre adultos, nos trabalhos coletivos de organizao
das festas, nas reunies das artess, enfim, vivenciam a coletividade, aprendendo e
apreendendo idias e valores.
Portanto, na escola elas tambm esto tambm muito prximas uma das outras
e conhecem todas as famlias.
Daniel, 10 anos relata:
__Tia, aqui quase todo mundo parente.

Daniel descreve os laos de parentesco dos habitantes do povoado com


relaes comunitrias estabelecidas, inclusive relaes de compadrio.
Bruno, 8 anos, nos mostra atravs de um desenho a relao e os laos afetivos
entre a comunidade num desenho que ele chama de a comunidade e o p de
pequi. Ele se refere a um enorme p de pequi ao lado da igreja, num espao pblico
onde toda a comunidade se encontra nos momentos de festa e missa, pois esse p de
pequi fica ao lado da igreja.
Ele desenha coraes perto das pessoas e diz que todo mundo do lugar
unido.
A vivncia coletiva observada por essa criana, sendo que em todas as
oficinas feitas com as crianas durante o percurso do trabalho, ficou evidenciado na
fala das crianas que, apesar dos conflitos que por ventura possam existir, a
comunidade est sempre preocupada com o bem comum, sendo que aqui a palavra
parente ultrapassa os limites da consanginidade para englobar ento o sentido de
pertencimento ao lugar, de coletividade, indicando ligao entre os membros daquele
grupo que partilha vivncias, uma histria e sentimentos comuns.
Um aluno, Daniel, 10 anos, comenta a respeito da atitude das outras pessoas
do lugar quando uma criana encontra-se doente:
__Eles conhece os remdio (as outras me...) e d a me da gente pra fazer pra gente!

100

Figura 12: Bruno (08 anos) Desenho produzido durante a oficina de imagens
Ele intitula de A comunidade e o p de pequi.

101
6 SER QUILOMBOLA90

Comum a todos os grandes narradores a facilidade com que se movem para


cima e para baixo nos degraus de sua experincia, como numa escada. Uma
escada que chega at o centro da terra e que se perde nas nuvens a
imagem de uma experincia coletiva, para a qual mesmo o mais profundo
choque da experincia individual, a morte, no representa nem um escndalo
nem um impedimento (BENJAMIN, O narrador, p.215).

90

As ilustraes so de Demi (10 anos) e de Mara (09 anos)

102
6.1 Sobre o conceito histrico de quilombo e sua ressemantizao
Falar em quilombo remetermo-nos trajetria histrica do negro e da
estrutura escravista no Brasil, assim como aos critrios polticos que vo redesenhar
novos significados para esse termo.
Munanga nos fala sobre a origem do termo Quilombo
O quilombo seguramente uma palavra originria dos povos de lnguas bantu
(kilombo, aportuguesado: quilombo). Sua presena e seu significado no Brasil
tm a ver com alguns ramos desses povos bantu cujos membros foram
trazidos e escravizados nesta terra. Trata-se dos grupos lunda, ovimbundu,
mbundu, kongo, imbangala, etc., cujos territrios se dividem entre Angola e
Zaire (MUNANGA, 1996, p.4).

O alvar do conselho ultramarino de 1740 estabelece a primeira conceituao


de quilombo como sendo Toda habitao de negros fugidos que passem de cinco, em
parte despovoada, ainda que no tenham ranchos levantados e nem se achem piles
nele91. Daquele tempo at os dias atuais, esse conceito foi ressemantizado,
revestindo-se em um fator de mobilizao poltica e de afirmao tnica que vai alm
da configurao jurdica e da idia de reparo de injustias histricas (ALMEIDA,
1997, p.127).
Apresentar os componentes essenciais na costura dos conceitos ao processo
de auto-reconhecimento da comunidade Lagoa Trindade92 como remanescente de
quilombo perpassar a viso das pessoas sobre o termo quilombo e o que isso
significa, inclusive na produo de alteridades e atribuio de sentidos.
De acordo com Oliveira os quilombos enquanto territrios culturais oferecem a
possibilidade de diferentes leituras (OLIVEIRA, 2003, p. 247).
A questo afetiva est presente juntamente com os processos polticos
decorrentes do reconhecimento dessas comunidades como remanescente de
quilombos, uma vez que estamos lidando no s com alguns direitos sociais que
foram historicamente negados, mas com a auto-imagem, memrias e noo de
pertencimento daqueles que moram no local.
De acordo com levantamento do CEDEFES (Centro de Documentao Eloy
Ferreira da Silva), em Minas Gerais h 435 comunidades pr-identificadas, sendo que
116 j esto cadastradas na Fundao Cultural Palmares (CEDEFES, 2008, p.53).
91

Citado por Almeida em Seminrio Internacional: as minorias e o Direito. Cadernos do Centro de


Estudos Jurdicos, 2003, p. 231.
92
Digo aqui Lagoa Trindade, mas nos registros consta o nome oficial da comunidade que Doutor
Campolina.

103
O povoado Lagoa Trindade, que possui aproximadamente 50 moradias93 , se
encontra entre as comunidades cadastradas, o que, em tese lhe garante a
participao nas polticas pblicas direcionadas a essas comunidades.
A constitucionalizao do direito ao auto-reconhecimento pode estar ainda
longe de uma efetivao imediata no atendimento s necessidades e ao resgate do
territrio, mas ajuda a diminuir o processo de invisibilidade a que esto submetidas
essas comunidades, trazendo-as tona enquanto sujeitos de direitos que reivindicam
um territrio em funo da presuno da ancestralidade e da trajetria histrica
comum.
A comunidade em questo no possui um discurso totalmente articulado a
respeito do que possa representar esse reconhecimento, mas h uma noo de
pertencimento e uma memria coletiva funcionando enquanto um eixo de ligao do
grupo ao territrio, sendo que as crianas, em sua maioria, no se sentem ligadas
somente por vnculos de amizade ou companheirismo construdo no interior da
instituio escolar. Elas sentem-se relacionadas entre si por vnculos de parentesco e
uma histria comum.
Seu J, 79 anos, tambm morador da comunidade me conta que quando era
criana fazia tudo em torno do bang

94

, e essa palavra tambm remete ao sculo

XIX.
A partir da incluso do nome da comunidade no cadastro de remanescente de
quilombos, iniciou-se uma discusso informal em torno da origem da comunidade,
sendo que tal discusso tambm est presente nas crianas quando so convidadas a
conversar sobre a histria do lugar.
O conceito de quilombo entre alguns moradores ainda est ligado
conceituao de escravos fugidos, conforme viso presente no alvar do conselho
ultramarino de 1740 que definia quilombo na perspectiva nica da imputabilidade
penal e efetiva vigncia da escravido (ALMEIDA, 2002, p.44).
Outro antigo morador do local relata:
Esse tal quilombola no um desprezo pelo lugar no? O quilombo o
seguinte: aqueles escravo que muito judiado n? Entonce eles procura a
fugir do sofrimento, entonce eles foge... Fugia justamente pra livrar do
93

Dados da pesquisa. Digo aproximadamente porque as moradias foram contadas por mim durante um
ano de pesquisa.
94
De acordo com o dicionrio Aurlio bang significa propriedade agrcola com canaviais e engenho
de acar primitivo, anterior usina (2000, p.87).

104
sofrimento... entonce eles procurava um lugar deserto, ele chama
quilombo...lugar que o capito no achava eles...ali eles colocavam o nome
assim...qui...lom...bo...entonce o senhor deles colocava o capito atrs deles
e quando o capito achava eles ...era o capito s...eles so muitos...uma
tribo...eles so muitos...uma tribozinha(quer dizer que uma turma). E para o
capito no entregar eles, eles batia, matava, amarrava...A eles ia...levava as
dona...ia aumentando o quilombo...a formava uma aldeiazinha...Ali chamava
quilombo...A ficava desprezado porque no tinha benfeitoria nenhuma. Vivia
ali do que eles colhia...nem vendia, nem comprava...Agora...eu vou mais
longe. A roupa... Colhia algodo , fazia um cordo de embira branca, a batia o
algodo, tirando a semente...Assim ! [Faz um movimento de puxar a
semente.]
(Contador de Histrias, morador da comunidade, 79 anos).

A fala do Contador de Histria (79 anos, nascido e criado no local, como


costuma dizer) que aparece na epgrafe nos remete idia de quilombo enquanto
reduto de escravos fugidos. Quando esse senhor, que afirma ter orgulho de sua
descendncia negra, pergunta se esse tal quilombola no representa um desprezo
pelo lugar , apresenta o receio de que o reconhecimento aumente a questo do
preconceito, uma vez que quilombo no seu entendimento, reduto de escravos
fugidos.
Ele apresenta a noo de capito do mato e da resistncia escrava.
De acordo com Moura:
Essas comunidades de ex-escravos organizavam-se de diversas formas e
tinham propores e durao muito diferentes. Havia pequenos quilombos,
compostos de oito homens ou pouco mais; eram praticamente grupos
armados. No recesso das matas, fugindo do cativeiro, muitas vezes eram
recapturados pelos profissionais de caa aos fugitivos. Criou-se para isso uma
profisso especfica. Em Cuba chamavam-se rancheadores; capites do mato
no Brasil; coromangee ranger, nas Guianas, todos usando tticas mais
desumanas de captura e represso. Em Cuba, por exemplo, os rancheadores
tinham como costume o uso de ces amestrados na caa aos escravos
negros fugidos. Como podemos ver, a marronagem nos outros pases ou a
quilombagem no Brasil eram frutos das contradies estruturais do sistema
escravista e refletiam,na sua dinmica, em nvel de conflito social, a negao
desse sistema por parte dos oprimidos (MOURA, 1987, p. 12-13).

A comunidade em questo, no possui um discurso articulado a respeito da


idia ressemantizada de quilombos, mas partilha histrias e vivncias comuns e
possuem uma ligao efetiva com o territrio onde vivem.
Hoje , quando falamos de quilombolas , falamos da emergncia de novos
sujeitos de interesse que esto presentes nos imperativos legais, novos sujeitos
polticos que dizem respeito ao enfrentamento das diferenas e alteridades. Sujeitos
esses que no podem ser ignorados pelas polticas pblicas, inclusive pela escola.

105
Uma passagem do dirio de campo remete ao trabalho da professora de uma
turma do primeiro ano, alunos de seis anos, com a palavra quilombo.
Escrevo sentada no corredor da escola. A professora ensina a palavra quilombo aos alunos,
mas no se aprofunda no significado. Quer explicar a famlia do qe o m que deve ficar antes do p e
b.Logo passa para outra palavra sem problematizao da anterior. (caderno de campo 2- 28/04/08)

6.2 O processo de auto-identificao


A comunidade de Lagoa Trindade foi reconhecida como remanescente de
quilombos em 12/05/06 pela Fundao Cultural Palmares. 95
O reconhecimento (publicado no Dirio Oficial da Unio, registro 514, folha 23)
passou por um processo de auto-identificao, e continuam os trmites legais, uma
vez que a titulao a comunidade ainda no recebeu, assim como muitas outras em
Minas que foram reconhecidas, mas no tituladas.
Esse processo teve o auxlio e a mediao do Centro de Documentao Eloi
Ferreira da Silva (CEDEFES) e da Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural
do Estado de Minas Gerais (EMATER).
A representante da EMATER no municpio uma das interlocutoras da
associao de artess da comunidade96, auxiliando na divulgao do artesanato local
e captao de recursos. Algumas crianas acompanham as mes no processo de
feitura das peas artesanais. Essa representante, atravs de contatos com o
CEDEFES organizou duas reunies com a comunidade, no sentido de tratarem
coletivamente da discusso do artigo 68 e da possibilidade de se auto-declararem
remanescentes de quilombos.

95

A portaria nmero 8 de 10 de maio de 2006, da Fundao Cultural Palmares, deu publicidade


emisso da certido de auto-reconhecimento. O fato de a comunidade se auto-reconhecer enquanto
comunidade com presuno de ancestralidade que a meu ver d relevncia a esse trabalho. Apesar
de achar a titulao coletiva das terras algo importante, no entro no mrito da questo, mas a ligao
com a terra ancestral e a natureza permeiam todo o trabalho.De acordo com a cartilha do Programa
Brasil Quilombola (2004, p.11): Territrio e identidade esto intimamente relacionados enquanto um
estilo de vida, uma forma de ver, fazer e sentir o mundo. Um espao social prprio, especfico, com
formas singulares de transmisso de bens materiais e imateriais para a comunidade. Bens esses que se
transformaro no legado de uma memria coletiva, um patrimnio simblico do grupo.
96
A Associao das artess foi criada no ano de 2005 pelas moradoras do local, tendo a mediao da
EMATER. Hoje as artess trabalham com os recursos do local, como o aproveitamento da fibra da
bananeira que segundo elas retirada aps a queda dos cachos de banana. Elas falam sobre o seu
material e ressaltam a sapincia da natureza e a importncia de se esperar a frutificao da
bananeira, pois no d para fazerem o artesanato se a palha estiver verde, ou seja, vier de uma
bananeira que ainda no deu frutos.

106
Apesar da resistncia inicial de alguns moradores, at pelos processos
contraditrios e conflituosos que se assumir quilombola pode representar, a
comunidade se reuniu e aps essas reunies que, segundo uma moradora do local
foram amplamente divulgadas, o auto reconhecimento foi pleiteado.
A questo da certificao da comunidade como remanescente de quilombos
conferiu certa visibilidade ao lugar, fato que os moradores consideram como
vantagem.
Conforme afirmao do CEDEFES:
Muitas comunidades no se reconheciam no termo quilombo e sequer
tinham ouvido falar da existncia de seus direitos constitucionais
estabelecidos em 1988, em especial aqueles contidos nos artigos 216 e 217,
que tratam de seus direitos culturais, e no artigo 68 do ato das disposies
constitucionais transitrias, que trata da titulao de suas terras (CEDEFES,
2007, P 12-13).

A instruo normativa nmero vinte, de 19/09/2005, regulamenta o processo


para reconhecimento, delimitao, demarcao, desintruso, titulao e registro das
terras ocupadas por remanescentes das comunidades de quilombos, de que tratam o
artigo 68 do ato das disposies constitucionais transitrias e o decreto 4887, de 20
/11/03.
Diz essa instruo:
Art. 3 Consideram-se remanescentes das comunidades dos quilombos os
grupos tnico-raciais, segundo critrios de auto-definio, com trajetria
histrica prpria, dotados de relaes territoriais especficas, com
presuno de ancestralidade negra relacionada com a resistncia
opresso histrica sofrida. Art. 4 Consideram-se terras ocupadas por
remanescentes das comunidades de quilombos toda a terra utilizada para a
garantia de sua reproduo fsica, social, econmica e cultural, bem como as
reas detentoras de recursos ambientais necessrios preservao dos seus
costumes, tradies, cultura e lazer, englobando os espaos de moradia e,
inclusive, os espaos destinados aos cultos religiosos e os stios que
contenham reminiscncias histricas dos antigos quilombos (INSTITUTO
NACIONAL DE COLONIZAO E REFORMA AGRRIA, 2005, grifos meus).

A Constituio de 1988 representou um avano nas polticas pblicas para as


comunidades rurais quilombolas, uma vez que deu visibilidade a essas comunidades
(MOURA, 2007, p.3), proporcionando que elas se organizassem em torno de sua
cultura, memria, histria e territorialidade.
importante ressaltarmos o fato de que, com a possibilidade de autoreconhecimento, as populaes quilombolas tm maiores condies de serem
protagonistas no processo de construo, reformulao, encaminhamentos, enfim,

107
discusses das polticas referentes aos seus interesses. Tero no s acesso aos
processos de formulao, implementao, avaliao e monitoramento dessas
polticas, mas tambm maior motivao e possibilidade para discuti-las.
Os artigos 215 e 216 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de
1988, garantem o pleno exerccio dos direitos culturais e protegem os bens de
natureza material e imaterial.
O artigo 216 define patrimnio cultural como (...) bens de natureza material e
imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia
identidade, ao, memria dos diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira (BRASIL, 1988, p.66).
Proteger esses bens tambm respeit-los em toda a sua dinamicidade e
importncia, e j que a Carta Magna faz referncia questo da memria e da
identidade, importante que as polticas pblicas criem discusses sobre a
institucionalizao dessas polticas, inclusive no mbito da instituio escolar, para
que a lei no seja somente uma letra vazia.
Nem sempre a criana encontra na instituio escolar essas referncias sua
histria e identidade, mas ela prpria tenta ressignificar esses espaos, e isso deve
ser observado pela escola, principalmente quando est situada em uma comunidade
que possui trajetria e histria comuns.
O fato de essa comunidade se auto-declarar remanescente de quilombos algo
que deve ser pensado pela escola e incorporado em suas discusses e prticas.
Podemos recorrer s idias de Barth quando analisamos as questes referentes
ao auto-reconhecimento e as comunidades quilombolas. Segundo esse autor
(...) apenas os fatores socialmente relevantes tornam-se prprios para
diagnosticar a pertena, e no as diferenas objetivas manifestas que so
geradas por outros fatores. Pouco importa quo dessemelhantes possam ser
os membros em seus comportamentos manifestos se eles dizem que so A,
em oposio a outra categoria B da mesma ordem, eles esto querendo ser
tratados e querem ver seus prprios comportamentos serem interpretados e
julgados como de As e no de Bs; melhor dizendo, eles declaram sua
sujeio cultura compartilhada pelos As. Os efeitos disso, em comparao a
outros fatores que influenciam realmente os comportamentos, podem ento
tornar-se objeto de investigao (1998, p.195).

preciso que o sentimento de pertencimento a um grupo seja levado em conta,


assim como as caractersticas que o mesmo considera importantes, sendo que as
polticas pblicas devem procurar essas comunidades e suas caractersticas buscando
respeit-las em suas especificidades e viso de mundo.

108
A concepo que as crianas possuem do que seja quilombo tambm
relacionada a uma idia de fuga. Ao serem perguntadas sobre sua concepo,
apresentaram respostas ligadas ao lugar onde vivem, mas tambm associadas, na
maioria das vezes idia de fuga, idia muitas vezes reforada por alguns livros
didticos.
Quilombo ...
(...) Um lugar muito longe... (Maria Eduarda, 10 anos).
O nome de uma igrejinha perto de onde os escravos moravam... Ela caiu e eles pegou e fez
outra...a eles colocaram o nome dela de Trindade, a depois tinha uma lagoa aqui...a eles colocaram o
nome da cidade(sic) aqui de Lagoa Trindade.(Anglica, 10 anos)
Onde que os escravo mora... (Roberto, 09 anos)
A os escravo fugia e depois quando eles pegava os escravo o homem que morava l ps
quilombo ... O dono mandava eles trabalhar e batia neles. Eles fugia pro quilombo e eles falou que aqui
tinha uma lagoa e a eles chamou de Lagoa Trindade.(Jssica, 08 anos)
Descendentes de escravo!
Porque aqui tinha escravos tia! (Daniel, 10 anos)
Quilombo era um lugar onde os escravos moravam. Onde os escravos moravam era l do outro
lado do rio.. e eles fugia do quilombo e vinha pra c, e veio uma dona e levou os escravo pra outro
lugar. (texto produzido na oficina de textos em 01/10/08 por Guilherme, 09 anos)

Demi, 10 anos, desenha essa histria que considera importante, conforme


conhece.

Figura 13: Desenho de Demi, 10 anos sobre a histria de Lagoa Trindade que, segundo ele,
aprendeu com uma professora da escola.

109

Figura 14 -Esse outro desenho tambm foi feito por Demi, sendo que as anotaes foram feitas
por mim, ditadas por ele.

Essas discusses nos remetem fala do seu J, morador de Lagoa Trindade.


Ele informa sobre o passado do lugar, aps uma doao de uma senhora de escravos
aos seus ex-escravos aps a abolio.97
A terra nem arame num tinha... Deus que mandava essa sesmaria toda! (Seu
J, 79 anos). Refere-se ao fato de que os animais eram criados soltos, que a terra era
de todos, no tinha dono certo, no tinha escritura.
Ele fala de arame, porque em conversa informal com alguns moradores , eles
disseram que quem tinha arame foi cercando, sendo que o arame custava dinheiro,
dinheiro que eles no tinham.
Neidsnia, 50 anos, dona de casa relata:
O povo chamava ela de Tia Luisinha... Diz que a maior parte desse terreno aqui era dela, que
ela pegou e dividiu...deu um pedao pra um...deu um pedao pra outro...ento...diz que ela era muito
boazinha...Ento ela pegou o povo e diz que o povo no tinha o lugar pra construir, ento ela pegava
um pedao de terra e dava pra eles...
Gislia: Ela tinha escravos? Ela era senhora de escravos?
97

Os depoimentos das pessoas moradoras do lugar se referem a um escravo chamado Z Grande e a


uma senhora de escravos a quem chamavam carinhosamente de Luisinha, que doou as terras para os
escravos!

110
Neidsnia: Era do tempo dos escravo!

Seu Solano e outros moradores compartilham da histria, mas divergem com


relao Luisinha ter sido escrava ou senhora. Conforme depoimento de Seu Solano,
morador do povoado:
Seu Solano: Pois ...Luisinha que era escrava daqui...Diz que esse trem tudo aqui era da
Luisinha e at hoje opovo vive nessa brigaiada por causa de terra.
Gislia: A Luisinha era escrava?
Seu Solano: ...A Luisinha era escrava tambm.
Gislia: Mas a terra era dela?
Seu Solano: A terra era dela... Aqui tudo ... [Mostrando as terras do lugar]
Gislia: Como ser que ela conseguiu essa terra?
Seu Solano: No sei no... Acho que ela conseguiu... No tempo da escravido... Ela tomou
conta de tudo n? A depois ela foi pegano...partino um pedao pra um...um pedao pra outro...um
pedao pra outro (...) Ela num passou um documento legal, a senhora compreendeu? A ficou
assim...Ficou todo mundo sendo dono, mas ela num foi...num foi... Passou um documento n?[...] Mas
ela num passou um documento legal. [...] Isso a meu pai falava... Que esse trem tudo era ela que
mandava.

A figura da Luisinha no aparece no relato das crianas, nem a histria da


doao das terras, mas esses fatos so recorrentes na fala dos adultos.
Esse fato de doao, ou o levantamento da histria do lugar e da doao da
Luisinha, segundo as crianas, nunca foi ouvida na escola. Acredito que essa histria
da doao deve ser mais bem explorada pela escola.
Conforme a cartilha do Brasil Quilombola
A recente visibilidade da questo quilombola exige uma profunda reviso nos
modelos de gesto utilizados para a implementao da poltica pblica. Os
quilombos se constituem em um sistema onde as dimenses sociopolticas,
econmicas e culturais so significativas para a construo e atualizao de
sua identidade. Dessa forma, buscam a igualdade de maneira peculiar
trazendo tona a discusso do desenvolvimento imbricado na questo da
identidade.Nesta perspectiva, para as comunidades remanescentes de
quilombos, a questo fundiria incorpora outra dimenso, pois o territrio
espao geogrfico - cultural de uso coletivo - diferentemente da terra que
uma necessidade econmica e social, uma necessidade cultural e poltica,
vinculado ao seu direito de autodeterminao (BRASIL, 2005, p.10).

No se pode pensar as comunidades quilombolas de uma forma homognea ou


pensar que so estticas em um tempo passado, comunidades totalmente isoladas,
pois no estamos aqui procurando runas e sim um passado vivo, dinmico,
reinventado no presente.
De acordo com Barth,
(...) as distines tnicas no dependem de uma ausncia de interao social
e aceitao, mas so, muito ao contrrio, frequentemente as prprias

111
fundaes sobre as quais so levantados os sistemas sociais englobantes. A
interao em um sistema social como este no leva ao seu desaparecimento
por mudana e aculturao; as diferenas culturais podem permanecer apesar
do contato inter-tnico e da interdependncia dos grupos (1998, p.188).

Sendo

assim,

necessrio

que

consideremos

essas

interaes

especificidades para melhor compreendermos esses processos histricos que


envolvem tal populao.
6.3 Educao quilombola
A tentativa de discusso dos ambientes escolares a partir do que regulam as
polticas pblicas como a Lei 10.639, com o aparecimento de novos sujeitos de
interesse, de vital importncia para assegurar os processos de garantia de uma
educao de qualidade. As populaes tradicionais so tambm esses novos sujeitos
de direito que vivenciaram e vivenciam, apesar dessas discusses, certa invisibilidade
no s por parte da instituio escolar, mas de toda a sociedade.
Entender a dinmica dos sujeitos no processo de construo de sua identidade
e qual o papel que os espaos educativos ocupam nessa trajetria tambm entender
o impacto de algumas polticas pblicas especficas, entender como se d esse
processo de comunicabilidade de fronteiras (BARTH, 1998) e a relao com outros
grupos. Portanto faz-se necessrio um olhar mais apurado do Brasil sobre as
comunidades rurais quilombolas.
Diante dessas ponderaes, importante estabelecermos discusses a
respeito da educao em comunidades quilombolas, sem com isso desconsiderarmos
o contexto mais amplo das relaes tnico-raciais.
A atual poltica governamental se diz preocupada com as peculiaridades e a
necessidade de um olhar mais apurado sobre as comunidades quilombolas que, muito
mais que os direitos territoriais, querem tambm ter acesso a outros servios de
qualidade, inclusive a educao. Conforme sinopse estatstica da educao bsica
(Censo escolar 2006, item 3),98
Outro destaque importante, segundo a atual poltica governamental, se refere
ao tratamento diferenciado adotado pelo Ministrio da Educao quanto s
escolas em reas remanescentes de Quilombos, escolas indgenas e de
educao especial.Os dados de 2006 demonstram um expressivo crescimento
no nmero de escolas localizadas em reas remanescentes de Quilombos
98

Dados inep/mec site http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/sinopse/sinopse.asp

112
(94,4%) em relao a 2005. O que significa, em 2006, um total de 1.283
unidades escolares, com cerca de 161,6 mil matrculas. A variao do nmero
de alunos foi de 81,6%, em relao ao ano anterior, e se refere principalmente
ao ensino fundamental (120,7 mil), educao Infantil (21,0 mil) e EJA
(16mil alunos). (INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANSIO TEIXEIRA e MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA, p.3, 2006,
grifo meu).

No se pode ignorar essas estatsticas e o fato de que necessria uma


mudana de postura com relao ao trato com a educao nesses lugares. Muitas
vezes essas comunidades so ignoradas com relao s suas peculiaridades,
recebendo assim uma educao que no contempla seus anseios e necessidade de
visibilidade.Conforme dados do INEP de 2007 houve um acrscimo de matrculas em
reas remanescentes de quilombos, sendo que Minas Gerais recebeu 6.845
matrculas na educao bsica durante esse referido ano. Portanto, a educao,
assim como a instituio escolar, desempenham papis importantes na questo de
preservao dos saberes e da cultura quilombola.
EDUCAO BSICA
Escolas em rea remanescente de quilombos
Unidade da
Quantidade de:
Federao
Matrculas
Docentes
Escolas
Rondnia
39
2
2
Par
16.138
652
181
Amap
1.078
77
12
Tocantins
880
66
18
Maranho
34.229
1.705
423
Piau
1.160
58
23
Cear
2.724
84
11
Rio Grande do Norte
1.093
55
17
Paraba
1.990
103
18
Pernambuco
8.695
337
46
Alagoas
3.545
120
16
Sergipe
2.915
162
16
Bahia
57.437
1.748
246
Minas Gerais
6.845
441
81
Esprito Santo
558
35
15
Rio de Janeiro
2.570
144
9
So Paulo
1.409
120
26
Paran
2.228
128
17
Santa Catarina
73
6
6
Rio Grande do Sul
3.230
263
30
Mato Grosso do Sul
1.228
87
6
Mato Grosso
285
13
2
Gois
1.433
87
32
Total Brasil

151.782
6.493
1.253
Ano: 2007
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)

113

As questes inerentes auto-estima e identidade positiva das crianas


quilombolas deve ser o eixo norteador das prticas educativas nesses espaos, uma
vez que contemplar as problemticas referentes a construo da identidade e noo
de pertencimento trazer tona, junto com elas, aquilo que pensam sobre o seu
lugar, sua raiz e seu espao.
papel da escola ajudar nessa construo e nesse processo de sada da
invisibilidade, que rduo, abala as estruturas etnocntricas estabelecidas, mas
um processo promissor.
Quando observamos estatsticas como essa apresentada pelo INEP, no
podemos nos omitir a essas questes norteadoras que envolvem a instituio escolar
e o fato de ser quilombola.
Segundo levantamento do gegrafo Rafael Snzio (1999, p.76), no Estado de
Minas Gerais h uma elevada quantidade de registros de comunidades quilombolas, o
que deve ser considerado pelas polticas pblicas. Portanto, necessrio contarmos
com estratgias pedaggicas que contemplem a valorizao das diversidades para
que essas comunidades se tornem mais visveis. O fato que a criana, muitas vezes
no se reconhece no material que a escola oferece, sendo necessrio portanto que o
Estado intervenha , no sentido de garantir que as polticas educacionais e
intervenes pedaggicas tenham como eixo norteador a valorizao da diferena e o
respeito pelo processo de formao identitria da criana.
Mas necessrio tambm que a instituio escolar esteja atenta a esses
processos e ao que eles podem representar na vida da criana, porque a lei no pode
ser somente um mero discurso vazio. necessrio que ela seja no s discutida , mas
aplicada de fato, uma vez que h toda uma presso social para que a lei seja feita,
toda uma histria de lutas coletivas que no pode ser ignorada.
Conforme parecer acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana99 ,
Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de estratgias
pedaggicas de valorizao da diversidade, a fim de superar a desigualdade
tnico-racial presente na educao escolar brasileira, nos diferentes nveis de
ensino.(...) . Sem a interveno do Estado, os postos margem, entre eles os
afro-brasileiros, dificilmente, e as estatsticas o mostram sem deixar dvidas,
99

Parecer de interesse do Conselho Nacional de Educao, processo n. 3001.000215/2002-96,


aprovado em 10/3/2004

114
rompero o sistema meritocrtico que agrava desigualdades e gera injustia,
ao reger-se por critrios de excluso, fundados em preconceitos e
manuteno de privilgios para os sempre privilegiados (Conselho Nacional
de Educao, 2004, p.3, grifo meu).

necessrio, portanto que o Estado intervenha atravs das polticas


educacionais no sentido de garantir os processos de valorizao das diversidades e
das mltiplas identidades presentes no universo da instituio escolar.
Parto do princpio de que no existe uma identidade esttica, imutvel, e, sim,
vrias identidades, que, segundo Hall (2000, p.13), so definidas historicamente e
esto em contnua e forte transformao, causando a fragmentao do sujeito psmoderno com identidades deslocantes .
Tomar a questo da ancestralidade100 como uma marca identitria , fazendo
um recorte a partir de um grupo especfico, procurar valorizar o olhar das crianas e
sobre elas, tentando entender como ocorre esse processo de reconhecimento das
diversidades e da formao de identidades, que so plurais e dinmicas.
Entender a relao de alteridade e os embates travados no calor dessas
dinmicas historicamente estabelecidas buscar um melhor entendimento acerca das
diversidades e processos identitrios, pois no social que ocorre a construo dessas
identidades.
Portanto, a escola deve estar atenta a esses nuances , problematizando e
discutindo a questo das diferenas, estando atenta institucionalizao das polticas
pblicas para a diversidade, principalmente nos lugares onde essas particularidades
esto postas, para que a escola seja tambm um lugar de disseminao do respeito
por essa memria coletiva.

100

Conforme as Orientaes e Aes para Educao das Relaes tnico-Raciais (MEC/SECAD,


2006,p.215) em seu Glossrio de Termos e Expresses Anti-Racistas: Para os povos africanos e seus
descendentes, a ancestralidade ocupa um lugar especial, tendo posio de destaque no conjunto de
valores de mundo. Vincula-se categoria de memria, ao contnuo civilizatrio africano que chegou aos
dias atuais irradiando energia mtica e sagrada.Integrantes do mundo invisvel, os ancestrais orientam e
sustentam os avanos coletivos da comunidade... A ancestralidade remete aos mortos venerveis,
sejam os da famlia extensa, da aldeia, do quilombo, da cidade, do reino ou imprio, e reverncia s
foras csmicas que governam o universo, a natureza.

115
Acredito que o imperativo legal que pode fazer com que a comunidade tenha a
titulao de suas terras, muito mais do que a questo material, passa pelo imaterial e
simblico da dinmica do parentesco e pela valorizao das identidades tnicas.
A viso do quilombo enquanto comunidade tradicional, que deve ser respeitada
em suas peculiaridades, precisa sempre fazer parte do olhar do educador, assim como
a conceituao de quilombo contemporneo.
Nessa conceituao visualizo uma dimenso da ancestralidade, ligada
tradio e ao parentesco, importante para essas comunidades.
De acordo com Moura,
Atualmente, podemos conceituar Quilombos Contemporneos como
comunidades negras rurais habitadas por descendentes de africanos
escravizados, que mantm laos de parentesco e vivem, em sua maioria, de
culturas de subsistncia, em terra doada, comprada ou ocupada secularmente
pelo grupo. Os habitantes dessas comunidades valorizam as tradies
culturais dos antepassados, religiosas ou no, recriando-as no presente.
Possuem uma histria comum e tm normas de pertencimento explcitas, com
conscincia de sua identidade. So tambm chamadas de comunidades
remanescentes de quilombos, terras de preto, terras de santo ou santssimo
(MOURA, 2007, p.03).

No entendimento de Leite, mais do que uma realidade inequvoca, o quilombo


deveria ser pensado como um conceito que abarca uma experincia historicamente
situada na formao social brasileira (2000, p.4).
6.4 Falando de tradio
Durante uma oficina de anlise de fotografias, Joana, 08 anos, ao olhar a foto
da guarda de congo diz emocionada, ao lembrar de seu av:
Tia... Ele fal assim pra ns num par no! Pra continu com a guarda (Joana).
Eu lembro do meu v tia, quando ele comandava a guarda! (Paulo, 09 anos)

As crianas referem-se de maneira constante em suas falas da lembrana dos


antigos, dos mais velhos e da responsabilidade delas em continuarem as tradies
aprendidas.
De acordo com entendimento de Moura,
Verdadeiros celeiros da tradio africano-brasileira, os quilombos tm sua
identidade preservada pela perpetuao de seus costumes e de suas
tradies, repassados, ao longo dos sculos, pelos mais velhos aos mais
novos. (...) Os quilombolas se preocupam com seu futuro e tm claro interesse
em que a educao faa parte de seus projetos de futuro, porm so muitas

116
as barreiras a vencer para implantar um ensino voltado para a realidade dos
povos negros quilombolas. O Governo Federal vem apoiando a contribuio
da sociedade civil na implementao de experincias inovadoras em
Educao Quilombola. (MOURA, 2007, p.7).

Durante todo o tempo da pesquisa pode-se perceber a busca das crianas pela
manuteno da tradio. O trecho de uma filmagem com uma criana do local, mostra
esse desejo.
Gislia: Voc gosta de participar da guarda?
Jaqueline: Gosto! Muito! Peo Deus e Nossa Senhora por ter essa guarda, que eu no vou deixar
acabar essa guarda...Eu no vou deixar acabar a guarda...Eu vou continuar... Eu vou ser a mestra da
guarda... Vou falar com os menino...vou continuar [...]
Gislia: Por qu? Voc acha que importante continuar?
Jaqueline: Os velho vai acabano e os novo vai entrano...Por isso que a nossa guia...

117
7 AS TESSITURAS E O TEMPO : TEMPO DE MEMRIAS101

Todos tm que expor aquilo que sabem... Isso semear a


semente

102

... (Contador de Histrias, 79 anos, nascido e criado

em Lagoa Trindade).

101

Desenho feito por Joana (08 anos), retratando sua comunidade.o outro desenho foi feito por Bruno,
09 anos sobre o sofrimento dos escravos.
102
A imagem da rvore e da semente foi recorrente nesse trabalho, inclusive na feitura da rvore
genealgica pelas crianas, portanto fao uma observao na fala desse morador que me parece
bastante significativa quando aliada fala de Pritchard em Os Nuer. Ele afirma que (...) pode-se
conseguir o nome do cl de uma pessoa perguntando-lhe quem foi seu ancestral outrora ou seu
primeiro ancestral(...) ou quais so as suas sementes(...) (PRITCHARD, 2002, p. 204)

118
Podemos citar Walter Benjamin quando nos referimos presena do passado
no presente e importncia do exerccio da memria.
Benjamin considera que
Um acontecimento vivido finito, ou pelo menos encerrado na esfera do
vivido, ao passo que o acontecimento lembrado sem limites, porque
apenas uma chave para tudo que veio antes e depois (BENJAMIN, 1986,
p.15).

Sabemos que a memria coletiva e a cultura so imprescindveis para a


sobrevivncia de um povo na histria. na cultura que a memria se ancora. Nessas
interfaces residem construes sociais e as experincias educativas vivenciadas
inclusive fora da escola.
Halbwachs (1990, p.50) afirma que a memria individual est ligada diretamente
a uma memria coletiva, uma vez que a primeira se molda a partir das vivncias em
grupo.
Nesta perspectiva, valorizar essa memria e o processo histrico que a compe
no abrir mo da chave que confere movimento e sentido s nossas vivncias,
porque a memria, assim como a cultura, possui sua dinamicidade.
Segundo esse autor:
(...) cada memria individual um ponto de vista sobre a memria coletiva,
que esse ponto de vista muda conforme o lugar que ali eu ocupo, e que este
lugar mesmo muda segundo as relaes que mantenho com outros meios.
No de admirar que, do instrumento comum, nem todos aproveitam do
mesmo modo. Todavia quando tentamos explicar essa diversidade, voltamos
sempre a uma combinao de influncias que so, todas, de natureza social
(HALBWACHS, 1990, p.51).

Os sujeitos no so ahistricos. So historicamente delineados como se as


suas razes estivessem em todas as partes do corpo, conferindo-lhe movimento,
dando vazo ao devir histrico103. E justamente em busca do resgate dessa memria
que a pesquisa feita em uma comunidade com uma histria comum partilhada.
Pretender falar do sentimento de pertena e da construo de identidades
pretender falar de vida, de movimento, de contradies, enfim, do vis social onde
todos esses sentimentos e significados se misturam.
A trajetria de pesquisa em uma comunidade que se auto-identifica como
remanescente de quilombos procura proceder a uma incurso nas mltiplas

103

Entendo o devir histrico como algo que garante a dinmica da histria, o movimento, fugindo assim
a um processo linear. A histria feita de descontinuidades e rupturas.

119
possibilidades do exerccio da memria enquanto objeto de reivindicao de uma
parcela da populao brasileira historicamente excluda do discurso oficial.
Tendo a alteridade como referncia, foi percorrendo o caminho do autoestranhamento que revisitei razes104, atravs da histria dos sujeitos da pesquisa,
suas origens, levando em conta o pluralismo, as diferenas e as diversidades e,
quando aquelas crianas falavam de si e do seu universo, realidade, espaos, pude
observar como se situavam frente a ele.
7.1 Passados, presentes e alteridades.
A coletividade possui uma ligao efetiva com as memrias do grupo. Simone
Weil nos diz que,
O enraizamento talvez a necessidade mais importante e mais desconhecida
da alma humana e uma das mais difceis de definir. O ser humano tem uma
raiz por sua participao real, ativa e natural na existncia de uma coletividade
que conserva vivos certos tesouros do passado e certos pressentimentos do
futuro. (WEIL, 1996, p.346)

Com base nesses processos de construo e dinmica das memrias


coletivas,o trabalho utilizou basicamente as memrias de velhos

105

e de crianas,

assim como suas possveis conexes, procurando estabelecer dilogos de forma nohierrquica entre o mundo das crianas e dos adultos.
Apesar de o trabalho ter como foco as crianas, analisar tambm suas
interaes com o mundo adulto perceber de que forma elas estabelecem contato
com a gente grande. 106
A pesquisa desenvolve-se na valorizao das narrativas e a relao com o meio
no qual so produzidas. Essa relao foi importante para o desenvolvimento da
pesquisa, uma vez que, conforme afirma Halbwachs,

104

Algumas vezes pude revisitar tambm minhas prprias razes, revendo meus pontos de vista a partir
da anlise dos pontos de vista do outro, percebendo minha prpria histria, atravs da histria do
outro, podendo com isso estabelecer uma tentativa de reviso do que estava petrificado em mim
pela reificao e pelos mecanismos de legitimao (DAMATTA, 1987, p. 158). No sou impermevel
experincia da pesquisa (DAMATTA,1987) e essa no meu entender, uma das facetas mais
instigantes e enriquecedoras do trabalho de campo.
105
Memria de velhos no significa necessariamente memrias sobre a velhice (nesse sentido ver
BOSI, 1979, p.3).
106
Um dia observando o recreio uma criana de 08 anos conversava com a colega e pediu que eu
confirmasse o seguinte: _ Gente grande sabe de tudo, no mesmo tia? Perguntei o que ela achava
disso como se devolvesse a pergunta. E ela sem hesitar respondeu: _acho! Ainda sobre essa interao
com o mundo dos adultos ver Pires (2007, p. 15).

120
A sucesso de lembranas, mesmo daquelas que so mais pessoais, explicase sempre pelas mudanas que se produzem em nossas relaes com os
diversos meios coletivos, isto , em definitivo, pelas transformaes desses
meios, cada um tomado parte, em seu conjunto (1990,p.51).

A memria nos apresenta infinitas possibilidades, mas no conseguimos dar


conta dessa infinidade. No damos conta de registrar tudo o que ela oferece,
restando-nos pequenas partculas no ato do registro, dentro dessa infinidade latente
(BOSI, 1994).
Essas discusses apresentadas aqui pretendem contribuir com a dinmica do
processo de conhecimento a respeito da instituio escolar e o estudo das diferenas,
sem, contudo apresentar algo definitivo, pois falamos de um universo de
questionamentos sempre aberto ao movimento importante de novas possibilidades.
mister termos conscincia disso quando pensarmos nas limitaes que essa
dissertao apresenta, pois so elas que mantm a discusso em movimento.
Conforme afirma Pedro Demo:
Manter-se discutvel no um projeto formalizante, para esfriar a dinmica
processual. Ao contrrio, manter-se discutvel precisamente manter-se em
movimento, adotar o vir-a-ser como modo de ser (1995, p.37).

Nesse trabalho os fragmentos de memria recolhidos, muitas vezes dispersos,


funcionaram como setas, referncias importantes na caminhada iniciante da busca de
respostas, no nascedouro de infinitas novas perguntas.
Valorizar esses aspectos da esfera oral valorizar sua ligao com o territrio e
sua vivncia e convivncia dentro dele (SODR, 2002), as relaes que ali so
estabelecidas no s no interior das cercas da escola. 107
Ainda conforme Bosi, o passado a rigor uma alteridade absoluta que s se
torna cognoscvel mediante a voz do narrador (2003, p.61). Esses narradores que em
suas falas sempre se referem aos antigos com um respeito admirvel, que muitas
vezes silenciaram, porque, como informa dona Dulce , 79 anos, moradora do povoado,
o ruim a gente no alembra, sinalizando com os olhos marejados a hora de desligar
o gravador.

107

A escola da comunidade rodeada de cercas, no possuindo muros. Muitas vezes presenciei


crianas no ptio cumprimentando as pessoas que passavam de carroa. Algumas pedem a beno,
do notcia de quem passou por ali. Os momentos das aulas de educao fsica, de recreio e de
brincadeiras e reunies no ptio so momentos pblicos, no sentido de expostos as pessoas que
passam por ali. Quando uma criana me diz que muro coisa de cidade (Guilherme, 10 anos), talvez
esteja se referindo tambm escola.

121
Na generosidade das narrativas fui costurando o texto e muitas vezes
descobrindo a mim mesma, num jogo de espelhos impressionante. 108
Bosi entende ainda que
a fala emotiva e fragmentada portadora de significaes que nos aproximam
da verdade. Aprendemos a amar esse discurso tateante, suas pausas, suas
franjas, com fios perdidos, quase irreparveis (2003, p. 65).

A pesquisa tambm trabalhou com esses fios perdidos, com as falas emotivas,
com memrias que vo alm de uma simples conversa para chegarmos ao que muitas
vezes no est documentado, mas faz parte de uma memria coletiva que to
importante quanto a fonte documental.

7.2 Indagaes sobre o caminho


A discusso feita est ancorada nas polticas pblicas para a diversidade na
relao com a vivncia de crianas em uma comunidade rural no municpio de
Jequitib, Minas Gerais.
A pesquisa buscou analisar a escola dentro de um contexto cultural mais
abrangente, alcanando a relao e a interao da mesma com outros espaos
educativos.
Identificar e procurar entender as vises de mundo dos sujeitos ligados
instituio escolar ampliar o dilogo entre educao formal e no-formal, fazendo
com que muitas vezes elas se interpenetrem e proporcionando a esses sujeitos uma
maior noo de pertencimento.
Existem comunidades negras urbanas que, com suas peculiaridades, precisam
ser tambm objetos de anlise, mas esse estudo contempla basicamente o olhar rural.
De acordo com o Caderno de Subsdios Referncia Para Uma Poltica
Nacional de Educao no Campo 109,
108

Os sentimentos vivenciados nesse trabalho de campo so mltiplos e fascinantes, mexendo com


todos os meus sentidos de pesquisadora iniciante. So sensaes que no cabem no papel e que
talvez estejam um pouco articuladas nos dirios de campo. Muitos desses sentimentos foram tambm
suprimidos no texto pela sua intensidade e infinidade, que, se descritos claramente, poderiam fazer do
texto algo intimista.De acordo com Oliveira (2000, p.186) O estar no texto no pode ser feita de forma
exagerada, tornando-se algo intimista. importante, e necessrio que se fale mais do Outro do que de
si, e no o contrrio, mas, ao mesmo tempo no posso me esconder no texto sob a capa da
impessoalidade (OLIVEIRA , 2000). No se sai impune quando se realiza um trabalho como esse, que
nos revira os sentidos, desconstri nossas lgicas pr-estabelecidas e marca nossa vida, acredito que
para sempre.

122
Diante da precariedade do capital sociocultural, decorrente do desamparo
histrico a que a populao do campo vem sendo submetida, e que se reflete
nos altos ndices de analfabetismo, a oferta de um ensino de qualidade se
transforma numa das aes prioritrias para o resgate social dessa populao.
A educao, isoladamente, pode no resolver os problemas do campo e da
sociedade, mas um dos caminhos para a promoo da incluso social e do
desenvolvimento sustentvel (BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO, 2003,
p.19).

O debate das polticas pblicas para a educao, assim como a maneira de


conduo das mesmas importante para essa pesquisa, uma vez que a efetivao
dessas polticas que dizem respeito ao trato com as pluralidades pode atingir a
instituio escolar no fluxo dos seus processos, influindo na forma como a escola
direciona o olhar para as crianas que tambm so parte dessa dinmica.
Tal tentativa de contribuir para a problematizao dessa temtica est inserida
na discusso da linha de pesquisa Direito Educao e Polticas Educacionais, pois
acredito que a educao deve estar associada a polticas pblicas que contemplem a
diversidade e a formao das identidades, polticas essas que devem se tornar reais e
efetivadas pela prtica, para que o respeito a essas diferenas no conste meramente
no discurso.
Na perspectiva de Gomes,
O principal desafio colocar a questo da diversidade no campo das polticas
pblicas, sobretudo na educao e no trabalho. inegvel que hoje temos
mais aes, projetos e programas que esto sendo realizados nessa
perspectiva, principalmente na educao, mas ainda so poucos (...) a
questo da diversidade ainda encontra dificuldade de ser entendida como
direito no Brasil e na escola brasileira. Ainda falta a compreenso de que
garantir a igualdade social e o direito social populao brasileira passa pelo
respeito e reconhecimento das diferenas e pela construo de oportunidades
iguais (GOMES, 2005, p.10).

reconhecimento

das

diferenas

impede

um

processo

cruel

de

homogeneizao, e, com isso, o estabelecimento de padres encarados como


ideais, uniformes. Reconhec-las entender o processo educativo como um campo
de possibilidades que permanece dinmico e aberto.
Devemos partir do princpio de que a sociedade brasileira permeada pela
diversidade e por identidades plurais (MUNANGA, 1996), e isso no pode ser ignorado
em detrimento de uma pseudo-homogeneidade que pode levar a instituio escolar ao
descaso e omisso quanto trajetria de vida dos educandos.

109

http://www.Inep.gov.br/download/imprensa/Miolo_Seminario_Ed_Campo.pdf

123
A percepo sobre a construo das referncias culturais da criana, atravs de
um dilogo estabelecido com ela, sua comunidade, seus familiares e os processos
educativos nos quais ela est envolvida pontuou todo o trabalho, assim como o estudo
da legislao educacional que trata do respeito s pluralidades e tambm das polticas
para as populaes remanescentes de quilombos.
Perceber se a escola utiliza os conhecimentos adquiridos pelas crianas no
ambiente no-escolar para a construo do aprendizado e qual o sentimento delas
com relao negritude foi um dos fios condutores dessa pesquisa.
Nesse sentido, foi importante que a pesquisa considerasse algumas perguntas
mobilizadoras. Essas crianas se sentem e se percebem negras? Elas cultivam esse
pertencimento identitrio? Existe uma fala delas a esse respeito? Qual o olhar da
escola sobre essas questes identitrias?110 Qual o papel da escola como fonte de
afirmao da identidade dessa criana? Ela auxilia o aluno no conhecimento de suas
origens? Como lida essa instituio com os processos de formao da identidade e
com a ancestralidade, assim como com os processos de pertencimento? A escola se
relaciona com os demais espaos educativos da comunidade?
Essas perguntas esto enredadas nas tramas tecidas a partir do foco do
trabalho que foi o olhar de fora para dentro da instituio escolar, o olhar da criana
sobre a comunidade em que vive sua percepo sobre a diversidade, seu
envolvimento nas relaes sociais, assim como a construo do seu pertencimento
tnico e sua construo identitria.
Falar de identidade tocar numa discusso inesgotvel, sem respostas
definitivas, com concluses sempre provisrias (MUNANGA, 2003, p.37). perpassar
uma problematizao dinmica e importante na compreenso dos processos que
envolvem a temtica das diferenas e diversidades.
A pesquisa procurou entender como essas referncias so incorporadas e
reelaboradas pela criana no interior da instituio escolar. Tal entendimento algo
sobremaneira importante, assim como a percepo pelos educadores de que essas
crianas vivenciam experincias educativas fora da escola, estabelecendo a circulao
e comunicao desses saberes, agregando-os assim dinamicidade de suas

110

Percebo como Hall (2000, p.8) a complexidade do conceito de identidade, entendendo que discutir
identidade no discutir sobre algo esttico. A meu ver quando visualizo a identidade como portadora
de inmeros vieses, abrem-se possibilidades, tornando a discusso mais dinmica e proveitosa, tendo
em vista a multiplicidade do ser humano e suas relaes.

124
vivncias. Ela precisa perceber na escola o interesse por seus referenciais culturais,
por sua histria, para que estabelea um vnculo de pertencimento com o que observa
e vivencia. 111
O estabelecimento desse vnculo e a valorizao dos significados que a criana
atribui ao que vivencia muito importante para a consecuo de uma educao eficaz
e de qualidade.
Sendo assim, a finalidade chave dessa discusso foi apontar de que forma as
crianas dessa comunidade rural reconhecem e percebem seu espao a partir do que
ouvem e vivenciam nas relaes e espaos sociais nos quais esto no somente
envolvidas, mas inseridas.
Conforme aponta Romo,
Se na fase adulta as experincias de vida contam, na infncia as referncias
utilizadas so as informaes dos outros sobre ns e o mundo. E por nossas
vivncias estarem centradas na convivncia familiar, religiosa e escolar, que,
inicialmente, vivenciamos as primeiras informaes sobre ns e o mundo
nesse espao (ROMO, 2001, p.8).

Acredito que o que a criana faz com essas referncias e informaes que
recebe do seu contexto de extrema importncia para a compreenso do seu
universo.
Foi no dilogo com essas crianas que a pesquisa recolheu essas vivncias,
pois estamos falando de uma comunidade marcada por relaes estabelecidas mais
por processos de oralidade do que pela escrita.
O interesse por trabalhar com essa faixa etria surgiu de uma necessidade
enquanto educadora de acessar esse universo infantil a partir de sua prpria tica,
buscando entender de que forma a criana moradora desse lugar se percebe em meio
s interaes sociais nas quais est envolvida, e como opera suas escolhas.
A criana percebe o mundo de uma forma diferenciada do adulto112, e nem
sempre fcil para a pesquisadora (com sua viso adulta!) adentrar nas tramas
tecidas pelo universo infantil.
O fato que a criana possui sua lgica prpria na dinamicidade das relaes e
interaes sociais.

111
112

A esse respeito consultar Romo (2002, p.8).


A esse respeito ver, por exemplo, Fazzi (2004, p.21)

125
O seu processo de socializao e a forma como a criana estabelece relaes,
fazendo a leitura do contexto no qual est inserida, sempre esteve presente nas
minhas indagaes de educadora.
Atualmente h uma tentativa de discusso dos ambientes escolares a partir do
que ditam as polticas pblicas relacionadas educao e historia da cultura afrobrasileira e indgena.
Acredito, enquanto educadora, que a escola tem obrigao de criar momentos
de discusso e ambientes pedaggicos que busquem a valorizao das identidades
brasileiras, levando o aluno ao encontro de suas origens e a um processo de
construo de uma auto-imagem positiva.
Na perspectiva de Nunes,
O ensinar em comunidades negras rurais tem como premissa entender o lugar
como componente pedaggico, onde o contedo no est nos livros que
trazem, por vezes, o registro da histria dos quilombos em verses mal
contadas, imprimindo no papel uma ordem de palavras que se tornam visveis
apenas atravs da tinta. A histria dos quilombos tem de estar impressa visvel- no apenas nos livros, mas em todos os lugares da escola de forma a
marcar o corao de quem est a se educar com ternura e comprometimento
e, desta vez, no mais com marcas de dor (NUNES, 2006, p.149).

necessrio que a escola considere os sujeitos socioculturais que esto em


seu espao, e, a partir dela, construam seus vieses identitrios, se formando enquanto
protagonistas de um processo maior, movido pela complexidade das relaes de
ressignificao e valorizao social.

126
8 ASSIM DIZIAM OS ANTIGOS: O NOME E A HISTRIA113

Se a mobilidade e a contingncia acompanham nossas


relaes, h algo que desejamos que permanea imvel, ao
menos na velhice: o conjunto de objetos que nos rodeiam. Nesse
conjunto amamos a disposio tcita, mas eloqente. Mais que
uma sensao esttica ou de utilidade eles nos do um
assentimento nossa posio no mundo, nossa identidade; e
os que estiveram sempre conosco falam nossa alma em sua
lngua natal. O arranjo da sala, cujas cadeiras preparam o crculo
das conversas amigas, como a cama prepara o descanso e a
mesa de cabeceira os derradeiros instantes do dia, o ritual antes
do sono. A ordem desse espao nos une e nos separa da sociedade e
um elo familiar com o passado.Quanto mais voltados ao uso quotidiano mais expressivos
so os objetos: os metais se arredondam, se ovalam, os cabos
de madeira brilham pelo contato com as mos, tudo perde as
arestas e se abranda.
114
(Ecla Bosi)

113
114

Desenho produzido por Demir (08 anos) numa oficina de imagens sobre sua comunidade.
Em Tempo Vivo da Memria, p. 25 e 26.

127
O povoado Lagoa Trindade, desde 1962, oficialmente se chama Doutor
Campolina. De acordo com levantamentos da pesquisa, Doutor Campolina foi o
dirigente de um patronato que havia no Ncleo Joo Pinheiro (antiga Sede), no
municpio de Funilndia, prximo Jequitib115. De acordo com Barbosa:
A lei nmero 2.764, de 30 de dezembro de 1962, em grande parte das
modificaes realizadas, mostrou a tendncia de homenagear determinadas
pessoas que, em parte, deveriam ter possveis ligaes com a histria local,
mas sem qualquer significado de maior importncia.A maioria mesmo tinha
ligao com a sede do municpio, do qual se desmembrava a nova unidade
administrativa. Casos h em que um chefe poltico de um municpio dado a
novo municpio , para cujo povo o nome nada representou. Topnimos
116
sugestivos como LAGOA DOS VEADOS
(...) passaram a chamar-se (...)
Doutor Campolina (...) ( BARBOSA, 1995, p. 13).

O nome da comunidade foi alterado oficialmente, mas o nome inicial, de


tradio que Lagoa Trindade falado e incorporado pela maioria dos moradores
como nome mais bonito, que mais se fala. Sena, citado por Barbosa (1995, p.13),
afirma que s vezes, o nome moderno, o batismo oficial, a nova designao que
recebe uma povoao, um arraial, uma vila ou uma cidade, so repelidos pelo povo,
que persevera em usar (...) o nome da tradio, com que j est habituado (...).
Tal fenmeno acontece no povoado de Lagoa Trindade, oficialmente Doutor
Campolina, onde a maioria das pessoas utiliza o antigo nome, a no ser para assinar
um documento.
As crianas inventam histrias para tentar saber quem Doutor Campolina
Tico, 5 anos, tenta um palpite:
...Sabe tia...Doutor Campolina mora perto da Trindade,e um moo que mora num porto preto
e que anda assim ...(imita como se estivesse andando de bengala!) (Tico-05 anos)

Ao trabalhar com as crianas o nome do lugar fiz entrevistas tambm com os


moradores mais velhos. A maioria dos moradores entrevistados refere-se ao nome
Lagoa Trindade como mais bonito que se parece mais com o lugar.
H aqui uma discusso do oficial, pois ao preencher o documento, por mais que
iniciem a preench-lo com Lagoa Trindade, lembram-se ou so advertidos de que o
nome do lugar Doutor Campolina.
Um morador do lugar fala sobre isso:
115

Agradeo imensamente ao senhor Synas Martins Campello, residente na fazenda Monte Verde,
pelas prosas proveitosas e aprendizado sobre a cidade de Jequitib e sobre a vida. Ele realmente um
narrador.
116
Mais uma vez ressalto o equvoco com relao ao antigo nome de Doutor Campolina que era Lagoa
Trindade. Lagoa dos Veados hoje Lagoa Santo Antnio.

128
Gislia: O Senhor sabe porque aqui se chama Lagoa Trindade?
Contador de histrias: Sei e posso confirmar tambm n?...Aqui Lagoa da Trindade porque tem a
trindade do lado de l do rio, n? A estrada passa l na Lapinha ali... Aquela estrada ali a real, sabe.
Ns falava Estrada real... Que ali ne So Vicente, Baldim, Mucambo n? Belo Horizonte. Passava
tudo ali... O porto com duas barca..sabe....barca no, canoa...de madeira n...tinha duas canoa de
madeira entonce ali que vinha...gritava l no porto a gente ia l e atravessava sabe... Muitas vezes eu
fui l atravessar gente l...gente at de Belo horizonte... O trnsito era aqui e... isso a a estrada n?
Tinha o cemitrio na Trindade, tinha a igreja, a trindade...Entonce morria gente aqui, enterrava era l
...do outro lado do rio...por isso que ficou assim...Lagoa da trindade...L a Trindade e aqui a
Lagoa...Portanto que Lagoa da Trindade...porque tem a estrada que vai a ...vai direto...a atravessou
o rio...Eu achei muito ruim deles te mudado sabe...dr campolina n? Porque aqui a Lagoa Trindade
antiga, n...aqui a cerca aqui era val(sic)
(Contador de histria, lavrador)

117

Numa das oficinas de textos fiz o seguinte questionamento: se algum


perguntar onde voc mora, o que voc responde?
A maioria diz que Lagoa Trindade e um aluno afirma que o nome do lugar
onde mora Doutor Campolina Trindade...
Eu prefiro Lagoa Trindade porque o nome bonito e por causa da lagoa, e meus amigos fala Lagoa
Trindade (Gabriel, 12 anos).
Eu prefiro Lagoa Trindade porque ela muito bonita o povo gosta mais Lagoa Trindade porque da
Lagoa. (Rafael, 11 anos)
Eu prefiro Doutor campolina porque eu acho bem bonito esse nome...e tambm quando eu for ligar pra
qualquer lugar l fora, eles vo saber que ns moramos nesse municpio (sic) Doutor Campolina, e
tambm pra minha famlia que estiver bem longe (Francisco, 11 anos).
Por que a me da minha bisav morava aqui e assim por diante. E tambm aqui morreu meu av e meu
bisav, e aqui que eu gosto. Antes era Lagoa Trindade, porque que agora vai ser Doutor Campolina? E
tambm eu gosto da Lagoa da Trindade porque minha me nasceu aqui , tambm porque eu gosto,
porque a lagoa mais bonita...e assim vai ser a nossa Lagoa Trindade. Eu nunca vou mudar minha
opinio. Essa a nossa Lagoa... (Rafaela, 11 anos)
Eu acho melhor Lagoa Trindade porque mais melhor...Porque a igreja tem a cruz...tem o cruzeiro, tem
muitas coisas bonitas. Tem fazenda, botecos, casas bonitas. Todos felizes, alegre...Eu tambm gosto
de jogar bola, brincar de carrinhos, eu tambm gosto de ir na festa, brincar de pique-esconde, de piquecola, pega-pega. Eu gosto de ficar em ima da rvore, eu gosto de escalar...Eu tambm gosto de estudar
118
com meus colegas ( Daniel, 10 anos) .
Eu prefiro Doutor Campolina porque o nome Lagoa Trindade muito feio... Eu odeio que fala esse
nome. Eu gosto de falar Doutor Campolina ou roa. A pessoa fala: eu vou pra Doutor Campolina ...eu
tenho uma roa l...Se a pessoa fala: eu vou pra Lagoa Trindade, que eu tenho uma casa l, a eu no
119
gosto. Aqui uma roa. Todo mundo honesto, trabalhador. (Jaqueline , 08 anos)
117

Dados da entrevista. Pesquisa de campo realizada em Doutor Campolina em 20/05/08


Dados da pesquisa, obtidos na oficina de textos em 31/07/08.
119
Dados da pesquisa, obtidos em roda de conversas na mesma data.

118

129

(...) Mas tem gente mentiroso, verdadeiro, ruim, boa... (Bruno, 08 anos)

A maioria das crianas considerou que as pessoas do lugar falam mais Lagoa
Trindade porque um nome mais bonito.
Gislia: Como chama esse lugar aqui?
Peter( 5 anos): Lagoa Trindade.
Gislia: O que voc acha daqui?
Peter: Bonito, porque grande e cabe todo o mundo.
Gislia : Voc gosta de morar aqui?
Peter:Porque bonito, vende muita coisa gostosa

120

...

Seu Solano faz um comentrio sobre a mudana de nome do povoado de


Lagoa Trindade para Doutor Campolina.
s vezes uma pessoa me pergunta...Onde que oc mora? E eu esqueo que aqui Doutor
Campolina e eu falo Lagoa Trindade. s vezes eu vou assinar qualquer um trem a...eu ponho
Lagoa Trindade. L passou Doutor Campolina , mas o povo l que mudou n? Mas toda a vida aqui
Lagoa Trindade. [...] Pra que mudar r o nome n que j foi do tempo dos escravo(...)

Seu Solano ainda fala sobre o lugar se referindo palavra arraigado:


De moradia aqui...que nasceu e criou aqui...Oc compreendeu n? Nunca mudou daqui...

Pedro, 09 anos explica:


que meu v nasceu aqui...a eu nasci aqui...
Aqui morava escravo n?
Meu v filho de Maria Olmpia que era escrava. Meu v falou que aqui onde est essa escola
era o armazm onde os escravo vinha buscar as coisas pro senhor...atravessava o rio de canoa,
nadando, de burro...

O fato que se percebe que As crianas se identificam mais com o nome


Lagoa trindade, pois relacionam esse nome histria do lugar e consequentemente
sua histria, tanto que nos desenhos nomeados a maioria nomeia a comunidade de
Lagoa Trindade.

120

Roda de conversas e brincadeiras com a educao infantil, dados da pesquisa produzidos em


04/08/08.

130
9 SOBRE UM CHO DE TEMPOS COSTURADOS121

Acho que o quintal onde a gente brincou maior do que a cidade. A gente s
descobre isso depois de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas
h que ser medido pela intimidade que temos com as coisas. H de ser como
acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal so sempre
maiores do que as outras pedras do mundo. Justo pelo motivo da intimidade.
(...) Se a gente cavar um buraco ao p da goiabeira do quintal, l estar um
guri ensaiando subir na goiabeira. Se a gente cavar um buraco ao p do
galinheiro, l estar um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa. Sou
hoje um caador de achadouros da infncia. Vou meio dementado e enxada
s costas cavar no meu quintal vestgios dos meninos que fomos (...) (Manoel
de Barros em Memrias inventadas: a infncia).

121

Os desenhos so de Marina e Julia (08 anos)

131

9.1 No tempo dos antigos: Trocando dia


Os moradores mais velhos, que foram entrevistados sobre o trabalho na
lavoura, referem-se a uma prtica de mutiro chamada troca de dia.
um ritual de trabalho onde no se negociava com dinheiro. Hoje h um grupo
no povoado que apresenta a chamada capina de roa122, para relembrar esse tempo
no muito antigo.
uma espcie de mutiro , onde cada dia se faz a marca na roa de um para a
capina. Depois se dana e canta, conforme relatos.
Seu Solano, 78 anos, lavrador, explica:
Seu Solano: O povo no tinha dinheiro pra pagar camarada n? Mas s vezes trocava dia... Trocava
dia... Uma semana... s vezes ia assim... No meio da semana... Assim... Se a pessoas fosse numa
roa... Que aquela turma de gente... Ia tudo pruma roa, n? Tinha que tirar aquela roa toda porque
se deixasse resto no tinha tempo de voltar mais... Aquilo ficava n?[...]
Gislia: E juntava todo o mundo numa roa?
Seu Solano: Juntava todo mundo numa roa...trocano dia...a trocava dia a semana inteira, de segunda
sbado [...] Por exemplo n? Era eu mais a senhora que tava trocano dia n? Quer dizer que eu
pegava... hoje a senhora batia pra mim... amanh j era a marca da senhora...eu j ia pra senhora e os
outro companheiro tambm ia...cada dia...tinha a semana dum...o dia dum, outro dia doutro, segunda
dum, tera doutro, quarta doutro, quinta doutro...
Gislia: E tem muito tempo que acabou isso?
Seu solano: Uai...num tem muito tempo que acabou esse trem no...porque ... eu vou falar
proc...Depois disso que coisa... todo mundo foi desviando n? Muitos at passou pros fazendeiro n?
A acabou a troca de dia n?

Seu Juca,100 anos, explica como o povo trabalhava antigamente.


Gislia: Como o povo aqui trabalhava antigamente?
Seu Juca: Era capinano roa...Trocano dia n? Trocava dia...
Gislia: Trocar dia o que?
Seu Juca: ...Numa comparao...fazia...Tipo...fazia a marca n? A amolava as enxada e ia todo
mundo naquele dia... Trabalhar pra eles... trocano ...trocava dia, num pagava dinheiro no! Era dia
trocado. Capinava roa dia inteiro, debaixo de chuva, saco de linhagem na cacunda...Trocar dia
assim...Em comparao, a senhora tem uma roa pra capinar n? Chamava eu, chamava outro, ia
ganhar dia na mo da senhora...a capinava...No outro dia fazia outra marca pra outro e pra
outro...Capinar quer dizer que roa trocava dia, num pagava dinheiro no...
Gislia: E cantava?
Seu Juca: Cantava...batia enxada...o dia que acabava a capina dum era uma brincadeira, uma farra
medonha... Gente bateno enxada tan...tan...tan... [ batendo com a mo ] cantano...
Gislia: Cantava o que?
Seu Juca: Muita cantiga boa da roa n? [...] o garrafo de pinga na cabeceira da roa!...Era uma farra
mesmo... Esse tempo era bom mesmo! No igual agora no que tem que ser com dinheiro...no!
trocar dia... Fazia a marca de todo mundo e ia...
Gislia: O povo ia na cidade pra comprar alguma coisa?
Seu Juca: Ia...No senhora...No ia...Todo mundo tinha fartura ...Tinha toucinho, tinha feijo, tinha
arroz, socava arroz...S ia l pra comprar sal...s...Caf colhia na roa n? Agora que num ta
colhendo...socava no pilo...punha no sol pra secar. Tinha fartura mesmo...
Gislia: O senhor tem saudade desse tempo?
Seu Juca: Ah tenho! Esse tempo era bom demais. Toicinho ficava pendurado secano s!
122

Capina de roa uma dana com utilizao dos instrumentos de capina ao som dos cantos de
trabalho. uma recorrncia lida na roa.

132

As crianas conhecem a histria do ritual por presenciarem a tradio da


capina de roa.
Todas as narrativas demonstram orgulho por esse tempo de unio e a
necessidade de que a tradio no morra.
9.2 Primeiros tempos da escola
Um morador da comunidade nos fala a respeito da sua memria sobre a escola,
da ludicidade e musicalidade presente no tempo do recreio:
Gislia: O senhor estudou nessa escola a de baixo?
Seu Juca: Estudei... Estudei...
Gislia Como que era a escola a?
Seu Juca: Boa... era S Virge que dava a escola e uma tal Vitalina .S Virge dava escola
naquela casa aqui por baixo da casa de Tiaca...morava ali... E dava escola ali... Perto do grupo ali era
um mato sabe... Tinha s a casinha de dar escola...
Seu Juca: Na escola de Vitalina...ela largava os menino,e danava ao redor do boi...[rs]
Gislia: Danava como?
Seu Juca: ao redor do boi... Largava os menino...
Gislia:E o que isso? Fazendo o qu?
Seu Juca: Brincano... Os menino brincano... Batia lata n e cantava
Gislia:cantava o que? Senhor lembra?
Seu Juca: Lembro... Ao redor do boi...
Gislia:Como que era a msica?
Seu Juca: Ao redor do boi... Sinh. [risos] [cantando]... Batia palma... Ao redor do boi sinh...
[bate palma] batendo caixa...
Gislia:Ao redor do boi...???
Seu Juca: ... Batia caixa...
Gislia:Isso na escola?
Seu Juca: No recreio... Era no recreio... Eu lembro disso... Sempre eu conto Chiquinho l
n...no recreio...tinha recreio sabe? Era uma hora o recreio... Ento... Cantava... Ela ensinava os
menino cant... e batia na lata...cada um com uma latinha... ttt...bateno..
(Seu Juca, 100 anos)

A musicalidade presente na comunidade, nos ambientes no-escolares, uma


das marcas dessa comunidade, fazendo parte da construo das identidades e na
construo do conhecimento sobre si mesma.

133
Voltar o olhar sobre essa comunidade perceber a presena dessa
musicalidade tambm no interior da instituio escolar, mesmo que no esteja visvel
nas relaes pedaggicas.
Atualmente, grande parte dos alunos da escola participa dos grupos populares
do povoado que se apresentam em outros lugares do Estado, inclusive fora.
Hoje a escola no incorpora totalmente como no tempo antigo esses rituais,
mas as crianas em momentos ldicos como os do recreio, algumas vezes danam e
ensaiam passos de folia.

134
10 TEMPO DE ESPELHOS: A PERCEPO SOBRE SI MESMO, A CONSTRUO
DAS IDENTIDADES E A INSTITUIO ESCOLAR.123

Era uma vez uma menina linda, linda. Os olhos pareciam duas azeitonas
pretas brilhantes, os cabelos enroladinhos e bem negros. A pele era escura e
lustrosa, que nem o pelo da pantera negra na chuva. Ainda por cima, a me
gostava de fazer trancinhas no cabelo dela e enfeitar com laos de fita
coloridas. Ela ficava parecendo uma princesa das terras da frica, ou uma
124
fada do Reino do Luar.

123

Os desenhos so de Roberto (09 anos) que diz que esse desenho representa a Lagoa, na segunda
feira, depois da festa de Nossa Senhora do Rosrio e o outro desenho de Guilherme (09 anos). As
anotaes foram ditadas por ele.Dados da pesquisa, oficina de imagens.
124
Do Livro Menina Bonita do Lao de fita, de Maria Clara Machado, principal livro trabalhado na
oficina de histrias (MACHADO, 2005, p.3).

135
A instituio escolar, nem sempre est preparada para o trabalho com as
questes relativas corporeidade.
Durante a trajetria escolar, a criana se depara com os diferentes padres
estticos, mas, muitas vezes a referncia do belo que lhe apresentada, mesmo que
de uma maneira tcita ou inconsciente, est ligada ao padro de esttica no-negra,
pois, nos murais escolares difcil encontrarmos imagens de crianas negras.
Uma vez que o padro de beleza difundido pelos modelos eurocntricos no se
encontra associado beleza negra, atitudes etnocntricas de rejeio ou
hierarquizao das diferenas fazem com que a criana lide desde cedo de maneira
contraditria com suas experincias relacionadas corporeidade.
Muitas vezes a criana negra no se percebe enquanto algum que belo
esteticamente, porque os padres que so reproduzidos desta forma, inclusive nos
materiais didticos, esto longe de serem aqueles ligados a sua realidade, tendo em
vista que os processos ligados corporeidade no so somente naturais, possuindo
tambm uma dimenso simblica (GOMES, 2002, p.41).
Esses vieses contraditrios podem ser percebidos na fala de uma criana de 08
anos que pega o gravador em um dos momentos de descontrao e afirma:
Eu gosto da minha pele, a minha pele linda... Por dentro de mim to lindo tambm... Meu corao
sagrado... Lindo... Por dentro de mim uma pele to bonita... to prestigiosa...(Jaqueline, 08 anos)

125

Quando essa criana se refere ao sagrado, busca uma dimenso que est alm
da lgica humana para superar a contradio sentida, que algo posto historicamente
pela construo de padres estticos.
A professora, ao afirmar que a criana no se aceita como procede a um
processo de culpabilizao da prpria vtima, coisa que a instituio escolar muitas
vezes faz.
A fala dessa criana da comunidade retrata como a criana se percebe e
constri seu pertencimento identitrio, auto-estima e auto-imagem a partir dos espaos
nos quais convive. importante que a escola esteja atenta para as experincias
ligadas corporeidade da criana e a forma como ela constri a sua imagem perante
si mesma e aos outros.

125

Dado da pesquisa.

136
necessrio enfatizar essa discusso no interior das polticas pblicas,
inclusive no que tange a uma produo de material no qual a criana se perceba e
construa uma viso positiva sobre sua corporeidade. Ao considerar o corpo como um
suporte da identidade negra (GOMES, 2003, p.167), a instituio escolar pode e
deve estar atenta violncia que representa a viso estereotipada sobre o outro.
Conforme Gomes,
Enquanto imagem social, o corpo a representao exterior do que somos.
o que nos coloca em contato com o mundo externo, com o outro, por isso ele
carrega em si a idia de relao. Sabendo que a identidade negra em nossa
sociedade se constri imersa no movimento de rejeio/aceitao do ser
negro, compreensvel que os diferentes sentidos atribudos pelo homem e
pela mulher negra ao seu cabelo e ao seu corpo revelem uma maneira tensa e
conflituosa de lidar com a corporeidade enquanto uma dimenso exterior e
interior da negritude (2003, p. 80).

Curiosidades em torno do livro Menina Bonita do Lao de Fita , assim como


questionamentos em torno do lugar onde vivem e da negritude, foram despertados
pelas crianas numa oficina de contao de histrias.
Jaqueline, 08 anos comenta sobre a histria, durante uma das caminhadas pelo
povoado.
Gislia: Gostou da histria?
Jaqueline: Adorei
Gislia: Ah... Por qu?
Jaqueline: Porque ela to linda!!!
Gislia: ?
Jaqueline: ... A menina palpita...
Gislia: Voc acha que la bonita porque?
Jaqueline: Ah...Porque o cabelo dela lindo
Gislia: Ah... e a cor dela?
Jaqueline: Tambm ...
Gislia: Mas voc se acha bonita?
Jaqueline: ah... [hesita]
Gislia: sim ou no?
Jaqueline: No!
Gislia: Por qu?
Jaqueline: ah... Minha pele n... Ah... Assim... A pele um pouquinho perfeita n? Ah...
Gislia: Quem j falou com voc que voc bonita?
Jaqueline: Meu pai, meus irmos!
Gislia: Pois ... Sua me j falou?
Jaqueline: Minha me j... Minha tia...
Gislia: E voc j falou pra elas que no gosta da sua cor?

137
Jaqueline: J...
Gislia: Voc no gosta por qu?
Jaqueline: Ah... Num gosto...
Gislia: Se fosse pra voc ser de outro jeito como que queria ser?
Jaqueline: [...] branca...
Gislia: Ah ? Porque que voc queria ser branca?
Jaqueline: Ah!Branco to lindo!
Eu queria ser uma cor assim... Um pouco clarinha... Clarinha...
Gislia: Voc negra?
Jaqueline: Sou morena!
Gislia: E voc queria ser de outra cor?
Jaqueline: De outra cor...
Gislia: Por qu?
Jaqueline: Porque branco... Tem branco [pensa...] assim... Assim... A cor vermelha... Meio
vermelha!
Gislia: Voc queria ser vermelha?Como que meio vermelha?
Jaqueline: Assim, meio assim, o nariz quase que vermelho... Que a gente... Se ficar no sol fica
vermelho...
(...)
Gislia: Voc gosta de sua famlia?Voc ama sua famlia?
Jaqueline: Eu gosto... Eu num amo...
Gislia: Mas olha s... Sua famlia no da sua cor?
Jaqueline: hum... hum... [expresses afirmativas]
Gislia: E voc queria que sua famlia fosse toda de outra cor?
Jaqueline: ...
Gislia: Que cor?
Jaqueline: branca...

Juca Paulo (09 anos) faz um comentrio:


__ Gostei da histria tia, porque os personagens so da cor de todo mundo aqui... Morenos!

Ao observar o desenho da menina, Jssica, 08 anos, diz ao colorir.


Jssica: Eu no sou dessa cor!
Gislia: Que cor voc ?
Jssica: Morena.
Gislia: Morena?
Jssica: ...Morena escura! No sou marrom...Sou morena escura...Jaqueline morena clara.

138

Observo a anlise de uma foto tirada por mim em uma das festas do povoado
que mostra o aluno Gabriel, 12 anos, tocando caixa.
Ao comentar sua foto em uma das oficinas de imagem ele relata o seguinte:
- Tem muito tempo que eu no tiro foto. Eu achei muito bonito, ainda mais com a caixa na mo. A
caixa... Baqueta na mo... A roupa da guarda... Achei bonito os dentes, mais feio o meu cabelo tia... Ele
enrolado... Queria um cabelo igual o do [fala o nome de um colega que tem o cabelo liso] que
quando a gente passa gel ele fica arrepiado.

Em vrios momentos da pesquisa percebe-se que as crianas tm a sua autoestima positiva associada questo das tradies, que na escola , muitas vezes
vista somente enquanto manifestao folclrica. Quando esto com a caixa e a
roupa da guarda, sentem-se importantes, bonitos.
Jaqueline (08 anos) fala sobre essa evidncia:
Jaqueline: assim tia...Todo mundo fica camerando a gente.
Gislia: E o que camerando?
Jaqueline: Sabe no? assim [ mostra o movimento de uma mquina fotogrfica, disparando
vrias vezes] Os povo fica tirano foto da gente sem parar...Isso cansa!

Muitas vezes, ao considerar as manifestaes somente enquanto algo


folclrico, a escola perde a oportunidade de trabalhar outros aspectos relacionados
vida da comunidade e das crianas.
Transcrevo aqui uma parte do dirio de campo que revela questes referentes
aos processos de auto-estima vividos no interior da instituio escolar
No recreio, sento perto da Jaqueline (08 anos), outros alunos, duas
professoras e uma cantineira. Ela puxa conversa dizendo que est fingindo
com as meninas que a escola um castelo. (...) Pergunto ento quem mora
nesse castelo e ela aponta para a colega que est ao lado e diz que ela a
rainha. Ela me diz que a princesa (...) descreve a coroa, Diz que seu pai
rei e sua me a rainha.Insisto em saber ento como a princesa. Ela
responde coisas de roupa, ento digo que quero saber como o rosto da
princesa. Ela responde prontamente: branco! Mas por qu? Pergunto... Voc
nunca viu uma princesa negra na histria? Ela responde sem pensar que no.
A colega que est ao lado discorda. (Caderno de campo, 01/09/08)

Conforme Oliveira
Quando as histrias omitem ou desrespeitam as cores do nosso cenrio,
percebemos que somos excludos, no entanto, s vezes ficamos "encantados"
com as fadas, castelos, reis, cavaleiros, e outros heris cujos rostos, corpos e
gostos se opem ao nosso mundo.As crianas pobres e negras, quando lem
estas histrias, saem atirando pelo caminho suas preciosas pedrinhas: os
toques dos atabaques, a capoeira, as cantigas, os smbolos, os objetos

139
sagrados, as ervas, os chs, os brinquedos e brincadeiras... Elas deixam em
cada esquina um emaranhado de fios de cabelo, e assim vo se despindo de
suas razes.Ao final da viagem esto nuas e sentem medo de voltar. O cenrio
cotidiano ao qual pertencem comea a lhes causar tdio, porque agora parece
muito mais pobre, rude, sem graa. Seus rostos, corpos e jeito de ser parecem
estar fora dos padres, sobretudo os da modernidade (OLIVEIRA, 2003, p.01).

Numa das oficinas de contao de histrias, Dri, 6 anos

se dirige a mim

mostrando um desenho de si mesma e faz a seguinte observao:


__ Tia, minha cara azul.

A colega Maria Luisa responde:


__Voc tem que colorir seu rosto de preto porque voc morena!

Figura 15:Desenho feito pela aluna Dri (06 anos)

s vezes folheava alguns livros durante o intervalo do recreio da escola ou


quando estava esperando o nibus para a cidade. Foi numa dessas ocasies que
Joo (5 anos) pediu pra ver um desses livros. Ento, pergunto a ele se aquele menino
negro do desenho se parecia com ele. Responde-me que no. Ele continua folheando
o livro e afirma quando v o desenho do mesmo menino que viu anteriormente, mas
agora segurando uma caixa, um tambor.
Tia, agora esse a sou eu...

Joca, um outro menino da mesma idade se aproxima e eu o pergunto:


Gislia: Qual a sua cor?
Joca: Azul...
Gislia: Qual?
Joca: Azul... Azul... [fala alto e irritado]

140
Gislia: Quem te falou?
Joca: Minha me...
Gislia: Quem?
Joca: Minha me... [repete alto]

Figura 16 - Auto-imagem de Gabriel (12 anos)

Gabriel desenha sua imagem numa das oficinas. Pergunto porque no colriu e
ele me responde que no iria colorir porque ficaria feio por causa da cor preta
(cochichado!).
Ao fazer o seu rosto apagado e demonstrar vergonha de colorir o rosto da cor
que realmente Gabriel demonstra um processo de contradio vivido, marcado por
processos histricos e sociais ligados aos padres de esttica negra.
As referncias e modelos ligados ao padro negro esto ausentes da instituio
escolar, fazendo com que a criana viva nesses dilemas de embates e contradies,
sendo que isso nem sempre visto e trabalhado na instituio escolar.
Demi tambm se recusa a colorir o rosto e afirma que desde a primeira srie
(hoje est na terceira) no colore esse rosto assim (preto) porque acha feio.

141
preciso que a escola perceba e procure caminhos para a discusso desses
processos e considere o aluno enquanto um sujeito sociocultural, dotado de uma
vivncia , de uma corporeidade que deve ser trabalhada e respeitada.

142
11 TEMPOS DE IMAGINRIOS

Gosto dos rios.


E gosto mais quando eles esto nas margens dos meninos,
dos pssaros, das rvores, das pedras,
das lesmas, dos ventos, do sol, dos sapos,
das latas e de todas as coisas sem tarefas urgentes.
Os rios so uma das fontes da minha poesia porque
as garas posam neles com os olhos cheios
de sol e de neblina. Porque as rs paridas nas
suas margens gorjeiam como os pssaros.
Porque as liblulas, tambm chamadas de lava-bundas,
farreiam na flor de suas guas. E porque o menino,
em cujas margens o rio corre,
126
guarda no olho as coisas que viu passar. (Manoel de Barros)

127
126

Em http://www.leiabrasil.org.br/index.aspx?leia=conteudo/entrevistas_barros acessado em 11/01/09


Os desenhos so de Priscila (08 anos) e Isabela (07 anos). Dizem que o desenho do Rio das
Velhas. Isabela nomeia seu desenho de Gente pescando no rio. (Dados produzidos na oficina de
imagens)
127

143

11.1- O imaginrio e o rio

O rio podia esvaziar... A gente podia ir at l embaixo buscando ouro (Gabriel,


10 anos). A fala de Gabriel nos remete a alguns aspectos da histria do rio, prximo
comunidade.Estamos falando do Rio das Velhas128.Esse rio aparece de forma intensa
em alguns desenhos relativos vivncia das crianas na comunidade Lagoa da
Trindade, sendo que a expresso do outro lado do rio est presente nas narrativas
das crianas, delimitando inclusive o territrio do imaginrio.
_ Meu pai falou que l do outro lado do rio tinha uns escravo rico que morria e eram enterrado
com um brocho de ouro!

Ao iniciarmos essas conversas a respeito do rio sempre apareciam na fala das


crianas questes como a histria de um ouro enterrado e a origem da comunidade.
Anglica, 10 anos, assim como a maioria das crianas, associa o rio com a
histria do lugar onde vivem:
Do outro lado do rio tinha uma lagoa que chamava Lagoa da Trindade...a n tia... a morava um tanto
de escravo. Tinha um tanto de escravo que trabalhava l pra um moo...a n...e a filha dele...a um
dia...o moo prendeu os escravo tudo , a levou eles pra so Paulo pra fazer leilo, a eles falava
assim..._eu quero os mais forte! A um dia n tia...os fraco ficou l e a mulher no foi com o pai dela
no...a ela soltou eles e deu cada um uma terra...

A temtica do Rio das Velhas no imaginrio das crianas aparece de uma forma
frequentemente associada origem do povoado e vivncia cotidiana.

128

De acordo com o projeto Manuelzo, da UFMG, A bacia do Rio das Velhas est inteiramente
localizada na regio central do estado de Minas Gerais, orientada no sentido sudeste para noroeste.
Suas nascentes esto localizadas nos limites da rea de Proteo Ambiental da Cachoeira das
Andorinhas, municpio de Ouro Preto. o maior afluente em extenso da bacia do rio So Francisco,
com 801 km, possui a maior populao e responsvel pelo maior PIB (Produto Interno Bruto) entre as
sub-bacias do So Francisco, apenas perdendo em vazo dgua para a sub-bacia do
Paracatu.Desgua no So Francisco na localidade de Barra do Guaicu, municpio de Vrzea da Palma
(MG). A bacia tem uma populao total de 4.406.190 de habitantes (IBGE, 2000), distribuda em 51
municpios, drenando uma rea de 29.173 km2 (FEAM, 1998). De um total de 51 municpios, 37 tm
100% de sua rea territorial inserida dentro da rea de drenagem da bacia do Rio das Velhas, e os 14
restantes no esto totalmente inseridos nesta bacia, apresentando percentuais variveis de insero.(
informaes em http://www.manuelzao.ufmg.br/folder_bacia/folder_geral). Jequitib um dos
municpios que pertencem a essa bacia.

144
Ao perguntar se a vida delas tem ligao com o rio das Velhas, as crianas
sempre respondiam que sim, pois segundo elas, muitos pescam no rio com os pais e o
lugar em que moram perto do rio.
Alm das experincias de lazer e trabalho, as crianas descreveram o caboclo
Dgua, figura tambm difundida pelo pessoal ligado origem da comunidade.
Demi, 09 anos nos fala sobre a figura do caboclo dgua e faz um comentrio,
ligando inclusive a figura com elementos de sua corporalidade e da forma como se
percebe. Faz tambm uma referncia proteo da natureza, e interao que essa
figura tem com a questo da limpeza das guas, preocupao constante dessa
populao.
O caboclo dgua cata lixo...Ele mora dentro do rio das Velhas...ele cata o lixo pro rio ficar limpo...Eu
no pareo com ele...Eles moreno, eu sou preto...

Figura 17: Imagem do caboclo dgua (Demi)

Juca Paulo (09 anos) e Macaine (09) tambm relatam uma conversa que
tiveram com seu av j falecido, que era uma liderana no local.
Gislia: (...) E ele contava alguma histria pra vocs?
Macaine: Contava tia. Falava assim que o rio era azulzinho, que os escravo lavava roupa nele.
Ele falava antes de morrer que o rio ia ficar marrom...

129

129

Caderno de campo 4. Dados da pesquisa produzidos em uma oficina de desenhos e roda de


conversas.

145
Guilherme, 09 anos tambm nos conta sobre o caboclo dgua;
O caboclo dgua esse desenho e aqui a minha famlia no barco que vai buscar cana. O caboclo
mora no Rio das Velhas. Ele tipo um vulto...

Figura 18:Guilherme (09 anos) imagem do caboclo dgua

O caboclo dgua possui tambm uma variao de gnero. Caio, 10 anos


refere-se uma figura feminina. Ele relata:
Caio: Minha av era parente de Cabocla dgua. Ela parente da mulher. Ela fica
dentro do rio. Saiu para tomar sol e os povo tava l, tocaiano ela e levou ela. Ns
vamos no rio todo dia.
Gislia: Procurar ela?
Caio: No [pensativo] eu acho que ela era branca que nem minha av.

O Rio das Velhas aparece na viso das crianas, depois da famlia, como uma
das trs coisas mais importantes , sendo que as outras so a igreja e a escola, temas
recorrentes na maioria dos desenhos.
Gislia: O que vocs acham que tem ainda de mais importante na lagoa?
Francisco (11 anos): A escola, porque seno a gente fica burro, no aprende.
Daniel (10 anos): O rio (das Velhas), porque se o rio secar a natureza
desmata.
Guilherme (11 anos): A igreja pra ns rezar... Se ns rezar, Deus vai ajudar
ns viver... Ajudar as outras pessoas!

Rafaela, 11 anos, faz um desenho do rio e numa das oficinas de textos e


palavras relata o seguinte:

146
O rio grande e tambm umas pessoas falam que l no rio existe o caboclo da gua. O meu tio
130

Josu

falou que ele e o meu tio Pedro trabalhava l do outro lado do rio das Velhas eles estavam

atravessando o rio e estava escurecendo e olhou para um lado olhou para o outro e eles viram um bicho
parecendo um macaco e eles saram correndo e depois eles no voltaram para l.

Figura 19- Desenho de Rafaela mostrando o Rio das Velhas

Figura 20 :Desenho produzido por Pedro (09 anos) numa oficina de imagens sobre sua
comunidade. O rio uma presena constante nos desenhos que remetem histria do lugar.Nesse
desenho ele refere-se questo da escravido.

130

Os nomes foram trocados para resguardar a criana de possveis comentrios.

147

Figura 21 : Anglica (09 anos). Aqui tambm ela afirma que desenhou o outro lado do rio

Seu Juca (100) nos conta sobre a figura do caboclo dgua, referida pelas
crianas durante a pesquisa.
Seu Juca: O caboclo dgua, o cabelo dele batia aqui sabe?
Gislia: Daqui deLagoa Trindade?
Seu Juca: ... Do rio... Sabe tem um rio ali n?...E ns ia atravessar no rio, ele
pegava na beirada, tombava a canoa... Era um cabelo batendo aqui sabe [na
cintura], mas um bicho feio pra danar, mas gente mesmo... Bonito demais...
Gislia: Quem ficou sabendo que era o caboclo dgua?
Seu Juca: Uai... Vov Rufino que falou que era caboclo dgua, fazendo ns
medo[risos!] que ns ia tomar banho no rio n, a ele falava tem caboclo
dgua...Pois mas a ele j virou...Via mesmo...
(...) tinha uma praia... Tem uma praia at hoje... Ns saa dia de domingo e
entrava na canoa e ia......Ns saia aqui da Lagoa e a barca...entrava na
barca quando vov falava...ah!!! O caboclo dgua vai pegar ocs...ns voltava
pra trs...
Gislia: E quem contava que era o caboclo dgua?
Seu Juca: Meu V Rufino... Pois ... Mas caboclo dgua pegava menino...
Fazia ns medo pra ns num ir... Um dia ele [o caboclo.] tombou a barca... Ele
pegava na beirada da barca e a barca dentro dgua...

148
2 O imaginrio e o asfalto: as vises sobre o urbano
Voc veio do asfalto?
( Jaqueline, 08 anos)
Quando cheguei casa de uma criana da comunidade ela perguntou-me se eu
tinha vindo do asfalto. Percebi ento que tal pergunta se ligava ao imaginrio a
respeito do espao urbano. Como a pesquisa estava no incio resolvi incluir tal
discusso na viso que as crianas partilhavam sobre a idia do asfalto.
Quando essa criana me perguntou se eu tinha vindo do asfalto fiquei pensando
sobre a sua viso do asfalto e o que me faria algum do asfalto, no seu entender.
A partir de tal questionamento iniciei brincadeiras e dinmicas de desenhos
para o trabalho com a viso do rural e do urbano.
Procurei no utilizar a palavra asfalto, uma vez que queria perceber se a viso
da Jaqueline era partilhada por mais crianas e como as outras crianas elaboravam
esse imaginrio em torno do asfalto.
Gabriel (12 anos) disse que o asfalto cidade e a grama o rural, o campo.
_ Sabe tia... Aqui no tem asfalto e na cidade tem. Aqui tem cerca, l no tem... Todas as casas l tm
campanha... Eu tenho um primo que mora na cidade e na casa dele tem campanha (Gabo, 12 anos).
P: Vocs sabem como na cidade quando uma pessoa quer visitar a outra?
_As pessoas pede licena (Francisco, 11 anos).
__ Aqui no tem muro... (Daniel, 10).
_Aqui ns num pede licena no... Chega saudano... (Gabo)
_Na cidade tem favela, tem asfalto e calada. Aqui no tem muito carro que passa toda hora! (Lorim
Marquim P.P 06 anos).

Uma criana de seis anos faz um desenho da cidade e quer colocar uma
rvore. Eles discutem quando um colega afirma que no pra ela desenhar a rvore,
querendo interferir no seu desenho. Ento ela responde:
_Eu j vi rvore na cidade! (Vitria, 6 anos) e encerra a discusso.

Teodoro, 12 anos, ressalta a diferena que percebe entre eles e os meninos da


cidade:
Ah tia, sabe! Se soltarem um menino da cidade , deixarem ele a no nibus, ele vai ficar parado,
no vai saber o que fazer... A gente daqui guenta ir at Campo Alegre `a p e acho que um menino da
cidade num guenta andar muito.

149
11.3 O imaginrio e a f
11.3.1 Tempos de dor
Quando falece um morador, h todo um ritual que demarca esse processo.
A maioria da comunidade participa desses momentos que causam impacto,
inclusive na sua histria.
As crianas esto presentes em todos os momentos da comunidade. Nos
momentos de dor e nos momentos de festa.
Numa dessas ocasies, alguns moradores se aproximaram de onde eu estava
131

e comentaram sobre a morte dessa pessoa como sendo a perda de um pedao da

histria do lugar, buscando naquele momento rememorar aqueles que j se foram.


A fala com a qual muitos deles concordaram era a seguinte:
___Esses que foram embora que sabiam a histria do lugar. Se voc estivesse aqui antes
poderia ter conhecido a Lina, o Seu Joo Malaquias, Seu Domingos da Dona Dorva . Eles sabiam muita
coisa do lugar!(Seu Pedro, 65 anos).

Quando as crianas falam sobre a comunidade onde moram, algumas delas se


referem a essas pessoas, tambm como importantes para a preservao da memria
do lugar, justificando tambm os motivos pelos quais a escola permanecer fechada ou
sem aula naquele dia de luto em Lagoa Trindade.
Quando falece uma pessoa na comunidade, um nibus requisitado da
prefeitura para o transporte das pessoas que vo comparecer ao enterro.
Nas duas vezes em que acompanhei esse transporte, observei que vrias
crianas participaram de tudo.
Foi numa dessas vezes, dentro do nibus que Dri, seis anos, me interpelou
com a seguinte fala:
_Tia...Hoje no tem aula no... morreu gente ! (Dri,06 anos).

131

Nessas duas ocasies de falecimento em que presenciei, de senhoras com quem convivi durante
entrevistas e vrios momentos na pesquisa de campo, vivenciei sensaes e dores que no cabem
nesse texto,e, por mais que a vigilncia epistemolgica me acompanhasse...sempre...percebi que esse
distanciamento e sua manuteno de que nos fala a teoria algo surpreendentemente difcil, apesar de
necessrio. Acredito que algumas das regras podem ser reelaboradas, revistas, desde que resguardem
o grau de cientificidade e as questes ticas do trabalho. Portanto, procurei no me envolver
demasiadamente nesses processos, apesar de assistir as cerimnias de encomendao das almas
onde estavam presentes vrias crianas.

150
Essa fala da menina, moradora do lugar, reflete um costume que est
associado a uma prtica da instituio escolar.Quando falece algum da comunidade,
no tem aula.
Em uma das minhas intervenes, numa turma de alunos entre dez e doze
anos,a gente conversa sobre o fato de como a comunidade encara a morte, como as
crianas do lugar percebem isso:
P: ___Como quando algum, um morador antigo... Morre?
Alunos: __ No tem aula...
___Sabe tia... Quando morre algum aqui na comunidade, no tem aula porque no pode ter
muito movimento... Barulho... No pode ter som... (Carlos, 08 anos)
P:___O que voc acha que a comunidade mais perdeu com a morte dessas pessoas?
Carlos: ___Elas eram muito velhas... o povo velho importante!Eles conta as histria pra gente!
P: Que tipo de histria?
Carlos: Todas!
Pedro (nove anos) interfere: Eles sabe a histria da Lagoa, o que tinha aqui...

Isso se reflete tambm na fala dos alunos maiores.


__Se tiver aula, a maioria dos alunos no vem porque parente da pessoa... (Rafaela, 11 anos)
___Em Sete Lagoas

132

quando algum morre, l tem aula a mesma coisa!

P: Sempre foi assim?


Foi...Se tiver aula ns estranha...(Francisco,11 anos)

11.3.2 Tempos de (f)sta


A comunidade possui muitas festas religiosas, dentre elas a Festa do Rosrio, a
mais importante para os moradores. Conversando sobre o sentido dessa festa as
crianas deixam claro o retorno daqueles que foram para a cidade e da visita dos de
fora.Elas atribuem muita importncia s festas que ocorrem no povoado, mas essa
para eles a mais importante: a festa de Nossa Senhora do Rosrio.
Conforme DAMATTA, "O mito e o ritual seriam dramatizaes ou maneiras
cruciais de chamar a ateno para certos aspectos da realidade social, facetas que,

132

Sete Lagoas a referncia mais prxima de cidade grande , e um municpio limtrofe de


Jequitib,conforme mapa apresentado anteriormente.

151
normalmente, esto submersas pelas rotinas, interesses e complicaes do cotidiano"
(DAMATTA, 1979, p. 34).
A festa boa... Vem um monte de gente de fora... Aqui fica cheio de carro! (Francisco, 11 anos).
P: O que voc quer dizer com de fora?
Francisco: Ns fala de fora as de longe... Pessoa da cidade...Tem muitas pessoas de fora que
vem...e as de dentro...

Francisco se refere queles que saram, que mudaram para a cidade para
trabalhar, ainda como de dentro, e as outras crianas concordam.
As festas para os de dentro funcionam como algo que refora a identidade
local, pois todos, inclusive as crianas, participam de todos os preparativos.As
crianas manifestam que, mesmo quando a pessoa sai do povoado por algum motivo,
nunca se torna de fora, sempre de dentro.

Figura 22: Desenho de Maria (07 anos) Esse desenho a Lagoa num dia de festa !

Esse foi um desenho produzido numa das oficinas de imagens.


A criana refere-se movimentao da comunidade num dia de festa, data em
que todas as pessoas se encontram.
Nos dias comuns, quando no h festa, as crianas dizem que quase no
vem carros por l, j que carro para eles coisa do asfalto.

152
A menina explica que por isso que desenhou muitos carros.
A ligao feita no desenho, explica ela, porque todos vo para o mesmo
lugar. Os caminhos, ligando todas as casas e a igreja, uma forma de dizer que na
festa todos se encontram.

Figura 23:Crianas participam do congado

A festa acontece ao som de tambores, com os danantes do lugar e os de


fora. O entorno da igreja mais uma vez o espao que agrega.

153

Figura 24: Os tambores (as crianas dizem caixas) so elementos importantes durante a festa e
so tocados inclusive pelas crianas, que desde pequenas aprendem essa arte.

Conforme entendimento de Gomes


Cada ser humano na linguagem que utiliza, nos hbitos que conserva, nos
costumes que refletem a continuao histrica de seu agrupamento tnico.O
negro contemporneo , embora desempenhe diferentes papis, continua a
fazer parte das camadas sociais mais baixas. Sua experincia ainda se sente
acutilada pela histria comum de um grupo tnico arrancado de seu solo natal.
A festa folclrica, a msica, o vesturio, os instrumentos e a memria
reatualizam essa histria que espera novas frmulas para ser contada (2000,
p.19).

Guilherme, 9 anos e outras crianas da comunidade falam com entusiasmo da


participao na festa.
Guilherme: Eu bato caixa, carrego a espada, tem hora que eu carrego a bandeira.
Rafael (11 anos): Eu bato catop tia... Na festa...
P: Quem te ensinou?
Rafael: Meu v!
Rafaela (12 anos): Eu j carreguei quadro!

154

Figura 25: Desenho de Rafaela (12 anos) sobre a festa do Rosrio

Figura 26: Rafael (11 anos) Esses so os danantes e batedores de caixa

No entendimento das crianas todo mundo gosta da festa, sendo uma evidncia
na maioria das falas a mistura entre o sagrado e o profano e o sincretismo religioso.
Gabriel (12 anos): Eu gosto da festa porque tem forr, funk, missa, catop, festeiro e sorveteiro.

Essa festa tem um significado ldico para as crianas, uma vez que mistura a
tradio e a musicalidade a outros atrativos vindos da cidade, como o sorveteiro.

155
De acordo com Gomes,
Quando se constata a riqueza criativa das vivncias dos moradores das
comunidades remanescentes de quilombos, principalmente dos mais velhos,
no que diz respeito ao uso das ervas medicinais, no modo de trabalhar a terra,
de tirar dela seu sustento, nas linguagens gestuais, na msica, nas festas, no
modo de se divertir, de cantar, danar e rezar v-se a importncia de ter
acesso a esse conhecimento. esse conhecimento que constitui o contexto
em que se tecem as teias de significados que recriam incessantemente sua
cultura e sua identidade contrastiva, isto , a afirmao da diferena. Nas
prticas dos moradores das comunidades, h um forte apelo ao
reconhecimento dessa identidade (GOMES, 2007, P.23)

156
ENSAIANDO CONCLUSES: CONSIDERAES FINAIS133

Acho aqui bonito... Porque grande e cabe todo o mundo


(Criana de 06 anos, moradora de Lagoa Trindade)

133

Dri (06 anos) desenha a festa do Rosrio e diz: A a igreja, a barraquinha, meu pai, um tanto de
gente, um menino batendo caixa, as flores ... Carol tambm desenha e diz Aqui a barraquinha de
sorvete, o nibus, a igreja, um tanto de pessoa , um carro e eu... Matogrosso , mesma idade diz que
Carlos com a caixa e Luiz com a viola.Hugo (06 anos) diz: a sou eu, minha me e o meu pai indo pra
festa! Trindade, tambm de 6 anos, diz: Aqui o nibus chegando pra ir pra barraquinha danar,
comer doce e depois comer bala, danar folia, beber refrigerante...

157
Canclini ( 2003, p.354 ) afirma que Nesta poca em que a histria se move em
muitas direes toda concluso est atravessada pela incerteza. nesse sentido que
ensaio uma concluso, atravessada por essa incerteza e tendo em vista que no
existem concluses fechadas, absolutas.
Tenho conscincia de que trabalhar com as questes referentes construo
dos processos identitrios trabalhar com algo complexo, denso, enredado. Quando
me propus a fazer essa pesquisa sempre me lembrava do Geertz e da histria do
manuscrito estranho (GEERTZ, 1978, p. 20).
Foi uma trajetria gratificante e nica, mas no foi minha inteno desvendar
esse manuscrito por completo, muito menos utilizar tons prescritivos ou
condenatrios; somente levantar pontos de dilogo. Por mais que se quisesse as
relaes so muitas, complexas, muitas vezes desfocadas, deslocadas e no poderia
dar conta totalmente de um tema to complexo em to pouco tempo.
Fica aqui um caminho de possibilidades, de questionamentos novos...
Os sujeitos-crianas me conduziram a algumas respostas, mas me ofereceram
infinidades de perguntas a partir de processos contraditrios e embates que pude
vivenciar com elas num pouco de partilha do seu mundo.
Pude observar o dilogo intergeracional que ocorre na comunidade , assim
como sua importncia na formao e vivncia das crianas.
Assumir a ancestralidade negra aprender a valorizar uma histria, a memria
na qual essa histria est costurada.
Durante o trabalho de campo nessa comunidade pude perceber que a
instituio escolar necessita conhecer seu entorno e sua histria para no correr o
risco de homogeneizar a relao.
Quando iniciei o trabalho j havia lidado com muitas crianas no decorrer da
minha vida profissional, mas no dessa forma to exposta, percebendo as conversas
de vis que a professora muitas vezes no alcana.
Construir esse trabalho representou ao mesmo tempo um aprendizado e um
desafio. Aprendizado porque pude partilhar de infncias, de construes ldicas,
abandonando olhares adultos, ou interpenetrando e alinhavando o tempo da infncia
na adultez. Desafiador porque percebo que representou uma fagulha nas indagaes.

158
A proposta era analisar interaes entre os espaos educativos na
institucionalizao das polticas pblicas direcionadas diversidade pela escola, em
consonncia com a construo identitria da criana quilombola.
Percebo ento que esses aspectos referentes a essas polticas no so to
discutidos quanto necessrio, devendo haver uma maior freqncia na discusso dos
mesmos.
Partindo do princpio de que a escola no , nem pode ser a nica instncia de
produo de saberes, o lugar da tradio est posto enquanto um lugar de
ensinamento. Lugar esse que no pode ser invisibilizado pela escola, uma vez que
pulsa forte nessa comunidade.
Quando a escola desconhece e no vivencia seu espao enquanto um espao
poltico corre o risco de vendar os olhos s diferenas e tornar invisveis aqueles que
precisam dessa discusso e referncia.
Quando as polticas pblicas com relao ao trato com as diversidades viram
propostas de discusso e so encaradas no somente no discurso, a escola procede
ao enfrentamento do preconceito.
Pude perceber com essa pesquisa que nem sempre a criana tratada pela
instituio escolar como algum capaz de ter voz, de opinar sobre seus espaos e
suas relaes.
Entender essa teia de significados (Geertz, 1989) no fcil, pois estamos
lidando com os processos contraditrios que esto presentes na formao identitria
dessas crianas quilombolas.
Ao mesmo tempo em que assumem sua negritude, a negam por acharem feio.
A convivncia com essas crianas durante o trabalho de campo me permitiu
avaliar que nem sempre a instituio escolar est preparada para lidar com os
processos referentes aceitao do outro.
Os vrios discursos presentes na instituio escolar so ressignificados,
reelaborados pelas crianas na convivncia com a famlia, comunidade, professores e
outras crianas, no entrelaar das suas relaes sociais.
A convivncia e o dilogo com essas crianas , assim como a anlise daquilo
que pensam e acreditam , mostrou que nem sempre as polticas saem do discurso
para alcanar a prtica, inclusive na instituio escolar.

159
Os vieses contraditrios que o universo dessas crianas demonstra, possui
caractersticas ligadas aos processos histricos de invisibilidade a que a populao
negra vem sendo submetida ao longo do tempo.
Quando a criana negra se colore de azul ou marrom, quando possui o desejo
de embranquecer porque as diferenas no so respeitadas como deveriam, as
referncias nas quais se espelham possui a imagem do no negro.
Penso que esse trabalho est s comeando e somente um olhar, um ponto
de vista a partir do lugar de educadora no qual me situo.
A anlise do desenho das crianas e as oficinas se mostraram processos
bastante enriquecedores do ponto de vista da percepo da imagem que a criana
possui de si e do seu universo. O trabalho mostrou que a escola deve estar atenta
para os processos ligados formao de esteretipos e as experincias de
corporeidade que a criana vivencia.
A escola, quando est situada em uma comunidade como a que foi analisada
nessa dissertao, muitas vezes, mesmo que de forma inconsciente , se agrega aos
costumes e s tradies do seu entorno, elaborando leituras, algumas vezes
contraditrias, uma vez que a presso exercida pelos costumes ligados ao ambiente
no-escolar, faz com que essa instituio se adapte ao modo de vida dos moradores e
s suas tradies.
Quando uma comunidade como Lagoa Trindade est agregada em torno de
uma memria comum, com uma vivncia coletiva, ncleos parentais prximos, cuja
ligao vai alm dos laos consangneos, a instituio escolar deve desenhar
contornos que respeitem essa histria e essa interao.
No existem frmulas prontas para o enfrentamento do preconceito. Discusses
devem ser encampadas no sentido de buscar supera-los, inclusive na garantia da
eficcia das aes previstas pelas polticas pblicas para esse enfrentamento.
A escola no pode de maneira alguma ignorar seu entorno, mas o que ficou
constatado nesse trabalho que apesar de muitas vezes no estar inserida de uma
forma efetiva nos costumes, tradies e vises do lugar, a escola se v compelida a
adaptar-se, reinventando-se para inserir-se naquele espao, e isso pode representar
um aspecto positivo importante.
Como podemos perceber, os espaos ocupados pela comunidade vo alm da
instituio escolar e so espaos de memria que devem ser respeitados por ela.

160
Portanto, necessrio leituras constantes das polticas pblicas para a
diversidade que esto colocadas, mas necessrio acima de tudo o respeito
histria, fala, trajetria da criana.
Percebi que necessrio chamar a comunidade pra roda, pra discusso dessas
polticas, ressignificando o espao da escola .
A instituio escolar est ligada ao seu entorno, mesmo que essa discusso
no seja feita. O fato de no ter aula quando falece um morador, ou quando dia de
festa, j confere a escola uma certa ligao com o espao no qual est inserido.
preciso que as discusses em torno das polticas pblicas se ampliem para
melhoria da qualidade da educao que oferecida nessas populaes quilombolas.
preciso criar meios para que a criana negra quilombola tenha diminuda as relaes
conflituosas presentes nos processos de construes identitrias. necessrio ainda
que essa criana quilombola se enxergue, se visualize na instituio escolar e tenha
com a ajuda dela a construo de uma auto-estima positiva.

161

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APNDICES
APNDICE A Trabalho com o texto Menina Bonita do Lao de Fita
(planejamento entregue s professoras)

Texto : Menina Bonita do Lao de Fita


Objetivo Geral:

Interpretar a fala das crianas a partir do que pensam sobre o lugar em que
vivem, trabalhando o tema da ancestralidade e auto- percepo.

Objetivos especficos:
Discutir aspectos relacionados a auto-percepo das crianas,
estabelecendo anlises dos processos de auto-estima, criando um ambiente
favorvel para que a criana se manifeste sobre o que pensa.
Buscar atravs de uma histria apresentar a perspectiva da criana,
percebendo como ela busca a idia da ancestralidade e pertencimento, o
que ela pensa , como se declara.
Entender a perspectiva da criana com relao as peculiaridades do lugar.
O texto nos remete a uma idia de auto percepo positiva uma vez que os
personagens do texto de Ana Maria Machado convivem com as diferenas de uma
forma positiva.
Metodologia:
Ao contar a histria e trabalhar com a fala e os registros visuais de uma forma
ldica, o trabalho poder captar a idia da criana sobre negritude, pluralidade cultural,
auto-estima e outros fatores relacionados ao pertencimento e vivncia no lugar de
origem, onde a memria importante, especialmente para os mais velhos, moradores
do lugar.
Durao:
Aproximadamente uma hora.

Bibliografia:
2005.

MACHADO, Ana Maria. Menina Bonita do Lao de Fita.7ed. So Paulo: tica,

177
ANEXOS

Certido de auto-reconhecimento fornecida pela Fundao Cultural Palmares

178

Publicao do Reconhecimento da comunidade no Dirio Oficial da unio

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