ASPECTOS PSICOSOCIALES DEL EMBARAZO ADOLESCENTE

Recibido el 30 de octubre de 2007

* Por la Psic. Alicia RADOSINSKY

En nuestro pas donde las mujeres adultas han alcanzado niveles altos de
control de la fecundidad sin que intervinieran campaas ni estmulos, y aun a
contramano de polticas pblicas explcitas, se mantienen sin embargo
bolsones de fecundidad altas, en dos categoras de mujeres bien establecidas:
las mujeres ms pobres y las adolescentes (14).

"Aumentan en el pas los casos de embarazo en adolescentes", seala el titular

de un diario local con fecha 2 de mayo de 2001, para aclarar luego que este
aumento se refiere al nmero de embarazadas menores de15 aos, que se
produjo en el trmino de un ao y que alcanz al 8%, datos suministrados por
el Ministerio de salud de la Nacin segn las ltimas estadsticas.

La nota contina con diversos comentarios de funcionarios vinculados a esta

problemtica, al parecer provenientes del campo de la medicina, que destacan
la importancia de generar mecanismos de prevencin, generalmente a travs
de programas de educacin sexual y de planificacin familiar, como nicas
maneras de evitar este flagelo". Deseo ser cuidadosa, y por ello aclarar que
obviamente no se trata ms que de una nota periodstica, donde aun los
encomillados deben interpretarse cautelosamente, pues no siempre reflejan los
postulados y teoras subyacentes del autor. Pero cuidado, se trata de una
problemtica sumamente compleja, determinada por numerosos
condicionantes de ndole personal, familiar y social, requiriendo de un anlisis
profundo acerca de la constitucin de la subjetividad en esta nias que
transitan la adolescencia y del contexto histrico social y sus diversas formas
de impacto en las diferentes clases sociales.

El embarazo adolescente coloca a esta jvenes en una situacin de gran

vulnerabilidad pues, en primer trmino ocurre durante una etapa de profundos
cambios biopsicosociales, en la crisis de la adolescencia. Definimos a la crisis
como una ruptura de un equilibrio anterior, acompaada por una sensacin
subjetiva de padecimiento, Estas crisis se producen en sujetos que estn en
situacin de importantes cambios y que en esas circunstancias se interrogan
acerca de su identidad, "quin soy?". Pero estas crisis, con sus
cuestionamientos acerca de la identidad, slo se producen en situaciones de
transicin (2). Esta etapa de trnsito hacia la adultez, que no por ser de trnsito

es corta o pasajera, tiene que ver con un perodo revolucionario en la vida del
individuo: la capacidad de dar vida.

En segundo trmino, viene a enclavarse una segunda crisis: el embarazo, con

la particularidad de trascender en ese momento de plena maduracin de la
nia, y para el que difcilmente pueda estar preparado su cuerpo y su psiquis.
La experiencia del embarazo marca un hito en la psicosexualidad femenina y
puede estar acompaada por fantasas y ansiedades muy diversas, para cuya
dilucidacin es necesario tener en cuenta las circunstancias en que se produjo
el embarazo, el deseo o el no deseo y la historia de vida personal y familiar.
Sobre todo tomando en cuenta que no es un hecho aislado, ni que
simplemente dependa de la nia, aunque en el nivel del discurso se diga "se
embaraz" o quedo embarazada", como un hecho natural, si se es mujer por lo
tanto es esperable que se embarace.

Y en tercer lugar, aparece la maternidad, las representaciones acerca de la

maternidad, producto de ser madre y el sentimiento subjetivo que surge a partir
del futuro hijo y del vnculo que se establezca con l. A lo cual deberamos
agregar las cuestiones vinculadas al padre y a la paternidad. Realizar una
funcin materna que no siempre eligi, la coloca en posicin de sometimiento a
su biologa, cindola a un futuro regulado por su condicin maternal y
probablemente poco vinculado con la dinmica de la adolescencia, la que a su
vez reclama proteccin y contencin (5). La maternidad adolescente involucra a
dos seres, una nia-madre, que no ha completado su desarrollo y un futuro
hija/o en gestacin; ambos necesitados de maternaje, por lo cual es necesario
sostener emocionalmente a esta joven, cubrir ese maternaje, para que ella a su
vez pueda ejercer su propia funcin materna.

Embarazo adolescente: una cuestin de inequidad

Numerosos estudios demuestran que no todas las nias estn expuestas por
igual a la posibilidad de tener un hijo antes de cumplir los 20 aos, existen
cuestiones de edad, de gnero y de clase social que generan esta desigualdad.

Cuando nos referimos a la edad como factor de desigualdad, en realidad, lo

que se pretende, es tener en cuenta las diferencias que resultan de los distintos
momentos o subetapas de la etapa adolescente, ya que no es lo mismo un
embarazo a los 12 o 13 aos que a los 18.

Desde una perspectiva psicolgica, podemos presuponer que a los 18 aos, se

producir un desasimiento de los vnculos parentales tendientes a una mayor
autonoma. Al mismo tiempo el erotismo a esa edad, demanda un
procesamiento psquico que no responde exclusivamente a las variables del
desarrollo fsico, sino que reclaman niveles afectivos, nuevos registros de
sensoriedad y representaciones mentales (5).

Una adolescente de 13 aos, cercana a la pubertad y a la niez, dispone de

una sexualidad que, por lo general, no sabe como manejar, no demandada por
exigencias funcionales, pero s la influencia de los medios de comunicacin
puede conducirla a ensayos tempranos. Por otra parte, no puede desconocerse
que gran parte de los embarazos ocurridos en estas edades son producto de
situaciones de abuso o violacin.

Desde la perspectiva de gnero, sabemos que la maternidad adolescente

coloca a esta jvenes en una situacin de desventaja en cuanto a su
autonoma psquica, a su desarrollo personal e insercin social.

Al explorar sobre la circunstancias en que se produce el embarazo, nos

encontramos con que no siempre es producto de una relacin consolidada, de
una parejita de enamorados que se embaraza y quiere tener un beb, en
muchos casos es el resultado de una relacin casual, donde el partenaire se
desentiende del fruto de la concepcin. La maternidad en esta etapa, suele
conducir a uniones que quizs no se hubieran realizado en otras circunstancias
y que padecen de altos niveles de fracaso. La situacin de abandono en
cualquiera de los momentos del embarazo, coloca a las adolescentes en la
categora de madres solas, con todas las consecuencias que ello implica.

Acerca de estas cuestiones de la relacin de pareja, es interesante analizar las

tendencias y comportamientos que circulan en el imaginario social.

La prolongacin de la etapa de la adolescencia, la modificacin de los ideales

que los adultos proponan a los adolescentes y la incorporacin de sus propias
demandas, generalmente opuestas a las pretensiones de los mayores, ha
conducido en este aspecto a una autonoma en el seno de la familia y al
ejercicio de la sexualidad por fuera de la alianza matrimonial. As mismo, la
soledad como ausencia de pareja es un estado posible, no desventurado o
desprestigiado socialmente, como ocurriera tiempo atrs, quedando
relativizado la pareja humana como un ideal socialmente buscado (11).

Sin embargo, tambin se mantiene la tendencia nacida en la modernidad,

consistente en considerar que la felicidad se construye de a dos y se consolida
con la aparicin de descendientes. Desde esta perspectiva, persiste en la
mujer, el deseo consciente o inconsciente de "ser elegida", en la conviccin de
quedar socialmente en una situacin de ventaja. Frecuentemente, aparecen
heridas narcisisticas en las adolescentes embarazadas o en las madres
adolescentes ante el abandono de su pareja por otra mujer aun ms joven que
ella.

La interpretacin del embarazo adolescente en los diferentes estratos sociales

debera realizarse teniendo en cuenta las demandas de las propias metas
funcionales y tambin lo que en cada medio social significa el embarazo. En
ciertos niveles, donde la embarazada adolescente es a su vez hija de una
mam que se embaraz siendo adolescente, y que tiene otra hermana que
tiene otro beb, hay una circulacin del tema con distintas diferencias desde la
interpretacin que le da el imaginario social.

De todos modos, esta "aceptacin del embarazo adolescente", ha permitido

generar mecanismos de proteccin a nivel familiar, del grupo de pares, y
apoyos institucionales como en las reas de educacin y del sector salud, pero
ello no quita que la maternidad adolescente impacte de diferentes formas
segn la clase social.

Las diferencias por clase social son muy evidentes tanto en la significacin que
se le otorga a ese embarazo como a los recursos cognitivos y materiales con
los que cada nia cuenta para afrontar esa situacin. Numerosos estudios
muestran que las consecuencias del embarazo adolescente colocan a esta
jvenes en una situacin de desventaja con relacin a sus pares que no han
pasado por tal situacin. Aunque en algunos casos el embarazo en las
adolescentes puede llegar a trmino en condiciones que no alteran
significativamente la calidad de vida de las embarazada, en la mayora de los
casos pueden tener efectos devastadores (13).

Diversos estudios comparativos demuestran que las posibilidades de pobreza

para las adolescentes que tienen un hijo son siete veces mayores que para las
adolescentes no embarazadas. A su vez las posibilidades de divorcio o
separacin de su compaero son tres veces mayores para las adolescentes
que tuvieron un hijo y los salarios que recibirn sern considerablemente
inferiores que los de las adolescentes no embarazadas (13).

Con respecto a los hijos de las adolescentes embarazadas, la prematurez, el

bajo peso al hacer y la mortalidad perinatal y neonatal son mucho mayores en
ellos que los nacidos de mujeres adultas. Adems, los hijos de madres
adolescentes presentan un riesgo ms alto de abuso fsico, de negligencia en
su cuidado, de desnutricin y de retardo fsico y emocional (13).

La crisis familiar y la adolescente embarazada

Es importante analizar el desarrollo de la crisis familiar que se genera a partir

de la irrupcin del embarazo de la adolescente al interior del grupo familiar,
crisis que recorrer diversos caminos dada la variedad de circunstancias que la
determinan y la capacidad de proteccin y de contencin disponible. Aqu nos
encontramos con una diversidad de respuestas posibles que van desde:
generar un espacio de contencin y apoyo hasta el otro extremo de la
expulsin del hogar, en las que estas jvenes comienzan a deambular
buscando algn familiar cercano, viviendo en las calles o finalmente internadas
en un hogar bajo la tutela judicial.

En otros casos, pasada la crisis, permanecen en el hogar pero con escasas

posibilidades de continuar sus estudios o conseguir un trabajo para atender las
nuevas necesidades materiales que demandar el beb. En las clases sociales
ms acomodadas, los padres suelen hacerse cargo de la situacin previendo
los recursos necesarios para que la joven pueda continuar con sus estudios y
actividades habituales. Esto significa que ser madres y padres adolescentes es
posible si se cuenta con resortes materiales, familiares y/o institucionales que
permitan seguir siendo hijos hasta llegar a una edad adecuada para ser
autnomos (4).

Las adolescentes y su sexualidad

En un estudio realizado por A. Pantelides sobre los motivos de la iniciacin

sexual en adolescentes de clase media-baja y baja que concurran a
consultorios externos en hospitales pblicos, encontr que el 44% de las
adolescentes mujeres ya haban tenido su primera relacin sexual. Entre las
nias iniciadas, esta iniciacin rara vez haba ocurrido antes de los 13 aos,
pero un 16% se haba iniciado a los 13 aos. Sin embargo, las edades
cruciales van de los 14 a los 16 aos, siempre en las mujeres.

Qu motivos llevan a esta nias a comenzar su vida sexual?

Sus declaraciones indican que se trata en gran medida de manifestar el afecto,

en contraste con los varones para quienes el afecto toma un segundo lugar ,
primero esta al deseo. Pero adems, los afectos aparecen como dominantes
en relacin con lo que las mujeres buscan en una relacin sexual sosteniendo
que lo ms lindo en ella es estar juntos y quererse (14).

Las principales preocupaciones en torno a las relaciones sexuales, el sexo y la

sexualidad, el embarazo en esas edades, pueden apreciarse en las preguntas
planteadas por alumnos de escuelas polimodales de sectores de clase bajas y
marginales (7).

Cmo hacer para no quedar embarazada? Cmo se hace una relacin?

Cmo podemos prevenirnos?
Cmo hacen un bebe una mujer y un hombre?; Para quedar embarazadas,
hay que tener relaciones sexuales?
Cmo nos quedamos embarazadas las mujeres?, Cmo nos damos cuenta?;
es bueno o es malo?; cmo hacemos para cuidarnos?
Cmo te sents cuando ests haciendo la cosa sexual?; Es normal que a las
mujeres les venga la menstruacin?; cmo es para no quedar embarazadas?
Qu pasa cuando una chica se hace un aborto?; qu siente una mujer cuando
hace el amor? Cmo se hace el sexo?; cmo se puede contagiar el sida?
Se puede tener relaciones sexuales con la menstruacin?; existe el amor a
primera vista?; qu es el espermatozoide y el pene?; cmo una mujer puede
cuidarse del embarazo?; a los cuntos aos te llega la menstruacin, y a los
cuntos aos una adolescente puede quedar embarazada?; qu son los
ovarios?; cmo me doy cuenta que estoy embarazada?
Por qu a algunas chicas les duele cuando tienen sexo?; para qu necesitas
ponerte preservativos si no sirve?; a qu edad empiezan a tener espermas los
hombres?
Cmo es el desarrollo de un hombre?
En la primera relacin sexual siempre se quedan embarazadas si no se
cuidan ninguno de los dos?

Cmo rompen la virginidad los varones?

Estas cuestiones y preocupaciones manifestadas por las adolescentes nos
muestran de alguna manera los caminos hacia donde orientar el abordaje de
esta problemtica, quedando las clsicas charlas sobre educacin sexual,
preferentemente en las escuelas, como estrategias incompletas, al menos para
abarcar la diversidad de factores que entran en juego, en la sexualidad de los
adolescentes y en el embarazo precoz. Mirar la sexualidad desde la
perspectiva reproductiva, implica limitar el ejercicio de nuestra sexualidad en
cuanto placer, en cuanto impulso vital, esencial para el desarrollo y ajuste de la
personalidad, y como importante medio de comunicacin interpersonal.

Durante mucho tiempo por influencias religiosas, sociales y culturales, se

consider a la reproduccin como nico objeto de la sexualidad y para sostener
este concepto se hizo de la penetracin pene-vagina la nica forma valorizada
de relacionarse, lo cual fue bloqueando otras posibilidades sexuales como
fuentes productoras de placer.

La sexualidad no es equiparable a la genitalidad, sta es un componente ms

junto al instinto o impulso sexual, la comunicacin, los sentimientos, la
comprensin; es una forma privilegiada de obtencin de placer as como una
fuente de comunicacin, ternura y salud. Su buen ejercicio valoriza a la
persona y aumenta su autoestima, lo que se hace visible cuando por diferentes
circunstancias se altera.

La situaciones de abuso y/o violacin de las nias

Un hecho especial esta dado por aquellas nias que se inician sexualmente sin
desearlo, que actuaron contra su voluntad, ya sea respondiendo a una presin
psicolgica (generalmente la amenaza de abandono o prdida del amor de
parte del varn), a la violencia o a otras formas de abuso sexuales. Quienes la
sufrieron no reconocen luego nada rescatable en la relacin sexual e incluso
manifiestan no querer tener relaciones.
La literatura especializada nos informa sobre las circunstancias en que se
producen los embarazos productos de abusos sexual por parte del padre,
padrastro, concubino de la madre o algn otro significativo de la familia, con
quien existe una relacin estrecha. Generalmente estas situaciones de abuso
son de larga data y persisten frente a las amenazas por parte del agresor
obligando a la nia a permanecer en silencio. Pueden llegar en algunas casos
a revelar lo que les esta sucediendo, a sus madres con diversas
consecuencias, entre ellas la continuar en la misma situacin.

Micaela de 17 aos. Dos hijos, un varn de 4 aos y la nena de 2 meses.

"Yo estoy ac porque me violo mi padrastro, con el ms grande, yo estuve todo
el embarazo en mi casa..." Mi mam empez a sospechar que l me violaba,
entonces yo le cont. Pero l la maltrato a mi vieja, se arm un quilombo muy
grande porque siempre la golpeaba ..."

Mara de 15 aos, una hija de 15 meses.

"Mi madre no me daba bolilla y estaba ms con mis hermanos, cuando yo tena
siete aos mi padrastro viva con la abuela...despus la abuela se fue y la que
quedaba era yo ...Yo era ms grandecita y me empezaba a tocar los pechos y
me acariciaba, yo le dije a mi mam, y ella me dijo que entonces bamos a
hablar los tres. Que me iba a decir algo que me iba a doler; y me dice que l no
era mi padre, me dio el golpe ms grande que me pudo dar!. A los ocho aos
empez a violarme, cuando tena trece aos qued embarazada. (6)

El silenciamiento de la violencia parece ser el que preserva la unidad de las

familias actuadoras de incestos a travs de distintas estrategias de eficacia. El
secreto familiar aparece como un pacto de unin entre sus integrantes,
consciente o inconscientemente, que la denuncia llegara a romper. Estudios
que demuestran lo que de algn modo siempre hemos sabido: Las vctimas de
esta prctica delictiva son generalmente nias y sus atacantes familiares
varones. En EEUU se encontraron 2 casos de contacto sexual entre madre e
hijo, contra 164 casos de padres a hijas; en Alemania, un 90% de los casos
involucran a los padres o padrastros e hijas. El contacto homosexual padre-hijo
constituye un 5% de los casos mientras que el incesto madre-hijo un 4%) (4).

"Quedan visibles estas diferencias de gnero, en este caso de nias, donde el

embarazo es una consecuencia inmediata o mediata, que viene a sumarse al
dao psquico en la constitucin de su subjetividad. Aqu la nia es objeto de
placer de un adulto que no averigua el grado de consentimiento para el placer
y/o embarazo; que no desea embarazarla sino que no le preocupa evitar
embarazarla. Se reproduce en acto la subordinacin de gnero, ya que en esta
particular interaccin hombre-mujer se instituye la voluntad y eleccin de uno
de los gneros sexuales en relacin al cuerpo de otro" (4).

Actualmente asistimos a importantes cambios en nuestra sociedad, las nias y

los nios han pasado a ser sujetos de derecho, hacindose visibles las

situaciones de abuso fsico, emocional y sexual, que en otros tiempos no se

perciban o se naturalizaban.

Por qu se embarazan las adolescentes?

Los motivos subyacentes mencionados por las adolescentes embarazadas

acerca del deseo de ser madre tienen que ver con el deseo de resultar
indispensable para alguien, el tener algo propio y exclusivo (sobre todo en
jvenes inhibidas, con carencias infantiles), el deseo de compaa, el dar y
recibir afecto, el deseo de no sentirse inferiores, un afn de ser "como todos";
la maternidad como medio de ser consideradas adultas, de escapar de un
hogar conflictivo o de dejar la pesada tarea de cuidar a los hermanos menores
(12) y (14).

Pero, la maternidad adolescente no est suelta en el desarrollo psicosocial del

adolescente, ni en el desarrollo sexual, calza en la etapa en que el adolescente
trata de desasirse de los cnones familiares y lograr formas de autonoma e
independencia.

Investigando sobre las percepciones de mujeres madres con hijas

adolescentes acerca de por qu se embarazan, aparecen una serie de
respuestas que he categorizado de las siguiente forma: (7)

1. Respuestas que aluden a cuestiones personales

Se creen estar enamoradas

Se creen adultas
Se creen que no quedarn embarazadas
Por capricho
Por confianza
Por amor
Porque les parece o sigue sus instintos

Inconciencia e inmadurez
Falta de personalidad
Ignorancia
2. Respuestas que aluden a mecanismos de "presin"

Presin psicolgica del novio

Demostracin de "amor"
Porque todas lo hacen
Para no ser menos que las amigas
Para "enganchar a un novio"
Mala influencia, malos ejemplos
Falta de informacin
3. Respuestas que involucran a la relacin padres-hijos

Castigar a los padres

Falta de comunicacin y dilogo con los padres
Falta de lmites
Demasiada libertad
Por creer que de esa manera escapa de su casa
Una forma de salida al conflicto familiar
Rebelda ante la presin de los padres
Cuando se trabaja con estas mujeres de hijas y/o nietas adolescentes, los
posibles factores de proteccin para con las embarazadas adolescentes, y que
ellas puedan implementar, aparecen:

Poniendo lmites

Charlando con la familia

Con apoyo y aceptacin
Educacin sexual, anticoncepcin, controles ginecolgicos
Buscando ayuda profesional
Apoyo psicolgico
Conversacin, informar "sin vergenzas"
Prevencin
Afecto, confianza y comprensin, comunicacin.
Ensendoles que todo tiene su tiempo
Con mucho amor y compaa
Contencin familiar y social
Machacando en todo

A la luz de estas respuestas y las planteadas con respecto a la sexualidad, la

instrumentacin de polticas pblicas y de mecanismos de prevencin frente a
las adolescentes en general y a sus formas de usar la libertad, particularmente
su sexualidad, y las creencias vigentes entorno a ellas, requieren un profundo
debate reanlisis en la actualidad con resultados difciles de prever.

El embarazo adolescente : una cuestin de gnero

Considero que los estudios de gnero constituyen un rico aporte para la

comprensin de esta problemtica. Los estudios de gnero se refieren a aquel
segmento de la produccin del conocimiento que se han ocupado de este
mbito de la experiencia humana: los significados atribuidos al hecho de ser
varn o mujer en cada momento histrico. Una de la ideas centrales es que los
modos de pensar, de sentir, de comportarse de ambos gneros, ms que tener
una base natural e invariable, se deben a construcciones sociales que aluden a
caractersticas culturales, psicolgicas, asignadas de manera diferencial a
varones y mujeres. Estas asignaciones que se realizan a travs del proceso de
socializacin temprana, en el interior de la familia, en la educacin, intervienen
para la construccin del gnero femenino y masculino (3).

Durante mucho tiempo los trminos sexo y gnero se utilizaron indistintamente

para referenciar al hombre y a la mujer. Hoy se reserva el trmino sexo para
definir los atributos del hombre y de la mujer creados por sus caractersticas
biolgicas, y el de gnero, para definir el conjunto de rasgos de personalidad,
actitudes, afectos, valores, creencias, conductas, actividades, que la sociedad
adscribe diferencialmente al hombre y a la mujer. El gnero es un concepto
relacional y diferencial. Es relacional en tanto la nocin de gnero relaciona a
las mujeres con el varn, especialmente en las relaciones de poder. Es
diferencial porque los estudios de gnero se basan en cmo se diferencian
varones y mujeres a partir de la nocin de gnero. Esta diferenciacin es
producto de un largo proceso histrico de construccin social, que no solo
promueve diferencias entre los gneros sino que a la vez ellas implican
desigualdades y jerarquas entre ambos.

En este campo, uno de los estudios ms interesantes se han centrado en

analizar cmo se ha producido un rea de poder especfico para varones, como
es el rea de poder racional y econmico, y uno de poder especfico para
mujeres, como es el rol de los afectos.

Uno de los roles tradicionales del gnero femenino es el rol maternal,

fuertemente arraigado en esta cultura que llamamos patriarcal. Hay una frase:
"SER MUJER ES SER MADRE". Hay mecanismos como el esencialismo, el
naturalismo, el biologismo que producen los deslizamientos que promueven
esta apreciacin.

En este sentido, plantea Giberti, podra conjeturarse que en algunas

oportunidades, las fantasas de hijo, que son distintas del deseo de hijo,
funcionan como un ordenador provisto para el gnero mujer. CMO ALGUIEN
VA A SER MUJER SIN TENER UN HIJO?.

Por ello se considera un ordenador, y en el caso de elegir o ser elegida por

alguien del exogrupo, la entrega al varn acta como un don que se obsequia a
ese hombre, aunque ello no signifique voluntad de embarazarse, sino que
corresponde al mundo de la fantasa, el deseo de una vida en comn con ese
hombre, imaginada como continente y trascendente.

Este es uno de los elementos que coadyuvan a la situacin de las primeras

relaciones sexuales, en las que se piensa que la primera no produce

embarazo. Esta entrega impresiona como si se entregase un valor equivalente

a lo que se quisiera recibir: seguridad y bienestar, en tanto ella se entrega
segura de querer hacerlo (5).

Es necesario diferenciar entre el deseo de ser madre, de ndole narcisista,

referido al propio ser, a la autoestima, y el deseo de tener o criar un hijo. El
deseo narcisista de ser madre surge en las nias por identificacin con la figura
idealizada de su madre, que constituye su modelo y prototipo de ideal para el
yo. El ideal social de maternidad contina, en tiempos posmodernos, siendo
valorizado como emblema de la femeneidad, como un organizador principal del
proyecto de vida para las mujeres, y el proyecto laboral supeditado a esta
expectativa, percibido como "destino" (2).

El deseo objetal de criar un hijo implica una mayor madurez personal y el

establecimiento de cierta capacidad de donacin respecto de otro reconocido y
aceptado en su alteridad, en contraposicin con su utilizacin para satisfacer
deseos erticos o narcisistas (2).

Cabe indagar en cada caso particular cul es el grado de autonoma psquica

tanto para la decisin de hijo como para sostener un martenaje. Si se toma la
nocin de autonoma segn el anlisis de C. Castoriadis, (citado por
Fernndez, A.M. en su libro), "sta implica en principio dos cuestiones:a) la
capacidad de proyecto y de acciones deliberadas (voluntad) y b) el grado de
autonoma de un sujeto singular es inseparable del grado de autonoma del
grupo social al que pertenece. Es decir, que el grado de autonoma que una
nia pueda desplegar depender de la autonoma posible de su grupo social y
de aquella que las mujeres de la sociedad hayan alcanzado.

En sntesis, la autonoma de un grupo social no depende de la voluntad

personal de quienes pertenecen a l. Que alguien pueda saber qu quiere en
su vida y cmo lograrlo, que sienta con derecho a decir no, a incidir en su
realidad para lograr proyectos, necesita un tipo de subjetividad cuya
construccin no depende exclusivamente de su psiquismo. Entran a jugar aqu
condiciones de posibilidades histrico-sociales de gran complejidad y, de lenta
y difcil modificacin

Vemos as de qu manera cuando las condiciones de vida no crean

condiciones de autonoma de la infancia en su conjunto tales ideales se vern
restringidos por variables de clase y de gnero.

Cuando las condiciones de vida se desarrollan en la carencia permanente

cuando las acciones se organizan desde una lgica del instante, se vuelven
imposibles aquellas prcticas que requieren una lgica de anticipacin, es decir
no puede ni sabe planificar, elegir, decidir o sostener acciones a mediano o
largo plazo (4). Este estado de presentismo permanente no permite visualizar
otro futuro que el de "tener un hijo", desde la lgica del tener busca poder ser:
ser madre y mujer.

La crisis madre-hija adolescente

En el modelo de la cultura patriarcal, sostiene Burn, que en la puesta en crisis

entre la madre y su hija adolescente, el cuestionamiento est dirigido a que la
pregunta:Quin soy siendo mujer?, recibe una nica respuesta: "Madre",
frente a la cual se rebelar, pues su madre le ofrecer modelos identificatorios
en tanto madre, pero difcilmente en tanto mujer, de modo que tendr que
recurrir a otras figuras de identificacin.

El muro de cristal una pared que divide a madres e hijas en la adolescencia ,

una valla difcil de franquear, constituida por rasgos objetivos y subjetivos a la
vez. Uno de los rasgos subjetivos del muro de cristal estara constituido por el
interjuego entre madre e hija del deseo hostil y el deseo de poder. El deseo
hostil le permitira diferenciarse de su madre. Cuando dicho deseo queda
taponado, no procesado psquicamente, se impide el recortamiento, la
singularizacin, la diferenciacin, quedando taponado tambin el despliegue de
otros deseos, como el de saber o el de poder.

Tambin han de considerarse las marcas que deja la cultura patriarcal en el

vnculo madre-hija, al encerrar a ambas en significaciones devaluadas de la
femeneidad ms all de la maternidad.

Para esta autora, cabra preguntarse si algunas condiciones para el embarazo

en las adolescentes encontraran su fundamento en este obstculo en el
vnculo con la madre. Ante el "muro de cristal" que se erige entre ambas, la
adolescente se precipitara a buscar en la maternidad, o en el vnculo con un
hombre, las respuestas apresuradas a sus interrogantes sobre su femeneidad.
Sin embargo, semejante resolucin parecera que, lejos de resolver el conflicto,
pasara a ser parte de l (2).

Referencias:

1. Burn, Mabel: "Estudios de gnero. Resea histrica". Captulo 1, en Gnero

y Familia de Mabel Burn e Irene, Meler. Buenos Aires. Paids, 1998.
2. La relacin entre padres e hijos adolescentes, captulo 8 ob.cit.
3. Burn, Mabel: "Mujeres y Maternidad; dos procesos difciles", ponencia
presentada en las Primeras Jornadas de Psicologa en Obstetricia Hospitalaria,
organizadas por el Hospital Bernardino Rivadavia. Capital Federal, 1994.
4. Fernandez, Ana Mara: "La adolescente o fragilizacin de las nias". Captulo
3, en "La invencin de la nia", de Fernanadez, Ana Mara. Unicef. Argentina,
1993
5. Giverti, Eva: "Psicologa de la adolescente en circunstancias de
embarazarse", ponencia presentada en las Primeras Jornadas de Psicologa en
Obstetricia Hospitalaria, organizadas por el Hospital Bernardino Rivadavia.
Capital Federal, 1994
6. Material extrado del Programa de Proteccin a la madre adolescente,
"Enfoque de la maternidad adolescente desde un hogar materno-infantil de la
Provincia de Buenos Aires", 1995
7. Material extrado del Taller de Capacitacin sobre "Embarazo Adolescente",
para trabajadoras vecinales, coordinado por Alicia Radosinsky, organizado por
el Consejo Provincial de la Familia y Desarrollo Humano, en Ituzaingo, junio de
2001
8. Material extrado de trabajos realizados por alumnos de la Ctedra de Salud,
Medicina y Sociedad, de la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP, en el
marco del Seminario "Sexualidad y Adolescencia", dictado por Alicia
Radosinsky
9. Meler, Irene: "La familia. Antecedentes histricos y perspectivas futuras".
Captulo 2, en Gnero y Familia" de Mabel Burn e Irene Meler. Buenos Aires.
Paids, 1998
10. Parentalidad. Captulo 5, ob.cit.
11. Amor y coonvivencia entre los gneros a fines del siglo XX. Captulo 6, ob.
cit.
12. Nuevas tecnologas reproductivas: su impacto en las representaciones y
prcticas acerca de la parentalidad. Captulo 11, ob. cit.

13. Organizacin Panamericana de la Salud: "La salud de los adolescentes y

los jvenes en las Amricas: escribiendo el futuro". Comunicacin para la Salud
n 6, 1995
14. Pantelides, Edith Alejandra: "La maternidad precoz. La fecundiad
adolescente en la Argentina". Unicef. Argentina, 1995

*Radosinsky, Alicia: "Proteccin a la madre adolescente", ponencia

presentada en la Jornada de Proteccin a la madre adolescente, organizadas
por la Subsecretaria de Infancia, Familia y Desarrollo Humano del Ministerio de
la Familia y desarrollo humano de de la Pcia. de Bs. As., en San Vicente, 1995

ENFOQUE PSICOLGICO (Violencia en el noviazgo)

INTRODUCCIN
Funcionalismo: habla de la adaptacin al medio. Valor adaptativo de la
conducta.
Destaca la funcin, actividades y la conducta. La finalidad de la conducta es
satisfacer las demandas de la vida diaria.
Dewey sostena que la distincin entre cuerpo y mente era artificial, pues cada
acto tiene los dos aspectos.
Violencia, es el tipo de interaccin humana que se manifiesta en aquellas
conductas o situaciones que, de forma deliberada, provocan, o amenazan con
hacerlo, un dao o sometimiento grave (fsico, sexual o psicolgico) a un
individuo o una colectividad.
Violencia en el noviazgo, se define como todo ataque intencional de tipo sexual,
fsico o pscologico, de un miembro de la pareja contra el otro en una relacin de
noviazgo con el objeto de controlar o dominar a la persona.
Comnmente en este tipo de relaciones se tiende a caer en crculos viciosos de
los cuales es realmente difcil salir puesto que el agresor tiende a estar
arrepentido del acto cometido, este es el motivo por el cual suele pedir
disculpas, se porte carioso tratando de enmendar el error, prometiendo que no
volver a pasar o que ella lo provoco, o viceversa, y que el o ella no quera pero
que no tuvo opcin. Aunque tiempo despus, vuelva a cometer el mismo acto
violento.
Las formas de maltrato se pueden clasificar en cinco categoras: Psicolgica,
Emocional, Fsica y Sexual.

Psicolgica: Son acciones orientadas a controlar, restringir los movimientos o

vigilar a la otra persona; aislarla socialmente; desvalorizarla, denigrarla,
humillarla o hacerla sentir mal consigo misma; destruir su confianza en s
misma o en la pareja.
Emocional: Son actos de naturaleza verbal o no verbal que generan
intencionalmente en la vctima ansiedad, temor o miedo, tal como las
intimidaciones y las amenazas. Incluye las amenazas o los actos de violencia
dirigidos a un familiar o a un conocido de la vctima, a sus bienes o hacia el
agresor mismo, realizados con el mismo fin.
Fsica: Son actos sobre el cuerpo de la persona, que produce dao o dolor sobre
la misma (golpes, jalones, tirones, patadas, cachetadas, pellizcos, intento de
estrangulamiento, etc.).
Sexual: Son actos obligados, no consentidos por la vctima, orientados a
satisfacer necesidades o deseos sexuales del victimario.
ANLISIS
Al analizar a una persona violenta, en este caso, en un noviazgo, y relacionarla
con el funcionalismo, regresamos al que el funcionalismo es la adaptacin al
medio. En este caso hablamos de dos personas que deben adaptarse a un medio
determinado.
Cuando esto no sucede, es decir, no hay esa adaptacin, no hay equilibrio,
porque se pueden encontrar diferencias extremas.
Una persona no nace siendo violenta, segn el funcionalismo, sino que
dependiendo de su medio y de lo que este este acostumbrado es que se vuelve
violento, porque para el o ella es algo normal.
La persona que es la que provoca o acta violentamente puede ser por este tipo
de factores:
1. Haber estado expuesto en su niez a modelos de agresin. Es decir que sus
padres fueran violentos o que pertenezca a una familia disfuncional.
2. Aceptar la violencia como mtodo para resolver conflictos interpersonales.
3. Alto nivel de ira, frustraciones.
4. Baja autoestima.
Pero tambin es importante analizar el punto de vista de la otra persona, la que
permite que la maltraten. Porque para aceptar algo as, deben los dos tener algo
en comn ms all del creer que la violencia esta bien.
La persona que es maltratada puede ser por este tipo de factores:
1. Haber vivido en un hogar disfuncional

2. Tener baja autoestima, creer poco en ella misma

3. Formas de control del peso no saludables
4. Haber visto en sus padres algn acto de violencia

CONCLUSIN
Al haber mencionado ya los factores que pueden provocar que una persona sea
violenta o que permita que la maltraten puedo decir entonces que aqu hay algo
en la persona que no esta adaptndose a ciertos medios en los que se encuentra.
l se adapta perfecto o lo que para el o ella, segn sea el caso, sea normal. Si su
familia es disfuncional y el pap o la mam son violentos, y el creci en este
medio, l se adapto a eso, por lo tanto es normal y l va a practicar lo mismo con
lo que creci.

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Las tcnicas de modificacin de conducta se utilizan fundamentalmente con nios/as
pequeos/as o con discapacidad psquica. Con nuestro alumnado es mejor utilizar otro
tipo de estrategias pero stas tambin os pueden venir bien en momentos puntuales.

1. INTRODUCCIN

Si queremos cambiar una conducta inadecuada o ensear algo nuevo, lo primero que
tenemos que hacer es identificarla. Para ello, debemos analizarla:

Estmulo Conducta Consecuencia

Nuestra conducta depende de las consecuencias que obtengamos de ella. Utilizamos el

medio para obtener consecuencias positivas, agradables y para evitar consecuencias
negativas o desagradables. Repetiremos aquellas conductas que van seguidas de un
premio o recompensa y no repetiremos las que no proporcionan consecuencias
agradables. Por ello, conocer la relacin que hay entre la conducta y sus consecuencias
y cmo usarlas es fundamental para garantizar una enseanza eficaz. Las consecuencias
pueden ser:

positivas: son aquellas que aplicadas inmediatamente despus de una conducta

producen un aumento en la frecuencia de sta.

Negativas: son aquellas que aplicadas inmediatamente despus de una conducta

concreta disminuyen o eliminan la emisin de esa conducta. Esas consecuencias
deben siempre aplicarse en primer lugar, y recurrir al castigo solo y
exclusivamente en situaciones imprescindibles.

Es necesario que ayudis al alumno/a a relacionar su conducta con sus consecuencias, es

decir, a realizar adecuadamente atribuciones causales. El tema de las atribuciones
causales lo tratar en otro momento.

2. PROCEDIMIENTOS PARA LA ADQUISICIN O AUMENTO DE LA

FRECUENCIA DE LA CONDUCTA

2.1. Refuerzo positivo

Este procedimiento consiste en presentar una consecuencia positiva (una recompensa o

premio) inmediatamente despus de la emisin de una conducta determinada.

Se utiliza cuando queremos desarrollar una nueva habilidad, aumentar la frecuencia de

una conducta o cuando el refuerzo de esa conducta disminuye la aparicin de una
conducta incompatible no deseada (por ejemplo, a un nio que molesta a sus
compaeros vamos a darle un refuerzo positivo cuando ayude a un compaero).

Para que este procedimiento funcione la recompensa tiene que estar en relacin con el
comportamiento, ser contingente a ste (ha de ser inmediato) y siempre ha de ir
acompaado de la especificacin de la contingencia y de refuerzo social. As mismo
deben ser cognitiva y emocionalmente apropiados para la persona, y evitar caer en el
error de saciar al nio con la recompensa (si siempre damos el mismo refuerzo el nio
se habita y deja de tener efecto). Por esto es importante que cuando los alumnos
realicen un examen o una prueba les demos lo mas rpidamente posible el resultado de
la misma, de forma que puedan relacionar la nota con el esfuerzo realizado
anteriormente. Tambin los programas informticos proporcionan una contestacin
inmediata a la respuesta dada por el alumno con lo que es un buen reforzador.

2.2. Refuerzo negativo

Consiste en la desaparicin de un objeto o hecho desagradable que antecede a la

respuesta que nos interesa; como consecuencia de dicha desaparicin aumenta la
frecuencia de la conducta deseada. Por ejemplo, avisamos al alumno de que si habla con
el compaero y no acaba la tarea se tendr que sentar al final del aula solo, con lo que si
trabaja adecuadamente evitar el hecho desagradable de estar apartado del grupo.

2.3. Modelado

Consiste en dar a la persona la oportunidad de observar en otra persona significativa

para l la conducta nueva que se desea conseguir. El observador debe copiar la conducta
que le presenta el modelo inmediatamente o tras un intervalo de tiempo muy breve. Este
procedimiento se usa en la adquisicin de nuevas conductas, eliminacin de respuestas
inadecuadas a travs de la observacin de la conducta apropiada. El modelado es la

principal tcnica para ensear las normas sociales. La observacin es un mtodo muy
importante para el aprendizaje y no debemos olvidar que siempre somos modelos para
nuestros alumnos y alumnas, todos recordareis el anuncio del Ministerio de Cultura Si
t lees ellos leen.
3. PROCEDIMIENTOS PARA REDUCIR O ELIMINAR LA CONDUCTA

3.1. Extincin

Este procedimiento debe ser aplicado a cualquier conducta mal aprendida. Consiste en
una vez identificado el reforzador suprimirlo para que tal conducta desaparezca
gradualmente, es decir, en no dar la recompensa que la mantiene. La suspensin de
reforzamiento debe ser completa: no se debe administrar nunca para esa conducta (si no
estaramos recompensando de forma intermitente lo que mantendra la estabilidad de
una conducta). Ser ms efectiva cuando se preste atencin positiva (se administren
consecuencias positivas) a otras conductas alternativas a las que se quiere eliminar.
Cuando se utiliza ste mtodo al principio se produce un aumento momentneo de la
conducta que precisamente se quiere eliminar. Hay que esperar a que pase este aumento
inicial de frecuencia para observar la disminucin gradual tpica de la extincin, es
decir, requiere un poco de paciencia y de persistencia.

Por ejemplo, cuando Alfonso hace tonteras y le decimos Estate quieto, Es que no
paras ni un momento, Deja de hacer tonteras, etc., proporcionndole recompensas
de atencin que hacen que la conducta de hacer tonteras aumente. Bastar con
suprimir la atencin que le prestamos a ese comportamiento (y por el contrario prestarle
atencin a conductas contrarias positivas) para que Alfonso reduzca de forma gradual el
comportamiento indeseable.

3.2. Reforzamiento de conductas incompatibles

Es un mtodo complementario de cualquier intento de eliminar una conducta

problemtica. Se basa en la administracin de recompensas de forma continua a
aquellas conductas que son incompatibles con la que se quiere suprimir y en no aplicar
ningn tipo de consecuencia a la conducta que se quiere eliminar (ignorarla). El
aumento de la conducta alternativa incompatible conlleva una disminucin de la
conducta indeseable. Por ejemplo, y siguiendo el ejemplo anterior, hacer caso a Alfonso
en el momento en que est trabajando o haya esperado a que no haya nadie hablando
para tomar la palabra.

3.3. Aislamiento o tiempo fuera

Es un procedimiento que puede ser de gran utilidad cuando no podemos retirar el

reforzador que mantiene la conducta. Lo que se hace es sacar a la persona de la
situacin en la que se encuentre cuando realiza la conducta que deseamos suprimir.
Puede hacerse dejndole otra habitacin o aula y llevndose todo el material, poniendo
al nio de cara a la pared, en el rincn de los aburridos o llevndole a un cuarto
especial. La primera vez que se aplique se dejar claro que hasta que no cese la
conducta no se dejar de aislarle. Antes de aplicar el aislamiento conviene dar una
seal o aviso para intentar que slo la aclaracin verbal tenga poder de controlar la
conducta problemtica que deseamos eliminar.

Durante el tiempo que est aislado no se le dirige la palabra al nio, ni se le echa la

bronca durante y despus del periodo de aislamiento. Luego se da opcin a seguir
haciendo lo que estaba haciendo. El tiempo de aislamiento ser aproximadamente de un
minuto por cada ao de edad, siendo til hasta los 15 aos. Demasiado tiempo da
opcin a buscar otras actividades, y debemos asegurarnos que no obtiene recompensas,
es decir, que estar fuera de clase es lo que quiere. Si en una semana el procedimiento de
aislamiento no da resultado ser mejor cambiar de procedimiento.

3.4. Control de estmulos

Si un estmulo est siempre presente cuando se refuerza una respuesta (y ausente

cuando no se refuerza) la conducta en cuestin se emite con mayor probabilidad ante
dicho estmulo que en cualquier otra situacin. Aunque en un principio sean neutrales,
como consecuencia del hecho de estar presentes siempre que una conducta es reforzada,
adquieren determinado control sobre ella. Entonces alterando los antecedentes que
controlan las condiciones, podemos eliminar la conducta. La conducta problema puede
ser cambiada asociando estmulos (antecedentes) con recompensas no deseadas. Por
ejemplo, si un nio charla continuamente con el compaero que tiene a su lado, el
profesor generalmente cambia al nio de sitio. Cambiando el sitio, el profesor cambia el
contexto estimular (en este caso la proximidad) en el que la charla (que se quiere evitar)
tiene lugar. El procedimiento de cambio de estmulos tiene, sin embargo, un corto efecto
a la hora de reducir conductas no deseadas.

3.5. Costo de respuesta o castigo negativo

Consiste en quitar, como consecuencia de la conducta, algo que gusta (algn reforzador
disponible). Se llama tambin castigo negativo porque se suprime algo que gusta, pero
no hace uso de estimulacin aversiva. Por ejemplo, para reducir la conducta indeseada
de no trabajar dejamos al alumno sin recreo.

3.6. Prctica positiva

Este mtodo consiste en hacer que la persona practique, durante periodos de tiempo
determinados, conductas fsicamente incompatibles con la conducta inapropiada. Este
procedimiento tiene efectos rpidos y de paso ensea conductas aceptables a los nios.
Por ejemplo, Pedro entra dando un portazo: Sal y cierra despacio. Es importante que
utilicemos siempre una clave verbal previa (una advertencia del tipo no en tono claro
y firme) que pueda servirnos posteriormente para ser usada como forma de control sin
necesidad de recurrir continuamente a la prctica positiva.

3.7. Saciedad

Con este procedimiento conseguimos suprimir una conducta basndonos en la

utilizacin del propio reforzador que la mantiene porque aumentando de forma
considerable la administracin de reforzamiento hacemos que el reforzador pierda su
valor como tal. De hecho, el exigir la realizacin continuada de una actividad en
principio agradable puede convertirla en aversiva. Cuando se decida utilizar este
procedimiento ha detenerse claro que la conducta problemtica que se quiere eliminar la
usamos como recompensa y slo como tal de otras actividades. Al igual que un
reforzador que se presenta con mucha frecuencia y en grandes cantidades produce
saciedad, cansa y pierde su eficacia en el mantenimiento de la conducta, si
consideramos la conducta problemtica como una posible recompensa y la usamos
sistemticamente como tal, conseguiremos que el nio se canse de ella, es decir, deje de
realizar la conducta problemtica. Por ejemplo, a un nio que hace ruidos en clase
hacerle que durante unos minutos haga muchos ruidos.
3.8. Castigo

Consiste en aplicar una consecuencia punitiva a una conducta. El castigo debe ser usado
slo y exclusivamente cuando otros procedimientos no hayan funcionado o cuando la
propia vida del nio est en peligro y ello pueda evitarse recurriendo al castigo. Tal es el
caso de las conductas de autoagresin. El castigo es efectivo porque reduce o elimina
rpidamente la conducta indeseable. Sin embargo, existen muchas razones para evitarlo:

slo funciona cuando est presente la persona que castiga,

es difcil corregir la conducta inadecuada a largo plazo,

ensea al nio lo que no debe hacer en lugar de lo que se debe hacer, y cuando
se utiliza aislado, sin el refuerzo positivo para conductas adecuadas, no ensea al
nio cmo reemplazar la mala conducta por otra mas aceptable,

puede provocar agresividad hacia otros (personas o cosas), provoca malestar,

no se puede establecer una relacin adecuada entre castigador y castigado puesto

que este ltimo tiende a escapar del primero ya que el agente castigador pasa a
ser asociado al castigo y se convierte en un estmulo aversivo, por lo tanto ser
mas difcil la enseanza,

existe el riesgo de que al aplicar castigos se modifiquen conductas que no se

quieren cambiar pero que guardan relacin con la que el sujeto no debe emitir,

si el castigo implica un modelo agresivo adems se suma el riesgo de que ese

modelo sea imitado,

si el sujeto percibe que el castigo no est relacionado con su conducta o si lo

percibe desproporcionado o injusto tambin puede producir resultados
indeseados,

a veces se convierte en premio (llamar la atencin).

Para que sea efectivo han de cumplirse al menos los siguientes requisitos:

ha de aplicarse inmediatamente despus de la conducta

problemtica,

debe ir precedido de una seal (un tono verbal, un gesto, etc.) que
ms adelante pueda impedir por s sola la aparicin de la
conducta indeseada,

ha de aplicarse de forma continua para la conducta que se

pretende eliminar,

debe reducir efectivamente la conducta indeseado,

siempre deben premiarse las conductas alternativas capaces de

sustituir a la conducta problemtica que estamos castigando,

y cuando se decida aplicar el castigo como procedimiento de

reduccin o eliminacin de conductas ha de emplearse con
absoluta calma y retirando otros posibles reforzadores que
existiesen en el momento de aplicar el castigo.

4. OTRAS TCNICAS

4.1. Economa de fichas

Es un caso especial de la aplicacin del refuerzo y de la extincin. En vez de utilizar los

premios o reforzadores directamente se emplean fichas (o puntos) que despus se
intercambiarn por una variedad de actividades agradables y bienes de consumo. Los
privilegios utilizados como premio slo podrn obtenerse a travs de fichas y, si es
necesario, las conductas indeseables se eliminan empleando la tcnica de la prdida
contingente de las mismas.

Sus ventajas son:

evita el problema de la saciacin,

no interrumpe la conducta y

ensea autocontrol (demora del reforzamiento).

Implica tres pasos:

1. La definicin especfica y clara de los objetivos.

2. Eleccin de diversos incentivos o premios a los que se podr acceder mediante la
realizacin de conductas especficas, y fijacin de precios en fichas para cada uno de
ellos.
3. Uso y cambio monetario de las fichas como incentivo.

Deberemos tener en cuenta que:

Las fichas deben administrarse una vez realizada la conducta, y con la mayor
inmediatez posible.
El tipo de fichas (puntos, estrellas...) depender de las caractersticas del individuo.
La persona ha de poder elegir entre diversos premios para intercambiar, que para que
sean efectivos y no se produzca la habitacin deben modificarse a lo largo del
programa, y al final deben ser solamente estmulos sociales.
Debe mantenerse un equilibrio entre las fichas que se ganan y las que se gastan. Que
no cueste demasiado y se d por vencido; que no cueste tan poco que se pueda llegar a
saciar.
El precio de los premios debe estar ajustado a la frecuencia de su consumo, a las
preferencias de la persona y a su coste econmico. Tambin se tendr en cuenta la
numeracin que la persona conozca.
Es conveniente fijar cundo se van a hacer los intercambios y estipular un sistema de
ahorro (todos los das puedo obtener pequeos reforzadores y ahorrar para conseguir un
refuerzo mayor).
4.2. Contratos conductuales

Los contratos tienen el valor de quedar por escrito las consecuencias positivas que
supone el adquirir la meta propuesta.

Deben incluir:

1. Descripcin clara y detallada de la conducta en cuestin. De modo positivo (que d la

sensacin de que cumplindolo se avanza y sin que induzca al miedo al castigo).
2. Determinacin de los criterios para saber cundo una conducta se da por conseguida
(forma, frecuencia...). Tambin hay que fijar la duracin mxima del contrato. Debe
incluir condiciones aceptables en las que se mantenga un equilibrio entre las exigencias
y la recompensa.
3. Especificacin de los reforzadores (premios) que se conseguirn a medio y largo
plazo (fijados en fechas, das concretos).
4. Acuerdo sobre las consecuencias negativas en caso de que las condiciones no se
cumplan.
5. Acuerdo sobre premios especiales cuando se consigan los mnimos exigidos por el
contrato.
6. Acuerdo del mtodo de control sobre la conducta de quien hace el registro.
7. Buscar que pase el menor tiempo posible entre la conducta acordada y las
consecuencias de ste.

Ejemplo:

Yo, __________________, mediante este contrato me comprometo a realizar las

siguientes actividades:
Estas actividades las evaluar a travs de una hoja de autorregistro (que rellenar todos
los das a las _________ con ____________), donde aparecern los siguientes datos:

* Actividad
* Da de ejecucin
* Lugar de realizacin

* Resultado

Por cada objetivo (actividad) marcado que realice me gratificar con y de la siguiente
manera:

Este contrato tiene vigencia hasta que decida cambiarlo, si bien las actividades
propuestas, as como las formas de gratificarme, sern revisadas semanalmente.