METODOS EN LA EDUCACIN COMPARADA (I)

Las propuestas metodolgicas en la Educacin Comaparada son muchas y muy variadas. L

a comparacin, como operacin espontnea de conocimiento, acompaa naturalmente a los ho
mbres, fijar la atencin en dos o ms objetos para descubrir sus relaciones o estimar
sus diferencias o semejanzas (Diccionario de la Real Academia de la Lengua), per
o de ella no se sigue conocimiento cientfico alguno, ni procedimientos precisos p
ara conseguirlos. El mtodo es otra cosa, pero en Educacin Comparada las propuestas
, como las concepciones que de ella se tienen, son mltiples. No todas, sin embarg
o, merecen un detenido examen. Slo se analizarn aqu la de Jullien de Paris, por ser
la propuesta originaria, aunque elemental; la de Frank Hilker, que fue la prime
ra propuesta metodolgica, en sentido metodolgico estricto; la de George Bereday, q
ue quiso modernizar y completar la de Hilker; la de Pedro Rossell, nacida de la i
nvestigacin internacional, sin vinculaciones con el resto; y la de Noad y Eckstei
n, quiz la ltima gran propuesta metodgica que revolucion el mundo de los comparativi
stas.
I. La metodologa elemental de Marc-Antoine Jullien de Paris La obrita de Jullien
(Esquisse...) encierra una propuesta para los estudios comparados y una metodolo
ga para llevarlos a cabo y darles utilidad. No est nada mal como propuesta si cons
ideramos que es de los primeros aos del siglo XIX. Adems de delimitar un mbito prop
io de estudio y de darles una utilidad prctica, nos dice cmo proceder para hacerlo
realidad. Como metodologa es muy elemental, aunque bien fundada segn Rossell, e ig
ual a la que hoy pueda utilizar un organismo internacional preocupado por la inf
ormacin internacional educativa. Se trata de lo que solemos llamar metodologa prop
ia de un estudio descriptivo, o del estado de la cuestin, aunque en perspectiva i
nternacional, porque el objetivo de Jullien es, recurdese, recoger informacin, tra
tarla adecuadamente y deducir de todo ello conocimientos vlidos para las naciones
. Dos son los momentos de esta propuesta metodolgica, previa definicin de los obje
tivos del estudio: 1 . Recogida de la informacin con cuestionarios presentados a lo
s pases de la muestra (si se permite el trmino) seleccionados. Sorprenden al respect
o las encuestas presentadas por Jullien y la modernidad de las preguntas, bien p
lanteadas, bien concebidas,bien construidas, aunque signadas por la poca y las preo
cupaciones del momento.1 2 . Reunin de los hechos, recogidos mediante los cuestiona
rios, en tablas analticas, que permitirn deducir conocimientos vlidos sobre temtica
educativa varia, y proceder en la prctica al respecto (seleccin de mtodos, formacin
de los docentes, redaccin
1 Cfr. VEXLIARD, O.c., 73. Angel Diego Marquez ofrece, en su manual, Algunas ser
ies de
preguntas sobre el estado actual de la educacin y de las escuelas pblicas, en los
diferentes pases, comparados entre s bajo esta relacin tomadas de la obrita de Jull
ien (A.D. MARQUEZ, O.c., 357-360)

de los manuales, etc) --------------------------------------------------------------------------------------------------------------Hay estudios en Educacin Com

parada y propuestas metodolgicas, como la de Jullien o el mtodo de Rossell, que se
sustentan en un cmulo importante de datos estadsticos. El papel de la estadstica en
los estudios comparados est muy bien resumido en el manual de Angel Diego Mrquez2
, y una advertencia metodolgica, elemental pero ineludible, realizada por Vexliar
d, y dirigida a los comparativistas. l lo presenta bajo el rtulo de Disparidad de l
as estadsticas3 y, en resumen, dice as: a) Las respuestas, expresadas en cifras y p
roporcionadas por los gobiernos de los diversos pases, son a menudo infladas con
fines propagandsticos internacionales, en especial por los pases no desarrollados v
idos de buena imagen. b) Las cifras de los diversos pases son rramente comparables
entre s sin una adaptacin previa. La enseanza superior, primaria y media encerran
en cada nacin una realidad muy diferente y perodos de tiempo dispares. Sin una ada
ptacin, tales variaciones proporcionarn porcentajes muy dispares que no admiten co
mparacin. c) No menor es el problema que se deriva de la nomenclatura y de la rea
lidad que se encierra en cada definicin en unos y otros Estados. La comparacin ser
imposible sin una adecuacin previa. d) Resummoslo todo en una pregunta problemtica:
cunto tiempo tardan los nios en aprender a leer? Depende del idioma, porque para l
as lenguas romance ser suficiente unos meses, algo ms para algunas lenguas germnica
s, algunos aos para el rabe, pero cunto para el chino?. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------II. La metodologa de Frank Hilker La propuesta metodolgica de Hilker la realiz prim
ero en la revista Bildung und Erziehung, fundada por l, y posteriormente en su ob
ra Vergleichende Pedagogik. Eine Einfhrung in Ihre Geschichte, Theorie und Praxis
4 . Esta propuesta contempla cuatro pasos en el proceder metodolgico comparativo:
descripcin, interpretacin, yuxtaposicin y comparacin. Con el primero de ellos -dice
n Velloso y Pedr, que proponen en su manual a este mtodo como el mtodo comparativoel comparativista se sita en la realidad que va a comparar ms adelante, la observ
a, extrae la informacin que le interesa y la ordena segn un criterio, de forma que
el resultado es un dibujo de esa realidad. Repite esta operacin tantas veces como
elementos educativos va a comparar. Con el segundo profundiza en los datos que h
a obtenido anteriormente. Emplea todos sus recursos para que la informacin
2 Vase, A. D. MARQUEZ, O.c., 174-176. 3 VEXLIARD, O.c., 73-75. 4 Traducida al fra
ncs, edicin por la que se cita, con el ttulo ya indicado en captulos
anteriores.

recogida hable, para que sea provechosa. Establecer relaciones entre la educacin
y los factores sociales, histricos y econmicos que subyacen en un sistema de ensean
za y utilizar la ayuda de otras ciencias son operaciones habituales en este paso
. De la misma forma que anteriormente, repite el anlisis de la realidad seleccion
ada tantas veces como elementos que se compararan tiene su estudio. Con el terce
ro estos elementos se colocan uno junto a otro, se confrontan punto a punto los
datos que han sido elaborados mediante el trabajo anterior. Con el cuarto se exa
minan las diferencias y semejanzas resultantes de la yuxtaposicin y se emiten las
conclusiones del estudio, es decir, se da origen al conocimiento nuevo surgido
de la comparacin.5 a) Descripcin: se trata en este primer paso de la comparacin de
ofrecer la informacin del objeto de estudio de manera objetiva y completa. Esta d
escripcin responde a lo que se entiende por un estudio descriptivo clsico, con las
exigencias, caractersticas y control propios de estos estudios. Tienen mucho en
comn con los informes de los viajeros y encuestadores, en la media en que stos rec
ogan la informacin sobre el terreno, pero adolecan de las exigencias propias de est
os estudios, como el control de la subjetividad, la falta de sistematizacin y pro
fundidad, el amontonamiento indiscriminado de datos, y la falta de un esquema o
criterio uniforme que orientar la seleccin y recogida de informacin. b) Interpretac
in: o tambin denominada explicacin, pues se trata, en efecto, de explicar los datos
recogidos en la descripcin con la ayudada de un esquema interpretativo o criteri
o establecido. Sin duda la interpretacin depender de la calidad y preparacin del in
vestigador que la realice o de las ayudas interdisciplinares de que disponga o e
n las que se apoye. Cuando a la descipcin de un sistema educativo (o ms) se le aade
una interpretacin o explicacin sobre lo descrito, pasamos de la mera exposicin de
datos ms o menos ordenados a un estudio que desvela lo que los datos por s slos no
pueden desvelar. Este estudio puede realizarse con diferentes perspectivas y con
mayor o menor riqueza y profundidad. Todo ello depende, sobre todo, de la forma
cin y capacidad del autor del mismo. Su superioridad sobre la descripcin y su impo
rtancia para un slido conocimiento de la educacin de una sociedad en relacin con sta
, especialmente si se va a realizar posteriormente una comparacin, no ofrece duda
s para los comparativistas desde el momento en que Sadler advirti que un sistema
educativo refleja la sociedad en la que se inserta y que aqul se entiende en la m
edida en que lo ponemos en relacin con los factores que lo influyen.6 De modo tal
que la interpretacin depende, y consecuentemente el resto del proceso metodolgico
, del investigador y no del mtodo. Casi no hace falta decir -aaden Velloso y Pedrque el esfuerzo que hay que llevar a cabo para alcanzar una buena explicacin es i
mportante y que cuanto ms slida sea la preparacin del investigador mayor es la espe
ranza de que su trabajo sea fructfero, sugerente y provechoso.7 Los mltiples conoc
imientos acerca del sistema educativo, los varios aspectos asociados a l, y a su
entorno social, cultural, econmico, etc., tan necesarios en la interpretacin, son f
undamentales, pero
5 A. VELLOSO-F. PEDRO, O.c., 122-123. 6 Idem, 130. 7 Idem, 131

no imprescincibles para el comparativista, que puede acudir a aquellos autores esp

ecialistas en los campos del saber sobre los que l desee obtener conocimientos, o
al equipo pluridisciplinar.8 c) Yuxtaposicin: este paso de la investigacin es una
mera operativa. Concluida la descripcin y la interpretacin, se trata, antes de real
izar la comparacin propiamente dicha, de proceder a enfrentar los elementos, en p
aralelo, dos a dos. Operaciones parecidas se realizan en cualquier investigacin c
uando se ordenan los datos antes de cualquier confrontacin entre ellos, como lo h
ace, por ejemplo, Rossell con los datos de las corrientes educativas antes de ident
ificarlas, o Jullien de Pars con las tablas analticas antes de deducir conocimientos
terico-prcticos sobre la situacin de la educacin. Mediante la yuxtaposicin el compar
ativista coloca ordenadamente en paralelo, dos a dos, los elementos de los sitem
as educativos sobre los que desea trabajar. El orden de esos elementos es el asp
ecto fundamental de esta etapa, ya que se yuxtaponen aquellos elementos de un si
stema que guardan correspondencia con sus iguales del otro sistema (u otros, si
hay ms). El nmero de los elementos puede alcanzar al conjunto de los que componen
un sistema educativo, o limitarse a unos pocos, segn que el comparatista realice
un estudio global o parcial.9 En realidad, la yuxtaposicin es el primer momento d
e una comparacin en sentido estricto, lo que se denomina comparacin sin tertium com
parationis, una comparacin en la que todava no se ha establecido un criterio que la
oriente y con la que se realiza. d) Comparacin: iniciada en sentido estricto en
la fase metodolgica precedente, se trata de un proceso de deduccin de conocimiento
s implcitos en los elementos de la yuxtaposicin, a partir del momento en que se es
tablece un criterio de comparacin o tertium comparationis. El comparativista realiz
a una especie de evaluacin por medio de varias confrontaciones de los datos, ordena
dos a tal fin, y extrae un conocimiento nuevo, fruto de la comparacin. Pero no de c
ualquier manera. En la comparacin el investigador pone en juego toda su capacidad
para que los datos e informaciones reunidos, explicados y clasificados, desvele
n lo que por s solos no desvelan. El comparatista une a los dos elementos (o ms) d
e la comparacin uno ms: su criterio de comparacin. ste es ajeno por completo a los dos
anteriores, ya que no se basa en la realidad estudiada, no se obtiene de la rec
ogida y la observacin de datos de sta, sino que emana de la mente del comparatista
. Es el punto de referencia desde el cual enjuicia los dos elementos que compren
de la comparacin y a partir del cual emite las conclusiones de su estudio.10 Este
criterio, sobre cuyo acierto, calidad y
8 Ibid. 9 Idem, 137. 10 Idem, 143. Este conocimiento (el de la yuxtaposicin), sin
embargo, aumenta
enormemente su potencial informativo, su valor creativo y su capacidad inspirado
ra, si se sita a la luz de lo que se ha dado en llamar tertium comparationis o cr
iterio de comparacin, que es el tercer elemento que incluye el comparativista cua
ndo desea extraer el mximo fruto de su estudio sobre dos o ms sistemas educativos.
Este elemento nuevo es ajeno e independiente de los otros dos, ya que parte del
comparatista. Este lo incluye en la investigacin en este momento como punto de r
eferencia a tener en cuenta a la hora de realizar la comparacin. Cuando aparece e
l criterio de comparacin, entonces el estudio

consistencia pivota el estudio comparado, ha de ser para Hilker sabiamente estable

cido, ajeno a cualquier ideologa o prejuicio, y fundado en la teora pedaggica o en
otros saberes consolidados. La metodologa de Hilker, tan provechosa en su momento
y de frutos innegables para la investigacin y, sobre todo, lo que ha significado
para propuestas posteriores ms maduras, no aguanta hoy una seria crtica. Se trata
de una metodologa intuitiva sobre qu es y cmo llevar a cabo una comparacin, de la q
ue es dudoso que se sigan conocimientos vlidos, y difcilmente homologable y recono
cida como metodologa cientfica en las ciencias sociales. Los estudios comprensivos
, con dependencia tan grande de la persona del investigador son, cada vez ms, ina
ceptables. La subjetividad y preparacin de ste afecta profundamente a la investiga
cin en varios momentos de la mismas, como por ejemplo en la interpretacin y la com
paracin final, en la que el establecimiento del criterio, dicen Velloso y Pedr, qu
e sin embargo defienden el mtodo, ...es la mejor garanta de una comparacin de inters
y fructfera, aunque nunca, desde luego, exenta del halo de subjetividad que eman
a inconsciente e imparable de la personalidad del comparatista.11 ; y concluyen,
intentanto justificarlo, Ninguna de las ciencias sociales y humanas est libre de
los riesgos de la subjetividad de sus cultivadores y la Educacin Comparada no pu
ede ser una excepcin. Esta particularidad no se ha de tomar necesariamente como u
na esclavitud inevitable y perjudicial , sino que ha de servir para mantener ale
rta el juicio y la capacidad de crtica de los comparatitas y los que utilizan sus
estudios, a la hora de realizar la comparacin y aprovechar sus resultados, respe
ctivamente.12 Y lo dicho sobre lo que afecta a la objetividad de la investigacin
se puede decir del control de la misma, pues si los procedimientos metodolgicos d
e la misma no son intersubjetivos e independientes del investigador, la arbitrar
iedad permitir dar el sentido que se quiera en cualquier momento, y cualquier cos
a se podr seguir de cualquier hecho. Por ltimo, la explicacin no puede confundirse
con la interpretacin, y si es genuina explicacin no cabe en el momento metodolgico
en que est.
III. El mtodo de George Bereday G. Bereday, polaco de nacimiento, formado en Ingl
aterra y en Estados Unidos, fue una de las personalidades ms influeyentes durante
dos dcadas a partir de mediada la dcada de los aos cincuenta13. Sus propuestas y e
studios tuvieron una gran acogida, adems de formar una escuela que ha seguido sus
pasos y le ha superado. Sin embargo en metodologa, Bereday se
comparativo se encuentra en su ltima fase, la comparacin. (Idem, 137)
11 Idem, 143. 12 Idem, 143-144. 13 Unas notas biogrficas, aunque incompletas pues
se confeccionaron en 1966, las ofrece
J. A. BENAVENT, La metodologa comparativa de George Z.F. Bereday(I). Biografa y Bi
bliografa, 17 (1966) 63-76 pp.

encuentra muy cerca de la propuesta de Hilker, a la que sigue en su esquema fund

amental, si bien introduce modificaciones que es importante conocer. Para Vexlia
rd, Bereday le da al mtodo un cariz ms emprico, aunque utiliza el mismo esquema met
odolgico, con algunas denominaciones nuevas: a la descripcin la denomina geografa d
e la educacin, a la interpretacin o explicacin la llama fundamentos de la educacin (
con el recurso auxiliar de las ciencias sociales), a la yuxtaposicin la denomina
anlisis comparativo provisorio, y a la comparacin la llama comparacin simultnea.14 E
xiste, no obstante, un esquema metodolgico elaborado por Jos A. Benavent en 1966,
publicado en Perspectivas Pedaggicas15, que Bereday habra sin duda aprobado: 1. Estu
dio de rea: 1.1. Descripcin: 1.1.1. Recogida de datos 1.1.2. Clasificacin 1.1.3. Pr
esentacin 1.2. Interpretacin: 1.2.1. Valoracin de los datos a la luz de: -Sociologa
-Poltica -Historia -Economa, etc. 2. Estudio comparativo: 2.1. Yuxtaposicin: 2.1.1.
Presentacin de un criterio de comparacin 2.1.2. Anlisis del criterio 2.1.3. Formul
acin de una hiptesis de comparacin 2.2. Comparacin: 2.2.1. Presentacin de la hiptesis
de comparacin 2.2.2. Anlisis comparativo 2.2.3. Conclusin Previo a la aplicacin del
mtodo, Bereday sugiere que el investigador en Educacin Comparada no deber abordar l
a primera fase, es decir, el estudio del rea sin una preparacin previa, cual es: a)
conocimiento del idioma del rea que se estudia; b) residencia en el rea objeto de
estudio; y c) control de los prejuicios culturales y personales. 1. Estudio de re
a con dos fases: 1.1. Descripcin: en la que se recogen lo datos, se clasifican y
presentan. La recogida de datos puede hacerse sobre el terreno (con ayuda del co
nocimiento de las lenguas) o recurriendo a las fuentes impresas (primarias, secu
ndarias y el material auxiliar). La clasificacin consiste en la organizacin de la
disparidad de los datos recogidos segn unos criterios o categoras (Bereday sugiere
los elaborados en la publicaciones de los organismos
14 Cfr. VEXLIARD, O.c., 77 15 J. A. BENAVENT, La metodologa comparativa de George
Z.F. Bereday, Perspectivas
Pedaggicas, 18 (1966)249-276 pp.

internacionales ms prestigiosos: UNESCO, BIE...). Por ltimo la presentacin se reali

zar mediante medios cartogrficos habituales (grficas, diagramas...) 1.2. Interpreta
cin: una vez clasificados y presentados, los datos se han de interpretar con la a
yuda de las ciencias sociales, es decir, aquello que contextualiza socialmente a
los datos de la descripcin. Con la ayuda de las ciencias sociales (en especial l
a Historia, Sociologa, Economa y Poltica) se logra una mayor valoracin de los simple
s datos, mostrando sus causas y conexiones.16 2. Estudio comparativo, tambin con
dos fases, pero de dificultad y complejidad mayores que las de los estudios de re
a: 2.1. Yuxtaposicin: con la que comienza el estudio comparativo propiamente dich
o, en tres momentos: 2.1.1. Criterio de comparacin: se trata de buscar la idea ce
ntral, la hiptesis unificadora que da sentido y orienta el proceso de la yuxtapos
icin. 2.1.2. Anlisis del criterio: revisin del criterio para confirmar la comparati
bilidad de los datos yuxtapuestos. 2.1.3. Formulacin de la hiptesis de comparacin:
la yuxtaposicin concluye con la formulacin del criterio definitivo o hiptesis de co
mparacin final. El objeto de la yuxtaposicin es sealar la idea gua que deber demostra
rse en la tima fase del mtodo comparativo: la comparacin.17 2.2. Comparacin: ltimo mo
mento y final del proceso comparativo, en el que no slo se expondr sino tambin se i
ntentar una explicacin de los materiales recogidos y elaborados, en tres momentos:
2.2.1. Presentacin de la hiptesis de comparacin: se presenta la hiptesis determinad
a en la yuxtaposicin, y tiene por objeto sentar la bases de la comparacin final. 2
.2.2. Anlisis de la hiptesis: anlisis simultneos de los datos ordenados para confirm
ar o rebatir la hiptesis. 2.2.3. Conclusin: o resultado final del tratamiento comp
arativo. Es curioso el comentario que al respecto hace Benavent: De la ingente l
abor que representa un estudio comparativo siguiendo el mtodo Bereday, slo el ltimo
paso, la comparacin final, que en el mejor de los casos se reduce a unas cuantas
pginas, es lo que se muestra al lector. Los otros tres pasos (descripcin, interpr
etacin y yuxtaposicin) son de preparacind de la investigacin y quedan para el educad
or comparativo que ha realizado el trabajo.18 En resumen, cuatro son los proceso
s del mtodo: 1 . Descripcin: es decir, recogida, clasificacin y presentacin de los dat
os.
16 ...las ciencias sociales aplicadas a la informacin educativa, nos mostraran la
variada
constelacin de causas e implicaciones en que se halla inmerso cualquier dato sobr
e educacin. De este modo llegaramos a una perfecta comprensin de los hechos que nos
ocupan. ( J. A. BENAVENT, La metodologa comparativa de George Z.F. Bereday, Pers
pectivas Pedaggicas, 18 (1966) 259)
17 Idem, 263. 18 Idem, 264-265.

2 . Interpretacin: anlisis de los datos de la descripcin con la ayuda de las ciencias

sociales. 3 . Yuxtaposicin: examen de las reas enfrentadas para determinar el crite
rio o idea gua (hiptesis) que regir la comparacin final. 4 . Comparacin: anlisis simult
o de las areas yuxtapuestas, con el criterio o hiptesis, para extraer la conclusin
. 19 Bereday ofrece un grfico de las etapas del mtodo:
19 Cfr. Idem, 265.

La consideracin crtica que puede merecer el mtodo de Bereday es la misma que la hec
ha ms arriba a Hilker, aunque la ms severa que haya recibido nunca se la debe a su
s discpulos Noah y Eckstein. Estos comienzan en su obra de 1969 reconocindole los
mritos para pasar despus a considerar los puntos flacos de la metodologa: Bereday d
istingue cuatro pasos en el proceso total del estudio comparativo: descripcin, in
terpretacin, yuxtaposicin y comparacin. Primero -citan textualmente a Bereday- la d
escripcin, o sea la recopilacin

sistemtica de informacin pedaggica en un pas; despus la interpretacin, o sea el anlisi

en trminos cientfico-sociales; luego la yuxtaposicin, o examen simultneo de varios
sistemas para determinar el marco dentro del cual compararlos; y finalmente la c
omparacin, en primer lugar, de problemas especficos y luego, que sean aplicables e
n conjunto a la educacin en varios pases. Aunque esta secuencia de pasos posee su
propia lgica interna y tiene valor en la tarea prctica de organizar la investigacin
, quedan por responder algunas cuestiones importantes relacionadas con los datos
e hiptesis.20 Vemoslas: 1 . Al considerar la descripcin, no queda lo suficientemente
claro cules son los datos recogidos pertinentes a la investigacin, y cules son los
criterios que han sugerido su seleccin frente a otros. 2 . El problema es el mismo
en el segundo paso, la interpretacin, en el que los datos deben ser iluminados con
los esquemas histricos, polticos, econmicos y sociales. No se ofrece ninguna gua cl
ara en cuanto a qu datos son pertinentes y de cuntos debe disponerse.21 3 . Adems, co
mpletados estos dos pasos iniciales, puede pasarse a la yuxtaposicin de datos y ,
sorpendentemente, formularse las hiptesis para proceder a la comparacin propiamen
te dicha. Pero, la formulacin de la hiptesis en momento tan tardo invalida los proc
esos anteriores y posteriores de la metodologa: -Sin un examen previo de las hipte
sis, que se han de comprobar o rechazar con la metodologa comparativa, faltan los
criterios prcticos bsicos para conducir cualquier estudio de investigacin. -Sin un
a hiptesis no hay modo de decidir qu datos son pertinentes en los dos pasos inicia
les de la investigacin (descripcin e interpretacin): cundo los datos son suficientes
y qu pases deben ser incluidos en la muestra. -Sin una hiptesis, cualquier investi
gacin puede convertirse en una manera de perder tiempo y energa.22 -Y por ltimo: Re
legar la formulacin de hiptesis al tardo puesto que ocupa en el plan de Bereday, pe
rmite que los comparatistas contemporneos perpeten las dos deficiencias primordial
es de sus antecesores del siglo XIX: la acumulacin indiscriminada de informacin pe
daggica y social, y el auge de premisas adoptadas a priori, tanto con respecto a
la recoleccin de datos como a las conclusiones de ellos derivadas.23
IV. El mtodo y la teora de las corrientes educativas de Pedro Rossell Teora y mtodo e
stn en Rossell ntimamente unidos. Nacieron ambos de la
20 NOAH-ECKSTEIN, O.c.,98. 21 Idem, 99. 22 Ibid. 23 Ibid.

investigacin prctica desarrollada durante muchos aos de trabajo internacional, alej

ado Rossell de los mbitos y las discusiones acadmicas. El pragmatismo orient todo su
proceder. As lo dice en los primeros prrafos de su obrita: Los comparatistas en e
ducacin se hallan en una situacin especial. Saben que la educacin comparada existe
(...) Y, sin embargo, no saben exactamente cul es la esencia y los lmites de su es
pecialidad. Los comparatistas ms eminentes se han reunido varias veces, pero no h
an llegado todava a ponerse de acuerdo para formular una definicin. (...) Mientras
llega ese momento, debemos contentarnos con proceder empricamente.24 Y as procede
l desde la atalaya de la BIE. Rossell ha sido uno de los comparativistas que, a p
artir de los datos estadsticos ofrecidos por los organismos internacionales, ha s
abido constuir un mtodo para el anlisis, explicacin, resolucin y pronstico de los pro
blemas educativos. Con los datos del Boletn de la Oficina Internacional de la Edu
cacin (BIE) y con los que los ministerios nacionales remitan a la Conferencia Inte
rnacional de Instruccin Pblica, base del Anuario Internacional de la Educacin, de c
uya redaccin l era responsable, se do cuenta que se daban ciertas regularidades si
esos datos se agrupaban por categoras, observando, en el tiempo, una tendencia al
alza, a la baja o a la estabilidad. Es decir, el movimiento educativo internaci
onal aparece entonces como una serie de corrientes en evolucin continua desde el
punto de vista de su nmero y de su fuerza.25 Rossell denomina corrientes educativa
s a esta tendencia a aparecer, desaparecer o permanecer de los problemas educati
vos internacionales. Se puede definir a la corriente educativa como un conjunto
homogneo de acontecimientos de carcter educativo cuya importancia, a travs del tiem
po y del espacio, crece, se estabiliza, disminuye o desaparece.26 En su momento
Rossell identific y estudi detenidamente algunas corrientes educativas, detectadas
e identificadas siempre con las fuentes estadsticas del Boletn de la BIE y el Anua
rio Internacional de la Educacin. La era de las reformas, la influencia del Estad
o en la educacin, la masificacin de la escuela, el encarecimiento econmico de la en
seanza, etc., son un ejemplo de esas corrientes de importancia, que suelen ir aco
mpaadas de otras de menor calado, como el aumento de la duracin de los estudios, l
a nacionalizacin lingstica de la enseanza en los pases nuevos, el incremento de la ay
uda social a los alumnos y estudiantes, etc.27 A quin le cabe el estudio de las co
rrientes educativas? Por su propia naturaleza la corriente es una potencia en el
tiempo, un dinamismo acelerado o un languidecer en la potencia que depende del
acontecer cronolgico. No parece, por tanto, que sean los estudios estticos o sincrn
icos los ms adecuados para ello, sino los estudios dinmicos o diacrnicos (educacin c
omparada dinmica, dice Rossell) quienes coviertan en objeto propio un proceso evol
utivo, y su tendencia a crecer, estabilizarse o desaparecer. Estudios que a su v
ez pueden tener un carcter descriptivo o explicativo. Descriptivo si se trata de
establecer el estado de la cuestin o el
24 P. ROSSELLO, Teora de las corrientes educativas, Promocin cultural, Barcelona
1974, 17.
25 Idem, 20. 26 Ibid. 27 Cfr. Idem, 21.

momento preciso en que se encuentra una corriente; explicativo si se buscan las

causas o factores que den razn (explicacin) suficiente de por qu se producen determ
inados fenmenos (corrientes). La evaluacin de las corrientes (en propiedad la eval
uacin de la fuerza o potencia de las mismas) podr determinarse, es decir, medirse
con facilidad dado el carcter cuantitativo del que surgen (estadsticas internacion
ales)28, a pesar de reconocer Rossell las deficiencias de las estadsticas internac
ionales de las que dispona, que ms que datos completos, lo que poseemos es el resu
ltado de sondeos parciales, que Por ahora, en muchos casos tendremos que content
arnos con medir por kilmetros, no por milmetros. y que ms que fotografas fieles de l
os hechos estudiados, contamos slo por ahora con retratos robot.29 Adems Rossello
advierte, cauto, del relativismo de las estadsticas, y de la necesidad de realiza
r, en la medicin, lo que en metodologa se llama ponderacin. Muchas corrientes, adems d
e las estadsticas cuantitativas que las definen, tienen un carcter cualitativo muy
marcado que habr que tener en cuenta al evaluarlas. Ejemplo, la corriente en fav
or de las reformas escolares. Hemos evaluado por pases. Pero quin admitir que una re
forma en un pas de dos millones de habitantes pesa tanto desde el punto de vista
mundial como una reforma emprendida en un pas de cincuenta millones de habitantes
? Quiz, para ser ms justos, habr que tener en cuenta, al evaluar una de estas corri
entes, no slo el nmero de pases en donde sta se manifiesta, sino su poblacin total.30
Conocer las causas de las corrientes educativas supona identificar los principio
s determinantes de las mismas, punto en el que Rossello estuvo siempre muy inter
esado y uno de los centros de su preocupacin ms importantes. Advierte que cuando s
e analizan en profundidad las corrientes y se pregunta uno por sus causas, se ob
servan dos cosas: primera, que se da cierta correlacin de la corriente educativa
con otras corrientes ms amplias de naturaleza poltica, econmica u otras; es decir,
desde este punto de vista la corriente educativa no parece sino una parte, aspec
to, reflejo, o corriente-afluente de otra va fluvial (por seguir con el smil) mucho
ms amplia; segunda, que adems se da cierta interdependencia entre los hechos educa
tivos.31 La correlacin y la interdependencia hicieron sospechar a Rossell que debe
haber ciertos principios determinantes capaces de explicar la aparicin y el movimi
ento y evolucin de las corrientes. Es decir, es lgico pensar que el nacimiento, la
potencia, estabilizacin o decaimiento, hasta la desaparicin, de las corrientes ed
ucativas se deberan a causas extraas y externas al mundo de la educacin, y a causas
internas y propias del dinamismo y acontecer educativos estrictamente. Esto le
llev a formular dos principios explicativos: el principio de la
28 Rossell comenta que la ciencia tiende cada vez ms a la matematizacin. Si
queremos hacer obra cientfica habr, en educacin comparada, que recurrir al exponent
e numrico cada vez que se pueda. (Idem, 22)
29 Ibid. 30 Ibid. 31 Cfr. Idem, 23.

influencia recproca de la escuela y la vida (o principio de correlacin) y el princ

ipio de la interdependencia de los hechos educativos (o principio de interdepend
encia). El principio de la influencia recproca, que conexiona las corrientes educ
ativas con fuerzas externas en mutua interdependencia, a las que contribuye a al
imentar y, a su vez, a depender tambin de ellas, implica afirmar y reconocer el p
apel activo y tambin pasivo de la educacin. Al desvelar ambos aspectos se estar dan
do explicacin racional del porqu de las corrientes. El papel activo de la educacin
lo encuentra Rossell en las siguientes evidencias: a) la educacin determina y cond
iciona la formacin y la evolucin de la sociedad; b) la generalizacin de la alfabeti
zacin y de la enseanza popular ha despertado la conciencia de las masas y favoreci
do sus aspiraciones a participar en los asuntos pblicos y a disfrutar del reparto
de los bienes de este mundo; c) el aumento de la matrcula escolar en la enseanza
secundaria y superior se traduce por un progreso cientfico y tcnico desconocido ha
sta ahora; d) el progreso cientfico y tcnico revoluciona enteramente el concepto q
ue de la vida nos vamos formando.32 Este aspecto, el de la influencia de la educ
acin en la sociedad, se acepta habitualmente sin resistencias. No as el aspecto co
mplementario de la mutua influencia, pues se pasa casi siempre en silencio la in
fluencia de la sociedad sobre la escuela y las repercusiones de la evolucin de la
humanidad sobre los acontecimientos de orden educativo.33 Citando algunos hecho
s histricos, ms o menos acertados, Rossell quera acenturar el papel de pacientes que a
menudo desempean el mundo de la educacin y los pedagogos, aunque ellos se crean ag
entes de los procesos: Cuntas reformas que los pedagogos creen poder inscribir en su
haber son nicamente la consecuencia, en la esfera educativa, de la solucin dada a
problemas ms vastos! (...) Qu leccin de modestia para el educador cuyo caso se pare
ce al de una mariposa que est volando en el interior de un vagn de ferrocarril y q
ue se imagina que vuela a 100 km por hora, cuando es el tren y no ella que se de
splaza a esta velocidad!34 El otro principio determinante o explicativo de las co
rrientes es el de la interdependencia que liga entre s al mundo de la educacin. La
idea es que la educacin constituye un todo interrelacionado, de modo tal que la
modificacin en una de las partes o elementos que lo configuran afecta modificando
necesariamente al resto: Se puede comparar la educacin a un tablero de damas o de
ajedrez. El desplazamiento de una dama o de un pen exige estos desplazamientos.
Sucede lo mismo que en estrategia. La modificacin de un frente se traduce por un
alineamiento de los sectores vecinos.35 Lgico es pensar, si este principio es exac
to, que no se podr legislar , pongamos por
32 Cfr. Idem, 24. 33 Ibid. 34 Idem, 24-25. 35 Idem, 25.

caso, respecto de la educacin secundaria sin tener en cuenta las interferencias s

obre la enseanza superior.36 Este planteamiento metodolgico le hace afirmar a Rosse
ll que hay una relacin estrecha entre el conocimiento de las corrientes y la previ
sin de su proceder inmediato. De la importancia de la previsin parece que no hay q
ue convencerle: Toda obra de gobierno , cualquier acto de poltica escolar implica
la previsin de lo que va a suceder. Las mismas exigencias se presentan en la prod
uccin industrial. Con la sola diferencia que los fabricantes de automviles o de av
iones estudian en 1960 el modelo que lanzarn en 1970. Gobernar, se ha dicho, es pr
ever. Acaso la nueva tnica de la administracin o sea el planeamiento de la educacin,
no consiste ante todo en una proyeccin hacia el porvenir? Se olvida casi siempre q
ue toda obra educativa se basa en una anticipacin. Educamos para el maana. Educar
es girar una letra de cambio con vencimiento a quince o veinte aos vista. Los nios
que se sientan en los bancos de la escuela tendrn cincuenta aos el ao 2000. Muchos
de ellos irn problamente a la Luna.37 Parece obvia por tanto la pregunta sobre si
puede el conocimiento de las fuezas que dominan el movimiento educativo, su dir
eccin e intensidad, dejarnos prever su evolucin ulterior. Pero no la que demanda cm
o y con qu margen de error. Como Hilker, que le sigue en esta idea, Rosell recurre
al modelo meteorolgico, porque como en meteorologa las corrientes educativas son
la resultante de un conjunto de variables que se refuerzan o neutralizan mtuament
e: el conocimiento de las variables temperatura, presin, humedad, direccin y fuerz
a de los vientos, distribucin de bajas y altas presiones, y el resto de fuerzas q
ue inciden en el modelo, permiten prever su evolucin posterior con un margen de p
robabilidad alto (pronstico), siempre que se controlen realmente todas las variab
les que afectan, y no aparezcan factores imprevistos que alteren radical y rpidam
ente los valores, tendencia y fuerza del resto. Aunque debemos reconocer -advier
te Rossell- que el modelo educativo de las corrientes propuesto est en una situacin
de madurez inferior al de los meteorlogos y las precauciones debern de extremarse
. Con estas reservas y precauciones se pueden afirmar dos principios (Rossell dic
e hiptesis): a) Si se conoce la evolucin de las causas polticas, sociales, econmicas,
ilosficas, etc., que condicionan una corriente educativa podremos prever, en virt
ud del principio de la influencia recproca entre la escuela y la vida, siempre y
cuando no surjan corrientes contrarias, la evolucin probable de la corriente educ
ativa. b) En virtud del principio de la interdependencia de los hechos educativo
s, el conocimiento de algunos de estos hechos puede permitirnos prever la reperc
usin que pueden tener sobre otros acontecimientos de carcter educativo.38
36 Ibid. 37 Idem, 26.

En definitiva, el conocimiento pleno de la corriente permitir hacer un pronstico y

la planificacin fundada de la educacin. Qu poltica cabe ante las corrientes? Ante co
rrientes asociadas a otras de tanta fuerza y pontencia (a veces internacional),
tal vez no valga otra cosa que la aceptacin resignada de unos acontecimientos ine
vitables, ante los cuales parece intil resistir. Ms vale, aducirn los pesimistas, e
conomizar energas y dejarse llevar por el impulso dominante de la corriente, cape
ar el temporal, que oponer resistencia a fuerzas que nos superan y escapan a nue
stro control; es decir, sumisin y quietismo. Para Rossell es sta una actitud peligr
osa y errnea, dado que realiza una interpretacin inadecuada de las corrientes educ
ativas y de la relacin que mantienen con el resto de las corrientes de otra natur
aleza. Las corrientes no tienen un poder absoluto e imperativo, por, al menos, l
as siguientes razones: a) La experiencia demuestra qe hay zonas que escapan a las
presiones de las corrientes. b) Las corrientes, como los ciclones, se forman, c
recen, disminuyen de intensidad y desaparecen en un plazo ms o menos largo. c) Do
s o ms corrientes pueden neutralizarse mtuamente. d) Se puede intentar crear contr
acorrientes.39 Conocer las corrientes y sus causas, en especial aquellas que se o
rientan en sentido opuesto al deseado, nos ayudar a establecer polticas de accin ad
ecuadas. El caso contrario, esto es, desconocerlas o despreciarlas equivale a hac
er la poltica del avestruz, que es la peor de las polticas posibles. Siempre ser mej
or conocer las coyunturas, favorables o desfavorables, y establecer polticas de i
ntervencin fundadadas, que la ignorancia, la huida o la sumisin fatalista. La teora
y la investigacin de las corrientes educativas ser siempre, en especial en el mbit
o internacional, una opcin. Hasta aqu la metodologa y esa concepcin particular de Ro
ssell de entender las tendencias internacionales de la educacin como corrientes. C
onvendra completarlo todo con la lectura del estudio que se hace de una de estas
corrientes en el librito La teora de las corrientes educativas, como son, por eje
mplo, la corriente relativa a la influencia del estado en la educacin, o la corri
ente relativa al costo de la educacin. Esto facilitara la comprensin plena del mode
lo. La consideracin crtica que merece esta propuesta es ambivalente. De un lado, e
l procedimiento metodolgico de Rossell es ajeno al intuicionismo de Hilker y a la
artificialidad y sofisticacin ad hoc de la propuesta de Bereday, que parece ms la de
un mtodo esclavo de las ideas e interpretacin de los hechos, propios y previos, q
ue hace este autor, que un conjunto de normas para proceder en cualquier investi
gacin, al margen e independientes de cualquier investigador. Rossell, adems, tiene
en su favor el haber propuesto y desarrollado, a partir de la entonces rudimenta
ria metodologa de los organismos
38 Idem, 27. 39 Idem, 28.

internacionales, un modo prometedor para conocer el panorama y las tendencias in

ternacionales de la educacin en un momento dado, e incluso cmo abordar su estudio,
dar razones de su aparicin y proceder, adems de poder deducir algn principio prctic
o de poltica internacional, traducible a recomendaciones para pases concretos. Por
otra parte, est la indudable ventaja de que el fundamento de todo el proceder es
estadstico, con lo que supone el respaldo de las tcnicas estadsticas universalment
e aceptadas al uso. De otro, se pueden objetar serias deficiencias, no insalvabl
es pero que, al carecer Rossell de una escuela posterior que le sucediera, nadie
ha hecho el menor intento por corregir. En primer lugar da por hecho, y por lo t
anto parece comprobado, que existe una correlacin entre la educacin y la sociedad,
y una interdependencia ad intra de los hechos de la educacin, cuando, en la mayora
de los casos, se trata de relaciones no suficientemente investigadas, dbiles e in
tuitivas, que de por s mereceran largas y prolijas investigaciones. En segundo lug
ar, la interdependencia, ejemplificada tan bien recurriendo al modelo del ajedre
z o al de la estrategia militar en los frentes de batalla, se demuestra, en el e
studio de las corrientes que el mismo Rossell realiza, como un principio explicat
ivo inoperante; no funciona, no sirve para nada, precisamente porque puede servi
r para todo. Junto a estas objeciones de tono menor existen otras dos ms serias,
una estrictamente metodolgica, la otra, aun siendo metodolgica, pues del mtodo se d
ice, toca ms a la misma concepcin de la Educacin Comparada de Rossell. La primera af
ecta a la objetividad de la investigacin en un momento tan importante como es el
de la explicacin de la corriente educativa dada: cuando se trata de explicar medi
ante el principio de correlacin (influencia recproca) o interdependencia, no exist
en modos metodlogicos objetivos e interpersonales de hacerlo, sino que siempre de
pender de aspectos subjetivos y personales del investigador (su formacin, sus circ
unstancias, intereses incluso, etc.). La segunda es un rdago a la misma investiga
cin comparada; Rossell hizo acompaar siempre su propuesta del mtodo y la teora de las
corrientes con el adjetivo comparado, de hecho su librito lleva por subttulo Cursil
lo de Educacin comparada dinmica. Pero dnde est la comparacin? es de verdad su mtodo
odo comparativo, un mtodo que realiza comparacin, la suscita, etc.? La respuesta h
a de ser forzasamente, y en todos los casos, negativa. Su mtodo lo es de investig
acin internacional, de informacin internacional, o de conseja internacional, pero en
modo alguno comparativo, a no ser que reduzcamos exclusivamente la Educacin Comp
arada a la perspectiva internacional, a internacionalismo, y no sea ms que eso. E
n esto radica la importante labor realizada durante dcadas por Pedro Rosell, pero
en ello van tambin las precauciones que es necesario tomar. Su trabajo es loable
en todo lo que es la recopilacin, organizacin e interpretacin de la informacin inter
nacional, fase necesaria y previa a la comparacin en sentido estricto, pero no es
comparacin, sobre la cual, lgicamente, el mtodo de Rossell no dice nada.
V. Reglas metodolgicas de Lauwerys A falta de una metodologa comparada aceptable por
todos, Joseph Lauwerys propuso en su da un determinado nmero de reglas que pueden
ayudar a los investigadores y

contribuir con eficacia a los esfuerzos realizados en las investigaciones40 . Au

nque las denomina reglas advierte que no tienen la fuerza de los mandatos, sino la
de simples consejos: 1
. El investigador ha de considerar que la educacin es un he
cho especialmente complicado y ligado a mltiples aspectos de una comunidad social
determinada: economa, religin, poltica, etc. En consecuencia, adems de tener en cue
nta la mencionada complejidad de relaciones entre la educacin y la sociedad, el i
nvestigador ha de dejarse impregnar, directa o indirectamente, por el estudio so
bre el terreno o mediante la documentacin, de todo lo que hace relacin a la socied
ad, pas o nacin a la que se refiere su trabajo. Documentarse sobre su historia, ge
ografa, economa, y estructuras sociales y polticas, sin preocuparse si los lazos qu
e relacionan unas y otras con la educacin no son inmediatamente evidentes, pues l
os lazos, relaciones y mutuas dependencias aparecern poco a poco. 2
. El sistema ed
ucativo es una institucin social, por lo tanto, considrese tambin como un instrumen
to de accin social: pida no slamente lo que se ensea, sino tambin qu se hace para la
asignacin del personal y la promocin social.41 Ha de ternerse adems en cuenta que e
sta institucin social no es una estructura esttica, sino que guarda ciertas simili
tudes con un organismo dinmico y cambio continuado. 3
. Gurdese siempre la mnima exig
encia del mtodo comparativo: Cuando clasifique o analice, asegrese bien de que com
para lo que es comparable, es decir, las leyes con las leyes, las estructuras co
n las estructuras, los programas con los programas, etc. No compare, por ejemplo
, las prcticas de un pas con lo que simplemente es un proyecto en otro.42 4
. En un
momento de la investigacin, despus de haberse documentado prolijamente, no hay que
dudar jams en salir del terreno de los hechos para acudir al mbito de las hiptesis y
de las teoras. Como muy bien advierte Lauwerys, hiptesis y teoras son siempre prov
isionales y sern reemplazadas, cuando se necesite o pierdan su potencial, por otr
as; en su propia naturaleza va implcito que nunca sean afirmaciones inmutables, n
i declaraciones de verdad absoluta.43 5
. Identificar y aislar los factores, causa
s o principios que expliquen los hechos: por qu se han tomado determinadas decisi
ones y se han desarrollado determinadas prcticas.44
40 J. A. LAUWERYS, La pedagoga comparada: su desarrollo, sus problemas, en M.
DEBESSE-G. MIALARET, Tratado de Ciencias Pedaggicas, vol. IV, Oikos-Tau, Barcelon
a 1974, 19-46 (las reglas metodolgicas estn recogicas en las pginas 40 a 42).
41 Idem, 40. 42 Ibid. 43 El resto de la regla metodolgica no se acaba de comprend
er bien: Pero no confunda los
hechos verificables con los intentos de explicacin. Adems, las teoras que establezc
a no tienen necesidad de aparecer en el informe final que usted publique. Una te
ora puede ser como una escalera que le permite entrar por una ventana: puede tira
rse una vez usada. (Idem, 41).

6
. Completar las interpretaciones propias con las interpretaciones de las ciencia
s sociales, interdisciplinarmente. Nunca deben aceptarse como definitivas las in
terpretaciones propias, teidas de intereses personales. El socilogo atender especia
lmente a los factores sociolgicos y el historiador a los histricos, interpretacion
es vlidas todas si luego se completan mutuamente. 7
. Esta regla es especialmente c
onfusa y, adems, estrechamente ligada a una concepcin temporal de la educacin compa
rada con la poltica de la educacin. La regla, de dudoso valor prctico, no merece un
comentario. 8
. Gurdese otra mnima exigencia de cualquier mtodo: presentar los datos
, preferentemente y siempre que sea posible, en forma de tablas, asegurndose de q
ue todos tengan una misma relacin entre s. 9
. En general, empiece por la identifica
cin y la formulacin de un problema del modo ms general posible. (...) Luego subdivi
da el problema general en un determinado nmero de problemas particulares que pued
en tratarse por separado. Despus indague si, en el mundo, parecen importantes est
os problemas particulares o si se han tratado, y rena la documentacin sobre este t
ema. Exprese sus conocimientos en trminos lo ms claros, simples y generales posibl
es (leyes o protoleyes), etc.45
44 Ibid. 45 Idem, 42.