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Corría el año 2004, la dirección del plantel lo representaba Sor Gloria Jiménez, por su
propia iniciativa gestionó un encuentro de capacitación sobre el proyecto filosofía para
niños; del que participaron un grupo interesado en estos temas entre ellos docentes y
estudiantes, durante tres días 14,15 y 16 de octubre orientado por la profesional
Gloria Guzmán.
SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN
Son espacios y acciones didáctico pedagógicas que permiten desarrollar y mantener
el gusto por la investigación, así como potenciar la capacidad creativa, crítica,
autocrítica la responsabilidad de sus miembros etc. La participación de los
miembros en el semillero tiene propósitos específicos.
Los semilleros de investigación tienen como objetivos generales los siguientes:
En primer lugar debe mencionarse que el origen de este trabajo pedagógico, nace
a finales de los años sesenta , su autor es el Norte americano MATHEW LIPMAN. En
el monclar state collage de la ciudad de NEW JERSEY , la razón me atrevo a
reconocer es la misma que se ha venido y reconociendo divulgando entre quienes
han abrigado implementar este ejercicio desde sus comunidades educativas, cuales
son, las dificultades de los estudiantes en lo relacionado a la forma de aprender. Un
aprendizaje que se sigue mecánico, sin sentido, memorístico, que al final no beneficia
el desarrollo cognitivo, ni mucho menos la adquisición duradera del los conocimientos;
pues en gran porcentaje del contenido memorizado se diluye rápidamente por el
olvido.
Sin embargo la difusión alcanzada por filosofía para niños en otras latitudes , ha
llevado a la selección de otras obras como el caso de una experiencia en Brasil que
se desarrolla alrededor de PRINCIPITO de ANTONIE SAINT EXUPERY , en el caso de
china han venido trabajando con los proverbios .En otras países han hecho
adaptaciones por razones culturales como el caso Colombiano en donde el Doctor
Diego Pineda tiene adaptaciones y traducciones de las obras originales.
Se debe señalar que para el caso de la institución Normal de Fátima el primer año
2005y 2006 iniciamos con dos obras diferentes a las propuestas por el autor,
seleccionamos dos obras:
El osos que no lo era, La ballena varada de oscar Collazos autor Colombiano.
Las obras citadas se ajustan a los prepósitos del ejercicio, resaltar los aspectos éticos
conflictivos que genera el deterioro ambiental, como también indagar la verdad
sobre los sueños, la respiración de las ballenas, el hábitat de los osos, el sentido
semántico de varado, las partes de un texto ,aspectos biográficos de los autores entre
aspectos para ilustrar y dimensionar el carácter interdisciplinario que es posible
desarrollar.
A falta de guías , a nivel del equipo se diseñaron las mismas (ver modelos), se
utilizó el dibujo, el canto , de esto hay un himno podríamos decir que explica el
sentido del trabajo (ver letra , la música se adaptó de la iguana toma café ( del
cancionero infantil).
MARCOS
La hemos seleccionado para trabajo en grados 7 y 8 aunque está dirigida a estudiantes
de 15 años; circunstancias que limitan la fácil consecución del texto nos llegó a
seleccionar esta obra en la versión de Lugo Pineda – La narración está enmarcada en
hechos sociales y políticos en donde el protagonista entra en conflicto con sus roles
sociales desde la vida escolar (no hay manual).
EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY
Se viene trabajando desde el 2006 por parte de Sol Barandica en los grados 6. En el
proyecto se sugiere para 9 -12 años = dota a las niñas de herramientas para guiar el
pensamiento lógico – Análisis de Proposiciones – Técnicas de Razonamientos y
Pensamiento Crítico.
PIXE en este texto se introduce en el año 2007, para trabajar en grado 5, esta acción
será orientada en el aula en su totalidad por las estudiantes del ciclo complementario al
igual que todo el trabajo de sistematización de la experiencia.
PIO Y MECHAS,
MECHAS igualmente se introduce en el año 2007 se escoge para trabajarlo en
grados 4. Tres aspectos se privilegian en este trabajo:
El proyecto se ha venido asumiendo como parte del plan de estudios para el caso de las
estudiantes de 4º, 5º, 6º, 7º, 8º y como práctica pedagógica didáctica investigativa para
el maestro (Juan – Inés) y para las docentes en formación del ciclo complementario.
Es una práctica pedagógica didáctica en la medida en que es una praxis reflexiva desde
los sujetos protagonistas en calidad de investigadores en formación, con miras a buscar
o aplicar otras alternativas que favorezcan el desarrollo y la formación, porque a su vez
esta práctica está soportada teóricamente desde determinados aportes de la psicología
cognitiva, la antropología, la ética y la psicología del aprendizaje.
Es didáctico porque se recurre a ciertas técnicas muy propias de la filosofía como son el
diálogo, la interpretación (hermenéutica), la investigación, la lectura, la escritura la
indagación que se integran con miras a un propósito enseñar a pensar y desarrollar la
cognición, aquí se encierra toda la dimensión de la didáctica guiar un aprendizaje, una
enseñanza. Ya se decía que aparece en el horario con una intensidad de una hora, muy
limitada pero se espera en la trayectoria que se dedique más tiempo.
Con relación a la evaluación, tal vez resulte no claro para otros, si se asume, la evaluación
como el ejercicio dirigido para expresar el estado de una realidad mediante juicios
reflexivos después o antes de una acción de intervención y una circunstancias
determinadas esta es la forma en que se cumple. Prueba de ello es que la experiencia se
cumple con el registro de experiencias diarias pedagógicas donde previamente se han
predeterminado unos logros y procesos cognitivos que se manifiestan y que se escriben
en la guía de trabajo (Ver modelos) acompañado del plan de discusión y/o actividades
para casa encuentro.
Los registros de campo se someten a su categorización, ejemplo: ATENCIÓN –
ESCUCHA - REDACCIÓN – EJEMPLIFICACIÓN- PREGUNTAR – RESPONDER, ETC, y sobre
esto se describe y escribe, igualmente el uso de instrumentos a manera de texto que se
adaptó del proyecto inicial llamado PRUEBA DE HABILIDADES DE RAZONAMIENTO, de
cuya aplicación se diseñan en tablas los resultados. (Ver proyecto filosofía para niños
Pág. 101 de anexos).
Más no hay un reporte calificativo que se remita al informe del boletín, personalmente se
ha querido que sea un encuentro o trabajo natural y que no cause los efectos
traumáticos de la nota, pero si hay un control en el desarrollo de actividades,
participaciones que se recogen en una carpeta y se llevan en un cuaderno. Las niñas
insisten en su preocupación en que, por qué no se toma calificación, que se les va
reportar en el boletín; sin embargo, por el momento este es el seguimiento y tratamiento
asumido.
CLASES DE PROYECTO
El proyecto se encuentra en los elementos del currículo, como objeto que puede ser de
investigación, y cómo opción formativa organizada y que se armoniza para dar
respuesta al Macro Proyecto Formación de Formadores Desde Los Procesos de
Significación y Comunicación en la Perspectiva del Desarrollo Humano Integral;
teológicamente pues finalmente toda acción pedagógica en la normal se sugiere debe
encausarse al desarrollo humano integral y la formación de la persona del maestro; que
es una de las líneas de investigación que circunscribe el currículo en la Normal de
Fátima. (Ver estructura Currículo).
Una experiencia que ocurre y beneficia a unos actores, unos seres humanos.
Los elementos teóricos indudablemente están tomados del programa del autor Mathew
Lipman, Ana Margaret, Sharp (quienes han trabajado con el Autor).
Elementos de la teoría Piagetana para comprender los procesos cognitivos, la filosofía del
Platón, Paulo Freire para entender el curso seguido en sus diálogos.
Teoría moral de Kohlberg desde la interpretación y estudio realizado por el español
García Morrón Félix.
Entre las finalidades que por mandato de la ley debe atender la educación en las
normales (Art. 109 Capítulo II Ley General) es el fortalecimiento de la investigación en el
campo pedagógico y en el saber específico. Para responder a estas políticas nacionales
la investigación es una acción transversal1 en la academia y el hacer profesional que
cumplen maestros en ejercicio y maestros en formación, como respuesta, el proyecto
filosófico para niños redime este mandato igualmente una de las características que
identifican la estructura curricular de la institución, es este, INVESTIGATIVO
INTERDISCIPLINARIO TRANSFORMADOR – PARTICIPATIVO.
Estas cuatro características se unen virtuosamente desde el trabajo que desempeñan los
miembros del semilleros filosofía para niños; conservando la perspectiva y el tipo de
práctica como Investigativa, interdisciplinaria, PARTICIPATIVA Y TRANSFORMADORA.
(Ver Revista Saberes # 3año 2003 página 28 -29) unida a una acción reflexiva que
articula la enseñabilidad y la educabilidad.
Buscando otras razones para la inserción del proyecto desde lo institucional, este se
articula a la visón antropológica; de la persona humana en donde la razón permite
1
MENS
trascender lo cotidiano y dialogar con los diferentes saberes (Revista Saberes #3, año
2003 pág. 8).
Por eso el trabajo que cumple el maestro en formación integrante del semillero, se
desarrolla en un tiempo y un espacio de práctica pedagógica didáctica y tiempos que
determina la motivación y el compromiso , es un tiempo y espacio investigativo ; como
tal se asume la practica evaluativo en forma integral , en la que concurren varias
disciplinas El producto parcial de los años previstos se asume y se asumirá como un
producto investigativo al finalizar el grado 13 y obtener su título de maestro para
preescolar y básica primaria.
Por otro lado, como espacio académico curricularizado se asegura una (1) hora en el
horario semanal con las niñas de grado cuarto( 4) hasta octavo(8) .
Todos estos espacios permiten planear, dirigir, estudiar, analizar los datos registrados, y
definir acciones subsiguientes y construir saber pedagógico.
En los tres años de vida del proyecto, la cobertura inicial en los años 2005 y 2006 se
definió para un grado de 5º y uno de 4º con un total de 79 estudiantes. El semillero
investigativo con seis estudiantes del ciclo complementario.
Año 2007 la cobertura para los estudiantes se amplia así:
Grados sextos 180 estudiantes
Grados séptimos 135 estudiantes
Grados octavo 135 estudiantes
Grados quinto --81- estudiantes
Grados cuarto ---75-- estudiantes.
Para un gran total de 471 estudiantes. Las cifras indican el aumento progresivo,
más para el año 2008 se integra un grupo de segundo grado
En el citado proyecto trabajamos con una población de estudiantes que oscilan entre los
9 y 10 años, y como es preciso realizar un reconocimiento de las características de estas
edades tomamos como marco de referencia, las investigaciones realizadas por algunos
teóricos que se atreven a referirse con propiedad sobre esta temática.
En el caso de Arnol Gesell hallamos que el niño de nueve años ya no es simplemente un
niño; tampoco es un adolescente. Nueve es una edad intermedia en la zona ubicada
entre el parvulario y la adolescencia de la escuela secundaria. Durante este periodo
intermedio tienen lugar reorientaciones significativas. Las tendencias de conducta del
octavo año se presentan con mayor claridad; el niño adquiere mayor dominio de sí
mismo; Adquiere nuevas formas de autosuficiencia que modifica profundamente sus
relaciones con la familia, con la escuela, con sus compañeros y con la cultura en general.
Los cambios se producen en forma tan sutil que, a menudo, los padres y los profesores
no perciben suficientemente su importancia. Pero se trata de transformaciones
psicológicas tan llenas de consecuencias, tanto para el niño como para la cultura, que
merecen mayor atención.
Gesell afirma que la automotivaciòn es la característica cardinal del niño de nueve años.
Es la clave para comprenderle en su proceso hacia la madurez. El niño posee una
creciente capacidad para aplicar su mente a las cosas, por propia iniciativa o con ligeras
sugestiones por parte del ambiente. Esto le confiere un aire típicamente preocupado, de
hombre de negocios, tanto en su casa como en la escuela. Por otra parte, pueden
interrumpir sus tareas por sí mismo. Si está concentrado en un trabajo con papeles, por
ejemplo, puede interrumpirlo, ir a donde está el sacapuntas y volver a su trabajo sin
perder el impulso y sin necesidad de nuevas órdenes. También es capaz de llenar sus
momentos de ocio con alguna actividad útil. Puede trabajar dos o tres continuas con su
equipo de construcciones. Le complace poner a prueba su habilidad, le gusta azuzar su
amor propio.
Arnol dice que si a los nueve años el niño se muestra tenso como una cuerda a los diez
da cabida a una estructura más débil y blanda. Este fenómeno encuentra expresión en
el comportamiento general de diez, así como también en los cambios de su estructura
corporal. Diez enfrenta las situaciones con sinceridad y sin embarazo. No teme hacer
preguntas para colocarse en buen camino. Está lleno de buena voluntad, sin mostrar un
afán exagerado.
Este autor destaca la existencia de cierto equilibrio en su actitud cuando trabaja frente a
una mesa o sentado en una silla. Los movimientos de la cabeza son marcados, cuando
se mueve de un lado a otro, ya sea por el desplazamiento de su mirada o por el de su
pensamiento.
Prefiere la actividad y la calle es su mayor amor. Lo que más le gusta son los juegos fuera
de su casa que le exijan la actividad de sus grandes masas musculares, y montar en
bicicleta. Pero no excesivamente activo. En su actividad hay un algo afable que habla de
su suavidad en todo lo que hace
Nueve relata en la escuela las actividades domesticas más de lo que relata en casa sus
actividades escolares. En la escuela, cuenta una larga, detallada y estirada historia sobre
alguna película o el programa televisivo que ha visto. En su casa, los relatos versan
principalmente sobre sus materias: en cual es mejor, quienes son mejores que él, etc.
También informan sobre algún trabajo escolar o algún acontecimiento especial. No
habla mucho de su maestra, pero quizás describa alguna de sus características, como
por ejemplo su manera de hablar o de hacer alguna cosa determinada.
En el aula, el niño de nueve parece más ordenado y cumple sus tareas con mayor
rapidez. Cada niño tiene su manera individual de entrar en el aula. Uno arroja sus libros
sobre el pupitre y otro deposita los libros cuidadosamente. Algunos niños necesitarán
una palabra de la maestra para empezar a trabajar; pero, una vez comenzada la clase
sacan un libro, hacen uno o dos comentarios sobre la tarea y se ponen manos a la obra.
A esta edad los niños tienen una mayor capacidad para trabajar independientemente,
tanto de los demás niños como de la maestra. La tarea significa para él un desafío: se
sienta con el tronco inclinado hacia delante, apoyado en los codos, el mentón sostenido
por las manos y el rostro próximo al libro sobre el pupitre. En ocasiones, se echa atrás,
estira todo su cuerpo y sostiene el libro con el brazo totalmente extendido. Tiene menos
necesidad de hablar que el niño de ocho y puede hacerlo con más calma. El aula es, por
tanto más silenciosa. Cuando deja caer ruidosamente la tapa del pupitre, observa a su
vecino, como esperando que este proteste por el ruido. En ocasiones se sienta con los
ojos bien abiertos hacia delante aparentemente sin ver y parece hallarse n una especie
de ensoñación. Al finalizar la hora escolar se produce una agitación general; algunos
niños se apresuran a dejar sus hojas sobre el escritorio de la maestra, mientras otros
siguen trabajando hasta completar lo que están haciendo.
Por su parte a los niños de diez si se les da la oportunidad, puede llegar a gustarles
realmente la escuela. Pueden llegar a querer a la maestra y a sentir un especial gusto por
el aprender, pero lo que más le gusta no es lo que él enseña sino el como mantengan
despierto su interés con un estimulo suficiente. A esta edad, suele decir a la maestra: <
¡Uy, he aprendido una barbaridad con usted!> Le disgusta faltar a la escuela porque le
parece que se atrasa tanto, que <nunca podrá ponerse al día>.
Diez administra bien su tiempo y no se ve en los apuros de nueve. Por la mañana hace
sus preparativos para ir a la escuela con tranquilidad y sin sobresaltos. Su mayor
responsabilidad se manifiesta no sólo en la administración del tiempo sino también en el
cuidado de los objetos que le pertenecen.
Ya no los pierde o coloca en lugares que no le corresponden, como hacia a los nueve
años. La memoria, en lo relativo a la vida cotidiana, ha progresado considerablemente.
Es capaz de llevar cosas a la escuela −un aeroplano realizado por él o alguna colección−
y mostrarlas a los compañeros sin perturbar las normas escolares de disciplina.
A los niños de diez años no les gustan las maestras parciales. Según ellos, la maestra
debe querer a todos los niños por igual y ser amiga de ellos. En la expresión de su afecto
se muestran naturales y algunos niños suelen tomar a la maestra de la mano; ella, a su
vez, también puede expresar en algunas ocasiones el cariño o el aliento que necesita el
alumno, rodeándolo con el brazo. Un maestro todavía puede pasar el brazo,
paternalmente sobre los hombros de una niña. A menudo se observa que los niños de
diez años suelen decirle <mamá> a la maestra sin darse cuenta. Responden bien a la
disciplina tanto en la escuela como en el hogar, si bien reivindican sus derechos. Y si se
han hecho posibles de un castigo.
A diez años también le gusta leer. Una media hora de lectura después del almuerzo es
una forma adecuada de descanso. Tan callado y absorto se muestra en la lectura que se
podría oír volar una mosca en el aula.
Los niños de diez años toman sus estudios en serio pero indudablemente muestra ciertas
preferencias específicas. Una de las cosas que más les gusta es la geografía. Puede
conocer los 50 Estados con sus respectivas capitales, pero sus conocimientos acerca de
las formas de gobierno, cultivos, características del terreno, etc., ya que no son tan
precisos; le apasiona situar los Estados, ríos, montañas, ciudades, lagos y mares en el
mapa.
En realidad, por lo general a los niños con diez años le gusta el trabajo oral, o bien le
gusta captar visualmente las cosas a través de un material gráfico. Ésta es una edad
óptima para la educación por medio de la televisión. Los niños de diez años miran y
escucha bien. Y además le gusta hablar sobre lo escrito y oído. A veces su curiosidad es
tan grande y tan fácil su disposición para escuchar que llega a interesarle más una
actividad colectiva adyacente que la suya propia. Los grupos formados en el aula
trabajan mejor si se les separa parcialmente por medio de barreras físicas entre ellos.
Es preciso dedicar cierto tiempo a las actividades fuera del aula o en el gimnasio, pues
diez necesita ejercitar sus músculos. A los niños les gustan más que a las niñas los
deportes organizados. Si se les da a elegir, las niñas preferirán reunirse en grupos de dos
o de tres para charlar, en lugar de tomar parte de las actividades deportivas.
Las estudiantes de 4º oscilan entre los 9 y 10 años, aunque se encuentra una niña de 8
años de edad. De igual manera las estudiantes de 5º se hallan entre los 10 y 11 años en
su mayoría, pues a este grupo lo integran una niña de 12 años y una de 13 años.
Según Piaget en su teoría sobre las operaciones concretas, podríamos ubicar a la mayor
parte de este grupo de 156 niñas; puesto que solo una estudiante se encuentra en una
etapa preoperatoria, o de preparación y organización, para luego pasar a las
Operaciones Concretas, que se caracterizan por el paso de la niñez a la adolescencia, y
que llega a su punto de equilibrio hacia los 14 – 15 años, y permite perfeccionar las
construcciones aún limitadas y con algunos aspectos propios de las operaciones
concretas.
INHELDER Y PIAGET proponen que para esta etapa es posible alcanzar nuevas
estructuras que determinan nuevas formas de pensar o conceptualizar:
1- Operaciones combinatorias. Que hace posible, hacer combinaciones de varios
factores para determinar relaciones de causa y efecto.
2-Preposiciones Que permite cualificar entre dos o una serie de datos, tiene mucha
delación con el pensamiento matemático.
3-Coordinación de las situaciones de referencia. Permite comprender una situación en
donde hagan presencia más de dos variables y establecer relaciones entre ellas de
causa y efecto.
4-Equilibrio mecánico. Es una acción que permite identificar un principio de igualdad y
descubrir una acción y reacción.
5_Probabilidad .Comprensión vinculada al azar, a los esquemas combinatorios,
6_Correlación. Vinculada a esquemas de probabilidad y determina la existencia de una
relación casual.
7Comprensiones múltiples .Requiere hacer el calculo de proposiciones inversas de dos
variables, para obtener un efecto. Este esquema permite la comprensión de principios
como el de Arquímedes y otras leyes científicas.
8-La conservación. Relacionado con el esquema de equilibrio mecánico, supone el
establecimiento de leyes de conservación, de aspectos no observables EJ la ley de la
conservación de la energía.
Los aportes de estos estudios permite prever que las niñas de sexto, séptimo, octavo
grado cuyas edades están sobre los doce años, no necesitan de ayudas reales, son
capaces de hacerse representaciones, acceder al conocimiento científico , hacer sus
deducciones, establecer sus hipótesis.
Por:Estefany Arroyo ,Maidé Bolaños, Bianca Corredor, Cindy Garzón, lic. Inés Guerra,
Vianys Rodríguez, María Samper.(año 2005).
Responder a esta pregunta compuesta, implica abordarla desde un carácter analítico,
que permita tratar cada uno de sus elementos paulatinamente, para evitar la omisión y
volver a la síntesis según el esquema lógico de Descartes.
Estas ideas son el anticipo articulador, rector y síntesis de trabajo de trabajo, que
encarna el ser del niño , el propósito del trabajo y el hacer
En términos muy precisos, la propuesta de trabajo está guiada a una educación
cognitiva según el autor Mathew Lipman se enseña a reflexionar, a pensar por si
mismo;
mismo claro está que es una tarea por demás compleja y hasta difícil, pues
supone el desarrollo de competencias mentales que al no ser cultivadas o
desarrolladas pueden producir individuos poco críticos que se refleja en la falta
de comprensión de la realidad.
2
Filosofía Módulo introductoria. Bogotá Colombia
Los medios materiales son los textos narrativos, cuentos, novelas y obras literarias
como la poesía. Según Lipman los niños captan más las narraciones que los textos
expositivos y la principal motivación de los niños es la posibilidad de encontrarlos
amenos, con héroes, protagonistas de grandes acciones, las descripciones de los
espacios y porque los contextos específicos son los cotidianos, la vida familiar, el
mundo animal, etc.
ACCIONES
ACCIONES METODOLOGIAS DEL PROYECTO
Las acciones metodológicas del proyecto nacen de la misma propuesta del autor
Mathew Lipman, y al igual que cualquier metodología se llegó a esta para resolver una
pregunta ¿CÓMO ENSEÑAR?, ¿CÓMO APRENDER? En este caso puntual ¿Cómo
ENSEÑAR A PENSAR?.
El autor propone las narraciones (novelas-cuentos) más la difusión del proyecto ha
llevado a involucrar las poesías.(caso del texto de Susy)
Las acciones metodológicas implementadas son:
Narrar-
Narrar- referir:
referi Partamos de un hecho muy real, a los niños les gusta escuchar
narraciones,¿Quién no recuerda haber disfrutado de las narraciones de los cuentos
infantiles por parte de sus abuelos o padres?
Las narraciones son de gran gusto para los niños porque en ella se presentan
acontecimientos, episodios, de personas, o de animales, que tienen lugar en una
situación especial y en un tiempo.
En la narración están presentes las palabras del narrador que llegan a oído del narrador
y provocan sentimientos, valores, emociones, seguridad, inseguridad, atención e interés
por lo narrado.
Las narraciones plantean al docente la tarea de revivir la experiencia viva para que
resulte significativa.
Quien narra se ve afectado por unos efectos cognitivos revive su imaginación,
representa las acciones con detalles, construye conceptos, experimenta emociones,
sentimientos.
La narración tiene su máxima expresión en a palabra y en sus matices. Una vez cumplido
los procesos interiores de que hablábamos: imaginación, representación y conceptos
asociados con la codificación verbal. Ejemplo: la representación de una ciudad, objeto,
evoca la palabra y los sonidos que componen la palabra. Para el caso del oyente el
proceso es inverso, escuchada la palabra evoca la correspondiente representación. Sin
embrago en un estado normal, o bajo los efectos de drogas no siempre se produce la
asociación entre el contenido significativos (proceso interior) y la unidad del lenguaje.
Representación de personas,
cosas, hechos y procesos
Transforma en lenguaje
codificado hablado,
movimientos expresivos no
verbales mímica y gestos
Se evoca en el oyente
significados: proporciona otras
ideas, representaciones,
conceptos, sentimientos y
valores.
Cuando la narración o el narrador no pueden evocar en el oyente (estudiante) la
representación el concepto, el valor porque el oyente no tiene ese repertorio en
contrapartida no se produce comunicación, no se da resonancia.
Esta acción narrativa que cumplen los estudiantes en el aula, o el maestro en formación
(o experimentado) es una capacidad que se ejercita, para ser adquirida y cultivada
consciente y competentemente para que pueda producirse el efecto empático o
agradable de los estudiantes con el texto narrativo. Es por decirlo así, como el primer
contacto con el aula, este es el primer efecto que se cuida, como efectivamente ocurre
aun en las estudiantes de grado octavo, en ellas es posible producir el efecto de agrado
aludido.
Como medida cautelar se siguiere a las estudiantes, maestros en formación mantener los
tono de la voz adecuado, mirara cara a cara a las niñas indistintamente, para evitar
cargar su mirada a una sola niña o a un punto, o bajara la vista, o tomar posturas
imperturbables, o cualquier gestos que indique inseguridad.
Estas guías son producto de haber seleccionado una idea principal de los textos
narrativos, en donde se plantean elementos de discusión éticos, filosóficos, sociales etc.
Ejemplo: la idea del conflicto familiar-laboral, se pone a la estudiante en condición de
analizar una situación familiar muy particular dilemática y proponer una salida pensando
en las consecuencias de la decisión tomada. La acción propuesta en el plan de discusión
amerito varias secciones o encuentros en las que finalmente, el grupo quedo dividido
en dos bandos, cada uno defendía abiertamente y con elementos argumentativos su
alternativa. La discusión enfrentada en el más sano sentido, llego a concluir que las dos
situaciones podrían ser la salida al problema.
Esto dio lugar a indagar como se denominaba ese ejercicio de pensamiento al que se
habían enfrentado; el cual era el DILEMA; mas la indagación no se limito a este tipo de
ejercicio racional; sino que permitió otras formas como los trilemas.
Lo valioso de esta experiencia cumplida en grado séptimo fue como lograron descubrir
mediante argumentos que las dos soluciones podrían ser escogidas, sin que fuera
necesario hacer una gran disertación. Pero igualmente fue posible descubrir unos
valores, de las posiciones argumentadas: para algunas estudiantes era prioridad la
defensa de la unidad familiar, en otras era importante los sentimientos, los valores
materiales como la casa, el dinero, par otra resultaba importante la conservación de unas
amistades y la pertenencia a la institución escolar. Pues en el dilema se expresaba, que
uno de los padres se le hacia la propuesta de un ascenso laboral a nivel de empleado de
confianza, con mayor retribución económica, porque la fabrica tenia que trasladarse. La
disyuntiva estaba en aceptar el ascenso y trasladarse a otra ciudad, o declinar y quedarse
en la ciudad.
Otro ejemplo de experiencias cumplidas fue el desarrollado con los grados 6º cuando se
selecciono de la obra de Aristeo Tellez la idea “DESCUBRIMIENTO
DESCUBRIMIENTO E INVENTO” (ver guía)
; y se presento un video para reforzar la idea. La situación que genero un fuerte dialogo
fue si la cámara fotográfica era invento o descubrimiento. La pregunta genero dos
posiciones: unas señalaban que era invento otras señalaba descubrimiento; pero lo más
valioso para destacar fueron las siguientes claridades aportadas pro dos niñas de grado
6º. La cámara fotográfica fue un invento que se hizo posible por un descubrimiento,
cuando en una caja oscura con un orificio se observo que la luz que penetraba,
proyectaba en forma invertida las imágenes de los objetos. Otra niña sigue haciendo su
intervención y reafirma: la cámara es un invento, pero cuando se revela la fotografía eso
es un descubrimiento. He aquí como se evidencia el ejercicio de pensar; desde una clara
diferenciación entre dos conceptos y dos hechos que aparentemente para cualquier
desprevenido no tendría mucho que dilucidar.
Esta es una forma sencilla de iniciar a las niñas de 6º al pensamiento del sentido, a partir
de las expresiones culturales que son tan familiares.
En los grados 4 y 5 precisamente año 2007 se inicia la experiencia con la idea de los
nombres reales de las personas.
Los nombres reales son una forma de reconocimiento personal y reconocimiento
individual, llamar a Wendy, Irene, Farol, Karen etc., es aludir a un individuo único, a un
YO diferente en el conjunto de los otros YO. El reconocimiento de un nombre es un
valor individual, lo es igualmente político y social. Las leyes universales reconocen como
derecho el tener un nombre y un apellido y se cuenta por el estado el ciudadano
identificando por su nombre real al igual que cuenta para el mundo social de la vida
familiar, escolar o el círculo de amigos, lo contrario es caer en el anonimato.
Todos estos casos de ideas abordados ponen de evidencia la forma como se conduce a
las niñas a la comprensión de este tipo de conocimientos auténticos, esenciales y
formativos.
La idea de formativo porque desarrollan al ser en su condición personal.
Actividad 1.
DIBUJA A LUISA.
ESCRIBE SUS MARCADAS CARACTERITICAS PERSONALES.
DIBUJA A TOÑO.
ESCRIBE SUS MARCADAS CARACTERISTICAS PERSONALES.
Actividad 2.
¿Qué hace que tú seas tú?
Pega una foto tuya.
¿Es tu cara, tú ropa, tus pensamientos, tus acciones, que hacen que tú
seas tú?
¿Eres la misma persona de hace cinco años?
¿Si te cambiaran tu rostro con una cirugía seguirías siendo tú?
Si de pronto todas las personas desaparecieran del planeta tierra y tú
quedaras como única sobreviviente ¿seguirías siendo tú?
¿Tienes alguna persona exactamente igual a ti?
¿Qué característicos personales tienes?
ESTABILIDAD FAMILIAR.
ACTIVIDAD .I
1. ¿Cuál es la situación que está poniendo en peligro la estabilidad en la vida
familiar de Marcos?
2. cuáles son las dimensiones del problema: ¿En que está de acuerdo la familia
y en qué esta en desacuerdo? ¿Qué estados emocionales se están
generando entre los miembros?
3. ¿Cómo juzgas el problema presentado al interior de la familia de Marcos?
Por qué? Recuerda que para Marcos es una locura, una situación ridícula.
Una estupidez social.
ACTIVIDAD II.
Los dilemas morales son acciones pedagógicas propias del proyecto, pero estas están
inesperadas en el modelo racional de Lawrence Kolhberg en donde se plantean
situaciones hipotéticas para generar conflictos cognitivos.
En esta acción pedagógica la finalidad no es quienes están a favor o en contra del tema,
lo importante es el buen razonamiento para justificar su posición y la posición valorativa
que descubre desde los argumentos que se expuestos.
Este hecho llevó a que muchas estudiantes de los grupos señalados, a que se
identifiquen con Marcos y María resaltando la posible perdida de los lazos familiares, de
amigos, y el apoyo a una casa resaltando según ellas las vivencias y los recuerdos en un
lugar que también representa lo existencial.
He aquí algunas de las posiciones presentadas ante las disyuntivas que presentó el caso:
1. Aceptar el traslado a otra ciudad y el ascenso como empleada de confianza.
LAS METÁFORAS
Decía que la metáfora es una cato creativo e imaginativo desde el cual se crea una
realidad, pero que ha su vez produce transformaciones en la forma de pensar, pero
igualmente una forma de interactuar y de comunicarnos más allá de las formas rígidas y
comunes. El optar por el ejercicio del pensamiento creativo, es una forma de desarrollar
la cognición y favorecer el desarrollo del hemisferio celebrar derecho.
derecho
En experiencias cumplidas con las estudiantes de grado séptimo año 2007 encontramos
ejemplos ilustrativos de cómo las estudiantes hacen uso de ese lenguaje figurado.
Ejemplo:
1. El pensamiento es como el mar, tan grande que no alcanzamos a terminar.
2. El pensamiento es como un granito de arena que no podemos contar.
3. Pensar es de locos.
4. Pensar es dejar volar la imaginación.
5. El pensar es el fruto maduro del árbol que se fortalece con cada siembra y
cosecha.
6. Aprender sin pensar es inútil.
7. Pensar sin aprender es peligroso.
8. Pensar es una estrella fugaz que ambula en todo el ser.
9. Una luz en la oscuridad es tu capacidad de pensar.
Producción
Producción de una estudiante de grado sexto. Año 2008.
PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS
Plantear problemas,
problemas, permitiendo soluciones a partir de las disyuntivas, tratando de
demostrar desde la argumentación lo que se piensa. Ejemplo: Pensar y hacer. Rebeldía
juvenil una forma de ser o hacer: Situaciones planteadas desde el texto de Marcos en el
mundo tan personal de la atmósfera en que se desarrolla la vida de los jóvenes
textualmente la situación se plantea así en la narración. Marcos a personaje b se dirige a
Elisa refiriéndose al baloncesto es un deporte muy interesante interpela Elisa ¿Y qué es
lo que te parece interesante? ¿Qué uno no tiene que pensar mientras juega? O en el
episodio de rebeldía de Marcos cuando es llamado a rectoría por situaciones de
indisciplina.
Este caso llevó el a plantear si Marcos era rebelde o se estaba haciendo el rebelde. Lo
interesante dentro de las situaciones es la solución al pregunta formulada y la calidad
de los argumentos, las posiciones claramente personales, es evidente cuando desde las
producciones escritas se identifica el YO digo que la rebeldía se hace, un YO pienso.
Para finalizar, la rebeldía es, una forma de Ser, ya que se toma como un comportamiento
que envuelve en su totalidad al joven” *.
3
Elementos tomados del trabajo de unas estudiantes de grado séptimo año2007.
Xiomy Caballero - Vanesa Cervantes – Karen Morales.
- Depende de la personalidad y la madurez…
- . . . no todos los jóvenes reacciona de la misma manera…
4
Ideas tomadas de un trabajo de grado séptimo año 2007. Yenifer Pérez- Rosalba
Oyaga - Rosana Taborda – Enna Bolaño
Ideas tomadas de un trabajo de Luz Adárraga y Adriana pinzón
Como su nombre lo indica son pequeños grupos que se integran con el propósito
de vivir desde la experiencia, el espíritu y el compromiso por la investigación, y la
indagación.
Fusionar o unir las ideas, criterios, sentimientos, imaginaciones, creaciones etc. Todo
con el fin de pensar juntos.
Integrarse alrededor de temas de interés, para preguntar, consultar, discutir, sobre las
diferentes concepciones racionales para identificar las más brillantes, las más limitadas .y
someter las mismas a un proceso de reconstrucción; esto lógicamente pone a
prueba la capacidad de escuchar atentamente a los otros.
Aportar ideas , sin el temor que generalmente les produce algunas estudiantes el
sentirse rechazadas, o incomprendidas en sus ideas. Esto es lo que más limitaciones
suscitan y obstaculiza el trabajo en las pequeñas comunidades de investigación. Y la
tarea más fuerte que tienen que vencer.
Las acciones de dialogo muchas veces plantean nuevos interrogantes que ameritan la
consulta, pues no todo se ha de resolver desde lo que los sujetos ya saben, en algunas
casos es necesario ir tras la búsqueda del conocimiento construido desde los distintos
campos del saber, no necesariamente desde la filosofía, se parte que, desde la diversidad
y la complejidad del pensamiento es posible entender un tema de estudio. Ejemplo:
¿Qué es pensar?
¿Qué es la rebeldía juvenil?
¿Qué es la lógica?
Si embargo para hacer más placentera esta actividad las niñas se dividen en grupos son
invitadas a identificarse con lema y logotipo. De este ejercicio se obtuvo este producto.
GRUPOS LEMA
Este análisis se hace desde las expresiones consignadas en sus trabajos, más aún debe
advertirse que en razón a su edad preadolescentes hay compresión que se traduce en
algunas estudiantes en actitudes comprometidas- vividas desde lo pensado; pero de
igual forma, en otras estudiantes no dejan de ser, sino simples expresiones verbales que
no se revierten en el compromiso. Es decir hay unos conceptos y valoraciones sobre el
pensar, la indagación, pero no hay transformación actitudinal.
Los conceptos son instrumentos del conocimiento, porque le otorgan a los sujetos la
posibilidad de relacionarlos y construir otros conceptos, derivar conclusiones, o
verificarlos mediante la lógica inductiva o deductiva.
Ejemplo:
El grupo de indagación que se identifica con el Diamante;
Diamante el concepto implícito es que
los diamantes brillan, luego el concepto derivado es brillamos ante el
conocimiento *.
Hay otros ejemplos de conceptos más universales, más esenciales.
Ejemplo: El pensamiento con lógica es propio de las personas con potencialidad eficaz.
El Pensamiento es una dimensión significativa.
Llegar a esta construcción exigió la presencia de elementos nocionales, pero superados
desde las experiencias particulares; se llegó a la generalización, a la acción deductiva
muy característica de la preadolescencia ( 12 – 14 ) años edades en que se sitúan las
niñas de 7º y 8º grado en quienes se propone la experiencia. 5
El diálogo posee el merito de aflorar los conocimientos y creencias que los sujetos tienen
y de emplearlos para explicar las reacciones de lo que ocurre en el diálogo o para tratar
e tema o el mundo que los convoca.
5
** El ejemplo es también una metáfora
En el dibujo, la pintura, la representación teatral el modelado con diferentes materiales
son formas a través de las cuales las niñas presentan creativamente el pensamiento es
una forma de superar el dogmatismo, la linealidad del pensamiento y explorar por otras
formas mas interesantes y de mayor motivación.
Comprender o definir qué es sentido? Idea seleccionada de la obra SUSY, que mejor
forma de llegar a este concepto que a través de la música, hay muchas interpretaciones
musicales que encierran valores muy altos, dignos de ser recreados en el aula con una
dimensión filosófica o política social etc., al igual que la poseía que también se privilegia
en las narraciones de SUSY Sin desconocer que el proyecto tiene su canto o himno.
Producción poética de una niña de séptimo grado. Año 2008
CONSEJO DE PERITOS
El perito hace presencia en la comunidad, para dialogar, es una modalidad para ejercitar
el pensamiento analítico – argumentativo - lógico, siempre los momentos de diálogo se
generan por una pregunta.
En el año 2007 se desarrollan 3 experiencias con los niños del grado 8. La primera
experiencia dialogar acerca si en el deporte SE HACE Y NO SE PIENSA. Asistió a la
experiencia la docente de educación física de la institución y a otra experiencia,
deportistas algunas de ellos invitados externos pertenecientes a la liga de Fútbol del
Atlántico y dos estudiantes del colegio pertenecientes a la liga de Voleibol, un
entrenador de deportes (Hay video de estas experiencias)
Otra situación que amerito el consejo de perito fue el tema ético “La conciencia” se
invito al docente de filosofía de la institución y a la coordinadora académica, religiosa
con una preparación en teología.
Ha de resaltarse en estos ejercicios la acción de la pregunta y de la argumentación.
Desde la argumentación de cada sujeto que se cree presuntamente como el poseedor
de la verdad, busca esgrimir sus mejores argumentos, sus mejores pruebas para
convencer, en el juego de la interlocución. Pero la pregunta va abriendo el dialogo, va
explicando y explorando los distintos puntos de vista. En los dos casos preguntar y
argumentar son ejercicios del pensamiento que requiere atención, imaginación, análisis,
6
Pensamiento divergente proceso cognoscitivo y afectivo que permite valorar, aportar y
resolver situaciones y problemas desde múltiples opciones. Romero Ibáñez Pablo. Ruedas Jesús
Maria. Como desarrollar el pensamiento creativo. Red de investigadores de la calidad. Afán
gráfico 2001. Pág. 26.
adecuación de palabras, tonos de voz, conclusiones, apertura, interpretación,
reconocimiento y respeto por la palabra. (Hay situaciones grabadas)
Esta experiencia como aplicación metodológica, esta dirigida al igual que las anteriores a
constituirse en ayudas para desarrollar el pensamiento con miras a logar unas
habilidades en la dimensión cognitiva.
¿Qué está ocurriendo realmente con las estudiantes que dicen que su actitud pasiva en
el dialogo es que no tienen nada que decir? ¿Falta deseos de saber?
El saber,
saber, también es objeto de deseos, de apetencias, de interés, de curiosidad.
La no participación en los diálogos puede ser entendida por falta de apetencias o deseos
por saber o aprender, por eso no se lee, no se indaga, no se pregunta, no se responde.
Muy a pesar que en la preadolescencia el estudiante toma posturas teóricas frente a las
cosas y la apetencia de saber se convierte en aspiración de conocer, donde el saber
adquiere una finalidad en sí. Las meditaciones están al servicio de conocer, se tiene una
visión intelectual de leyes y relaciones abstractas para alcanzar una visión del mundo
empírico.
Los deseos o interés por conocer son diversos y de esto hay varias clasificaciones, en
función igualmente de diversos factores, el medio, las asignaturas de estudio, las
metodologías, el docente mismo etc.
Como pasar ese dominio del saber a una situación distinta a la adquirida Ej.: a situación
de diálogo, lo que entonces ha de suponerse que también será dificultad aplicarlo a
otras situaciones de su vida, que es el carácter final de todo aprendizaje que se traduzca
en formación.
THORNDIKE, Arroja más luces sobre el caso y dice que la transferencia con relación al
pensamiento depende de la:
Hay quienes señalan, que el no dialogar es por distracción, lo que indica que su atención
concentración es débil, solo una estudiante lo reconoce como factor inhibitorio, pero no
por esto poco importante, pues una tendencia muy común en algunas escolares y esto
lo sabemos los maestros experimentados e iniciados. Es un problema serio en la
psicología del aprendizaje. La atención y concentración son capacidades y actitudes,
estados de ánimos donde voluntariamente toda energía del espíritu se pone al servicio
del conocimiento.
7
Hillebrand. MJ Psicología del aprendizaje y de la enseñanza. Aguilar. 1970 Pág
101
esta es dable en una niña de 5º con mayor razón ha de encontrarse en una estudiante
de grado 8
LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL PROYECTO
La naturaleza integral y universal del estudio de la filosofía, permite fácilmente integrar a
ella cualquier estudio, o considerar un objeto de estudio compartido a su vez con otras
ciencias o disciplinas.
La concebida madre de la ciencia cobija dentro su propio seno lo ético – político –
antropológico –---------lógico- epistemológico –-------–cosmológico- ontológico al igual
que hunde el filo ayuda para lucubrar en lo educativo y en lo social.
Desde el trabajo que cumple el grupo epistémico de humanidades, se viene
respondiendo en filosofía interdisciplinaria; a partir desde las ideas principales que en su
momento se estén trabajando o desde los procesos de orden cognitivo que se ejercitan
tanto los proyectos de humanidades como el de filosofía se acercan mutuamente desde
la línea de pensamiento y lenguaje o desde la filosofía del lenguaje y/o desde la línea de
investigación de la estructura curricular.
COMUNICACIÓN Y SIGNIFICACIÓN, donde la comunicación a su vez es de carácter del
enfoque crítico social* y es un elemento que se orienta y desarrolla desde la pedagogía
de proyectos * para ir fortaleciendo las competencias comunicativas para que las
estudiantes puedan construir y expresar sus pensamientos desde su realidad social o
desde su mundo interior (sentimientos – deseos- emociones – etc.).
Es el lenguaje en su intención comunicativa, el que nos acerca socialmente a los otros y
conquista el conocimiento de la ciencia.
Estos son algunos de los elementos racionales que une el trabajo interdisciplinario del
proyecto de filosofía a la acción pedagógica del núcleo epistémico de humanidades.
Hay otra razón, que hace viable y sencilla la interdisciplinariedad en el proyecto, es, la
pedagogía de proyectos que se trabaja en la escuela Normal Superior Nuestra Señora
de Fátima-
En esta experiencia no solo se integran contenidos, objetivos, tareas también se
integran los actores entre ellos principalmente los docentes que convocados frente a un
trabajo se desempeñan las acciones, lugares, tiempos, evaluación etc. como expresión
de una labor colectiva.
En el trabajo interdisciplinario la lectura y la escritura son fundamentales pues son
formas a través de las cuales se expresa lo pensado.
*Escuela Normal Superior Nuestra Señora de Fátima
Hacia las innovaciones en el contacto de la PEDEAGOGÍA DE PROYECTOS
DISCURSIVOS. Pág. 47 Sabanagrande. 2008
El pensar exige, el rigor de la lógica, como también de unas habilidades propias de los
procesos mentales, análisis – reflexión – deducción – atención – imaginación etc.
traducir estas acciones de pensamiento a códigos escriturales requiere al igual que el
pensar exactitud - equivalencia y proporcionalidad que otorga la lógica.
Estos criterios se hacen explícitos desde los trabajos de las estudiantes de los cuales aquí
se presentan algunas pruebas para resaltar el papel de la filosofía como ejercicio para
ayudarles a pensar.
En el año 2007 se organiza la salida pedagógica al planetario---------------------- con sede en
la ciudad de Barranquilla, dirigida por Combarranquilla).
Para la fecha señalada en grado 6° se desarrolla el proyecto con el texto de ARISTEO
TELLEZ el contenido del fragmento narrativo hacía alusión a un fenómeno celeste
(Escanear la lectura)
Se estima conveniente, invitar a las estudiantes a construir una reflexión comparativa de
la experiencia vivida por ellas durante su visita al observatorio y la vivida por ARISTEO
TELLEZ, personaje de la narración. (Insertar ejercicios de las niñas)
Esto se constituyó en la primera experiencia en donde el trabajo del proyecto se articula
desde una salida pedagógica para disfrutar de una experiencia virtual COSMOLÓGICA.
Si se analiza el texto de la reflexión se identifica que las estudiantes al hacer la
confrontación entre el texto narrativo de Aristeo Téllez, establecen claramente la
diferencia que el sol no tenía la cola de un CAN y aunque lo visto fuera una realidad
virtual, las niñas dicen “pero en realidad tenía una llama de fuego, de meteoros – de
candela que el sol impulsaba”.
La expresión señalada en el texto escrito , es una diferenciación de orden, entre la ficción
y lo real, o desde la psicología Piagetiana se reconoce como momento de desequilibrio
conceptual, pues las niñas “dicen pero en realidad tenía llamas de fuego…” he aquí
como la expresión pero en realidad, las lleva a una nueva construcción mental, la cola
del sol es de fuego y esto se realiza en la conclusión que construye el equipo de niñas, al
señalar que el trabajo multiáreas (expresión de las niñas) le aporta nuevas y mejores
conocimientos . Un conocimiento que si bien es cierto aportado en y desde la misma
experiencia ha sido producto de un ejercicio del pensamiento.
En su momento las niñas de 6° grado oscilan en edad entre 10° - 11° - 12° años cuya
etapa del pensamiento corresponde según Piaget a las operaciones concretas se
puede identificar la capacidad de relacionar elementos provenientes de las experiencias
vitales la experiencia de la lectura fonética y la lectura de una situación virtuales pero
que igualmente son elementos convencionales.
Se ha de destacar igualmente que el modelo de reflexión comparativa, es igualmente
prueba que las niñas fueron capaces de elaborar buena comprensión y una buena
representación y por consiguiente de asociaciones; pues relacionar conlleva a ligar una
serie de elementos en el caso del sol cola - can - fuego- meteoritos- etc.
En el mismo año 2007, la interdisciplinariedad, selecciona como eje articulador una obra
literaria AVENTURAS EN EL AMAZONAS.
Nuevamente el texto narrativo de ARISTEO TELLEZ nos plantea la idea de INVENTOS
DESCUBRIMIENTOS (escanear las guías)
El propósito inicial alrededor de la obra literaria es que las estudiantes hicieran un análisis
desde el proyecto de filosofía se propone identificar los inventos, descubrimientos y
costumbres actuales que se describen en el texto.
En el ejercicio sugerido la idea más clara que se identifica es la de COSTUMBRES es claro
para ellas que las formas de ------------------------- de hacer o construir -------------- sus prácticas
comunes y repetitivas en una comunidad.
Las ideas de inventos como creación de algo nuevo que no se conocía o que no existía,
no parece claro totalmente, sin embargo reconocer la construcción de --------- la forma
tan singular de enunciar o clasificar las cosas – la radio sin embargo, las ---------- la
identificación como INVENTOS. Esas prolongaciones en que las aletas que tienen
algunos árboles en la selva, cerca a sus raíces como prolongación de las mismas hacen -
----- del árbol, el uso que los indígenas dan a estas cuando ejercen presión sobre ellas es
la invención; aunque se considera dentro del contexto selvático descrito por el antes,
el hecho para los nativos fue un descubrimiento de una propiedad del vegetal la
identificación sobre los aspectos formulados, no fue bien expresados por las niñas y se
quedó en el ámbito de lo incomprensible o del error.
Para pensar con claridad lo pensado hay que saber utilizar con precisión el lenguaje,
organizar mentalmente la pertinencia de los términos, que es el caso que así se estudia
INVENCIÓN – DESCUBRIMIENTO para expresar el significado adecuado.
MALDITAS MATEMÁTICAS obra que fue estudiada por las estudiantes de 8° grado.
RABETTI CARLOS. MALDITAS MATEMÁTICAS. ALFAGUARA JUVENIL
El ejercicio reflexivo se orientó en la búsqueda de sentido a partir del título de la obra y
el desarrollo de la obra en general pero que conjuntamente ponía en juego el análisis y
la relación la comprensión.
Hay situaciones especiales como estas, en que el pensamiento a prueba o confirma el
pensamiento del otro bien dice el filósofo francés René Descartes (autor de la duda
metódica) y esto es lo que ocurre a descubrir significados, es permitir que cada individuo
oriente su propia razón, de allí los significados tan distintos que emergieron frente al
título de la obra.
Hay grupos de estudiantes que expresan que es una idea intencionada del autor para
llamar la atención de los lectores; en este mismo sentido se pronuncian otros equipos
que señalan que ver el título es hacer notar lo importante de la obra. Los dos
significados atribuidos al significante se descubren pensando en el impacto que ejerce
para atrapar a potenciales lectores; en cierta forma el efecto psicológico que ejercen las
expresiones, las una ----- y que hoy es excelentemente aprovechada por el marketing
(ver 1 - 2)
Sabemos que un título envuelve – fascina y en cierta forma asegura la venta de
cualquier ser leído, el anonimato es la muerte es el desconocimiento de la obra.
Hay quienes se detienen a pensar en la fonética y en la fuerza de las palabras y expresan
que el significado de MALDITAS MATEMÁTICAS es el énfasis y admiración en la
pronunciación principal.
MALDITAS
MATEMÁTICAS
Lo que otro grupo significa que el sentido es una expresión muy drástica, un gesto de
incultés y desesperación hacia las aventuras que tienen las matemáticas.
Y quienes sin dejar de pensar, buscan los significado desde lo explícito, y lo inmediato;
pues efectivamente es una de las expresiones que modula la protagonista Alicia
¡MALDITAS MATEMÁTICAS! ¿Por qué tengo que perder el tiempo con estas ridículas
cuentas en vez de jugar o leer un buen libro de aventuras? Ver texto 5 o señalar el no
entendimiento de las matemáticas, el poco valor que descubre a las matemáticas, lo
aburrida que resultan desagradables, fastidiosas, porque significan resentimiento. odio -
rencor coraje (ver 6)
En conclusión los anteriores significados recogen toda una buena carga emocional,
inclusive en la que un grupo --------- “como un mal que cae sobre las escuelas” (ver texto
6).
Esta última expresión encarna el sentimiento que muchas de las escolares experimentan
por este estudio, significados con una gran carga emocional que bien pudiéramos
llamar negativa; pero hay quienes significan amor admiración, y que el título del texto
no influyó sobre ella (Ver texto 7).
En el 2008 la integración interdisciplinaria, permite desde el texto CHARLY Y LA FÁBRICA
DE CHOCOLATES (Autor Ronal Dahn.
El ejercicio filosófico se oriente hacia la acción mental de RELACIONAR y esquematizar
esas selecciones a través de un mapa conceptual (Ver modelo 1).
Relacionar es un proceso mental mediante la cual se establecen una conexión o
correspondencia de un hecho, fenómeno, cosa para buscar una unidad del mundo. Las
cosas siempre existen con relación a algo. En el ejercicio señalado se establecen unos
criterios de relación: edad- nombres – relaciones familiares, para integrar el mundo
familiar de Charlie, es una forma que conduce a un orden de unidad en los esquemas
del pensamiento, como también relacionar produce ordenamientos en las estructuras
conceptuales- actitudinales y metodológicas. En cualquier estudio académico, científico,
se actúa a partir de relaciones sean estas del orden cotidiano temporal – espacial –
lingüístico – económico – social – religioso etc. Desde la óptica en que se piense, se
establecería un conjunto de relaciones para poder interpretar cualquier realidad.
Dentro del trabajo de filosofía para niños se ejercita este proceso mental (Ver texto 9).
El mapa conceptual: como relación entre conceptos.
Los mapas conceptuales son diagramas jerárquicos que representan una estructura de
organización de los conceptos de los estudiantes. Fue este un aporte de Novak al
Constructivismo para ayudar a los estudiantes a entender la construcción de los
conocimientos y tomar conciencia de sus propias construcciones, superando el
aprendizaje memorístico, insustancial y poco significativo. El ejercicio del mapa
conceptual, se ajusta coherentemente en el propósito del proyecto de desarrollar
procesos de pensamientos y aprender a pensar por sí mismos. El mapa conceptual, aun
sea un aporte del Constructivismo, es un instrumento adecuado para alcanzar los logros
cognitivos dentro del proyecto filosofía para niños.
Igualmente como
El uso del video Beng, la pantalla son instrumentos que facilitará el uso de los sistemas
expositivos en las experiencias del aprendizaje, los ------------- de estos ejercicios son los
procesos que se expresen, son construcciones mentales y digitales creados por las
estudiantes, indicando su productividad individual o grupal según el caso propuesto.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Ha de reconocerse, que los ambientes escolares de las aulas permeadas pos la
tecnología y la comunicación, las condiciones sicopedagógicas son distintas las
interacciones que en ellas se producen están marcadas por la autonomía cada
estudiantes, cada estudiante debe responder por su ejercicio, son ellas que en una
situación dada sugieren por ejemplo si el tiempo asignado para la actividad ha de
prolongarse esto por inconvenientes de la red.
El trabajo de equipo, aun desde la experiencia del proyecto de filosofía una de las
formas de organización grupal son las llamadas COMUNIDADES DE INDAGACIÓN
Los inconvenientes en el funcionamiento de los equipos lleva a que las niñas se integren,
se colaboren entre sí especialmente con las niñas que han sido preparadas por el
ingeniero Mauricio para el manejo eficiente de los equipos responsabilidad en el uso y
tratamiento de los computadores y conexiones.
En esta sí ha tocado hacer ajustes normativos a nivel de coordinación académica y en el
caso específico para la organización durante las experiencias del proyecto de filosofía
para niños. Hay un grupo de niñas que se encargan de llevar ------ al puesto de cada
niña el equipo completo, y recogerlo para evitar aglomeraciones e indisciplina
alrededor del centro de acopio de los computadores.
Hay situaciones que se tornan incontrolables, las habilidades digitales de las niñas, las
llevan a acceder a ------ de la actividad para chatear – ver fotos que tienen descargando
en sus equipos y cuando son sorprendidas regresan a la página donde está la actividad.
Otra situación que afecta negativamente el ambiente es el estado de las cajas de
conexión (enchufes) que están en mal estado, algunos equipos quedan sin baterías y
no son suficientes los que están en buen estado para recargar las baterías.
BIBLIOGRAFIA.
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Aires Argentina. 2005
LIPMAN, Matthew-SHARP
SHARP Ann Margareth .En busca del sentido. Manual del profesor
para acompañar a Pixie.Traducción y adaptación Centro de filosofía escolar .Chile.
Ediciones de la Torre. Madrid 1989.
LIPMAN,
LIPMAN Matthew, SHARP, Ann Margareth.Investigacion Filosófica. Manual del profesor
para acompañar a El descubrimiento de Harry Stottlemeier. Traducción adaptación
Maria Victoria Cox de Palmer y Alberto Villalba Rodríguez .Ediciones la Torre. Madrid
1988.
LIPMAN, Matthew SUSY. Novela de pensamiento Poético. Programa filosofía para niños.
Traducción y adaptación Diego Pineda Rivera .Bogotá 2007.