Educacao e Relacoes Étnico-Raciais PDF

Educao e Relaes tnico-Raciais
Entre dilogos contemporneos e polticas pblicas
VENDA PROIBIDA
Educao e Relaes tnico-Raciais:

Entre dilogos contemporneos e polticas pblicas
Fernando Csar Ferreira Gouva

Luiz Fernandes de Oliveira
Sandra Regina Sales (Orgs.)
Editorao e capa
Ftima Kneipp
Imagem da capa
Mestre Didi
Reviso
Talita Cabral
CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
E26
Educao e relaes tnico-raciais: entre dilogos contemporneos e
polticas pblicas / organizao Fernando Csar Ferreira Gouva; Luiz Fernandes de Oliveira; Sandra Regina Sales. - 1. ed. - Petrpolis, RJ : De Petrus
et Alii ; Braslia, DF: CAPES, 2014.
192 p. : il. ; 21 cm.

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-8427-018-7

1. Educao - Brasil. 2. Educao - Aspectos sociais. 3. Ensino
- Metodologia. I. Gouva, Fernando Csar Ferreira ; II. Oliveira, Luiz Fernandes de ; III. Sales, Sandra Regina. IV. Brasil. Coordenao do Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
14-16430

29/09/2014
01/10/2014
CDD: 371.928
CDU: 376.2
Educao e Relaes
tnico-Raciais:
Entre dilogos contemporneos
e polticas pblicas
Fernando Csar Ferreira Gouva

Luiz Fernandes de Oliveira
Sandra Regina Sales (Orgs.)
Aristteles de Paula Berino

Carlos Prado Mendoza
Carlos Roberto de Carvalho
Cludia Miranda
Janelle Scott
Jorge Lus Rodrigues dos Santos
Mara Gomes de Souza da Rocha
Mrcia Denise Pletsch
Maria Elena Viana Souza

Michele S. Moses
Mnica Rosa
Neuza M. Sant Anna de Oliveira
Simone DÀvila Almeida
Stela Guedes Caputo
rsula Pinto Lopes de Farias
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Impresso no Brasil
2014
Sumrio
Prefcio, 07
A lei 10.639/03, a formao e a prtica docentes: contextos,
problematizaes e respostas, 19
Dilogos internacionais
Para alm da raa e da cegueira racial? Oportunidades educacionais e
ao afirmativa, 29
Fundamentos e desenvolvimento da rede de polticas de planejamento
das escolas charter norte-americanas: implicaes para uma educao
democrtica e para os direitos civis, 45
A sade do meio ambiente a partir da cosmoviso andina e da
interculturalidade, 69
Dilogos Nacionais
A frica e o negro nos anos iniciais do ensino fundamental: desafios
para a escola, 87
Histria de mulheres negras no curso de ps-graduao stricto sensu, 105
Conversas de grupo de pesquisa sobre a dialtica da incluso/excluso
nas polticas educacionais recentes, 121
Igualdade tnico-racial na sala de aula: prticas interculturais em uma
escola pblica do municpio de Duque de Caxias-RJ, 139
De A(bdias) Z(umbi): lembrando que nossa luta no comeou agora,
e nem termina aqui..., 165
Besouro na roda da capoeira e da educao, 189
Sobre os autores, 201
DP et Alii
Prefcio
Mnica Lima e Souza1
Como posso saber de onde eu venho

Se a semente profunda eu no toquei?
(Smen, cano de Siba e Brulio Tavares)
Vivemos um tempo em que os discursos sobre a diversidade

aparecem em diferentes campos do conhecimento. Esses discursos tm trazido quase sempre como eixos o elogio da diferena, a
valorizao do diverso, a riqueza do que mltiplo e plural. Na
rea da Educao, em especial, os recentes anos receberam ventos renovadores trazidos pelas perspectivas do multiculturalismo
e incluso de novos sujeitos nos estudos e aes desenvolvidas. Na
luta por uma Educao antirracista, crtica ao eurocentrismo e aos
preconceitos geradores de distores e invisibilidades, surgiram
cursos e pesquisas renovadoras que reforaram a importncia da
diversidade nos currculos, na vida escolar e no destino das polticas pblicas.
No entanto, quando se trata de um tema que envolve, mais
que uma escolha pedaggica, uma postura perante o mundo e as
pessoas, os diferentes matizes que assumem os discursos sobre a
diversidade fazem toda a diferena. Nunca demais lembrar que
com base no direito diferena cultural se construram argumentos na frica do Sul do apartheid para justificar a teoria do de1. Coordenadora do Laboratrio de Estudos Africanos (LEFRICA) e professora de
Histria da frica do Instituto de Histria da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
senvolvimento desigual e separado, justificativa para a segregao

racial. Portanto, h que se estar atento ao sentido do texto e da fala
que chama e fortalece a ideia da diversidade enquanto valor e eixo
definidor. As velhas e boas perguntas porqu?, para qu? e para
quem? devem ser feitas sobre esses discursos a fim de que se
possa perceber as orientaes poltico-ideolgicas que trazem. E,
portanto, a que(m) servem.
Este livro, nascido de intercmbios acadmicos no mbito da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, responde em seus
textos com inteireza s questes-chave que propomos, e deixa
transparente sua opo por uma concepo de diversidade que
no tem medo de ser radical, que se reconhece como um campo
de lutas e que inclui a questo racial, os desafios de diferentes experincias escolares, o meio ambiente e a sade como subtemas
necessrios. Os diferentes autores, desde pontos de partidas e trajetrias distintas, trouxeram a temtica para a discusso em seus
muitos desdobramentos. E, assim, enriqueceram as perspectivas
de anlise e de compreenso dos muitos assuntos que se relacionam aos debates que envolvem essa ampla questo.
Se tomarmos como exemplo o caso brasileiro, o debate referente diversidade no campo da Educao foi muito dinamizado
nos ltimos anos como resultante dos efeitos provocados pelas
alteraes efetuadas pela legislao e diretrizes que passaram a incidir sobre os currculos, abrangendo diferentes reas do conhecimento. Ainda que temticas referentes diversidade e incluso
nos espaos escolares fossem desde h tempos frequentadas por
pesquisadores e professores no Brasil, essa discusso assumiu novos contornos, de carter no apenas acadmico. O contexto social deu uma marca especial s discusses sobre a temtica: confe-
Prefcio M.L. Souza
riu-lhe uma cor poltica, e, portanto, uma posio. E esse lugar de

referncia entrelaou os estudos sobre a incluso e a diversidade
no nosso pas s reflexes sobre o racismo e a desigualdade.
Quando a lei 10.639/2003 foi promulgada, a impresso que
se teve, a princpio, era que obrigatoriedade recairia apenas sobre
o trabalho dos professores da Educao Bsica que, a partir dali,
teriam que dar conta de todas as lacunas de sua formao no que
se referia histria da frica e dos negros no Brasil e s relaes
raciais na escola. Mas, em maro de 2004, o Conselho Nacional de
Educao colocou a pblico as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e, em junho daquele
mesmo ano, aprovou a resoluo 17, a qual, sem deixar margem a
dvidas, estabeleceu que as demandas apresentadas se estendiam
tambm aos docentes e gestores do ensino universitrio. A partir
da, instituies de ensino superior passaram a ter que lidar com
esse desafio e deram incio, muitas pela primeira vez, a uma discusso interna sobre essas temticas.
Os assuntos solicitados pela lei e pelo parecer eram praticamente ausentes nos currculos das universidades e faculdades no
Brasil at ento. Quando apareciam, era de forma isolada e, na
maior parte das vezes, como iniciativa de professores atuando individualmente. Os temas algumas vezes se encontravam inseridos em disciplinas acadmicas de carter abrangente, o que levava
muitas vezes a certa perda de visibilidade. Em raros casos, havia
disciplinas especficas. Mas, em grande parte, essas disciplinas tinham carter optativo, o que fazia com que uma interrupo de
seu oferecimento, por qualquer razo, levasse ao desaparecimento
das mesmas nos cursos. Raras excees confirmavam a regra.
10
Alm da oferta de disciplinas havia a questo da pesquisa.

Nesse campo, o panorama na poca da lei tampouco era muito
promissor. Os centros de estudos existentes lutavam contra a falta
de fontes de financiamento e a pouca visibilidade dada a sua produo. Vale ressaltar a histrica presena do Centro de Estudos
Afro-Orientais, desde 1959 na Universidade Federal da Bahia,
o Centro de Estudos Africanos, desde 1963 na Universidade de
So Paulo e o Centro de Estudos Afro-Asiticos, desde 1973 na
Universidade Cndido Mendes no Rio de Janeiro. No caso desse
ltimo, poca da lei j promovia, desde 1996, um curso de ps-graduao latu sensu (360h) de Histria da frica, que tinha entre seus estudantes uma maioria de professores da rede de ensino
da Educao Bsica e militantes do movimento negro. Aps a lei
10.639/2003, esse curso passou a incluir as temticas referentes
histria dos negros no Brasil. A partir dessas iniciativas, outros
cursos foram surgindo e hoje existem inclusive opes no s em
formato de cursos de extenso e especializao, como em formao ps-graduada estrito senso. E mais recentemente ainda, foram
surgindo linhas de pesquisa e programas de ps-graduao, como
o Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares (PPGEduc) da UFRRJ, que iniciou suas atividades acadmicas em 2008.
O ensino e a produo de conhecimento na academia enfrentam outro obstculo: a insuficincia da bibliografia especfica
acessvel. No caso da pesquisa e publicao sobre temas ligados
histria dos negros no Brasil, a atuao dos movimentos sociais e a
dinmica dos cursos de ps-graduao em Histria e Cincias Sociais nas universidades brasileiras, desde a dcada de oitenta, vm
trazendo novos ares ao campo de estudos. Mas, quanto aos con-
Prefcio M.L. Souza
11
tedos e debates sobre histria da frica e s relaes raciais nos

contextos escolares a produo escrita ainda se encontra distante
do necessrio. Apesar de considervel avano mencionado, falta
espao para esses assuntos nas salas de aula do ensino superior e,
sobretudo, nos cursos de formao de professores. As pesquisas
realizadas, algumas premiadas e celebradas na academia, pouco
atingiam aquele pblico estudantil nas universidades que poderia
levar a temtica s salas de aula. E quando atingiam no se inclua
a discusso sobre como aquelas novas abordagens poderiam ser
objeto da transposio didtica que faria delas matria e estratgia de ensino-aprendizagem na Educao Bsica. Um exemplo da
distncia existente o caso da produo acadmica resultante de
pesquisas sobre a vida dos africanos escravizados no Brasil, tema
que teve considervel desenvolvimento na academia mesmo antes
da lei 10.639/2003. Mas, passou-se um longo tempo at que as
novas abordagens alcanassem as salas de aulas, bem como a bibliografia didtica da Educao Bsica e de cursos de licenciatura,
levando em considerao a importncia desses temas para a Educao. Esse livro consiste numa mais que bem-vinda contribuio para trazer mais um conjunto de referncias na formao de
educadores. E o que mais o torna especial trazer reflexes desde
diferentes campos do conhecimento e distintas experincias, permitindo ao leitor perspectivas comparativas. Para ilustrar melhor
essa contribuio, a seguir selecionamos alguns aspectos trazidos
pelos autores, articulando-os discusso central da obra.
Nessa linha de reflexo, ressaltamos o que dizem Jorge Lus
Rodrigues dos Santos e Maria Helena Viana Souza, em seu texto
De A(bdias) a Z(umbi), lembrando que nossa luta no comeou
agora, nem termina aqui...:
12
A necessidade (e obrigatoriedade) de trabalhar a temtica racial

em uma sociedade racialmente desigual como a brasileira, acaba
por revelar (e desvelar) tenses, conflitos, resistncias (de naturezas sociais, polticas e pedaggicas), que dificultam a efetiva
implementao do que determinado nos parmetros legais.
Certamente sabemos que nenhuma legislao ou diretriz governamental por si s capaz de produzir transformaes, principalmente no campo da produo e transmisso de conhecimentos
que por sculos estiveram fora do espao acadmico ou nele foram colocados de forma marginal e secundria. Conforme rsula
Pinto de Farias e Luiz Fernandes de Oliveira, em A frica e o
Negro nos anos iniciais do ensino fundamental: desafios para a
escola:
A construo de uma histria outra no apenas uma questo
de cumprir uma lei federal para a educao nacional. questo
de desconstruo de paradigmas curriculares formais e ocultos.
Esse processo se d em um campo de conflitos, pois superar a colonialidade do poder, do saber e do ser tensiona todas as dimenses da educao: polticas pblicas, formao inicial e continuada de professores, produo e distribuio de material didtico,
relaes interpessoais na escola e relao escola e comunidade.
O que trouxe a mudana de ares e vem consagrando a entrada

dos estudos sobre as matrizes histricas africanas nas universidades brasileiras, bem como os estudos afro-brasileiros, resultante
de um trabalho de militncia profissional, acadmica e poltica,
dentro e fora do espao das instituies de ensino. No caso dos
temas referentes s relaes raciais e a Educao, em especial, a
academia vem respondendo e abrindo uma maior interlocuo
muito em funo do avano numa discusso que no se realiza
somente em espaos reconhecidos como acadmicos. A literatura,
Prefcio M.L. Souza
13
a msica, a dana e o cinema tm criado obras que suscitam instigantes debates no campo das humanidades. Os autores Aristteles
Berino e Stela Guedes Caputo em Besouro na roda da capoeira
e da Educao trazem na anlise do filme Besouro uma reflexo
sobre histria e memria que surge motivada por essa produo, e
destacam novas possibilidades no seu uso em sala de aula:
Apesar da emoo, vertigens e recalques, experimentados muitas vezes intimamente, memrias so paisagens que imprimem
a nossa prpria imagem um enlace entre o vivido por cada um
e o herdado de outras existncias. Como retorno, a memria
uma viagem que ningum faz sozinho. um barco imenso, que
recebe aventureiros e nufragos, ainda que para percorrer um rio
que parece existir s na nossa cabea. Mas, na verdade, um rio
que sempre flui para outro corpo dgua, para outras paragens. E
que no tem uma s nascente.
Retomando a reflexo inicial deste Prefcio, caberia citarmos

as autoras Simone DÀvila Almeida, Mara Gomes da Rocha e
Mrcia Denise Pletsch, em Conversas de grupo de pesquisa sobre a dialtica da incluso e excluso nas polticas educacionais
recentes as quais fazem a ressalva, a partir da anlise da situao
de alunos especiais: No entanto, preciso ressaltar que o discurso da diferena no pode ser usado para negar as especificidades
e as singularidades humanas [...]. De fato, as mltiplas faces das
nossas diferenas devem aproximar e no separar, enquanto experincias humanas. E nunca seria demais lembrar que nos processos de incluso de novos contedos devemos estar atentos para a
incluso de novos sujeitos, tambm e principalmente.
Entre esses novos sujeitos na Educao brasileira encontram-se as populaes originrias das Amricas, ou seja, os povos indgenas, e os afrodescendentes, em toda a sua complexidade. Cer-
14
tamente esses no seriam os nicos marcadores de identidade que

as pessoas que se integram nesses grupos assumem, porm ressaltar esse pertencimento caracteriza uma forma de afirmar o poder
e a beleza das diferenas no campo tnico-racial. Como ressaltam
Claudia Miranda e Monica Rosa, em Igualdade tnico-racial em
sala de aula: prticas culturais em uma escola pblica no municpio de Caxias-RJ :
A realidade multicultural brasileira a justificativa para a defesa de propostas que possam pr em cena a questo da diferena
que nos constitui como pas de forte expresso afrodescendente e
indgena. Isso por conta do desequilbrio gerado pela supremacia
colonial europeia e o fenmeno do autorreferenciamento o ser
humano de referncia o europeu, o homem branco do ocidente
com o seu projeto civilizatrio.
H que se recordar que, na luta pela insero desses contedos
e sujeitos na pauta universitria, os estudantes tambm tiveram
um forte papel, e continuam tendo, pressionando as instncias decisrias em suas instituies de ensino a abrirem concursos para
professores de histria da frica, inscrevendo-se massivamente
nas disciplinas sobre esses temas quando oferecidas, promovendo
eventos para dialogar com especialistas e criar o interesse entre
colegas e professores. Muitos professores, hoje mais mobilizados,
tem reconhecido a necessidade de se contemplar essas reas nas
disputas sempre acirradas por vagas de concurso. As autoridades universitrias, atentas s demandas legais, em geral vem acolhendo quando solicitadas a abrir espao para profissionais desse
campo. O governo tem contribudo com importantes iniciativas,
como o apoio a eventos e a projetos de pesquisa e de extenso
universitria.
Prefcio M.L. Souza
15
E nem s exclusivamente na esfera governamental que essas

iniciativas podem florescer. Experincias vividas e desenvolvidas
em outras partes do mundo podem iluminar novas escolhas e
contribuir para pensar caminhos e possibilidades. Neste sentido,
o texto de Janelle Scott Fundamentos e desenvolvimento da rede
de polticas de planejamento das escolas charter norte-americanas: implicaes para uma educao democrtica e para os Direitos Civis traz a histria da importncia desses tipos de estabelecimento de ensino na luta pelos direitos humanos nos Estados
Unidos e elementos de reflexo sobre caminhos encontrados no
campo de Educao em situaes em que a desigualdade social
e racial se entrelaa. A criao dessas escolas de base comunitria, que em parte pela fragilidade da escola pblica estadunidense,
tornou-se uma estratgia proeminente, especialmente nas reas
urbanas que atendem primariamente crianas negras e pobres.
Igualmente vinda de outras terras, to prximas geogrfica e
culturalmente e ainda to pouco conhecidas pela escola brasileira,
so as reflexes trazidas por Carlos Prado, em A sade do meio
ambiente a partir da cosmoviso andina e da interculturalidade,
texto que nos brinda com a importantssima e radical concepo
da relao com o ecossistema a partir de conceitos dos povos amerndios daquela regio de nosso continente, destacando que: [...]
na verdade, o tema meio ambiente no um termo utilizado na
cultura andina. Usamos uma palavra em quchua que se chama
pachamama. Pachamama significa duas coisas: tanto o meio ambiente, quanto a sociedade que est includa dentro dele.
Portanto, ao ler esse texto de Carlos Prado, podemos refletir
sobre como lidar com outras questes que trazem a diversidade
e o antirracismo para as nossas salas de aula, as quais nos possi-
16
bilitam tambm questionar as formas de se trabalhar com temas

que no so exclusivos do campo das chamadas humanidades,
e desenvolvermos um olhar mais amplo sobre a Educao. Caminhos que se trilham a partir desses outros olhares sobre o mundo
podem tornar possvel a compreenso de conceitos fundamentais,
e que embasam demandas contemporneas, tal como o de racismo ambiental.
Para avanar nas experincias e atuar com consistncia nos
debates trazidos por todas essas reflexes e interpretaes, e uma
vez tendo sido alcanado o diploma de Graduao, a busca por
uma formao ps-graduada vem se colocando como uma alternativa cada vez mais frequente entre os educadores, e em especial
os educadores negros. O universo acadmico tambm um campo de luta e afirmao, e saber-se ao mesmo tempo como sujeito e
objeto de estudo requer no apenas consistncia nos estudos e na
prtica como estudante, como uma sofisticao epistemolgica ao
olhar a si mesmo e os outros to prximos que so parte de si.
Neuza Maria SantAnna de Oliveira e Carlos Roberto Carvalho em
Histrias de mulheres negras no curso de ps-graduao stricto
sensu descobrem, e nos fazem descobrir que
A expresso no h caminhos, mais que negar as possibilidades
de sua existncia, quer indicar-nos as possibilidades de sua condio: a de que o mtodo s passa a existir pelos passos de cada
caminhante. S passa a existir quando vivemos uma histria e
podemos narrar uma histria a respeito do acontecido. O mtodo no existe no princpio. O mtodo tambm no est no fim.
O mtodo o meio que se descobre em meio s armadilhas do
mundo, entre os espinhos e as pedras do caminho. Emerge do
desejo de uma procura, procura que no termina.
Prefcio M.L. Souza
17
Nesse sentido, e novamente partindo de elementos de realidades outras que nos ajudam a refletir sobre as nossas, o texto de
Michelle Moses, Para alm da raa e da cegueira racial? Oportunidades educacionais e ao afirmativa traz as atuais discusses
sobre os resultados das aes afirmativas nos Estados Unidos to
equivocadamente utilizados nos argumentos contrrios a essas
polticas pblicas no Brasil. A autora afirma, aps a apresentao
de uma srie de dados oriundos de pesquisas e referncias de artigos acadmicos que: Embora imperfeita, a ao afirmativa abriu
e continua a abrir portas para oportunidade educao superior
seletiva. Como tal, a ao afirmativa apoia o desenvolvimento crtico dos cidados democrticos de todas as raas e etnias. Nunca
demais perceber como os caminhos trilhados por outras sociedades que j acumulam uma experincia poltica nesse campo
podem ajudar a refletir sobre nossas demandas para as polticas
pblicas nacionais.
E finalmente, mais alm das nossas reivindicaes e da nossa luta dentro do espao universitrio que partilhamos, esse livro
nos permite avaliar que avanarmos mais firmemente em direo
a uma Educao inclusiva e solidria na medida em que sejam
criados espaos de troca entre o mundo acadmico universitrio e
o pblico externo: integrantes de movimentos sociais, professores
que atuam na Educao Bsica e pessoas interessadas em conhecer e atuar sobre a discusso da diversidade na escola. H que se
criar e renovar espaos de interao, exercitar o dilogo de muitas
vozes. Trata-se de um campo do conhecimento que teve sua insero pautada pelos movimentos sociais deve a esses compartilhar
suas reflexes e resultados, o que s ter a fortalecer sua existncia. Sem esquecermos que
18
O que faz andar a estrada? o sonho. Enquanto a gente sonhar a

estrada permanecer viva.
para isso que servem os caminhos, para nos fazerem parentes
do futuro.
(Mia Couto Terra Sonmbula)
DP et Alii
A lei 10.639/03, a formao

e a prtica docentes:
contextos, problematizaes e respostas
Luiz Fernandes de Oliveira*
Sandra Regina Sales**
Fernando Csar Ferreira Gouva***
No ano de 2013 a lei 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de contedos de Histria da frica e dos negros
no Brasil em todo o currculo dos sistemas de ensino, completou
10 anos. A lei foi regulamentada pelo parecer 03/2004 do Conselho Nacional de Educao (CNE), que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e
para o Ensino de Histria e Culturas Afro-brasileiras e Africanas.
Em 2008, a lei foi modificada, sendo acrescida a obrigatoriedade
da histria indgena no Brasil (lei 11.645/08).
A referida legislao, alm da normatizao, lana importantes desafios poltico-pedaggicos para todos os sujeitos envolvidos nos processos educacionais na Educao Bsica, mas tambm para a formao de professores como recomenda o parecer
03/2004:
Professor da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
**
***
20
A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos da Educao Bsica trata-se de
deciso poltica, com fortes repercusses pedaggicas, inclusive
na formao de professores. [...]. importante destacar que no
se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz
europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos
escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica
brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto
dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, tambm
as contribuies histrico-culturais dos povos indgenas e dos
descendentes de asiticos, alm das de raiz africana e europeia
(BRASIL, 2004, p. 08).
O marco histrico da lei 10.639/03 aponta a necessidade que

os docentes, bem como as instituies formadoras, se coloquem
como protagonistas para uma efetiva implementao desse dispositivo legal, pedaggico e poltico. Como citado acima, o parecer
03/2004 prope que o cumprimento da lei pressupe que as escolas pratiquem currculos voltados para a diversidade dos sujeitos
envolvidos nos processos educativos.
Assim, uma reforma educacional deste porte requer mltiplas
aes de natureza poltica, acadmica e tambm pessoal na medida em que as ausncias, invisibilidades e concepes hegemnicas
racialistas do currculo sobre relaes tnico-raciais ainda se fazem fortemente presentes. A despeito da conquista de importante
dispositivo constitucional formal, que mesmo sendo fruto de um
intenso processo de lutas, disputas, debates, e de certa, forma, do
convencimento de grupos e pessoas para essa causa, sabemos que
sua implantao requer transformaes profundas nas concepes, nas prticas e nas relaes tnico-raciais no cotidiano escolar, na formao docente e na sociedade em geral.
A lei 10.639/03, a formao e a prtica docentes L.F. Oliveira, S.R. Sales, F.C.F. Gouva
21
Formao de professores: problematizaes necessrias

[...] instituir a obrigatoriedade do ensino de Histria da frica
e dos Negros no Brasil, requer um investimento na formao
docente e uma problematizao dos referenciais tericos e pedaggicos dos cursos de graduao e licenciatura (OLIVEIRA,
2012, p. 26).
Exigir dos docentes a aplicao das novas diretrizes, significa
mobilizar novas perspectivas de interpretao da Histria e desconstruir noes e concepes apreendidas durante os anos de
formao inicial (OLIVEIRA, 2012, p. 27).
Oliveira (2012) destaca importantes aspectos, a serem problematizados na forma como vm sendo oferecidos os cursos de formao docente para que a lei 10.639/03 seja praticada. Mas, qual
seria o significado desta problematizao dos referenciais tericos
e pedaggicos dos cursos de graduao, licenciatura e tambm de
ps-graduao?
Entendemos que pensar a dimenso formativa dos professores no mbito da universidade no tarefa simples, pois requer
esforos e investimentos em funo da necessidade de descolonizao epistmica (GOMES, 2008), de problematizao da viso
monocultural nas concepes de cincia e conhecimento (CANDAU, 2006) e de um novo compromisso com a teoria sobre as
questes raciais na educao (PEREIRA, 2004).
A formao dos professores est sendo chamada a uma reorganizao em termos de conhecimento, bem como em termos
pedaggicos. Relevante ainda o fato de que a reeducao para as
relaes tnico-raciais, ao transformar uma demanda formativa
em direito, faz surgir a necessidade e a possibilidade de rever um
passado pedaggico marcado pela voz unssona do eurocentris-
22
mo na formao das novas geraes. A exigncia que se anuncia

a tomada de posio poltica, epistemolgica e identitria, na
perspectiva de abertura de um novo dilogo entre diferentes conhecimentos, culturas e sujeitos histricos.
O surgimento da lei 10.639/03 iniciou uma demanda de formao docente que tenciona os cursos de formao de professores
a repensarem seus currculos e prticas, pois a Educao das Relaes tnico-raciais e o Ensino de Histria e Culturas Afro-brasileiras e Africanas tornam-se contedos obrigatrios nos cursos
de graduao e licenciatura, passando a ser, inclusive, objeto de
avaliao dos cursos por parte do Ministrio da Educao (MEC).
A partir das dinmicas desenvolvidas em resposta a legislao
e das movimentaes acadmicas, governamentais e dos movimentos sociais, h experincias que esto deixando suas marcas e
aes que assinalam o surgimento de uma poltica pblica sobre a
questo tnico-racial na educao. Um dos atores neste processo
o MEC que implementou aes como a produo de novos materiais didticos como livros e vdeos que seguem as orientaes
da lei, bem como fruns de discusso e debate. Alm disso, a realizao de concursos pblicos para docentes em diversos nveis
indicam a realizao de estudos mais sistemticos sobre a questo
tnico-racial.
Do ponto de vista acadmico, foram e esto sendo realizados
diversos cursos de ps-graduao lato sensu em diversas universidades brasileiras, iniciativas de pesquisa e de formao continuada mediante parcerias governamentais com Organizaes
no Governamentais. Alastrou-se tambm, por conta da fora da
mobilizao de professores e estudantes de licenciaturas, a cria-
23
o de disciplinas de histria da frica ou estudos africanos em

faculdades de histria e de relaes tnico-raciais nos cursos de
pedagogia e licenciatura. Cabe, ainda, destacar a intensificao na
produo de pesquisas, publicaes, fruns de discusso e debates
que denunciam entraves e desafios no cumprimento da lei, mas
que tambm anunciam alternativas que vm sendo desenvolvidas
em redes pblicas e universidades.
Iniciativas na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ)
A presena cada vez maior de intelectuais negros e de especialistas no campo das relaes tnico-raciais nos espaos acadmicos
esto reforando a presena de tais temticas nos cursos de graduao e tambm de ps-graduao, principalmente na rea de educao.
A UFRRJ tem assumido importantes compromissos e desenvolvido
expressivas aes em diversos cursos de graduao, nas atividades
de pesquisa e extenso e tambm em convnios com o MEC como
o Programa de Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia) de
2006 2008 e o Programa de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid) a
partir de 2008.
Nesse processo, destacamos a criao das disciplinas Cultura
Afro-brasileira e Africana e Educao em Sociedades Indgenas no
cmpus de Nova Iguau e, mais recentemente, em 2013, a aprovao
da disciplina Educao e Relaes tnico-raciais na Escola como obrigatria para todas as licenciaturas do cmpus de Seropdica. Tambm
em 2013, a UFRRJ adotou as cotas raciais em todos os seus cursos,
sendo uma das primeiras a cumprir a lei 12.711/12 que determina
que universidades e escolas do sistema federal de ensino reservem
24
50% das vagas para alunos oriundos de escolas pblicas, combinando critrios socioeconmicos e tnico-raciais por regio.
Cabe ressaltar, ainda, a presena ativa do Laboratrio de Estudos Afro-Brasileiros (Leafro), que integra a rede nacional de
Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros (Neab). O Leafro vem realizando, desde a sua criao em 2007, pesquisas, seminrios, cursos
de extenso e de ps-graduao lato senso que mobilizam professores da educao bsica, estudantes e professores pesquisadores
de outras universidades.
No mbito da ps-graduao stricto senso, o Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas
Populares (PPGEduc) tambm tem dado sua contribuio para a consolidao do debate sobre as relaes tnico-raciais. O Programa foi
criado em 2009, a partir de demandas de formao na educao na
Baixada Fluminense, por professores do Instituto de Educao e do
Instituto Multidisciplinar da UFRRJ. Inicialmente composto por
duas linhas de pesquisa, a saber: Estudos Contemporneos e Prticas Educativas e Desigualdades Sociais e Polticas Educacionais
e Educao, j em 2011, em funo da grande demanda de formao
na questo tnico-racial, criou uma terceira linha de pesquisa denominada Educao e Diversidades tnico-Raciais que j conta com
seis professores especialistas e mais de vinte estudantes se dedicando
pesquisa na rea.
Alm de realizar pesquisas no campo das relaes tnico-raciais, o PPGEduc tambm tem o compromisso de mobilizar e
aglutinar diferentes atores interessados no tema, promover debates e divulgar pesquisas, inclusive em parceria com o Leafro. Nesse sentido, em funo do aniversrio de 10 anos da lei 10.639/03,
25
realizamos com o apoio do Programa de Apoio a Eventos no Pas

(Paep) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes) o primeiro Seminrio Internacional Educao,
Contextos Contemporneos e Demandas Populares.
A compreenso de que a questo tnico-racial no se restringe apenas aos pesquisadores da Linha Educao e Diversidades
tnico-Raciais, sendo, ao contrrio, compromisso de todo o Programa, resulta no estabelecimento de dilogos sistemticos com
pesquisadores das outras linhas de pesquisa, no sentido de ampliar conhecimentos e construir interseces entre a questo das
relaes tnico-raciais e reas como as polticas educacionais, o
meio ambiente e a educao especial.
Tais dilogos tambm tm ocorrido com pesquisadores de outros programas sediados no pas e, especialmente no Rio de Janeiro, bem como com pesquisadores de outros pases com os quais
temos produzido pesquisas e outras parcerias como participao
em qualificaes e defesas, a realizao de debates e conferncias.
Temos o prazer de apresentar alguns desses dilogos neste livro.
26
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Dilogos Internacionais
DP et Alii
Para alm da raa e da cegueira racial?

Oportunidades educacionais e ao afirmativa
Michele S. Moses*
Em 1978, ao sustentar a constitucionalidade da ao afirmativa com base na raa, Harry Blackmun, juiz da Suprema Corte,
explicou: A fim de ir alm do racismo, devemos primeiro considerar a raa. No h outra maneira. E para tratarmos algumas
pessoas igualmente, devemos trat-las diferentemente. Quase 30
anos depois, o juiz da Suprema Corte John Roberts deliberou contra as polticas oficiais de conscincia racial (ou da identidade
racial), relatando na deciso da maioria da corte: O modo de se
parar a discriminao baseada na raa parar a discriminao
baseada na raa.
Gostaria de examinar este aparente paradoxo. Quando devemos levar a raa em considerao na poltica educacional, especialmente em relao ao afirmativa no ingresso educao
superior? Ns agora estamos vivendo numa sociedade ps-racial, como sugerem alguns comentaristas? (BAI, 2008; BILLUPS;
SANDS, 2008; SCHORR, 2008; TARANTO, 2009). Polticas como
a ao afirmativa nada mais so do que artefatos de velhas guerras
culturais que desapareceram h muito tempo?
Professora da Universidade do Colorado em Boulder Estados Unidos da Amrica.
30
Igualitarismo racial e cegueira racial

As ideias colocadas pelos juzes Blackmun e Roberts representam dois paradigmas morais opostos em relao raa nos
Estados Unidos: Igualitarismo racial e cegueira racial (LOURY,
2002). Os defensores do igualitarismo racial acreditam, como o
juiz Blackmun, que o racismo passado e presente e a desigualdade
nos EUA obrigam o estado a permitir a conscincia racial nas polticas pblicas relacionadas s oportunidades educacionais e de
emprego (LOURY, 2002). Ao contrrio, os defensores da cegueira
racial, como o juiz Roberts, acreditam que perigoso considerar a
raa atravs de polticas pblicas.
Estes pontos de vista contrrios resultam no somente em
debates acalorados sobre a conscientizao racial, mas tambm
em diferentes prescries de polticas pblicas (LAKOFF, 2002). E
eles tm suas razes em teorias mais profundas de justia baseadas
nas filosofias liberal igualitria e poltica libertria. Igualitaristas
e libertrios veem o ideal democrtico de igualdade de maneira
diferente, portanto, irei apresentar as interpretaes conflitantes
do conceito de tratamento igual.
A diferena tem razes na distino conceitual entre ser tratado igualmente e ser tratado como um igual. Ser tratado igualmente
significa igualdade de tratamento, independente da histria ou do
contexto. Ao contrrio, o tratamento como um igual exige reconhecer as diferenas importantes nas situaes de vida das pessoas e tratar as pessoas de acordo para ser justo (DWORKIN, 2000;
GUTMANN, 1999). Falarei aqui um pouco mais sobre a origem
destas vises.
Para alm da raa e da cegueira racial? M.S. Moses
31
Uma linha da teoria liberal igualitria sustenta que a igualdade o ideal moral fundamental (DWORKIN, 2000; KYMLICKA, 1992). De acordo com Ronald Dworkin (2000, p. 1), a igual
considerao a virtude soberana da comunidade poltica sem
ela o governo seria apenas tirania e quando a riqueza de uma
nao distribuda de forma muito desigual, como agora a riqueza at mesmo das naes mais prsperas, ento a sua igual
considerao suspeita. Para que as pessoas sejam tratadas com
igual considerao, elas precisam ter igualdade de recursos. Por
recursos, Dworkin entende algo parecido com oportunidades e
possibilidades para prosperar.
Para que uma teoria de justia seja levada a srio, Dworkin
conclui que cada pessoa tem que ser considerada igualmente, ser
tratada como um igual. Outra linha da teoria liberal igualitria
segue mais de perto o trabalho de John Rawls (1971, 1993, 2001)
enfatizando a igualdade de oportunidade. Como consequncia, o
tratamento como um igual requer igualdade de oportunidade. Todas as pessoas tm direito s liberdades bsicas iguais, as posies
e ocupaes esto abertas a todos dentro do princpio da igualdade justa de oportunidade e a desigualdade admissvel desde
que nenhuma desigualdade resulte na maximizao da posio
daqueles que esto em piores condies financeiras, isto , aqueles
com menos bens primrios. Para Rawls, os talentos, capacidades
e circunstncias iniciais da vida das pessoas so arbitrrios do
ponto de vista moral e, como tal, injusto recompens-las como
se elas merecessem o que ganhassem nas loterias naturais e sociais.
Ao contrrio, para os libertrios, o tratamento igual significa
respeito pela posse da propriedade de uma pessoa por ele ou ela
prprios e tambm pelos seus bens materiais. O fato de que este
32
princpio primrio possa resultar numa ampla desigualdade socioeconmica no problemtica dentro da teoria poltica libertria, desde que os direitos e procedimentos de propriedade para
a aquisio e transferncia de propriedade sejam justos. H muito
tempo, Robert Nozick (1974) se apresenta como o representante
da filosofia poltica libertria, propondo uma teoria de justia libertria como direito de posse, caracterizado pelo respeito aos
direitos de posse da prpria pessoa e da propriedade, o que permite s pessoas a liberdade de escolher como querem viver suas vidas sem intromisso do estado. Porque os bens adquiridos dentro
do mercado livre devem ser redistribudos quando os talentos, as
habilidades, a tica de trabalho e as posses de uma pessoa pertencem apenas a ela?
O libertarismo sustenta que as grandes desigualdades estruturais podem ser justas, isto , elas podem acontecer de forma
justa, mesmo se forem inadequadas. Pode haver falta de sorte envolvida no incio da vida das pessoas, mas no injustia. Desde
que os direitos de propriedade das pessoas sejam respeitados e o
estado promova a liberdade e no seja coercitivo, a distribuio
de bens resultante pode ser considerada justa. Da mesma forma,
a raa no deve exercer nenhum papel na vida pblica; leis e polticas devem ser no discriminatrias. Como consequncia, uma
noo formalista de oportunidade (HOWE, 1997) que sustenta o
igual acesso, isto , sem barreiras oficiais, educao considerada justa.
Com esta breve explicao, gostaria de incorporar minhas
observaes filosficas em uma considerao de ao afirmativa
dentro de um contexto mais amplo. A seguir, apresento o contexto
sociopoltico para esta discusso de ao afirmativa numa suposta
33
Amrica ps-racial. Pretendo demonstrar que a ao afirmativa

relevante pela igualdade de oportunidade educacional, mesmo
que os crticos de direita e de esquerda desafiem sua justia e sua
eficcia.
Contexto sociopoltico
O governador do estado de Virgnia declarou o ms de abril
como o Ms da Histria Confederada no seu estado, glorificando
os defensores da escravido. Quando os lderes dos direitos civis
criticaram o movimento, ele explicou que sua proclamao foi feita para promover o turismo (KUMAR; HELDERMAN, 2010). Em
2008, nos Estados Unidos vimos no somente a eleio do primeiro presidente negro do pas, mas tambm a primeira candidata
feminina vivel. Este ano trouxe a campanha Super Tera-Feira
por Direitos Iguais, durante a qual Ward Connerly e seu grupo, o
Instituto Americano dos Direitos Civis, promoveram cinco propostas de votao estadual contra a ao afirmativa no Arizona,
Colorado, Missouri, Oklahoma e Nebraska. A proposta foi aprovada em Nebraska, seguida da Califrnia, Washington e Michigan
como o quarto estado a abolir a ao afirmativa na educao pblica, emprego e contratao. A mesma proposta foi aprovada em
Arizona em 2010.
Numa outra inovao, em 2009, uma latina foi indicada e
confirmada como juza na Suprema Corte. Durante a audincia
de confirmao de Sonia Sotomayor, o senador Tom Coburn de
Oklahoma disse candidata que ela teria muitas splicaes a
dar sobre suas opinies, parodiando Ricky Ricardo da srie televisiva I Love Lucy (RICH, 2009, p. 4). Tambm em 2009, o professor Henry Louis Gates da Universidade de Harvard foi preso
34
por tentar entrar em sua prpria casa, gerando uma nova rodada
de anlises raciais na chamada Amrica ps-racial. No posso
usar minha toga de Harvard em lugar algum que vou, disse o professor Gates. Ns ns todos na gerao de mltiplos discursos
temos mltiplas identidades e ser negro supera todas estas outras
identidades (COOPER, 2009, p. 21).
Nesse contexto, a discordncia moral sobre a ao afirmativa no acesso educao superior continua, principalmente atravs das propostas de votos estaduais e contestaes na corte. Por
exemplo, os demandantes brancos que recentemente foram rejeitados no ingresso universidade processaram a Universidade
de Texas-Austin. Eles perderam na corte distrital americana, mas
prometeram recorrer da deciso. Em resposta, a administrao
Obama lanou um documento oficial tomando uma forte posio
a favor da ao afirmativa no acesso educao superior como
suporte aos benefcios educacionais e sociais de um corpo estudantil racialmente e eticamente diversificado (JASCHIK, 2010b).
Esta posio fundamentada na filosofia igualitria racial com o
entendimento de que raa e etnia continuam a exercer um importante papel na sociedade americana. Parte da importncia da ao
afirmativa que ela usada principalmente nas instituies de
educao superior mais seletivas, os verdadeiros locais que educam muitos dos lderes, detentores de cargos pblicos e profissionais de nossa nao.
O estado do sistema de educao pblica dos EUA tal que
muitos alunos negros so malservidos e consequentemente no
to competitivos nas suas propostas de admisso universidade
(YOSSO et al., 2004). Os alunos negros e latinos so sub-representados nos programas de Colocao Avanada (JASCHIK, 2010a) e
35
nos cursos preparatrios para a universidade em geral. Estas realidades levam sub-representao dos alunos negros em faculdades
e universidades seletivas. Isto, por sua vez, produz uma escassez
de cientistas negros, advogados negros e doutores negros, para citar alguns exemplos (HAYCOCK; LYNCH; ENGLE, 2009; JBHE,
2010). As pesquisas tm mostrado que, sem a ao afirmativa, as
faculdades e universidades seletivas iriam sofrer reduo significativa na matrcula de alunos negros sub-representados (HINRICHS,
2009; HOWELL, 2010; LONG, 2007; LONG;TIENDA, 2008). Os
mais prestigiosos e seletivos campi da Universidade da Califrnia,
de fato, sofreram esta reduo aps as polticas de ao afirmativa
terem sido banidas no estado, mesmo que o nmero dos alunos
minoritrios sub-representados graduados do ensino mdio tenha
aumentado (MOSES; YUN; MARIN, 2009; SAENZ, 2010).
Mesmo assim, estas realidades no reduzem a discordncia
moral sobre ao afirmativa que, como mencionei anteriormente, caracterizada pelos paradigmas conflitantes do igualitarismo
racial e cegueira racial (MOSES, 2004). O debate marcado tambm por uma fuga da sociedade de reconhecer e discutir questes relacionadas raa e etnia. Consideremos o fenmeno de
branquear um curriculum vitae; alguns jovens profissionais negros sentem a necessidade de mudar seus nomes para nomes que
soam mais branco a fim de conseguir entrevistas de empregos
(BERTRAND; MULLAINATHAN, 2004; LUO, 2009). Na verdade, Marianne Bertrand e Sendhil Mullainathan (2004) descobriram que estes nomes que soam como branco nos currculos receberam 50% mais chamadas para entrevistas. neste contexto
sociopoltico que permanece importante considerar raa e etnia
publicamente.
36
A relao entre tratamento igual e levar raa em

considerao
O Ato dos Direitos Civis de 1964 dos EUA teve como foco a
no discriminao em reao, entre outras coisas, aos ingressos
ostensivos e sutis nas universidades e s prticas de emprego discriminatrias para com os asitico-americanos, negros, latinos,
nativos americanos, e alunas e trabalhadoras (GRAHAM, 1990).
Uma lei federal estabeleceu polticas para compensar as desigualdades sociais com base na raa, etnia e sexo, sancionando
a ideia de que o status desta minoria podia ser vista como o que
Amy Gutmann (1999) chamou de qualificaes relevantes para o
ingresso na educao superior. Este argumento de qualificaes
sustenta que a raa, etnia ou gnero de um candidato pode ser importante para ajudar o cumprimento da misso social das universidades, que inclui educar profissionais e lderes que podem servir
democracia em geral e diferentes comunidades em particular.
Igualdade formal vs. oportunidades importantes
Adversrios afirmam que a ao afirmativa diminui a igualdade de oportunidade para os no beneficirios (CONNERLY, 2009;
THERNSTROM; THERNSTROM, 1997). Este argumento tem
razes na crena de que a igualdade formal, isto , a ausncia de
barreiras formais ou legais s oportunidades suficiente para uma
sociedade igualitria (MOSES, 2004; CONNERLY, 2000; HOWE,
1997).
Esta afirmao, contudo, contrasta com a interpretao liberal igualitria de igualdade descrita anteriormente (DWORKIN,
2000). De acordo com a interpretao de John Dewey (1927, p.
37
151), igualdade no significa aquele tipo de equivalncia matemtica ou fsica pelo qual qualquer elemento pode ser substitudo
por outro. Ela denota cuidado efetivo para tudo o que for diferente e nico em cada um, independente das desigualdades fsicas e
psicolgicas (grifo nosso).
Mesmo assim, os adversrios da noo de conscincia racial
que seguem o paradigma da discriminao, como Connerly (2000;
2009), interpretam os conceitos de tratamento igual, igualdade e
direitos iguais usando uma concepo formalista de igualdade e
igualdade de oportunidade. Nesta escola de pensamento, a noo
de tratamento igual sempre significa o mesmo tratamento, sem
considerar a histria, contexto e discriminao passada e presente (DWORKIN, 2000; HOWE, 1997). Nesta viso, nas palavras
de Connerly (2009, p. 1-2), as polticas de ao afirmativa foram
alm do nvel de tratamento igual e reduziram os direitos das
no minorias e dos homens.
Alm disto, Connerly (2009, p.2) entende as polticas dos
direitos civis como tendo suspendido a garantia constitucional
de igual proteo a alguns cidados, particularmente os brancos,
para compensar os negros j que seus direitos civis haviam sido
negados por muitos anos, em vez de entend-las como o arranjo
de uma soluo de poltica para as desigualdades de raa, etnia e
gnero. Esta segunda soluo reconhece as importantes diferenas
relacionadas raa, etnia e gnero; a concepo de Connerly no.
Como resultado destas interpretaes, Connerly (2009, p. 2) v a
ao afirmativa como tratamento preferencial antema ao Ato
dos Direitos Civis e campanhas para propostas de votao para
eliminar ao no afirmativa servem para restaurar o princpio
de tratamento igualitrio para todos (p. 3). Ele v este princpio
38
apoiado no cerne da democracia americana (p. 3). Eu concordo

com Connerly quanto ao ltimo ponto: o tratamento igual est no
cerne da nossa democracia. Apenas temos maneiras diferentes de
chegarmos ao tratamento igual para todos. O reconhecimento
das diferenas relevantes que eu e outros sustentamos requer um
modelo mais sofisticado do que a noo formalista de tratamento
igualitrio como mesmo tratamento pode proporcionar.
Dadas as desigualdades sociais disseminadas nos EUA, as noes formais de no discriminao podem servir para perpetuar a
opresso sobre os grupos desfavorecidos. Gutmann (1999, p. 114)
chamou isto de no discriminao repressiva, significando que a
no discriminao passiva pe em risco a deliberao da represso democrtica e outras funes sociais da educao superior.
A filsofa Iris Marion Young (1990, p. 197) sustenta que a
ao afirmativa desafia a no discriminao passiva dos grupos
minoritrios. Ela afirma que se a discriminao tem como objetivo enfraquecer a opresso sobre um grupo, ela no pode ser
apenas permitida, mas moralmente necessria. Considerar raa
e etnia para ingresso na educao superior pode potencialmente
ultrapassar os efeitos repressivos na democracia dos grupos desproporcionalmente e predominantemente compostos de alunos
brancos (GUTMANN, 1999).
Ao afirmativa e igualdade de oportunidade educacional
De acordo com Paul Hodapp (2008, p. 1), na medida em que
de fato alguns cidados americanos no tm tudo o que precisam
para participar plenamente da nossa sociedade democrtica, ento a ao afirmativa necessria para criar as habilidades demo-
39
crticas de cada cidado. Este argumento segue a teoria da educao democrtica de Gutmann (1999) e a considerao de filsofo
Ken Howe (1997) sobre igualdade de oportunidade educacional.
As polticas de ao afirmativa so construdas sobre uma interpretao democrtica deliberativa e participatria de igualdade,
uma que v a mera ausncia de barreiras isto , a igualdade formal como insuficiente para promover a igualdade de oportunidade educacional.
Contudo, alguns tericos da raa crtica criticam a ao afirmativa no por causa de sua considerao explcita de raa, mas porque sustentam que ela serve meramente como um band-aid para
problemas maiores de racismo e desigualdade na sociedade e acaba servindo aos interesses da maioria (BELL, 2004; CRENSHAW,
1988; DELGADO, 1991; DONAHOO, 2008; YOSSO; PARKER;
SOLRZANO; LYNN, 2004). Em particular, Derrick Bell (2004)
sustenta que uma poltica como a ao afirmativa faz apenas uma
pequena marca na desigualdade racial, mas ela serve para pacificar as pessoas e as permite pensar que alguma coisa importante
est sendo feita para abordar as desigualdades, quando na verdade
muito pouco est sendo feito. Bell argumenta que isto pior do
que no ter esta poltica porque ela serve aos interesses da maioria
acalmando aqueles que poderiam estar lutando por polticas mais
importantes. Eu concordo que a ao afirmativa apenas um caminho de se aumentar a igualdade de oportunidade educacional e
que ela precisa fazer parte de um sistema mais amplo e abrangente para melhorar todos os nveis de educao de servios sociais
para os alunos negros sub-representados e mal-atendidos. Mesmo
assim, este argumento contra a poltica de ao afirmativa no ganha fora suficiente.
40
Embora imperfeita, a ao afirmativa abriu e continua a abrir

portas para oportunidade educao superior seletiva. Como
tal, a ao afirmativa apoia o desenvolvimento crtico dos cidados democrticos de todas as raas e etnias. Elizabeth Anderson
(2002, p. 1270-1271) sustenta um ponto importante:
A no ser que os grupos raciais desfavorecidos estejam integrados nas principais instituies sociais, eles iro continuar a sofrer
segregao e discriminao. Mas a perda no somente deles.
uma perda sentida pelo pblico americano em geral no seu
fracasso total de criar uma sociedade civil amplos espaos sociais nos quais os cidados de todas as origens troquem ideais
e cooperem em termos de igualdade que a condio social
indispensvel da prpria democracia.
Tratamento igual em condies sociais desiguais

A ao afirmativa, ento, uma poltica que promove o tratamento igual de candidatos em condies sociais desiguais. A ao
afirmativa no se ocupa, prtica e simbolicamente, de desenvolver
cidados democrticos que possam participar e liderar nas suas
comunidades. Ela se ocupa de todos os nveis das polticas e da
sociedade democrticas. Para dar apenas um exemplo, as polticas de ao afirmativa criam oportunidades para mais mdicos
negros (SAHA; GUITON; WIMMERS; WILKERSON, 2010),
que, por sua vez, tm mais chances de trabalhar nos bairros mal-atendidos (BOWEN; BOK, 1998). Ela tambm cria um ambiente
educacional melhor para todos os alunos (ANTONIO; CHANG;
HAKUTA; KENNY; LEVIN; MILEM, 2004; CHANG, 2001;
SAHA; GUITON; WIMMERS; WILKERSON, 2008). Este , com
certeza, um argumento dentro do escopo do sistema, mas este o
sistema que temos e para que haja qualquer chance de mudana
mais radical, os negros precisam ter lugar e voz mesa.
41
Concluso: Contra a tese do ps-racial

Ento, para concluir, os EUA so ps-raciais? Seria o debate sobre ao afirmativa e outras polticas de conscincia racial
apenas um artefato de guerras de culturas, com pouco significado
para os alunos atualmente sub-representados nas instituies seletivas de educao superior? Acho que a primeira parte da minha
resposta : depende. As respostas a estas questes dependem da
sua viso de mundo, se voc acha que os direitos civis e a igualdade
demandam a pura igualdade de tratamento ou se voc acha que eles
demandam diferenas de tratamento em certas circunstncias.
Mas, a segunda parte da minha resposta : No... no somos na verdade ps-raciais e a ao afirmativa continua a ser uma
forma importante de aumentar as oportunidades para os alunos
sub-representados na educao superior seletiva. Glenn Loury
(2002, p. 1.320) coloca bem a questo: o processo de seleo daqueles que iro entrar em faculdades e universidades prestigiosas
um exerccio cvico visvel de alto risco. E a legitimidade percebida destes rituais de seleo anuais uma questo de interesse
pblico vital. Com toda a ateno voltada para as teorias ps-modernas e antiuniversalismo, existe, eu acho, um resposta correta
aqui. Como ressaltou o juiz Blackmun, porque raa e etnia importam muito nas vidas dirias dos alunos, a fim de tratar algumas
pessoas igualmente, devemos trat-las diferente.
Eu suspeito que os discpulos do paradigma da cegueira racial
continuaro a discordar, como seu direito. E eu continuarei a
argumentar contra eles, como meu direito. Contudo, como pretendi mostrar aqui, a diferena que a evidncia e a razo esto
do meu lado.
42
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DP et Alii
Fundamentos e Desenvolvimento da Rede de

Polticas de Planejamento das Escolas Charter
Norte-americanas:
Implicaes para uma Educao Democrtica
e para os Direitos Civis
Janelle Scott*
Introduo
Aps uma breve desacelerao no incio dos anos 2000 (WELLS,
2002), a reforma das charter schools1 foi reenergizada em todos os
nveis de governo. Um fator determinante no sucesso dos estados na
aplicao da primeira rodada da Race to the Top (Corrida para o
Topo) foi sua receptividade expanso das escolas charter (ANDERSON; SHEAR, 2010; OBAMA, 2009). Fundaes e seus defensores apoiaram, e de muitas formas, provocaram este chamamento
do governo em favor da abertura de mais escolas charter (SCOTT,
2009). Por exemplo, o programa federal Investing in Innovation
Education (I3) (Investimento em Educao Inovadora) requer que
os possveis selecionados demonstrem capacidade para conseguir
recursos junto a fundaes em contrapartida queles a serem investidos pelo governo federal. Dado o clima atual de financiamento
para a educao, os programas favorveis s fundaes tendem a se
*
Professora da Universidade da Califrina em Berkeley Estados Unidos da Amrica.
1. Escolas cooperativadas administradas por associaes, universidades ou empresas

contam com autonomia curricular e pedaggica.
46
caracterizar por oferecerem a possibilidade de escolha de escola ou

um componente de marketing, como por exemplo, o Knowledge is
Power Program (KIPP) (Programa Conhecimento Poder), uma
rede de escolas charter sem fins lucrativos em funcionamento em
vrios estados.
Este investimento pblico e privado est se intensificando,
apesar dos resultados do desempenho das escolas charter continuarem sendo altamente contestados (MIRON, 2010) e persistirem
as preocupaes com a extenso e o impacto da segregao racial
e da excluso dos alunos de educao especial e dos aprendizes
de lngua inglesa nas escolas charter (FRANKENBERG; SIEGEL-HAWLEY; WANG, 2010). Alm disso, esta reforma continua a
ser altamente politizada e seus numerosos grupos de defensores
competem por influncia. Este ambiente um tanto voltil para a
formulao de polticas contribui para um contexto poltico nico
para a investigao da existncia de redes pblicas e privadas para
onde expandir as escolas charter e em que medida estas redes se
cruzam, se sobrepem e apoiam uma outra. Entretanto, ainda
comum defensores do sistema afirmarem que as escolas charter so voltadas principalmente para famlias pobres em busca de
empoderamento atravs da educao e que as escolas charter so
a complementao do trabalho do Movimento dos Direitos Civis
(Bloomberg, 2008).
Durante pelo menos duas dcadas, conservadores argumentaram que a escolha da escola foi o ltimo direito civil no alcanado. Em 2010, algumas poderosas vozes moderadas ecoaram essa
viso e invocaram o nome de Rosa Parks para apoi-la. Em uma
apresentao inicial do documentrio Waiting for Superman, que
considera as charters a soluo para o problema do persistente fra-
Fundamentos e Desenvolvimento da Rede de Polticas de Planejamento... J. Scott
47
casso das escolas pblicas urbanas, o secretrio de educao Arne

Duncan declara que o filme marcou um momento Rosa Parks que
seria o incio de um novo movimento de escolha de escolas.
Com essa declarao, Duncan e seus aliados filantropos, defensores de polticas de direitos civis e importantes especialistas
reduziram o boicote de nibus de Montgomery de 1955 a um
simples ato de uma mulher corajosa. De fato, aquele evento crucial foi o resultado do trabalho de milhares de afro-americanos
e seus apoiadores que lutaram por quase treze meses para abolir
a segregao do transporte pblico na capital do Alabama aps
a recusa de Parks de ceder seu lugar para um passageiro branco. Alm do mais, as preocupaes dos ativistas de direitos civis
se estenderam muito alm da questo do transporte pblico; sua
luta era para pr um fim verso norte-americana do apartheid
e conquistar todos os direitos da cidadania. medida que o movimento cresceu, passou tambm a advogar o fim da pobreza e a
retirada das tropas do Vietnam.
Este entendimento errneo sobre a histria da luta dos direitos civis revela uma das falhas-chave da tentativa de buscar solues educacionais baseadas no mercado. A abordagem gerencial
autoritria e determinada, perseguida por Duncan e seus aliados,
ignora os esforos vitais de base em andamento nas comunidades
de baixa renda, muitos dos quais desafiam diretamente a abordagem de mercado das escolas que as envolve em competio,
escolha sem proviso de equidade e privatizao. Estes ativistas
locais esto profundamente preocupados com problemas que impedem as escolas pblicas de dar s crianas pobres e das classes
trabalhadoras uma boa educao: desemprego crescente, falta de
moradia a preos acessveis, degradao ambiental e uma polti-
48
ca de imigrao falha. Querem que o estado distribua recursos

equitativos e suficientes para toda a comunidade, no apenas para
pais ou escolas individualmente. E se preocupam que o sistema de
escolha possa agravar a estratificao das comunidades por raa e
poder. Ainda assim, faltam as suas redes de organizao o poder e
a influncia que as redes da poltica de escolas charter tm.
Tendo em vista tais questes, este trabalho oferece um mapeamento conceitual para o exame, e at certo ponto, para a explicao de como as escolas charter continuam a motivar a esperana
e a f dos formuladores de polticas, fundaes, pais e defensores
em um ambiente emprico inconclusivo e em um terreno poltico
imprevisvel. Enquanto a relao entre pesquisa e a formulao de
polticas tem sido sempre difusa, no caso da reforma das escolas
charter, a poltica parece particularmente insensvel aos resultados
indefinidos das escolas, assim como tambm altamente influenciada pelo conhecimento gerado por essas escolas (HENIG, 2009).
Fowler (2008) apresentou o conceito de redes de planejamento de polticas no campo da poltica da educao. Ela define uma
rede de planejamento de polticas como uma srie multifacetada
de organizaes e indivduos que do forma e tornam possvel a
formulao, implantao e avaliao de polticas. Este trabalho
amplia o conceito de rede de planejamento de polticas para instituies que emergem como agentes de poder dos movimentos
de escolas charter e do processo de mercantilizao relacionado
a elas. A conceituao de redes de planejamento de polticas surgiu primeiramente das disciplinas de Cincia Poltica e Sociologia
Poltica e tem sido utilizada para examinar como o poder se move
entre as redes e como as elites polticas e corporativas utilizam as
redes para preservar e concentrar poder (DOMHOFF, 2006). Pes-
49
quisadores tm se dedicado a estudos empricos em diversas reas

de poltica pblica, mais notadamente no exame do crescimento
de usinas de ideias conservadoras e grupos defensores (BURRIS, 2008; RICH, 2004).
Eu utilizo o conceito para entender melhor como a reforma
das escolas charter se tornou uma estratgia proeminente, especialmente nas reas urbanas que atendem primariamente crianas
negras e pobres. Em seguida, identifico componentes das emergentes redes de planejamento de polticas das escolas charter.
Com base em redes sociais e anlise de documentos obtidos de
relatrios financeiros das fundaes, exames de conselhos diretores e conselheiros, crticas de trabalhos citados em relatrios de
defesa e pesquisa, discursos e matrias da mdia este trabalho
prope que a rede de poltica de planejamento das escolas charter
composta de cinco categorias ocupadas por empreendedores-chave de polticas e formas institucionais particulares. Especificamente, a rede se caracteriza por: 1) financiamento, 2) organizaes de escolas charter, 3) organizaes de capital humano, 4)
grupos de disseminao e 5) atores e grupos de poltica e defesa.
Os componentes de cada grupo sero discutidos na terceira parte
deste trabalho.
Apresento o argumento de que os financiadores das escolas
charter tm sido particularmente influentes no desenvolvimento
da rede de polticas e que a sobreposio e a interconexo de indivduos e organizaes podem ser largamente atribudas ao apoio
fiscal concedido por doadores. Este trabalho infere ainda que a
coordenao desta rede resultou em um clima de vigorosa defesa
de direitos, no qual modelos especficos de escolas charter esto
florescendo, particularmente em cidades que alguns membros do
50
movimento identificaram como laboratrios de escolha de escolas. Concluo que pesquisadores de polticas de educao e poltica
educacional devem prestar ateno crescente influncia de intermedirios no governamentais na formao e implantao de
polticas, especialmente no que diz respeito educao de crianas de reas urbanas, que com frequncia so negras e pobres, haja
vista a histria complexa dessa interao.
Arcabouo Conceitual: Redes de Planejamento de Polticas
e Poltica Educacional
Os historiadores David Track e Larry Cuban (1995) observaram que tentativas de controlar o ensino norte-americano so
abundantes na histria da educao pblica. Estas tentativas tocam um aspecto crtico do sistema federalista de governo dos Estados Unidos, que a questo de quem governa em contextos de
poltica local e estadual dentro de um sistema poltico carente de
controles fortes centralizados (DAHL, 1961). Tentativas de reconciliar a questo de quem governa, inevitavelmente invocam questes de poder e influncia quem domina, com que resultados e
quem tem a menor capacidade de exercer poder e influncia. No
caso da educao pblica, Tyack e Cuban argumentam que houve
um momento crucial em que o poder foi transferido das escolas
locais aninhadas dentro de comunidades com todo o potencial
para receber informaes da comunidade, assim como o potencial
para o provincianismo e a corrupo e redirecionado para as elites que criaram os sistemas de ensino que absorveram as escolas
e distritos locais e concentraram o poder sobre a operao e administrao do ensino nas mos das elites brancas. Eles explicam:
Estes homens brancos poucas mulheres e nenhum negro foram
admitidos no crculo interno de influncia construram car-
51
reiras em educao como superintendentes locais, funcionrios

estaduais ou federais, lderes de organizaes profissionais, como
a National Education Association (NEA) (Associao Nacional
de Educao) e funcionrios de fundaes... Ocupando posies
chave e compartilhando definies de problemas e solues, deram forma agenda e implantao da reforma do ensino de
maneira mais vigorosa de 1900 a 1950 do que qualquer outro
grupo tinha feito antes ou at ento (p. 17).
J argumentei em um trabalho anterior que a educao pblica est passando por transformaes semelhantes (SCOTT,
2008). Girando em torno das polticas de escolha de escolas, defensores criaram novas usinas de ideias, institutos de pesquisa e
reavivaram alguns j existentes para proporcionar a justificativa
intelectual para reformas baseadas no mercado, primariamente
em distritos escolares urbanos.
Utilizo conceituaes e estudos empricos sobre o surgimento
das redes conservadoras de planejamento de polticas como arcabouo deste trabalho sobre escolas charter. H uma sobreposio importante entre os dois setores, embora haja importantes
distines ideolgicas, tpico este ao qual retornarei mais adiante
neste trabalho. Pesquisadores de polticas tm examinado a forma
como ideologias conservadoras, muitas das quais j haviam sido
consideradas no passado um tanto radicais, vieram a ser aceitas
pela maioria dos norte-americanos. Esta pesquisa revelou que havia considervel coordenao da comunidade empresarial e dos
doadores conservadores para o financiamento de mltiplas organizaes com o objetivo de modificar a crena dominante sobre
o papel do governo dos Estados Unidos logo aps o colapso das
alianas pelos direitos civis dos anos de 1960 e 1970.
52
De acordo com David Harvey (2005), a elite empresarial capitalizou essas fissuras. A Business Roundtable (Mesa Redonda
de Negcios) foi criada em 1972. Gastou anualmente 900 milhes
de dlares em lobby poltico, financiamento de usinas de ideias
como o Heritage Foundation, o Hoover Institute, o American Enterprise Institute e o National Bureau of Economic Research. As
fundaes Olin, Scaife e Pew fundaram uma verso televisiva do
show Free to Choose de Milton Friedmans. Em Nova York, financistas orquestraram um resgate financeiro da cidade, forando a
reduo de benefcios dos trabalhadores municipais e dos investimentos em infraestrutura. O bem-estar corporativo substituiu
o bem-estar individual (p. 47). Andrew Rich (2001) argumenta que o resultado deste pesado investimento significou que pela
primeira vez, a maioria das usinas de ideias do pas tornou-se
ideologicamente identificvel e que a ideologia e os valores organizacionais compartilhados resultaram em uma mensagem
consistente formatada para o pblico norte-americano atravs de
uma diversidade de veculos de transmisso. O resultado deste investimento concentrado, Rich argumenta, foi que as usinas de
ideias tornaram-se uma fonte importante de defesa de uma poltica pblica conservadora. Talvez, e ainda mais importante, foi a
forma como as usinas de ideias tornaram-se capazes de definir
at as opes polticas disponveis para o governo. Segundo ele,
Porm, oportunidades mais substantivas e importantes podem
ocorrer mais cedo no processo de formulao de polticas, afetando a definio das questes e os tipos de alternativas disponveis
para abordar problemas novos (p. 54).
Um aspecto final do surgimento de uma rede de elite de planejamento de polticas na poltica dos Estados Unidos a natureza
53
do que significa pertencer elite. Aqui, o trabalho de Domhoff

(2006) sobre a elite de poder til. Ele argumenta que proprietrios corporativos e executivos de alto nvel formam uma elite,
uma classe dominante, alimentada por suas prprias instituies:
escolas, clubes, bailes, vizinhanas e locais de diverso. Alm disso, os proprietrios e executivos suplementam seus nmeros reduzidos financiando e dirigindo uma diversidade de organizaes
sem fins lucrativos por exemplo, fundaes isentas de impostos,
usinas de ideias e grupos de discusso de polticas para ajud-los no desenvolvimento de alternativas de polticas que sirvam a
seus interesses (p. 12). Funcionrios de alto nvel destes grupos
completam a elite de poder. Domhoff afirma que as elites operam
atravs de quatro redes de poder: 1) O processo de formulao
de polticas, composto de fundaes, usinas de ideias e grupos
de discusso de polticas, que formulam os interesses da comunidade corporativa. 2) O processo de interesses especiais, que diz
respeito aos interesses das famlias ricas, das corporaes e dos
setores de negcios. 3) O processo de seleo de candidatos, que
funciona para eleger candidatos que apoiem a agenda da elite. E
4) O processo de formao de opinio, que busca influenciar a
opinio pblica ao mesmo tempo que insere algumas questes e
tenta manter outras fora da agenda pblica. Analisados em conjunto, os indivduos e organizaes que operam estas quatro redes
constituem o brao poltico ativo da comunidade corporativa e da
classe dominante (p. 16).
Estendo essa anlise a uma considerao da rede de formulao de poltica das escolas charter como uma elite de situao
semelhante e um amlgama de organizaes, indivduos e interesses com forte apoio de base, elite esta que foi cuidadosamente
54
cultivada e, em algum grau, nomeada pelas elites polticas. Tambm identifico diferenas e desvios, mais notadamente na relativa
diversidade ideolgica dessa rede, assim como na incluso nela
de alguns grupos novos de direitos civis. Minha anlise primariamente conceitual e descritiva; uma tentativa de mapear um
cenrio crescentemente complexo e em rpida transformao.
A Rede de Planejamento de Polticas das Escolas Charter
Ofereo aqui um esquema da rede de planejamento de polticas das escolas charter nos Estados Unidos, baseado fortemente
na minha anlise em progresso dos empreendimentos filantrpicos no crescimento do movimento das escolas charter (SCOTT,
2009). Empreendimentos filantrpicos constituem uma forma
de filantropia que teve origem no Vale do Silcio, na Califrnia
sob a liderana de John Doerr (classificado pela Forbes como o
582 homem mais rico do mundo) e seus associados. Juntos fundaram o New Schools Venture Fund em 1998, uma organizao
cujo objetivo semear a inovao em reformas de escolas empreendedoras, que tm produzido ganhos estudantis visveis. Outras fundaes com objetivos semelhantes surgiram no mesmo
perodo. Essas iniciativas tinham em comum o foco em modelos
de negcios para reformas de escolas, uma postura agressiva no
financiamento de investimentos e uma crtica ao que viam como
impedimentos para mudanas fundamentais na educao pblica
sindicatos de professores, escolas de educao das universidades
e filantropias tradicionais2. medida que examinei os relatrios
IRS 990 de doaes filantrpicas, tornou-se claro que havia investimentos dirigidos no apenas a escolas charter, mas tambm
2. Ver Scott, 2009, para uma descrio extensa de empreendimentos filantrpicos.
55
a organizaes cujo crescimento simultneo apoiava a reforma

dessas escolas. Alm disso, as filantropias tendiam a concentrar
seus financiamentos geograficamente em locais com ambientes
polticos favorveis, como por exemplo, controle da prefeitura ou
aquisies pelo estado. Atravs desse trabalho inicial, apoiado em
anlises anteriores e subsequentes de outros pesquisadores, conclu que empreendimentos filantrpicos so a argamassa da rede
de planejamento de polticas.
Tendo como base minha anlise dos dados financeiros, propus inicialmente que um documento incipiente da rede de planejamento da poltica das escolas charter estava sendo construdo e
que esta rede era formada de cinco componentes: escolas charter
locais, organizaes gerenciais charter, grupos charter de defesa
de direitos, programas alternativos de preparao de professores e
lderes, unidades de pesquisa e organizaes de desenvolvimento
de bens imveis para essas escolas. O quadro abaixo representa
esse mapa.
Componentes da Rede de Planejamento de polticas das
Escolas Charter
Escolas Charter
Gerenciamento das organizaes
Poltica e Aes de Defesa de

Direitos
Formuladores
Lobistas
de
Polticas/
Grupos de Desenvolvimento de
Novos Grupos de Direitos Civis
Bens Imobilirios
Associaes
Estaduais
e
Nacionais de Escolas Charter
Escolas Charter Locais
56
Financiamento
Empreendimentos Filantrpicos
Doadores de Fundos de Cobertura
Fundaes Tradicionais
Financiamento Estadual e Federal
Capital Humano
Disseminao
Preparao de Liderana Distrital Documentao Advocatcia

Programas
Alternativos
de
Pesquisadores/
Preparao de Professores e
Pesquisa
Lideranas
Centros
de
Mdia
Componentes da Rede: Passo agora descrio breve de

cada componente desta rede e tambm indicao de como cada
componente se conecta ao outro, observando que o papel desempenhado pelos empreendimentos filantrpicos em coordenao
com outros financiamentos pblicos e privados fundamental a
cada faceta.
Escolas Charter: A primeira categoria formada pelas escolas charter. Includos nesta categoria esto as escolas charter locais, as organizaes de gerenciamento, as associaes de escolas
charter e os grupos de desenvolvimento de bens imobilirios. Um
relatrio de 2009, feito pela organizao apartidria de defesa de
direitos, Education Sector, favorvel s escolas charter, reflete sobre os desafios e oportunidades para o crescimento do sistema
charter. O relatrio comea com uma descrio da Amistad Academy como uma estrela brilhante na reforma da escola pblica,
chamando a ateno para sua colocao no portflio de escolas
57
do CMO Achievment First. Amistad depende de financiamento

privado que gerou um adicional de 4.200 dlares por criana em
2008-2009; o relatrio descreve a rede atravs da qual este financiamento chega escola:
Para gerar essa receita adicional, Amistad conta com uma ambiciosa rede de captao de recursos liderada por dois bem relacionados habitantes de New Haven que participaram do conselho
curador de escolas privadas locais de elite... e que ajudaram a
garantir que os muitos visitantes de Amistad incluam um fluxo
constante de doadores prsperos de Greenwich, New Canaan,
Westport e outros enclaves afluentes de Connecticut (p. 1).
Reckhow (2010) argumentou que o apoio de fundaes coordenado por todo o sistema de organizaes de escolas charter
colaborou para o desenvolvimento de um novo setor e que esse
desenvolvimento coordenado proporcionou legitimidade a organizaes ainda incipientes. Alm disso, sua pesquisa mostra o
entrelaamento da engrenagem da rede que se origina no fato de
indivduos participarem de vrios conselhos dentro do sistema
de organizao das escolas charter3. O aspecto final da categoria
escola charter so as organizaes de desenvolvimento de bens
imobilirios, que representaram um fator chave em uma reforma
na qual o acesso a imveis pblicos no garantido. O reprter
Juan Gonzalez (2010) descobriu a existncia de um benefcio fiscal obscuro para estes grupos. Sob a legislao New Market Tax
Credit, do ano 2000, bancos e fundos que investem em propriedades de escolas charter podem obter um desconto de 39% em
impostos, alm dos juros cobrados s escolas por emprstimos e
aluguis. Um bom nmero desses grupos emergiu dessa desco3. Reckhow usa o software de anlise de redes sociais, Ucinet, verso 6.216 para analisar e representar as engrenagens entre organizaes. O prximo passo do projeto ser
empregar SNA semelhante.
58
berta, incluindo o Pacific Charter School Development e o Low

Income Investment Fund.
Poltica e Defesa de Direitos: Outro componente importante da rede de planejamento de poltica das escolas charter situa-se na rea da formao e implantao de polticas e das aes
de promoo pela defesa de direitos civis por novos grupos. Na
formao da rede conservadora de planejamento de polticas, a
ocorrncia de sectarismo era bastante previsvel. No terreno das
escolas charter, o fenmeno no foi to facilmente identificvel
como sectarismo. Muitos dos mais ativos ou generosos apoiadores do sistema proclamam publicamente sua filiao ao partido
Democrata, por exemplo. Eli Broad um excelente exemplo dessa
afinidade. Embora muitos defensores das escolas charter baseiem
este apoio na primazia do mercado um ideal geralmente associado aos conservadores, eles tentam aproximar o pensamento
democrtico dessa postura ao invs de alinhar-se ideologicamente
com os conservadores em todas as questes de polticas pblicas.
O executivo de fundo de cobertura Whitney Tilson, que
membro do conselho da KIPP e que tambm ajudou Wendy Kopp
a iniciar o movimento Teach for America, foi cofundador do grupo lobista Democrats for Educational Reform (DEF) favorvel s
escolas charter, e que tem sido ativo na recusa de auxlio financeiro aos candidatos democratas que no apoiam abertamente a
escolha de escolas e outras medidas orientadas para o mercado.
Outro aspecto da questo da rede de planejamento de polticas tem sido o surgimento de novas organizaes de direitos civis.
Estes grupos existem h pouco mais de dez anos. Incluem a Black Alliance for Educational Options (Baeo), o Hispanic Council
59
for Reform and Educational Options (HCREO), que receberam

apoio filantrpico e federal e so tipicamente organizaes de um
nico objetivo, diferentemente de outros grupos de direitos civis
mais estabelecidos. Baeo e HCREO tm como foco primrio expandir as opes de escolha de escola, formar um eleitorado que
defenda essas opes e criar subgrupos regionais. Outro grupo
formado mais recentemente o Parent Revolution, iniciado sob
a liderana de Steve Barr, que antes liderou o Green Dot CMO.
Parent Revolution organiza os pais para aderirem controversa
lei californiana Parent Trigger Law, atravs da qual os pais podem atravs do voto entregar a administrao da escola ao setor
de escolas charter, entre outras opes. aqui que o alinhamento
dentro dessa rea evidente: a autora da lei foi a senadora democrata Gloria Romero, que no momento lidera a seo californiana do movimento Democrats for Education Reform. O blog The
Schools Matter observou que em sua mal sucedida candidatura
a Superintendente de Instruo Pblica em 2010, a organizao
das escolas charter e empreendimentos filantrpicos contriburam
significantemente para sua campanha.
Um subproduto da Teacher for America, Leadership for Educational Equity, agnstica com relao filiao poltica e busca
apoiar ex-membros do TFA na conquista de postos na poltica.
Muitos deles tornaram-se defensores declarados das escolas charter, da meritocracia, do relaxamento da estabilidade dos professores e dos direitos por tempo de servio. Muitos desses lderes
tiveram destaque na reunio de cpula do 20o Aniversrio da TFA
em 2011, onde as organizaes de escolas charter tambm tiveram
uma presena significativa e recrutaram membros das associaes
para ensinar em suas escolas ou dirigi-las.
60
Capital Humano: Outro componente da rede de planejamento de polticas das escolas charter tem sido o desenvolvimento de
canais alternativos para professores, construo de escolas e liderana no distrito escolar. A lgica por trs desse desenvolvimento que modelos de ensino empreendedores no podem ter um
quadro de professores ou lderes treinados em universidades, j
que os programas de treinamento das universidades so excessivamente normativos, deficientes em qualidade e fracassam na
preparao dos alunos para preencher a lacuna de conhecimento
existente (TEITEL, 2006). Alm disso, h uma sensao de que a
corrente fora de trabalho de baixa qualidade e de que h a necessidade, nas palavras dos consultores da McKinsey & Company,
de preencher o hiato de talento. O consenso na perspectiva de
um financiador de que o talento reside em indivduos voltados
para um pensamento empreendedor e inovador e em programas
altamente seletivos, que criam barreiras elevadas para os candidatos em termos das qualidades que identificam como meritrias: prestgio da instituio secundria, potencial de liderana,
resultados do SAT e mdias altas. Teach for America refinou seu
processo de seleo na busca de candidatos com alto quociente de
liderana. Foi beneficiado de forma significativa pela f em programas alternativos, tendo recebido recentemente uma injeo
de recursos de 100 milhes de dlares do Broad Foundation e de
vrios outros programas para a criao de um fundo. Outros grupos incluem New Leaders for New Schools e os programas Broad
Foundations Urban Residency and Urban Superintendents. Uma
boa parte do staff de professores e lderes das escolas charter vem
desses programas. Um estudo recente relatou que TFA produz um
nmero significativo de lderes ou staff empreendedores em tais
organizaes (HIGGINS; HESS; WEINER; ROBINSON, 2011).
61
Disseminao: O aspecto final da rede de planejamento de

polticas das escolas charter est na rea da disseminao. Fundaes e doadores apoiaram a recente inundao de documentrios
sobre a defesa de direitos, tais como Waiting for Superman, The
Cartel e The Lottery, os quais consideram as escolas charter como
a ltima esperana de reforma da escola pblica. Esses filmes foram pesadamente divulgados para o pblico em geral, mas tambm dentro de redes, como a rede TFA de ex-alunos4. H tambm
investimentos em comunicaes atravs da mdia. Por exemplo,
a Broad Foundation custeou uma matria no programa The Merrow Report do canal PBS de TV com foco na escolha de escolas,
assim como tambm subscreveu reunies de jornalistas atravs do
Hechinger Institute da Universidade de Columbia. Alguns grupos, como o Cato Institute, desenvolveram seu prprio canal de
televiso on-line e produzem relatrios com notcias favorveis
ao sistema de escolha. Em 2010, a fundao da Famlia Gleason
contratou o estrategista republicano Frank Luntz para desenvolver comunicaes eficientes sobre escolha de escolas. Na apresentao deste trabalho em uma reunio sobre escolha de escolas em
20105, Luntz conduziu centenas de participantes que incluam defensores do sistema de escolha, apresentadores de programas de
rdio, formuladores de polticas e representantes de treinamento
de mdia de usinas de ideias a comunicar os aspectos positivos
da escolha de escolas.
A disseminao da questo da escolha da escola tambm
acontece atravs do trabalho de usinas de ideias, de pesquisa4. Por exemplo, uma reunio de assuntos de ex-alunos da TFA com a durao de trs
dias em setembro de 2010 em New Orleans incluiu uma apresentao do documentrio
The Lottery assim como uma happy hour com KIPP.
5. A conferncia foi intitulada Wheres the Outrage? Lighting a Fire Under the School
Choice Movement.
62
dores de universidades em unidades de pesquisa independentes e

de grupos de promoo da defesa de direitos. Exemplos incluem
Education Sector, The Center for Education Reform, The Center
for Reinventing Public Education na Universidade de Washington, The American Enterprise Institute, e a fundao Thomas B.
Fordham. Uma boa parte desses trabalhos ignora a reviso crtica
de colegas acadmicos e enviada diretamente para ser acessvel ao pblico em geral e reprteres, com frequncia desprovida
de jargo problemtico, mas tambm de detalhes metodolgicos.
Como tal, com frequncia recebida de forma no crtica e citada
por jornalistas mais frequentemente do que trabalhos acadmicos
(HAAS, 2007).
Discusso, Concluses e Importncia
O que emerge desta anlise descritiva o cenrio de uma rede
robusta, bem financiada e de elite que subsidiou as polticas estaduais e federais de reforma do sistema escolar, ao que tudo indica
de forma bem-coordenada. Por enquanto, este trabalho s teoriza
sobre essa coordenao e necessria uma testagem dessa teoria
atravs de uma anlise emprica. Ainda assim, a partir desse cenrio inicial de uma rede de planejamento de polticas para escolas
charter, surgem algumas implicaes baseadas em lies retiradas
da histria da educao. O trabalho tem incio com uma descrio do controle da elite na virada do sculo XX, controle este que
largamente exclua a liderana e a participao de comunidades
marginalizadas do processo de tomada de decises e se baseava
fortemente em modelos corporativos de governana e administrao escolares (TYACK; CUBAN, 1995).
63
A questo no apenas o envolvimento das elites na poltica

e na defesa das escolas charter, visto que movimentos por justia
social seriam grandemente reduzidos sem a participao, apoio e
at mesmo liderana das elites. Exemplos-chave a este respeito so
os movimentos Abolicionista, Sufragista e o Movimento pelos Direitos Civis dos anos de 1950 e 1960. O pensamento popular dominante com relao reforma das escolas charter continua a ser
o de um movimento guiado por pais ou por comunidades de base.
O exame das razes e das atividades de uma rede de planejamento
de polticas de escolas charter vem complicar essa concepo, mas
tambm vem contribuir para um entendimento emprico e conceitual mais amplo do processo de formulao de polticas. Cohen
(2007) argumenta que O apoio para o crdito educativo, para a
escolha de escolas e crditos na forma de descontos no Imposto
de Renda no existe apenas em funo das aspiraes, decepes
e frustraes dos pais das crianas em idade escolar. Sua conscincia das opes de privatizao do sistema de ensino apoiada
por um sem nmero de instituies de defesa de direitos, usinas
de ideias e organizaes que oferecem bolsas de estudo que funcionam para criar uma conscincia de que h alternativas para as
escolas pblicas tradicionais (p. 30).
Mais de um sculo de oscilao entre modelos de ensino centralizados e descentralizados sempre incluiu o setor privado. No
entanto, h algo de especial sobre este momento histrico no qual
atores do setor privado esto alinhados fundamentalmente para
formatar a reforma do setor pblico quando as oportunidades
de deliberao pblica sobre a direo da reforma esto cada vez
mais restritas. Mais pesquisas se fazem necessrias para estabelecer os processos pelos quais os reformadores se alinham e aderem,
64
assim como as questes sobre as quais h discordncia. Iniciei este

trabalho com uma considerao sobre o papel das elites na modelagem da reforma escolar na virada do sculo XX. A resposta das
comunidades locais com relao excluso de uma participao
significativa no processo, em parte levou ao prolongamento dos
conflitos pelo controle do ensino por parte da comunidade.
A rede de formulao de polticas das escolas charter sem
dvida sincera em seu desejo declarado de emular os objetivos e
os heris do movimento dos Direitos Civis. E realmente h escolas
charter de alta qualidade e de postura igualitria que resistem
concepo mercadolgica de suas escolas e alunos. Porm tenses
persistem com relao defesa do sistema de escolha de escolas
como a questo fundamental dos direitos civis quando o foco
com frequncia no empoderamento dos pais individualmente.
Podemos observar este foco na tentativa de fazer da National
School Choice Week, lanada em 2011, um evento no qual histrias de luta e triunfo de pais e alunos com relao a polticas de
mercado so apresentadas na mdia nacional e local. A mensagem
que direitos individuais se equiparam a um movimento de massas. claro que os principais defensores de reformas no sistema
escolar parecem ver a luta pelos direitos civis como o esforo de
indivduos isolados e de forma consistente denigrem os ativistas
contemporneos cujas ideias de como modificar as escolas urbanas se chocam com as suas.
Certamente, a liberdade e dignidade de cada indivduo foram
a doutrina-chave do movimento dos direitos civis. Mas ativistas
defensores da liberdade mantiveram seu olhar nos inmeros benefcios para comunidades inteiras e batalharam para democratizar escolas e outras instituies para que no continuassem a
65
ser dirigidas por aqueles que j gozavam os privilgios da riqueza e de um lugar no topo, ou prximo a ele, da hierarquia racial.
Hoje, quando a crise econmica j provocou a eroso dos ganhos
da classe mdia negra e latina e aprofundou a pobreza de outros
grupos tnicos no pas, e quando a Suprema Corte anulou uma
disposio-chave do Voting Rights Act em 2013, os defensores de
reformas no sistema escolar continuam a insistir que a pobreza, a
revogao do direito de voto e o desemprego no so desculpa
para o mau desempenho em testes padronizados e ridicularizam
quem critica os efeitos privatizantes e de segregao de algumas
polticas como defensores de um status quo desigual. De fato, esses crticos do mercado buscam um sistema escolar muito mais
equitativo que romperia com o que Jonathon Kozol chamou de
desigualdades selvagens no ttulo de seu famoso livro de 1991,
Savage Inequalities.
Seria possvel imaginar lderes do movimento de Direitos Civis como Martin Luther King, Jr., A. Philip Randolph, Ella Baker,
ou Rosa Parks participando de uma manifestao em Washington
para defender o direito dos pais de competir em casas lotricas
por espaos em escolas de livre mercado? Ao invs desses personagens, os promotores dessas reformas de fato parecem estar
seguindo o exemplo de outro cone cultural: Milton Friedman, o
economista libertrio vencedor do Prmio Nobel, cujo best-seller
de 1962 tem o ttulo de Free to Choose (Livre para Escolher).
66
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DP et Alii
A sade do meio ambiente a partir da

cosmoviso andina e da interculturalidade
Carlos Prado*
Introduo
A sade, no conceito ocidental, se refere ao equilbrio biopsicossocial. A sade no pensamento andino no individual, unilateral, no se reduz a considerar somente a sade humana, mas o
bem-estar geral tanto da sociedade como do meio ambiente. Este
bem-estar integral o bem-viver, o viver bem, o Sumaq Kawsay,
Sumaq Qamaa, Yandereco.
Para certos grupos sociais, o meio ambiente ainda se considera como objeto, um recurso e, finalmente, como uma mercadoria,
enquanto nas culturas com sabedorias milenares (como a nossa),
o meio ambiente se converte em Me Terra, ou seja, um ser vivo
como todos ns, formando parte de nossa famlia e nos protegendo como lar.
A partir disto, deduz-se que existe um erro na viso ocidental
(cientista) por ser reducionista e parcial, em relao viso holstica e integral que tm nossas culturas. Outro erro crucial nas
polticas de sade hegemnica, racionalista e cartesiana, o de ser
socioantropocntrica, que nos leva a supervalorizar a vida humana em detrimento da vida de outros seres vivos do planeta, enquanto, a partir de nossas culturas, a viso cosmo-agroecocn-
70
trica1, onde todos os componentes do planeta tm o mesmo valor

e importncia. No existe a relao piramidal, mas a circular.
Para entend-lo melhor, necessrio recordar os princpios
da cosmoviso andina2:
1. Relacionamento: Todas as coisas se relacionam entre si.
Nada existe sem sua relao com algo.
2. Complementaridade: Todas as coisas tm seu complemento
oposto. Tambm se descreve como o princpio da bipolaridade.
3. Correspondncia: O pequeno tambm representa o todo.
Ou o todo representa as partes, como o microcosmos e o
macrocosmos.
4. Reciprocidade: Todo ato recproco gera harmonia. No
s deve-se receber, tambm deve-se saber dar. A prtica
deste princpio permite o equilbrio permanente entre a
Me Terra, o cosmos, os deuses e a sociedade.
5. Espiritualidade animismo: Todas as coisas possuem
um esprito (energia) grande ou pequeno (kallpa em
quchua). Este princpio a origem de todas as crenas,
comportamentos de espiritualidade e at mesmo das entidades religiosas que h em nossa sociedade atual.
Aplicando estes princpios sade (Sumaq Kawsay) no conceito de nossos antepassados, a relao de equilbrio e de reciprocidade do homem (Warmi-Jari, pelo princpio da complementaridade) com seu entorno familiar, com sua comunidade, com a
natureza, o planeta, o universo, o cosmos e suas divindades.
*
Presidente do Centro Cultural KUSKA, Cochabamba Bolvia.
1. Os seres humanos esto includos no ecossistema.

2. Tais conceitos sero utilizados nas partes seguintes deste artigo.
A sade do meio ambiente a partir da cosmoviso andina... C. Prado
71
A perda desta lgica e forma de pensamento holstico em

nossa atual sociedade consumista, tem nos levado ao colapso e a
uma forma de vida insustentvel, sobretudo de pssima qualidade
e com altos ndices de morbimortalidade.
Portanto, necessrio aceitar nossa realidade: vivemos uma
crise global profunda em nosso planeta, pelo desequilbrio do
meio ambiente e da sociedade, causada pela mo do homem precisamente. Podemos ver alguns exemplos:
A destruio da pequena economia campesina que passou da
produo de alimentos bsicos produo de flores de exportao, at os alimentos transgnicos, deixando de produzir para a
vida e passando a produzir para o mercado e o consumo com regras de jogo alheias sua economia, enfrentando-os at produzir
o desequilbrio que rompe finalmente a estrutura social comunitria com a qual estavam acostumados.
O despojo de recursos naturais, a privatizao da gua, a superexplorao da natureza esto associados destruio dos ecossistemas, desde a explorao selvagem de minrios nos Andes, at
a depredao irresponsvel de nossa flora amaznica.
De modo geral, os desequilbrios que causam a perda deste
pensamento holstico no contexto latino-americano, tambm no
so satisfatrios, j que os modelos hegemnicos da prtica profissional na rea da sade, instalados no campo da cincia oficial
mediante sua institucionalizao, lamentavelmente se impem
como os nicos capazes de atribuir-se a legitimao social que o
carter cientfico lhes outorga, deixando de lado outros conhecimentos que, arbitrariamente, so declarados como empricos
(includas as medicinas tradicionais de nossos povos indgenas,
como as malchamadas medicinas alternativas).
72
Desta maneira, o modelo mdico hegemnico vigente perde a

viso crtica e se cerca do prestgio acadmico e da legalidade social para evitar que seja questionado como mentalidade colonizadora ou pr-capitalista (no segredo para ningum o grande favor que fazem megaindstria transnacional farmacutica).
Na formao acadmica do mdico alopata, tanto de graduao quanto de ps-graduao, aprende a manipular a enfermidade nos termos dos paradigmas biolgicos. Em consequncia, esta
formao biologicista se converte em uma limitante para compreender a dimenso holstica dos fenmenos relacionados vida.
Por outro lado, em relao aos direitos humanos, a malcompreendida neutralidade mdica e as omisses relacionadas responsabilidade tico-poltica que, com carter de obrigatoriedade,
tm o Estado e suas instituies para a procurao de justia na
rea da sade, se tornam inevitveis.
Por este motivo, inadivel a urgente necessidade de romper
com os paradigmas que no permitem as transformaes que favorecem o equilbrio global de nosso planeta. Acreditamos que j
basta dessa postura cmoda que muitos de ns adotamos como
observadores passivos e irresponsveis.
Em sociedades multitnicas e pluriculturais o domnio exclusivo da biomedicina (aloptica) inibe o desenvolvimento de
capacidades e estratgias para a recuperao dos conhecimentos
e prticas de nossas medicinas nativas, que so deslocadas permanentemente. Consideramos que esta seja uma das causas pela qual
em alguns pases latino-americanos no existe uma estratgia oficial que vincule ditas polticas com os Direitos Humanos, a tica
e a interculturalidade.
73
Sabemos que o princpio fundamental dos Direitos Humanos

o cumprimento paulatino das obrigaes do poder pblico, encaminhadas para conseguir o bem-estar comum para superar a
desigualdade, a pobreza e a discriminao, possveis somente em
uma situao de justia, paz e liberdade.
Finalmente, a ausncia de conhecimento dos Direitos Humanos na formao universitria, principalmente na carreira de medicina e profisses afins, inevitvel e insustentvel.
A nossa inter-relao com o meio ambiente
O objetivo proposto sobre o tema como nos inter-relacionamos com a natureza no meio ambiente. E, na verdade, o tema
meio ambiente no um termo utilizado na cultura andina.
Usamos uma palavra em quchua que se chama pachamama. Pachamama significa duas coisas: tanto o meio ambiente, quanto a
sociedade que est includa dentro dele. H duas caractersticas:
uma que questionamos a forma como se tem enfrentado, como
se ensina a educao ambiental em escolas, colgios e nas universidades. Mas, h um fundamento pelo qual estamos questionando,
claro! A outra que o tema bastante conflitivo ao mesmo tempo
porque h o pensamento e o cientfico tambm; e eu peo desculpas por isso, com antecipao. Eu no quero brigar com isso, no
quero lutar contra nada nem contra ningum. S quero expor os
sentimentos que h em nossas culturas no tema meio ambiental
ou no tema sobre o que acontece com a sade do meio ambiente.
A sade do meio ambiente aparece como uma alternativa de
dizer que ele continua como um ser vivo. Por isso o consideramos
uma pessoa e dizemos a sade ou podemos dizer a enfermi-
74
dade do meio ambiente tambm. E nesse contexto que iremos

desenvolver o nosso tema.
Os grupos quchuas aymaras, atravs de sua histria na Bolvia, sempre lutaram, no somente para o bem-estar econmico ou social, mas tambm porque temos visto muita hegemonia
do sistema no capitalista que prejudicou muito os nossos povos,
tanto indgenas como tambm da cidade, todos em um contexto
boliviano. Ento, se falamos da interculturalidade, temos o cientfico, o conhecimento que se aproveita, se aprende nas universidades. Essa aprendizagem boa, certamente; positiva sempre,
enquanto haja uma interao e no haja uma contradio com
nossos conhecimentos ou com nossas necessidades. Isso o que
estamos pedindo: que haja uma articulao, ou como chamamos,
uma complementao. Essa tendncia boa, mas se se ope ou se
contrape, a est o problema, o cuello de botella, no? Cuello
de botella um desafio, um ponto difcil de resolver.
Ento, estabeleceremos duas definies. Quando se fala de
sade, falamos a partir de dois pontos de vista: um conceito da
Organizao Mundial (OMS) de Sade diz que o equilbrio
biopsicossocial, espiritual e inclusive ecolgico. Tudo isso uma
definio terica da OMS. Porm, para ns, isso insuficiente,
essa definio no completa.
Em nossa viso de mundo existe uma palavra para definir a
sade, se chama alinkay que significa bem-estar integral. Bem-estar no parcial, integral. Isso tem outro nome, se chama cosmo-agroecocntrico. Ento, no s inclui a pachamama, mas tambm o sol, a lua, o planeta, o cosmos em geral, o universo. Ento,
muito grande o pensamento que temos; no suficiente o planeta
Terra... no suficiente!
75
Desta forma, allinkay significa a relao de equilbrio holstico. Holstico significa integral, totalmente integral. O bem-estar
tem que comear a partir de cada um individualmente, pessoa;
depois, familiar; depois, comunidade completa ou uma cidade
tambm; depois, meio ambiente, relao comunidade/meio ambiente; finalmente, a crena religiosa. Muitas pessoas tm uma
religio. Pode ser kardecismo, umbanda, pode ser catlica... qualquer que seja a religio que tenha, deve estar permanentemente
com a comunidade, com seu pensamento filantrpico. Tudo em
um, juntos... isso importante.
No tocante ao meio ambiente, ao nosso ver, cometemos um
erro, porque se considera como objeto, como recurso ou como
mercadoria. Se dizemos me terra, dizemos que um ser vivo,
nosso lar e tambm nossa famlia... outro conceito, diferente. Para
ns, no se pode vender a terra nem seus recursos. No se comercializa, parte de ns. Um exemplo: no posso vender o meu
filho, nem mesmo posso vender minha me. Esse o conceito,
ento, no podemos comercializ-lo. Outra coisa que vamos ver
como utilizamos a vida para produzir alimento. Que diferente...
a subsistncia, esse outro conceito.
Nesse conceito temos duas vises: o conceito cientfico, lamentavelmente intrauniversitrio... o sistema educativo latino-americano, no s no Brasil, no s na Bolvia, estou dizendo
que em um contexto maior, tem-se uma tendncia reducionista,
estuda-se de uma forma muito particular, muito parcial ao mesmo tempo. Enquanto ns, com a sabedoria ancestral, temos uma
viso totalmente holstica e integral. No separamos as coisas para
nada. Mas, por que nasce esse conceito? Porque ns aplicamos em
nossas vidas o que se chama de cosmoviso andina.
76
Para a compreenso da cosmoviso andina torna-se necessrio abordar a barreira da interculturalidade. Se temos diferentes
funes, obviamente temos diferentes aes. Como estamos vendo, se sou um cientista e no tenho uma viso a partir das culturas, apenas veremos a transformao da natureza em produto, por
exemplo, da indstria farmacutica, que transforma uma planta
medicinal em uma sntese, que poder ser cpsula, injetvel, ou
mesmo de diferentes formas de apresentao. Enquanto, por outro lado, ns estamos buscando o uso da natureza sem transformaes qumicas. Usamos a natureza para a sade. Diretamente,
no transformando. Transformao somente em desidratao, depois moer... e tirar o p. Depois, ch e depois, beber. Ento, no
estamos falando de industrializao.
Um erro crucial nas polticas de bem-estar apresenta relao com a formao universitria dos quadros mdicos porque
um mdico cientfico, mdico acadmico tem essa viso socioantropocntrica, porque v a enfermidade e diretamente cura a
enfermidade da pessoa ou da sociedade. Somente isto, nada mais.
Ento, nesse sentido, temos a cura da sociedade ou dos homens,
podendo ser, talvez, uma pirmide, uma vez que antropocntrica.
Fala-se do meio ambiente, mas se deteriora tudo que o planeta Terra. A vem o problema crucial, o cuello de botella que
mencionei. Nosso costume seria cosmo-agrocntrico. So coisas
como o sol, lua, filhos. Se vocs pensam: o que tem a ver filho com
meio ambiente? Tem muito a ver, porque sabemos que a maioria
dos bebs, das crianas nasce em lua cheia ou crescente. Nos hospitais sobe o ndice de problemas de esquizofrenia quando a lua
est crescente. Ento, a est uma ligao direta dos planetas ou os
satlites com a sociedade humana. Devemos ter muito clara esta
77
situao. Se no entendemos esse ponto crucial, ento, no serve

o que estamos estudando nesse seminrio.
Ento, nesse momento deve-se questionar esta situao, de
que tudo est relacionado com tudo; no h nada sozinho, nada
sozinho, tudo est interconectado. Isso deve ser lembrado. A convergncia um outro ponto crucial que no estudada na universidade, no h uma matria especfica para direitos humanos.
Talvez no Brasil tenha uma matria em meio ambiente sobre direitos humanos, mas na Bolvia no existe, no se estuda direitos
humanos no tema meio ambiental. E para ns, crucial que uma
universidade que ensina meio ambiente e cincias ambientais
deve conhecer quais so os direitos humanos. Necessariamente,
deve conhecer! Por qu? Porque a convergncia de dois direitos:
direitos da me terra e direitos da sociedade; so dois direitos se
converte em um s direito, direito de um planeta, de todo planeta.
Nessa medida, somente o direito da terra no serve. Somente o
direito da sociedade, tambm no serve. O que serve, ento? A
soma total dos dois direitos.
Assim, estudar tais direitos significa que devem ser trabalhados conjuntamente, no em separado. Os princpios da cosmoviso: vou falar somente sobre dois fundamentais, porque so
cinco. O primeiro princpio fundamental de nossa viso relacionamento. Ento, todas as coisas se relacionam entre si; s existem
em funo de seu relacionamento. Ento, nada pode separar-se,
tudo est relacionado. No somente tudo o que est no planeta,
mas tambm o que est fora do planeta, como dissemos da relao com o sol. A cultura andina uma das culturas que mais tem
levado em conta como divindade o sol. Porque sem sol, no h
agricultura; sem sol, no h milho; sem sol, no h batata; sem sol,
78
no h vida. Ento, uma divindade muito importante para nossa

cultura, antes e agora tambm. Isso o mais importante, devemos
levar em conta.
Isso o que conhecemos como o princpio de complementao, tudo existe com seus opostos complementares: homem x mulher; esquerda x direita; sade x doena; branco x preto; depois,
universidade x conhecimento ou sabedoria ancestrais. Ento, so
opostos complementares.
Neste sentido, todo ato recproco gera harmonia. No somente devemos saber receber, como tambm devemos saber dar. Isto
nos falta dentro de nossa sociedade. Derrubamos rvores, tiramos
minerais, tiramos hidrocarboneto, tiramos petrleo da terra. Mas,
no estamos devolvendo nada para a terra. Ento, tiramos tudo.
Mas, o que devolvemos? Isso no vamos encontrar. Ento, cada
um deve saber, como cidado, o quanto o nosso governo cuida
ou no cuida da nossa me terra. Cuidamos ou no cuidamos?
sustentvel ou no sustentvel? Esse o tema fundamental.
Para ns, no bom dizer apenas sostenibilidad. O mais importante a sustentabilidade. muito diferente! Isso tambm
importante, porque todas as coisas tem uma energia. Isso est totalmente claro. A cincia moderna fundamentou que tudo possui
uma energia. Os nossos antepassados diziam que todas as coisas
tinham um esprito, mas uma forma similar de dizer as coisas.
Se h esprito ou se h energia, quer dizer o mesmo. Isso deve ficar
muito claro. Diferenciando: jatun kallpa significa grande energia;
jutchuy kallpa significa pouca energia. Quando a energia maior,
se converte em deus. Uma energia pequena no deus, mas parte de deus. diferente!
79
Para mim importante transmitir isso, que vem de nossos

ancestrais, vem de nossa cultura. No primeiro ponto est o pensamento do homem; este pensamento em si no suficiente, ento, deve-se escolher os pensamentos; segundo: se se escolhe o
pensamento, deve-se escrever; depois, deve-se resgatar a essncia
do que se escreve, tudo que se tem escrito, deve ser resgatado;
difuso, porque devo transmitir este conhecimento a meus filhos,
a outra gerao, na universidade, na escola, que so diferentes lugares de conhecimento. Por qual motivo? Porque necessrio que
haja a socializao da informao. importante, a socializao
da informao! Porque seno acaba sendo um pensamento muito
particular, de apenas uma cultura, ou somente de um pas. E isso
no adianta. melhor socializar para saber o que pensa a Bolvia,
o que pensa a sociedade boliviana, o que pensa a sociedade brasileira. Ou o que pensa a Amrica Latina e o que pensa a Europa.
Ento, um contexto muito maior. H um menor, depois um muito maior.
Ento, necessria, sempre, a troca de conhecimento. E finalmente, o que deve ser feito? Ao. Toda teoria deve passar por
alguma ao. Se queremos proteger o meio ambiente ou se queremos ensinar a educao ambiental, no devemos ser somente
tericos, devemos praticar. O mais importante praticar. Se no
praticamos, no podemos cumprir nossa obrigao de passar o
conhecimento e a sabedoria transmitida por nossos antepassados.
A parte terica boa, mas se no se pratica, no serve. Deve-se
confrontar com a prtica. Prtica e teoria juntas so melhores que
isoladas.
Um exemplo deste jogo de espelhos entre a teoria e a prtica
a utilizao dos recursos naturais do planeta. H um uso inade-
80
quado de nossos recursos naturais. Um exemplo seria a Guerra da

gua, que comeou em meu pas, em minha cidade Cochabamba.
Algum se lembra disso? Foi no ano 2000. Em 2000, nossa populao, Cochabamba, saiu s ruas para protestar contra a privatizao da gua. Foi isso que aconteceu. Na Amrica Latina, a primeira cidade que se levantou nessa Guerra da gua foi Cochabamba,
na Bolvia. Isso algo muito grande para mim. E falo em nome
de todo contexto latino-americano, no estou falando somente do
meu pas. Porque a histria escreve uma coisa e se deve respeitar
a histria escrita.
Na Bolvia houve uma troca de governo. Um governo de direita assumiu o poder com Sanchez de Lozada. E mudou para Evo
Morales, por conta da Guerra do Gs. Ento, outro acontecimento, com a Bolvia protegendo os seus recursos, defendendo os
interesses populares, sempre atravs da histria. Lembrem-se que
no contexto latino-americano a independncia da colnia espanhola foi justamente entre Bolvia e Peru, somente.
No conheo a histria brasileira, mas possivelmente vocs
tambm tiveram muitas lutas, muito particulares, obviamente,
contra os portugueses, suponho. Ns lutamos contra os espanhis
e conseguimos nossa independncia em 1825. Isso est totalmente claro, est escrito na histria.
Assim, no tocante construo desta histria, a parte que estamos questionando a estrutura piramidal. A parte de cima
puramente cientfica. Ns estamos onde? Na base: conhecimentos tradicionais, milenares. Essa posio vertical no adianta para
uma interculturalidade. O que queremos, ento? Uma estrutura
circular. Onde eu respeito o cientfico e o cientfico me respeita.
81
Onde eu busco uma complementao cientfica com meus conhecimentos tradicionais, para poder trabalhar em harmonia, conjuntamente, para resolver problemas de meio ambiental, social, de
toda natureza. Mas, em conjunto, no separado.
Ento, a partir desse momento, queremos dizer que a universidade deve ser um centro onde temos que mudar nossa forma de
pensar. A mentalidade colonizadora permanece em nossas universidades. Lamentavelmente, esse um obstculo muito grande, neste momento, no contexto latino-americano, no somente
no Brasil ou na Bolvia, em todo nosso contexto. Visitamos o
Mxico, que segue da mesma maneira. Fomos liberados da colonizao, mas a mentalidade continua. Isso um problema. Por
isso que no podemos trabalhar para proteger nossos recursos
naturais. difcil, porque h uma forte presso por parte de interesses nacionais, empresas que esto controlando a minerao,
a exportao de hidrocarboneto etc. H muito controle. Bem, na
realidade, o bem-estar deve ser no somente em direitos humanos, mas tambm da me terra. A isso chamamos de bem-estar
comum, no somente particular, mas em um todo: planeta Terra,
meio ambiente, sociedade e tudo isso. Em todas as direes: leste,
oeste, norte e sul. Tudo isso possvel em uma situao de justia,
paz e liberdade. Se no temos esses ingredientes, se no temos essas condies, no conseguiremos. Ento, devemos trabalhar em
um contexto de preparao ideolgica.
Consideraes finais: propondo um plano de harmonizao
integral
Aprender a sabedoria de nossas culturas, que sempre protegeram e conservaram o equilbrio entre sociedade e natureza,
82
mantendo assim o bem-estar geral (Sumaj Kawsay). Evitar dar solues (aspirina) mediticas e antiticas.
A humanidade capaz de curar o planeta se recuperar os
princpios de reciprocidade, complementaridade e espiritualidade, mudando a forma de vida e rejeitando o hbito do consumismo e mau uso de nossos recursos naturais.
Mudar o termo de Ministrio de Sade e Esportes para: Ministrio de Bem-Estar Integral onde no s estejam especialistas
em sade (mdicos, paramdicos), mas tambm uma equipe de
carter multidisciplinar complementar e intercultural.
Recordar e evitar a relao: fontes de energia-causas de guerras-consumo indiscriminado provoca crise ambiental-paralelamente gera problemas de sade-finalmente a crise global do planeta.
Questionar o modelo mdico hegemnico (MMH) atual e
apresentar a interculturalidade contra a hegemonia na sade e elaborar uma nova estrutura curricular de contedo multidisciplinar
para criar uma nova faculdade de Medicina em todas as universidades do pas como: Faculdade de Bem-Estar Integral.
Propor uma equipe docente multidisciplinar: Bilogos, agrnomos, bioqumicos, nutricionistas, ambientalistas, ritualistas,
medicinas alternativas, direito, outros.
Denunciar que a superespecialidade do MMH atenta contra
a economia da grande maioria da populao de baixos recursos.
Estabelecer definitivamente a importncia da relao direta
do meio ambiente e sade, uma vez que no pode haver boa sade
em um meio ambiente contaminado e doente.
83
Por fim, reformular o conceito reducionista de Aquecimento

global e Mudanas climticas com a crise global do planeta, com
a finalidade de solucionar global e integralmente. o momento de
pensar globalmente e atuar localmente.
Dilogos Nacionais
DP et Alii
A frica e o negro nos anos iniciais

do ensino fundamental:
desafios para a escola
Luiz Fernandes de Oliveira*
rsula Pinto Lopes de Farias**
Os anos iniciais do Ensino Fundamental, que correspondem a

um perodo do 1o ao 5o ano de escolaridade, proporcionam principalmente aos alunos da rede pblica a primeira experincia
com a educao formal de muitas crianas, uma vez que a quantidade de vagas nas creches e escolas de educao infantil ainda
no so suficientes para atender demanda das classes populares1.
Este perodo singular, corresponde ao delicado processo de
distanciamento fsico da famlia, o confronto com outros valores
diferentes dos do lar e o incio de novas amizades. O incio da
alfabetizao, para muitos, comea neste perodo da escolaridade,
assim como o contato com a histria formal sobre a formao da
nossa nao.
Para alguns, os primeiros anos na escola traro timas lembranas, para outros nem tanto. A professora amiga ou a diretora
que amedronta esto no imaginrio e nas lembranas de muitos
*
Professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
**
Professora da Rede Municipal de Educao de Belford Roxo.
1. Segundo dados de 2012 do Ipea e do Inep, 20% de crianas em idade pr-escolar ,4

e 5 anos de idade, ainda no esto matriculadas nas escolas. De acordo ainda com o
resultado dessas pesquisas, as redes municipais recebem a maior parte dessas crianas.
88
adultos. Os bons e os maus momentos vividos no cotidiano escolar, concomitante com outras experincias da infncia, contribuem decisivamente para forjar o adulto que somos.
Se lembrarmos bem nossas primeiras lies, elas ainda esto
presentes em ns, para o bem e para o mal. Lies e aes que
tentavam fazer das crianas (e ainda tentam) seres homogneos:
a mo direita a que escreve, a esquerda a que segura a borracha (e o canhoto?); firme, cobrir (na hora da fila para entrar ou
sair de algum espao); primeiro as meninas (quanta gentileza!);
hoje dia de fazer lembrancinha para pais/mes, se voc no tem
faa para quem considera ( to simples assim?); Quem vai ser
a Branca de Neve do teatro?. Quem vai danar comigo na quadrilha?.
A escola o espao da diversidade. o local do encontro das
diferenas, de ideias e valores, que talvez no se encontrassem em
outros espaos, e por isso ela to rica em possibilidades. Contudo, ao observ-la mais de perto, percebemos que esta riqueza no
explorada, sendo, na maioria das vezes, desconsiderada, porque
no est nos padres esperados. As relaes de gnero, as diferenas tnicas, de classe, de pertencimento religioso, de origem regional, as configuraes familiares, as necessidades educacionais
especiais so invisibilidades se no estiverem dentro da configurao homognea da escola. Esteban (2007) afirma que a escola pblica incorpora sujeitos que esto postos a margem da sociedade
pelas suas diferenas, e que,
A escola apresenta-se com sua ambivalncia, posto que, mesmo
quando oferece as mesmas oportunidades a todos, exclui. Suas
prticas cotidianas esto constitudas por relaes ancoradas no
discurso da igualdade de procedimentos e na ocultao da desi-
A frica e o negro nos anos iniciais do ensino fundamental L.F. Oliveira, U.P.L. Farias
89
gualdade de direitos, de modo que, ao colocar o foco na busca da

igualdade, a identifica com a homogeneidade, produzindo invisibilidade sobre a tenso igualdade/diferena que caracteriza a
dinmica escolar (p. 11).
Nosso recorte nesta discusso acerca da diversidade na escola

ser o das relaes tnico-raciais nos anos iniciais do ensino fundamental. Neste texto, trataremos da histria da frica e do negro
na escola, e suas implicaes no currculo e na prtica pedaggica. Ao longo de nossa histria como nao, o tratamento dado as
matrizes tnicas que configuram a nossa gente, tem sido feito de
maneira desigual, privilegiando o grupo tnico europeu em detrimento dos nativos e dos africanos, colaborando, assim, para a
produo de desigualdades e injustias sociais.
Acreditamos que uma das trincheiras de combate a estas desigualdades a educao, apesar de todos os problemas que tem
acometido a escola, principalmente a pblica. Por isso, chegados
os dez anos de publicao da lei 10.639/03 que torna obrigatrio o
ensino de Histria e cultura Afro-brasileira nas escolas, pblicas e
privadas e em todos os nveis de ensino (BRASIL, 2003), veremos
neste texto alguns desafios para a escola diante as desigualdades
tnico-raciais.
Regulamentada pelo parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE) CNE/CP 03/2004 (BRASIL, 2004a) e pela resoluo CNE/CP 01/2004 (BRASIL, 2004b), a lei fruto de articulao e luta de movimentos sociais que pretendem ter a sua histria
valorizada, contada sob uma tica que, segundo perspectiva dos
mesmos, representaria uma contribuio importante na luta
contra o racismo no Brasil. Neste processo, o Movimento Negro
(MN) protagonista (GOMES, 2012; PEREIRA; ALBERTI, 2007;
90
OLIVEIRA, 2012) mas no deixou de contar com a contribuio

de outros atores sociais no vinculados diretamente ao MN, como
estudantes e professores de Histria (OLIVEIRA, 2012 ). Embora
muitos professores tenham recebido a lei como imposta verticalmente, os mesmos desconhecem que ela fruto de uma dinmica
social que teve como objetivo o reconhecimento de histrias que
estavam subalternizadas e invisveis. Neste sentido, a lei posta
como instrumento para a educao das relaes tnico-raciais.
Educao esta, que, segundo Silva (2007, p. 490),
[...] tem por alvo a formao de cidados, mulheres e homens
empenhados em promover condies de igualdade no exerccio de direitos sociais, polticos, econmicos, dos direitos de ser,
viver, pensar, prprios aos diferentes pertencimentos tnico-raciais e sociais. Isto , em que se formem homens e mulheres comprometidos com e na discusso de questes de interesse geral,
sendo capazes de reconhecer e valorizar vises de mundo, experincias histricas, contribuies dos diferentes povos que tm
formado a nao, bem como de negociar diferentes interesses,
propsitos, desejos, alm de propor polticas que contemplem
efetivamente todos.
Ainda que a constituio de marcos legais representem, luz

do movimento social, uma importante conquista, evidente que o
texto da lei, por si s, no representa a promoo automtica de
prticas pedaggicas segundo o sentido requerido pela lei. Nessa
linha, Gomes (2008, apud SANTOS; COELHO, 2012, p. 43) aponta a seguinte situao:
[...] por mais avanada que uma lei possa ser, na dinmica social, no embate poltico, nas relaes de poder, no cotidiano da
escola e do currculo escolar que ela tende a ser concretizada ou
no. E, no caso do Brasil, a realidade social e educacional extremamente complexa, conflituosa, contraditria e marcada pela
desigualdade social e racial.
91
Sendo assim, no h uma relao direta e desprovida de tenses entre intenes previstas na lei e prtica pedaggica nas escolas. Em nossa experincia como professores da educao bsica, temos observado as diversas interpretaes que se tem dado a
legislao e as tenses que elas tm originado entre os docentes
nos seus saberes, crenas e prticas pedaggicas. Diversos casos
chamaram nossa ateno ao trato que dado s questes tnico-raciais, nesta etapa de escolarizao e no cotidiano escolar: a professora que, para explicitar a diversidade da sociedade, fez uma
atividade com as crianas que deveriam pintar um rostinho, previamente desenhado em folha de ofcio, de preto e depois colar
Bombril no lugar que seria do cabelo; ou ainda uma outra que
afirmava que todos somos iguais, por isso dispensvel uma discusso acerca de raa. H tambm os que afirmam que para as
crianas da escola pblica, no precisamos nos dedicar muito,
basta saber ler e contar, porque vo ser apenas trabalhadores braais; h tambm aquela que no chegava perto dos atabaques da
oficina de capoeira porque so instrumentos da macumba; mas
h tambm uma outra que aproveita as msicas da capoeira para
alfabetizar e ensinar sobre a frica, a escravido, a resistncia e a
luta dos negros.
Diante disto, lanamos o foco sobre os docentes dos anos
iniciais do ensino fundamental. So eles que permanecem, de
maneira geral, quatro horas dirias, em mdia, com as crianas,
responsveis pelos contedos de todas as reas. A formao mnima requerida ainda o nvel mdio, na modalidade Normal ou
Magistrio, sendo ampliada a exigncia da Licenciatura em Pedagogia. Os dados do Educasenso 2007, nos revelam, com relao a
formao de docentes dos anos iniciais no Brasil, que 32,3% tm
92
nvel mdio na modalidade Normal ou Magistrio e 54,9% tm

um curso superior com licenciatura. Os cursos de licenciatura
desse grupo majoritariamente a Pedagogia (29,2%), seguido de
Letras/Literatura/Lngua Portuguesa (11,9%), Matemtica (7,4 %)
e Histria (6,4%) (BRASIL, 2009).
Esses professores, ainda com base no Educasenso 2007, em
sua maioria, tm idade entre 30 e 45 anos. Os professores dessa
faixa etria sofreram um padro de educao e socializao escolar em que prevaleceu, na prtica pedaggica e nos materiais
didticos, a ideia da democracia racial brasileira, persistente no
cotidiano escolar. Este padro, cuja origem remontaria aos trabalhos de Gilberto Freyre (1933, 1936 e 1961), considera que a
mestiagem cultural e biolgica entre as trs raas originrias,
proporcionaria uma convivncia harmoniosa entre os grupos tnicos, todos se reconheceriam como brasileiros. Contudo, nessa
perspectiva, os conflitos raciais seriam encobertos, pois as comunidades no brancas no teriam conscincia dos mecanismos
sutis de excluso (MUNANGA, 2004). Suas implicaes prticas,
para o ensino da histria do Brasil, so evidentes: a hegemonia
de currculos marcadamente monoculturais, homogeneizantes do
ponto de vista cultural, bem como a dominncia de uma perspectiva eurocntrica, que , como afirmamos acima, vem influenciando muitas geraes de professores, desde o seu tempo de alunos e
tambm no perodo de sua formao docente inicial e continuada
(GOMES; OLIVEIRA; SOUZA, 2010).
Pontuamos, portanto, a formao inicial dos docentes dos
anos iniciais como sendo um desafio para uma discusso acerca
da Histria da frica e do negro no Brasil. E no s a formao
profissional, mas a formao como indivduos, pois tambm fo-
93
ram constitudos em padres eurocntricos, dependendo de diversas experincias na vida para que pudessem relativizar, ou no,
esta condio.
A perspectiva eurocntrica da histria: modernidade e
colonialidade
O que o Brasil? Como ele pode ser pensado? A escrita da
histria de uma nao no acontece naturalmente, ela pensada,
forjada segundo os interesses de uma poca, de um determinado
grupo. As histrias oficiais so sempre escritas a partir de grupos que esto no poder, e o caso brasileiro no foi diferente. Aps
a independncia, em 1822, o Brasil passa de colnia a Imprio, e
esta nova nao precisava de uma histria. Neste esprito, foi criado em 1838 o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB),
instituio que rene documentos acerca da histria do pas e que
promoveu, em seus primeiros anos, diversas pesquisas com o objetivo de forjar a nossa histria.
Em 1844 o IHGB realizou um concurso de monografias com
o seguinte ttulo: Como se deve escrever a Histria do Brasil. O
ganhador foi o viajante-naturalista bvaro Friedrich von Martius,
que chegara ao Brasil na comitiva da gr-duquesa austraca D. Leopoldina. Em seu texto, Martius (2010, p. 65) apresenta a maneira
como se deve pensar o Brasil, a partir da miscigenao. Bem antes
de Gilberto Freyre, o naturalista bvaro afirmou:
Jamais nos ser permitido duvidar que a vontade da providncia predestinou o Brasil a esta mescla. O sangue portugus, em
um poderoso rio dever absorver os pequenos confluentes das
raas ndia e Etipica. Em a classe baixa tem lugar esta mescla,
e como em todos os pases se formam as classes superiores dos
elementos das inferiores, e por meio delas se vivificam e fortale-
94
cem, assim se prepara atualmente na ltima classe da populao

brasileira essa mescla de raa, que da a sculos influir poderosamente sobre as classes elevadas, e lhes comunicar aquela
atividade histrica para a qual o Imprio do Brasil chamado.
A viso de Martius acerca da mestiagem, o chamado do

Brasil, positiva no sentido de que ela constituir fora a nao,
levando-a ao progresso, pois reunir no povo brasileiro o que h
de mais forte em todas as raas, diferente de ideias posteriores,
que atribuam a mescla de raas a degenerao do Brasil, sustentadas pelo mdico baiano Raimundo Nina Rodrigues, como as
que afirmava que as raas diferentes deveriam ter cdigos penais
distintos, visto que os negros e mestios teriam tendncias ao crime (RODRIGUES, 1899) e as que sustentava uma inferioridade
biolgica e social natural dos negros (RODRIGUES, 1976), por
exemplo. A mestiagem positiva para a constituio da nao retorna ao pensamento social brasileiro em outros momentos de
nossa histria, influenciando a produo e o ensino da Histria,
quando se consideram as trs raas formadoras e as contribuies
que cada uma delas deu formao da sociedade brasileira.
Cabe aqui ressaltar que qualquer ideia da mestiagem, seja ela
positiva ou negativa, prev uma relao racial hierrquica. Retomando a metfora do rio que Martius apresentou, podemos dizer
que os que consideram a miscigenao negativa sustentam sua
ideia de que o que h de pior nas raas inferiores contaminaram a
raa europeia, degenerando o rio. E os que a consideram positiva,
como o prprio Martius, dizem que o que h de melhor nas inferiores contribuir para o fortalecimento da superior. Ambas tm
como referncia a superioridade do europeu. E para o naturalista,
a escrita de nossa histria deve ser a partir deste poderoso rio
95
portugus que absorver os outros dois pequenos que para ele

correm.
No ensino de Histria, ainda que mudanas significativas tenham acontecido, tanto nas questes metodolgicas e de contedo
abandonando a memorizao de datas cvicas e heris nacionais e ampliando temticas e inserindo novos atores ao processo histrico (BRASIL, 1997); ntida a estrutura marcadamente
eurocntrica. A histria apresentada de forma linear tendo a
Europa como o ponto de partida e desenvolvimento da histria
universal. Nesse sentido, Dussel (2005, p. 55), intelectual argentino, nos chama a ateno para a construo do moderno conceito
de Europa. Para ele a diacronia unilinear Grcia-Roma-Europa
um invento ideolgico de fins do sculo XVIII romntico alemo;
ento uma manipulao conceitual posterior do modelo ariano, racista. Colocar a Europa no centro de uma pretensa histria
universal ignora todas as outras histrias que esto justapostas e
isoladas (p. 57) .
Um paradigma de histria, que se pretende central ento
construdo a partir da modernidade da Europa com a conquista
do Atlntico e posteriormente com o Iluminismo e a Revoluo
Industrial. Dussel salienta que ainda que toda cultura seja etnocntrica, o etnocentrismo europeu moderno o nico que pode
pretender identificar-se com a universalidade-mundialidade (p.
58).
Com essa perspectiva os europeus desenvolveram um sistema de dominao tal, que vai alm das conquistas de territrios e
explorao poltica e econmica de uma determinada populao,
de diferente identidade, e que nem sempre e nem necessariamen-
96
te implica em relaes racistas de poder. Este seria, portanto, o

sentido de Colonialismo. Distinta, porm vinculada a ele, a colonialidade sustenta-se na classificao racial/tnica da populao
mundial como pilar do padro de mundo do poder capitalista,
operando em cada um dos planos, meios e dimenses, materiais
e subjetivas da existncia social, cotidiana e da escala societal2.
A colonialidade origina-se e socializa-se a partir da conquista da
Amrica (QUIJANO, 2009).
Mesmo com o processo de emancipao poltica do continente, a colonialidade muito presente nas sociedades que se formaram com a colonizao moderna, e o saber histrico escolar seu
produto e reprodutor.
Quando uma professora se nega a discutir a diversidade racial, afirmando que somos todos iguais, opera com o imaginrio
do europeu colonizador, o saber no europeu subalternizado
bem como seus processos histricos so esquecidos.
E quando o padro eurocntrico se naturaliza na experincia
do no europeu estabelecida uma relao de poder que, segundo Quijano (2005), a colonialidade do poder. Muitas outras
histrias heterogneas so incorporadas a uma s, a da Europa.
uma estrutura cognitiva no s dos europeus, mas daqueles que
foram educados e formados sob seu padro hegemnico. Neste
2. Segundo Maldonado-Torres (2007), a colonialidade se refere a um padro de poder
que emergiu como resultado do colonialismo moderno, mas em vez de estar limitado a
uma relao formal de poder entre dois povos ou naes, se relaciona forma como o
trabalho, o conhecimento, a autoridade e as relaes intersubjetivas se articulam entre si
atravs do mercado capitalista mundial e da ideia de raa. Assim, apesar do colonialismo
preceder a colonialidade, a colonialidade sobrevive ao colonialismo. Ela se mantm viva
em manuais de aprendizagem, nos critrios para o bom trabalho acadmico, na cultura,
no senso comum, na autoimagem dos povos, nas aspiraes dos sujeitos e em muitos
outros aspectos de nossa experincia moderna. Neste sentido, respiramos a colonialidade
na modernidade cotidianamente (MALDONADO-TORRES, 2007, p. 131).
97
esprito, em muitas escolas dos anos iniciais, no dia 22 de abril os

alunos fazem diversas atividades alusivas ao descobrimento do
Brasil pelos portugueses, valorizando este evento constitutivo de
nossa histria em detrimento da histria dos nativos e africanos
escravizados que igualmente constituram nosso pas, reforando
a metfora do rio de Martius. Isto porque a colonialidade do poder, que subalternizou o colonizado, pensada no sentido do conceito de raa, em uma concepo de humanidade segundo a qual
a populao do mundo se diferenciava em inferiores e superiores,
irracionais e racionais, primitivos e civilizados, tradicionais e modernos (QUIJANO, 2009, p. 75).
Na esteira dessa viso de mundo racializado e hierarquizado,
a produo cultural e de conhecimento dos grupos humanos no
europeus so considerados primitivos e irracionais. A expanso
hegemnica das formas de conhecimento, que ocorreu a partir
da colonizao da Amrica, imps sobre os povos dominados a
colonialidade do saber, evidenciando uma geopoltica do conhecimento, ou seja, o lugar de origem dos saberes e cultura civilizados a Europa. Isto fica evidente nas aulas de histria do ensino
fundamental quando, se tratando da contribuio da raa negra
para a formao do povo brasileiro resume-se feijoada, capoeira e ao samba, ou seja, a comida e a diverso. Qualquer outra
ideia, imaginrio, lngua ou viso de mundo no europeia no
valorizado. Muitos nem aparecem nos livros didticos, como se
no existissem, diludos nas guas do poderoso rio portugus.
E essa suposta inexistncia, fruto da colonialidade do poder
e do saber, nos remete a outro conceito denominado de colonialidade do ser. Segundo Mignolo (2003) estas duas categorias da
colonialidade foram introduzidas entre os no europeus no idio-
98
ma do colonizador. Nesse sentido lngua poder, formadora de

identidades. Para Mignolo (2003, p. 669),
[...] as lnguas no so meros fenmenos culturais em que os povos encontram a sua identidade , so o lugar em que o conhecimento est inscrito. E, uma vez que as lnguas no so algo que
os seres humanos tm, mas que os seres humano so, a colonialidade do poder e do saber veio a gerar a colonialidade do ser.
A colonialidade do ser formula a ideia de que quem no

europeu no , no tem histria, no pensa ou produz. Legitima,
portanto, a dominao e o desprezo. Kant (1763, apud MIGNOLO, 2003, p. 670), de forma arrogante afirmou:
Os Negros de frica no tm por natureza nenhum sentimento
que se leve acima do insignificante. O senhor Hume desafia qualquer um a citar um nico exemplo de Negro que tenha mostrado
talentos, e afirma que entre as centenas ou milhares de negros
que so transportados dos seus pases para outros lugares, ainda
que muitos deles tenham sido libertados, ainda no foi encontrado nenhum que tenha apresentado algo de grandioso na arte ou
na cincia ou qualquer outra qualidade digna de apreo, apesar
de entre os brancos ter sempre havido alguns que se elevaram
da mais baixa ral e que, atravs de dotes superiores ganharam o
respeito do mundo.
Este pensamento do sculo XVIII, esta colonialidade do ser,

est presente na escola, quando professores afirmam que seus
alunos, no passaro de meros trabalhadores braais. Classifica crianas e diferencia o tratamento dado no processo ensino-aprendizagem. No h investimento no aluno que, a priori, foi
julgado incapaz, mas espera-se dele resultados favorveis. Se no
os alcana porque no se esforou o suficiente ou, como se diz
nos corredores das escolas, este no tem jeito mesmo, s veio
para comer merenda.
99
A crtica situao vigente nos faz indagar: seria possvel, ento, uma histria outra?
Uma histria outra: interculturalidade
Quando tratamos de descolonizao, podemos inferir a possibilidade de uma desconstruo epistmica hegemnica e, na
esteira deste movimento prope-se uma reconstruo do poder,
do saber e do ser a partir dos grupos subalternizados. Sugere-se,
ento, um pensamento-outro que, segundo Walsh (2005, apud
OLIVEIRA 2012, p. 63), proveniente do autor rabe-islmico
Addelkebir-Khatibi e que representa uma luta contra a no existncia, a existncia dominada, a desumanizao [] uma categoria que serve como fora para questionar a negao histrica dos
afrodescendentes e indgenas.
Este pensamento-outro nos conduz a uma histria outra,
reelaborada em uma perspectiva intercultural. Para Vera Candau
(2005) a interculturalidade afeta todas as dimenses da educao,
proporcionando uma dinmica crtica. Significa, no contexto da
escola, questionar o etnocentrismo, explcito ou implcito, no currculo, na prtica poltico-pedaggica e nas relaes de todos os
atores envolvidos no processo educativo.
Segundo a autora, a educao pautada na perspectiva intercultural orienta processos que tm por base o reconhecimento do
direito a diferena e a luta contra todas as formas de discriminao e desigualdade social (CANDAU, 2002, p. 102). Nesse sentido, a contribuio da referida autora fundamental para pensarmos uma escola que favorea uma relao democrtica, criativa e
equnime entre todos os sujeitos da educao. preciso, portanto,
100
uma escola que v o outro, pois s possvel pensar em interculturalidade quando aquele que est na periferia, invisvel, trazido
para o seu lugar na Histria.
Podemos inferir uma histria outra, que promoveria a afirmao da diversidade, que no trocaria um centro por outro,
passando a ser afrocntrica ou indegenocntrica. Prope-se uma
histria, discutida e construda na sala de aula, que d o mesmo
peso e relevncia aos atores sociais de diferentes matrizes tnicas.
Uma histria comprometida com um projeto social, poltico e tico antirracista, que d cor ao que no se v, que d voz ao que foi
silenciado, que d liberdade ao que estava preso nas amarras do
racismo.
A construo de uma histria outra no apenas uma questo de cumprir uma lei federal para a educao nacional. questo de desconstruo de paradigmas curriculares formais e ocultos. Esse processo se d em um campo de conflitos, pois superar
a colonialidade do poder, do saber e do ser tensiona todas as dimenses da educao: polticas pblicas, formao inicial e continuada de professores, produo e distribuio de material didtico, relaes interpessoais na escola e relao escola e comunidade.
Quando pensamos, ento, na professora e no professor dos
anos iniciais, que muitas vezes tm s o curso de formao de
professores de nvel mdio, ou que tenha curso superior em Pedagogia, ou qualquer outra licenciatura, mesmo em Histria, formado numa perspectiva eurocntrica, com materiais didticos na
mesma linha, monocultural, diante de uma turma multiculturalmente marcada, vislumbramos um cenrio que pode ser perverso
e mutilador3.
3. Estamos tratando aqui de formao docente em espaos institucionalizados para tal
101
Perverso e mutilador porque pode continuar servindo a colonilidade impondo s crianas uma histria e padres que no so
totalmente seus. Por exemplo, um mural do dia das mes muitas
vezes composto hegemonicamente por fotos de mulheres brancas em uma classe composta por crianas brancas, negras, pardas e indgenas. Essas mesmas crianas pintam desenhos de mes
brancas e loiras que no so as suas. Essas mesmas crianas veem
nos livros didticos a histria dos negros apenas como escravos
passivos libertos pela grande herona princesa Isabel e, no dia
13 de maio, pintam um desenho esvaziado do sentido das lutas,
resistncias e do processo que levou abolio
Em uma perspectiva intercultural de educao, as diferenas
culturais devem ser negociadas, pois ela oferece centralidade relao entre os sujeitos (CANDAU, 2009). Mas esta negociao no
pacfica, a interculturalidade prope transformaes ordem
social vigente, recusando-se a ver a cultura como no conflitiva
e que a afirmao da diversidade precisa ser em mbito crtico e
de justia social (MCLAREN, 2000). Assim, quando pensamos o
caso das relaes tnico-racias na escola, percebemos que a superao do etnocentrismo europeu traz tenses s dimenses estruturantes das relaes pedaggicas.
Consideraes finais
A perspectiva que discutimos e defendemos aqui nos informa que, de fato, uma luta antirracista deveria se estabelecer no
cotidiano escolar. Uma luta subjetiva do professor e da professora
contra seus pr-conceitos acerca do outro, ou de si mesmo; um
fim. Entretanto, sabemos que estes espaos no so os nicos que formam as identidades docentes.
102
embate dirio contra materiais didticos e orientaes pedaggicas colonizadas; uma tenso constante entre as crenas e vises de
mundo das pessoas que compem a comunidade escolar.
A descolonizao de currculos, como uma necessidade
apontada por Gomes (2008), ser possvel mediante uma mudana cultural e poltica no currculo e na produo de conhecimento, que romper com o silncio e a invizibilidade com que se trata
as questes raciais.
H uma demanda por uma educao antirracista que tensiona a escola (OLIVEIRA, 2012). De maneira otimista podemos dizer que no h mais como no ver as questes levantadas pela lei
10.639/03, pois incomodam. Contudo, ainda h muito por se fazer. preciso investimento na formao inicial docente nas licenciaturas, pois inadimissvel que o(a) professor(a) saia da graduao sem ter discutido as questes tnico-raciais. As universidades
precisam ser descolonozidas. As secretarias de educao tambm
precisam dar subsdios para que os docentes da escola pblica,
que atendem grande maioria dos negros e pardos da nossa populao, tenham condies de rever suas prticas pedaggicas.
preciso vontade poltica, pois a demanda grande. preciso romper com o racismo, fruto da perspectiva hegemnica europeia na
escola, que diminuiu e folclorizou o papel dos negros na formao
do Brasil. Eis o desafio de professores e professoras e de todos os
demais sujeitos envolvidos na educao escolar: navegar neste rio,
que no nada calmo e harmonioso como pensou Martius.
103
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DP et Alii
Histria de mulheres negras no curso

de ps-graduao stricto sensu*
Carlos Roberto Carvalho**
Neuza Maria Sant Anna de Oliveira***
Para comear a conversa...

No princpio havia um nome, havia um Eu e havia um Tu. Entre esse Eu e esse Tu, um dilogo, um encontro, um quefazer. Havia tambm um mundo de dvidas entre eles. Dentre essas, uma
pergunta: seria legtimo falar de ns mesmos, contar, por exemplo, a histria de um de nossos nomes? Seria isso apropriado a um
trabalho que se pretende acadmico?
Eram essas, entre outras perguntas, perguntas transformadas
em dvidas que ambos, sentiam-se incomodados e, porque no
dizer, desorientados. Por isso se perguntavam, mas no se respondiam, pois respostas ainda no havia. Havia apenas um comeo de
escrita entre eles.
Este texto representa um feliz encontro entre orientanda e orientador no mestrado do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro. Ao iniciar o curso de mestrado a inteno era pesquisar o envolvimento (ou no)
das escolas com as produes culturais da periferia. Entretanto, no primeiro contato com
o orientador, fui colocada prova: fui levada a perceber que aquele no era o meu tema
de fato ou meu maior interesse. Assim, este trabalho apresenta as mudanas de rumos
do projeto de mestrado. Para alm, a ousadia de narrar o sentido do meu nome como
ponto de partida para as investigaes acadmicas.
*
**
***
Professora das Redes Municipais de Educao de Mesquita e Nova Iguau.
106
Na verdade temiam que estivessem cometendo alguma impostura acadmica. Ambiente que, como se sabe sempre preza o
distanciamento do objeto, preza a objetividade da coisa tratada;
preza a nobreza e a verdade do fato. Mas o que a verdade? Verdade a conformidade com a prpria coisa tratada. Verdade
repetiam ad nauseam para ser Verdade verdadeira tem que ser
universal, tem que ser abstrata, atemporal, impessoal. Era isso que
liam e reliam nos manuais de pesquisas, mas que, tanto ele como
ela no entendiam tal enunciado sobre a verdade.
No que eles no acreditassem que a tal Verdade, com V
maisculo existisse ou pudesse existir de fato, o que eles no sabiam era como encontr-la pura, desencarnada, universal, impessoal e, consequentemente, to abstrata. Por isso, se questionavam.
O fato que para aonde quer que dirigiam suas reflexes e preocupaes encontravam sempre a concretude de um mundo cheio
de coisas e gentes e, portanto, cheia de nomes.
Coisa essa que tambm no estavam em conformidade com
aquela verdade sobre a teoria da verdade pura abstrata, universal,
impessoal desencarnada de tempo e lugar. A nica universalidade
que conseguiram compreender era que tudo no mundo tinha um
nome e que estes nomes nunca era fruto de um acaso, nunca era
um por acaso, mas sempre um caso e, como tal, um acontecimento histrico nico. Por isso decidiram arriscar naquela aventura,
aventura que os obrigaria por certo e s vezes, durante a escrita do texto, a contar a histria em primeira, segunda ou terceira
pessoa. s vezes um eu, s vezes tu e entre esse Eu e esse Tu, um
Ns que fala em torno de um Ele. Da surgiu assim um texto torto
e atravessado: um Eu que fala para um Tu a respeito de um Ele. Um
texto que mostraria, sem tentar esconder, as marcas de um dilogo.
Histria de mulheres negras no curso de ps-graduao... C.R. Carvalho, N.M.S. Oliveira
107
A pequena histria de um nome

Neuza Maria SantAnna de Oliveira recebeu esse nome graas
ao seu pai Jorge Carlos de Oliveira. Na verdade Seu Jorge queria
mesmo era colocar s Neuza, nome de sua me, mas, para no
desagradar sogra, arranjou logo uma maneira de resolver o problema acrescentando junto ao nome preferido, o preterido: o de
dona Maria. E foi assim que Seu Jorge, homem de bom juzo,
resolveu a querela. que Seu Jorge, sabia que com sogra a gente
no briga tampouco se brinca, por isso acabou por aceitar que a
menina tivesse tambm o nome Maria. Ficando assim para toda
vida: Neuza Maria.
Mas em torno dessa histria seu Jorge no estava sozinho.
Embora ele prevalecesse em sua vontade, outras vontades tambm se anunciavam, como por exemplo, a vontade da me da
menina que no queria nenhum dos dois nomes. No meio e em
meio questo tambm estava a prpria menina, uma criana
que embora no tivesse , naquele momento, nada a ver com as
briguinhas do casal seria diretamente atingida definitivamente e
por toda sua vida.
Seu Jorge, o pai, como pode se ver, depois de muito conversar,
ganhou a questo, ganhou a batalha. Mas Batalha que at hoje,
segundo a prpria dona do nome, uma histria contada e recontada em prosas e versos pela boca da me. Uma forma de reclamar
do seu desfecho.
E foi assim que a menina que mesmo recm-nascida e sem ter
nada a ver com isso ou com aquilo, ficou implicada at o pescoo.
E foi assim que Neuza no foi Neuza nem Maria, tampouco Patrcia, foi registrada e batizada com o nome de Neuza Maria, uma
108
sntese dialtica que se fabricou com os nomes de suas duas avs:

o de dona Neuza e de dona Maria. Num caso ou noutro, nomes
que a menina, embora no tivesse nada a ver em princpio, sustenta como uma homenagem s suas duas avs, ambas queridssimas.
Refletindo sobre o caso
Escolhemos esse fato pessoal, mas no insignificante, para dizer sobre o que acontece com todos os que nascem; que mesmo
antes de nascer, antes de nosso aparecimento no mundo, nossa
histria j esta sendo construda. Histrias que s tomamos conhecimento pela boca de outros homens e mulheres que nos antecederam. Da a importncia de se ouvir e contar histrias. Com
elas que nos tornam humanos e mundanos, por elas somos introduzidos no seio de uma comunidade humana. E, nesse sentido,
no importam quo grandes ou pequenas elas sejam. Elas so relatos de experincia e guardam sempre um ensinamento, formas
de compreender, ser e estar no mundo em meio a outros homens
e mulheres. O nome no interessa em si, interessa-nos sim, a histria que acontece em torno dele. O que importa saber que todo
homem ou mulher e tem uma histria que aconteceu e continua
acontecendo.
E em nosso caso, atualmente, interessa-nos narrar histrias
de mulheres negras e intelectuais da periferia. Interessa-nos ouvir
e contar histrias dos seus silenciamentos, histrias de suas resistncias, histrias de suas derrotas e tambm das suas conquistas e
vitrias. Histrias quaisquer contanto que sejam histrias que nos
fazem parar e pensar e que nos possibilite intercambiar experincias (BENJAMIN, 1985, p. 198). Histrias grandes ou pequenas,
109
mas sempre importantes seja para quem as oua seja para quem
as conte.
Conforme aprendemos com Benjamin (1985) na Tese-3 Sobre o conceito da histria queremos tambm ser cronistas do
tempo presente, e no juzes que discriminem fatos grandes e pequenos, pois segundo ele,
O cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os
grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do
que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a histria (p. 223).
Queremos, conforme nos ensinou Benjamin, contar histrias,

pois quaisquer que sejam, tm o direito de serem reveladas, mas,
no somente elas, antes os sujeitos que nelas se revelam. Queremos tambm contar histrias e no importam quais sejam felizes, engraadas, tristes, e de tudo quanto tipo: assim ou assadas.
Histrias no so importantes porque explicam algo, so importantes porque so capazes de nos causar espanto, admirao e reflexo. Coisa que tambm aprendemos em Benjamin.
A narrativa, que durante tanto tempo floresceu num meio de arteso[...], ela prpria, num certo sentido, uma forma artesanal
de comunicao. Ela est interessada em transmitir o puro em si
da coisa narrada como uma informao como uma informao
ou um relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para
em seguida retir-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca
do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso (BENJAMIN, 1985, p. 205, grifo do autor).
Coisa essa que tambm temos aprendido com Hannah Arendt e que nos anima e nos orienta nas perspectivas de nossos escritos. Segundo Arendt (2009, p. 96) no h nada na vida comum
dos homens que no possa se tornar alimento para o pensamento.
110
As mulheres negras so o nosso alimento, nosso objeto de pensamento, nosso tema de preferido de pesquisa, nossa vida, nossa
raiva contra o racismo e contra os preconceitos. Nesse sentido,
nosso trabalho tem se constitudo uma resposta ao racismo, aos
preconceitos que ainda hoje incidem sobre os negros e mais ainda
sobre as mulheres negras,
Para Bakhtin ns s existimos de fato para outro, quando nos
enunciamos a ele e ele nos concede a palavra. por acreditar nesse preceito, que passamos a ouvir e contar histrias e fazer dessas
narrativas a base de nossas pesquisas, pesquisas que so ao mesmo tempo sobre ns mesmos e sobre as mulheres negras.
Este modo de pensar nos pareceu fundamental, pois foi como
se nascssemos por uma segunda vez, nascssemos para ns deveras. Foi a, ento, que Neuza Maria se descobriu ela mesma: se
descobriu filha, neta, mulher, negra, professora, pesquisadora e
uma poro de outras Neuzas Marias. Sempre a mesma, mas no
exatamente a mesma.
Segundo Neuza, foi a partir destas pequenas descobertas que
a pesquisa sobre si mesma enquanto mulher negra e moradora da
periferia tomou um novo sentido. Foi a neste momento que ela
passou tambm a se interessar pelas histrias de outras mulheres
negras, emergindo assim o objeto de sua/nossa pesquisa.
No entanto, nossas pesquisas atuais no se ocupam da vida
de todas as mulheres negras, mas de um grupo especfico de mulheres negras que, como Neuza Maria, foram as primeiras que,
dentre os membros de suas famlias, chegaram ao curso de mestrado. Portanto, a questo que nos propusemos compreender foi
a seguinte:
111
Como mulheres negras nascidas, criadas e educadas na periferia da Baixada Fluminense conseguem superar-enfrentar as dificuldades oriundas desse meio geogrfico e social que habitam;
meio que nos impe empecilhos de toda ordem e tipo (dentre esses o machismo e o racismo) chegaram aos cursos de mestrado?
Por quais tticas e artimanhas conseguiram driblar inexorveis
destinos?
Para respond-la, fomos ao encontro dessas mulheres que,

conforme o perfil que traamos, frequentam atualmente os cursos
de mestrado das duas universidades pblicas da regio da Baixada
Fluminense.
Na medida em que a pesquisa foi fundada no desejo do encontro e do dilogo com o outro, no trabalhamos com questionrios fechados, antes foram os prprios encontros que colocaram
suas prprias perguntas, suas prprias interpelaes. Assim do
jeito que aprendemos com Bakhtin, no evento aberto da vida, no
existir-evento, sem temer as nossas incompletudes, esperando que
o outro, legtimo interlocutor, nos conceda a honra de nos dirigir
a palavra. E nesse sentido bakhtiniano do encontro, coube-nos
apenas ouvir o que essas mulheres tinham a nos dizer. Coube-nos
apenas ouvir sua pequenas histrias sem qualquer preocupao
de estabelecer ou traar juzos antecipados ou posteriores, seguindo, assim, aquilo que nos prescreve Benjamin a respeito do modo
de se trabalhar com as narrativas. Segundo ele,
Nada facilita mais a memorizao das narrativas que aquela sbria conciso que as salva da anlise psicolgica. Quanto
maior a naturalidade com oque o narrador renuncia s sutilezas
psicolgicas, mais facilmente a histria se gravar na memria
do ouvinte, mas completamente ele se assimilar a sua prpria
experincia e mais irresistivelmente ele ceder a inclinao de
recont-la um dia (BENJAMIN, 1985, p. 204).
112
Caminhos e (des)caminhos da pesquisa1

Traar o perfil terico-metodolgico de uma pesquisa ser
percorrer uma longa estrada de caminhos-pensamentos cruzados
que j foram compartilhados, praticados e predicados por outros
que j o caminharam/caminham. Em nosso caso, temos percorrido esse caminho junto com Bakhtin, Benjamin, Certeau, Arendt,
Spivak, Boaventura, Quijano, Fernando Pessoa, Descartes, Todorov, Bhabha, Bell Hooks , Nilma Lino Gomes. Temos andado, portanto, pelos campos da Literatura, da Filosofia, da Sociologia, da
Antropologia, da Epistemologia, da Teologia. Enfim, caminhos da
Cincia, da Arte e da Religio. Caminhos que so prises ou campos de concentrao dos conhecimentos, formas de ver o mundo,
ideologias.
Caminhos hbridos de encruzilhadas, de vidas entrelaadas,
tecidas nos gestos e nas palavras, narrativas de silncios, de esquecimentos e de lembranas. Caminhar preciso, mas no to
preciso assim, pois preciso sempre pensar sem corrimes, sem
a segurana dos hbitos e dos costumes (ARENDT, 2011). Pensar
na contramo, relegar a dependncia intelectual que adquirimos
na escola. Acreditar em tudo, duvidar de tudo, distinguir o falso
do verdadeiro (Descartes). estabelecer um dilogo com o grande tempo2 (BAKHTIN, 2006, p. 349), com todos que nos antecederam, ouvir e tomar para si palavras dos alheios e ao alheio
(BENJAMIN, 1985; BAKHTIN, 2006). Ler desinteressadamente3,
1. Relato pessoal de Neuza Maria.
2. Segundo Bakhtin, um dilogo com o grande tempo falar do presente, levando em
considerao o passado, pois nascemos num tempo presente, mas no nos alimentamos
apenas de sua atualidade. No se vive nos sculos posteriores se no se impregnou, de
alguma maneira, dos sculos anteriores.
3. Entendemos o ler desinteressadamente com a seriedade que toda leitura exige, porm
sem amarras de encontrar uma explicao para tudo.
113
ouvir verdades ou mentiras, coisas boas e ms. Percorrer uma estrada construda, mas no concluda. Nunca estar.
Por isso que das artes do fazer (ler, escrever, pesquisar) que
estes tm se apresentado a ns como caminho-labirinto, no linear, que se vai por aqui, por ali, at encontrar um rumo. At a
porta de sada. Neste caminhar do caminho e no caminhar temos
percebido que a porta de sada tambm a porta de entrada. O
fato que no h sada.
Temos aprendido com Bakhtin (2012) que qualquer que seja
nossa deciso, qualquer que seja o percurso, o caminho ser nosso
e tambm do outro. Qualquer que seja a escolha, o caminho no
se oferece de imediato, mas ter que ser construdo-desconstrudo
a cada passo. Passo a passo e atento ao que se passa e ao que nos
passa. Que o caminho mtodo que no se ensina, mas que se
aprende e se apreende no ato, no instante do voo. Que mtodos
so artes do fazer, inveno cotidiana, coisa que aprendemos com
Michel de Certeau (1994) em um livro que tem como ttulo Inveno do Cotidiano.
Diferentemente do provrbio caminhante, no h caminho,
em nossas pesquisas estamos sempre diante de uma encruzilhada. Encruzilhada que nos convida ou nos obriga a seguir por e
em vrias direes: Norte, Leste, Oeste, Sul. No nosso caso, na
rosa dos ventos da pesquisa, escolhemos duas: Epistemologias do
sul (SANTOS, 2010) e a Esttica da criao verbal (BAKHTIN,
2012). Para pensar o sul como no se houvesse o norte. Para pensar as mulheres como no se houvesse homens. Sem dicotomias:
isto tambm aquilo. Pensar isto e aquilo. Ambos ou nenhum.
Pensar as mulheres enquanto discurso enunciativo, como objeto
expressivo.
114
Portanto, estamos convencidos de que caminhar preciso no

sentido de necessrio, mesmo que tal coisa ainda no seja totalmente precisa, com rumo certo. Acho que nunca ser. Deste
modo, a cada um de ns, pelo menos no nosso caso, cabe-nos
jogar os dados ou os bzios e, nos azares da sorte, traar o destino
(os destinos), escolher sem excluir (ecologia do saberes4) por qual
via trilhar na reflexo e na autorreflexo. Assim como na vida,
pesquisar assumir responsavelmente os riscos de nossas escolhas. No h libi5. Somos inteiramente responsveis por ele (filosofia do ato). Ser ou no ser: ser ator e autor das palavras. Ser
autor e coautor.
Dentre todas as responsabilidades com a palavra-minha e
com as palavras- alheias6, uma nos aparece como essencial: no
repetir o feito, o pronto, o acabado, o que j foi produzido. Impossvel repetir: s podemos tomar as palavras se as tomamos como
se fossem nossas/minhas. Quando nos apropriamos delas. Por
isso o nosso maior trabalho tem sido o de traduzir as palavras-alheias transform-las em palavras nossas. Traduzi-las at que as
palavras do outro impregnem nossos sentidos e passem a fazer
parte de nossa carne, encarnem-se, tornem-se texto oral ou escrito. Palavra minha-alheia (BAKHTIN, 2012), mas que sempre
de nossa inteira responsabilidade at que algum outro a tome para
si, dando continuidade ao jogo: nossa-tua, tua-nossa.
4. Ecologia dos saberes Segundo Boaventura Souza e Santos, como cada saber s existe
dentro de uma pluralidade de saberes, nenhum deles pode compreender-se a si prprio
sem se referir aos outros saberes. Os limites e as possibilidades de cada saber residem,
assim, em ltima instncia, na existncia de outros saberes e, por isso, s podem ser
explorados e valorizados na comparao com outros saberes. (SANTOS, 2008, p. 28).
5. No haver libi no ter nenhuma justificativa para no pensar ou no criar aquilo
cujas condies de possibilidade advm da minha singularidade enquanto sujeito.
6. Quando enuncio, minha fala est permeada de vozes minhas e alheias, pois nossas
enunciaes sempre so as junes de nossas falas e das falas que ouvimos desde antes
de nosso nascimento.
115
O fato que, diante do territrio ocupado, civilizado, conservado e interpretado pelos que nos antecederam, cabe-nos aproveitar-nos do oferecido, apropriar-nos de uma tradio, no para
repeti-la, mas para fabricar com (CERTEAU, 1996). Fabricar com
e a partir das vozes que nos precederam, penetrando, assim, na
cadeia dos enunciados a fim de atualiz-los em e nas nossas palavras. na vida cotidiana que toda obra se renova, ganha nova vida
e novo sentido, torna-se viva, palavra bivocal. Torna-se signo. Em
todos os casos, nem primeira nem derradeira, tampouco nica,
mas polifnica, responsiva.
Conforme temos aprendido com Bakhtin (2012), palavras
alheias podem ser transformadas em minhas, pois cada enunciado, cada obra, a expresso de duas ou mais conscincias que
dialogam, oferece duas (ou mais) vises de mundo. Conversa de
um eu com um tu. A viso de um eu e a viso de um tu a respeito de um Ele, o objeto e tema do dilogo entre mim e o Outro,
a coisa a ser tratada. Mais que inventar algo novo, caminhar de
novo. Seguir ou no as pegadas dos outros. O que aqui se inventa
o caminhar infinito de uma estrada sem comeo e sem fim na
ordem do discurso (FOCAULT, 2010). Caminho e mtodo so
consequncias. Histria que depois se conta. Histria que se pode
ficar contra ou a favor; que se pode responder ou acrescentar ou
esquecer.
A expresso no h caminhos, mais que negar as possibilidades de sua existncia, quer indicar-nos as possibilidades de sua
condio: a de que o mtodo s passa a existir pelos passos de
cada caminhante. S passa a existir quando vivemos uma histria
e podemos narrar uma histria a respeito do acontecido. O mtodo no existe no princpio. O mtodo tambm no est no fim. O
116
mtodo o meio que se descobre em meio s armadilhas do mundo, entre os espinhos e as pedras do caminho. Emerge do desejo
de uma procura, procura que no termina. Pelo menos conosco
tem sido assim; esperamos que com outros tambm.
Para exemplificar o que acabamos de discutir apresentamos
na seo seguinte um relato pessoal coma inteno de demonstrar
e concluir como o outro com quem entramos em contato tem um
papel importante e preponderante em nossas decises na escolha
de nossos objetos de pesquisa.
Relato de uma pesquisadora negra
Ao iniciar minha pesquisa a inteno era pesquisar o envolvimento das escolas com as produes culturais da periferia. Entretanto, j na primeira conversa com o meu orientador, percebi que
no era esse meu maior interesse, mais outro bem diferente. Meu
tema era um tema que j se encontrava presente ao longo de toda
a minha vida: a vida das jovens negras, moradoras das periferias
que sofrem toda a sorte de preconceitos. Preconceito de gnero,
de raa e classe e tambm intelectual.
E foi a naquela conversa com o orientador que o meu real
interesse emergiu: o de pesquisar sobre os percursos de mulheres
negras que tivessem sido, como eu, as primeiras mulheres de suas
famlias a chegarem ao curso de mestrado, tentando assim vencer
as barreiras e se tornarem intelectuais negras. Foi a que percebi
ainda que pesquisar sobre essas mulheres era pesquisar sobre a
minha prpria histria. Assim, como eu, elas talvez tivessem histrias para contar. Tivessem histrias que tambm dormissem no
silncio da alma de cada uma, espera de algum que as ouvisse
117
para pass-las adiante. E foi assim que o objeto de minha pesquisa

se tornou sujeito um objeto que fala que conta e narra histrias.
Pequenas histrias como aquela que contamos aqui a respeito e
em torno de meu prprio nome, o do porque me chamo Neuza
Maria.
De fato, a cada encontro que tive com essas mulheres saia
sempre com muitas questes. Questes que me faziam ver que
ramos iguais e ao mesmo tempo diferentes; que cada uma de ns,
apesar das semelhanas, tinha uma histria singular, a mesma,
mas no exatamente as mesmas.
Em todos esses encontros pudemos perceber que buscamos
a universidade, por que queremos mudar de vida, mudar a vida,
mudar a histria familiar, entretanto para uma mudana completa
preciso muito mais do que simplesmente entrar na universidade;
necessrio um ativismo para que possamos superar as dificuldades impostas a mulheres negras. Precisamos produzir intelectual
e politicamente para superar o racismo e o sexismo. Precisamos
sair da inrcia, entrar na militncia e ns mesmas comearmos a
contar as nossas histrias, tomar a palavra para si.
Ao longo da pesquisa, pude perceber ainda que a histria de
mulheres negras no Brasil sempre foi marcada pela luta e pela resistncia. para dar prosseguimento a essa luta que muitas de ns
buscamos na educao uma forma de romper com um passado
que ainda no morreu. Um passado que, para dizer com Benjamin
(1985), ainda ressoa nas vozes de muitas de ns, para no dizer de
todas.
Vozes que no emudeceram e que esperam por reparaes e
reconhecimento. Um apelo que, segundo Benjamin (1985) no
118
pode ser rejeitado impunemente. Por isso, ouvir as vozes dessa

outras mulheres negras, vozes que ainda ressoam em nossas prprias vozes, um dever, uma dvida que temos para com todas
elas. No s com elas, mas tambm um compromisso nosso com
todas aquelas que sequer nasceram e que nos sucedero. Terminemos, ento, se maiores explicaes com os versos de Conceio
Evaristo. Versos que, a nosso ver uma bela sntese de tudo aquilo
o que quisemos registrar aqui. E quem tiver ouvidos, que oua.
Quem ouvir, que reflita sobre suas palavras. Quem refletir passe
adiante, pois uma histria que precisa ser lembrada e jamais esquecida.
A voz da minha bisav ecoou []/ A voz de minha av /ecoou
obedincia []/A voz de minha me/ecoou baixinho revolta
[...]/A minha voz ainda ecoa versos perplexos [...]/ A voz de minha filha/ recolhe todas as nossas vozes/recolhe em si as vozes
mudas caladas engasgadas nas gargantas./A voz de minha filha recolhe em si a fala e o ato (Vozes-mulheres, de Conceio
Evaristo)7.
7. Disponvel em: <http://blogueirasfeministas.com/2012/11/vozes-mulheres-de-escritoras-e-intelectuais-negras/>. Acesso em: 26 maio 2013.
119
Referncias
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2006.
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SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre a cincia. 2. ed. So Paulo: Cortez,
2004.
DP et Alii
Conversas de grupo de pesquisa sobre a

dialtica da incluso/excluso nas polticas
educacionais recentes
Mrcia Denise Pletsch*
Mara Gomes de Souza da Rocha**
Simone DÀvila Almeida***
Este captulo aborda discusses realizadas no mbito do grupo de pesquisa Observatrio de Educao Especial e incluso escolar: prticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem,
registrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico (CNPq), vinculado ao Programa de Ps-Graduao
em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ).
Desde a sua criao, em 2009, o grupo de pesquisa tem analisado inmeras dimenses que envolvem a escolarizao de sujeitos com necessidades educacionais especiais e outras condies
atpicas do desenvolvimento, sobretudo em tempos de incluso escolar ou como aparece nas diretrizes oficiais a denominada educao inclusiva. A partir da anlise dessa proposta outros conceitos
tm sido discutidos como, por exemplo, o estigma e o preconceito
*
Professora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
**
Professora das Redes Municipais de Educao de Duque de Caxias e Nova Iguau (RJ).
Tutora do curso distncia de Ps-graduao em deficincia auditiva na Universidade

Federal do Estado do Rio de Janeiro e Professora da Rede Municipal de Educao de
Duque de Caxias.
***
122
sofrido pelas pessoas com necessidades educacionais especiais,

especialmente aquelas decorrentes de deficincias e transtornos
globais do desenvolvimento. Nossos estudos de campo indicam
que outros grupos socialmente e historicamente excludos do
acesso aos bens produzidos pela humanidade no contexto escolar tambm sofrem com preconceitos e estigmas. Nossas premissas partem da ideia de Sawaia (2002) ao defender que a dialtica
excluso/incluso uma aporia fundamental sobre a qual nossa
sociedade experimenta o enigma de sua coeso e tenta conjugar
os riscos de sua fratura (p. 108). Ou seja, para explicar as polticas de incluso defendemos que preciso combater problemas
historicamente vivenciados pela educao pblica brasileira, sobretudo no que se refere aos baixos ndices de aprendizagem e a
deteriorao da qualidade do ensino pblico e a desvalorizao
do magistrio (PLETSCH, 2013). Parte das nossas reflexes tem
sido apresentada em diversos eventos nacionais e internacionais,
como por exemplo, no Seminrio Internacional Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares: Racismo Politicas Educao, realizado pelo PPGEduc em 2013.
Tomando como base as polticas recentes no campo da educao, particularmente aquelas difundidas pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao Diversidade e Incluso (Secadi),
objetivamos, neste captulo, refletir sobre tais categorias em dilogo com a literatura especializada e os dados empricos de nossas
investigaes especificamente na rea de Educao Especial.
Todavia, para que possamos abordar os conceitos de excluso e incluso, se faz necessrio contextualizarmos brevemente a
trajetria histrica aliada implementao de polticas pblicas
relacionadas ao princpio de incluso amplamente difundido em
Conversas de grupo de pesquisa sobre... M.D. Pletsch, M.G. Rocha, S.D. Almeida
123
nossas escolas. Assim como o que este representa especificamente

no que se refere escolarizao de sujeitos que apresentam deficincias.
Historicamente, podemos considerar recente a oferta de servios educacionais a pessoas com deficincia, tendo os primeiros
registros ocorridos na Europa no final do sculo XVIII. Ainda assim, estudiosos descrevem que os esforos iniciais com este objetivo surgiram de modo isolado e muito mais por uma preocupao
com o bem estar e desenvolvimento social do que efetivamente
educacional (BUENO, 1993; MAZZOTTA, 2005).
Ao longo dos anos, diversas concepes sobre a deficincia,
bem como sobre as possibilidades de escolarizao dos indivduos
que a apresentassem foram se desdobrando por meio de polticas
e aes pertinentes ao momento histrico vivenciado pelas sociedades. De polticas de eugenia, passando por iniciativas voltadas
para o ensino, porm de forma segregada, o que se nota que por
muitas vezes a tentativa de integrao1 das pessoas com deficincia ao ambiente escolar acabava por no contemplar o processo
de ensino e aprendizagem desses sujeitos e suas especificidades de
desenvolvimento (ROCHA, 2014).
A partir dos anos 1990, iniciam-se discusses sobre a educao para todos; tornando-se ainda mais expressivas em encontros
internacionais realizados para o estabelecimento de metas que levassem universalizao da educao, com nfase na educao
bsica, abrangendo assim, sujeitos pertencentes a grupos histori1. O princpio de integrao surgiu no fim da dcada de 1970 e iniciou o processo que
visava inserir alunos com deficincia em classes comuns. Trazia como premissa bsica
a considerao de que todas as pessoas com deficincia tinham o direito de usufruir
plenamente de uma vida o mais comum possvel no seu prprio ambiente (FERREIRA;
GLAT, 2003).
124
camente excludos, como negros, indgenas, meninos de rua, mulheres, pessoas com deficincia, entre outros.
Sobre estes encontros, destacam-se as conferncias que deram
origem Declarao de Educao para Todos (1990)2 e Declarao de Salamanca (1994)3. Esta ltima considerada um marco
importante e referncia internacional no debate contemporneo
sobre incluso. Esse documento foi difundido rapidamente, influenciando na elaborao de legislaes e polticas pblicas de
diversos pases como o caso do Brasil (MENDES, 2006). De maneira geral, os princpios filosficos de Salamanca foram incorporados em nosso pas especificamente para discutir a incluso do
pblico-alvo da Educao Especial. Mas, importante dizer que
o documento era abrangente e se refere a diversos grupos sociais
que no tinham acesso escola.
Nessa direo, alguns documentos especficos foram elaborados no Brasil. Dentre os documentos brasileiros que tomaram
como base as diretrizes orientadoras internacionais temos a Poltica Nacional de Educao Especial de 1994, direcionada a pessoas com deficincias (BRASIL, 1994). No mesmo perodo, foi
promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB 9.394/96) contendo captulo especfico para tratar da Educao Especial. Destacamos que nos anos seguintes, foi iniciada a
2. Em meio a um contexto poltico-econmico conturbado, com indicadores sociais desfavorveis, em 1990 se deu a Conferencia Mundial sobre a Educao para Todos: satisfao
das necessidades bsicas de aprendizagem. Realizada em Jomtien, na Tailndia, foi a
culminncia de diversas reunies feitas anteriormente com o apoio da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco). A partir desta conferncia,
foi assinada a Declarao de Educao para Todos (PLETSCH, 2010).
3. Em 1994, foi realizada a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: acesso e qualidade promovida pelo governo espanhol e a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco), resultou na Declarao
de Salamanca.
125
produo de um amplo arcabouo legal, visando efetivao do

processo de incluso de alunos com deficincia, a saber: Poltica
Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia
Decreto 3.298/09 (BRASIL, 1999); Plano Nacional de Educao
Lei 10.172 (BRASIL, 2000); Diretrizes Nacionais para Educao
Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001); Lei 10.436 (BRASIL, 2002), regulamentada pelo Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005);
Conveno sobre Direitos das Pessoas com Deficincia (BRASIL,
2008a); Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008); Resoluo 4/2009, do Conselho Nacional de Educao, da Cmara de Educao Bsica (BRASIL, 2009); Lei 12.319 (BRASIL, 2010); Decreto 7611 (BRASIL,
2011) e o Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2013).
Segundo Pletsch (2011), entre 2003 e 2010, durante o governo Lula, houve ampliao de investimentos polticos e financeiros para promover a incluso social e educacional em diferentes
setores com o objetivo de combater os problemas sociais. Nesse
contexto, em 2008, foi instituda a Poltica Nacional de Educao
Especial na perspectiva da Educao Inclusiva que definiu a Educao Especial como uma modalidade de ensino que perpassa por
todos os nveis, etapas e modalidades da educao e prev a incluso do pblico-alvo da Educao Especial desde a Educao
Infantil at o ensino superior. No ano seguinte, foi regulamentado
o Atendimento Educacional Especializado (AEE) por meio da Resoluo 4/2009, do Conselho Nacional de Educao, da Cmara
de Educao Bsica (BRASIL, 2009) com o objetivo de instituir
uma poltica pblica que fortalecesse o processo de educao inclusiva.
126
A proposta era de que o AEE seria instrumento que contribuiria para a garantia da incluso de alunos com deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, destinando-se a dar suporte entrada e permanncia
do aluno na escola comum. Este deve colaborar para o acesso ao
currculo, prticas pedaggicas diferenciadas, adequaes de recursos, alternativas para a comunicao, dentre tantos aspectos
que precisam ser vistos e revistos para a real incluso do aluno
com necessidades educacionais no contexto educacional (ROCHA, 2014).
Assim, tendo em vista as aes polticas brasileiras que citamos e o impacto que teoricamente podem trazer para a escolarizao de sujeitos com deficincias e outras condies atpicas do
desenvolvimento, destacamos que a poltica de educao inclusiva
deve garantir aos alunos o acesso aos contedos, conceitos, valores e experincias materializados no processo de ensino e aprendizagem escolar, tendo como pressuposto o reconhecimento das
diferenas individuais de qualquer origem (GLAT; BLANCO,
2007, p. 16).
Corroborando com nossas inferncias destacamos Glat e
Pletsch (2012) no que se refere amplitude da proposta de educao inclusiva, abrangendo todos os grupos excludos do processo
formal de escolarizao, levando em considerao suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, dentre tantos outros aspectos. Em outro texto, as mesmas autoras enfatizam que a poltica de educao
inclusiva demanda a reorganizao do cotidiano e a ressignificao da cultura escolar (GLAT; PLETSCH, 2013, p. 19). Para Bueno (2004) que propugna dessa opinio:
127
A incluso social e escolar, da forma como est sendo proposta no Brasil, apresenta profunda contradio interna entre o seu
iderio e a realidade objetiva. Se por um lado, a incluso parte
da concepo concreta de homem e advoga uma viso universalizante das riquezas sociais, em que as trocas relacionais ocorrem tendo como fundamento as diferenas e, por conseguinte,
os conflitos e o crescimento coletivo, por outro, desconsidera o
carter excludente da organicidade social e escolar edificada no
discurso da igualdade entre homens.(p. 78).
Entendemos que o conceito de incluso est diretamente ligado oferta de condies de desenvolvimento segundo as demandas apresentadas pelos alunos com deficincia, que muitas vezes
so subestimados e frequentam classes comuns tendo acesso a um
currculo que no corresponde ao do ano de escolaridade no qual
se encontra inserido. Isto , so rotulados e estigmatizados como
incapazes.
A crena na incapacidade de aprendizagem e desenvolvimento de pessoas com deficincia encontra-se diretamente relacionada herana histrica e social, disseminada pela sociedade
majoritria que foi construda com base no estigma e no preconceito diretamente ligado s diferenas. importante lembrar que
por muito tempo as convices a respeito da deficincia estavam
diretamente relacionadas a vises msticas, no havendo uma
preocupao com fundamentao cientfica. Aliado a isso, ainda
podemos citar a concepo de que tudo que fugia aos padres
socialmente aceitveis ou, ainda, diferente do aceito socialmente
deveria ser separado ou extinto do convvio social (MAZZOTTA,
1982; 2005). Assim, a falta de informao em relao s deficincias (assim como das diferenas constitutivas do ser humano),
bem como as concepes baseadas em crenas religiosas e a dis-
128
seminao de dogmas muitas vezes conduziram estes indivduos

marginalizao.
A excluso e o preconceito em relao pessoa com deficincia pode ser evidenciada tambm atravs da anlise das nomenclaturas utilizadas no decorrer dos anos tais como: retardado,
excepcional, deficiente mental, pessoa com dficit cognitivo,
dentre tantos outros. Nogueira, Carneiro e Nogueira (2012) nos
alertam para o fato de que a palavra que escolhemos para designar algo ou algum mostra nossa concepo a respeito, isto ,
o que pensamos a respeito de algo ou de algum (p. 15). Esta
questo to sria que at mesmo a troca do termo deficincia
mental por deficincia intelectual4 no conseguiu mudar ainda as concepes estigmatizantes acerca do desenvolvimento das
pessoas com essa deficincia no cotidiano escolar (PLETSCH,
2013a, p. 244).
Na tentativa de proporcionar a incluso de alunos com deficincia em escolas e turmas comuns o governo federal homologou a
Resoluo 4/2009 (BRASIL, 2009) conforme mencionamos anteriormente, instituindo diretrizes operacionais para o AEE na Educao Bsica e estabeleceu que este deveria ser realizado prioritariamente no espao das salas de recursos multifuncionais (SRMs).
No que se refere utilizao desse espao para atendimento dos
alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao inseridos em classes comuns,
Almeida (2013) ressalta que a implementao e financiamento
de salas de recursos multifuncionais tem se apresentado como um
4. A nomenclatura deficincia intelectual vem sendo recomendada pela International
Association for the Scientific Study of Intellectual Disabilities (IASSID) Associao
Internacional de Estudos Cientficos das Deficincias Intelectuais e, desde 2010, pela Associao Americana de Deficincias Intelectual e de Desenvolvimento (PLETSCH, 2013).
129
dos programas mais importantes na atualidade, no que se refere

ao campo da Educao Especial (p. 27). Este espao destinado
oferta do AEE tem sido objeto de pesquisa de vrios autores, dentre eles Mendes (2014)5.
O estudo supracitado apresenta dados oficiais referentes ao
perodo entre os anos de 2005 e 2010 e implementao dos espaos de SRMs em nvel federal, obtidos por meio do Observatrio
Nacional da Educao Especial. Destacamos tambm o relatrio
do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA, 2013)6 sobre
a educao nacional que destaca que menos de 10% das escolas
brasileiras possuam salas de recursos multifuncionais em 2011.
Esses dados foram analisados e vm sendo discutidos no mbito
do nosso grupo de pesquisa a partir de uma investigao realizada
no perodo, de 2009 a 2012, em nove municpios da Baixada Fluminense, no estado do Rio de Janeiro (PLETSCH, 2012).
A estrutura e do funcionamento da escolarizao
de pessoas com deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades na Baixada Fluminense
Como nos referimos anteriormente, o atendimento educacional
especializado (AEE) tem sido considerado o principal instrumento
de apoio ao processo de incluso, despertando, assim, o interesse de
vrios pesquisadores para analisar como o mesmo vem sendo implementado nas escolas pblicas brasileiras (LUNARDI-MENDES;
SILVA; PLETSCH, 2011; OLIVEIRA, 2013; MENDES, 2014).
5. Disponvel em: <www.revistareacao.com.br/website/Edicoes.php?e=95&c=957&d=0>.
Acesso em: jan. 2014. Os dados so fruto de pesquisa realizada no Observatrio Nacional
da Educao Especial.
6. Disponvel em: <www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com.content&view=arti
cle&id=19835&Ite>. Acesso em: jan. 2014.
130
A necessidade da realizao de pesquisas relacionadas ao funcionamento desse espao foi fator determinante para a elaborao e realizao do projeto em rede intitulado A escolarizao de
alunos com deficincia intelectual: polticas pblicas, processos
cognitivos e avaliao da aprendizagem, estabelecido atravs da
parceria entre trs universidades pblicas, a saber: Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro7 (UFRRJ), Universidade do Estado de Santa Catarina8 (Udesc) e Universidade do Vale do Itaja9
(Univali), financiado pelo Programa Observatrio da Educao
da Capes, a ser desenvolvido no perodo de 2013 a 2017. Dentre
seus objetivos principais, objetiva-se investigar a oferta do AEE
em municpios de seus respectivos estados. No Rio de Janeiro,
participam desta pesquisa cinco municpios todos localizados
na regio da Baixada Fluminense.
Desde o incio do projeto quatro dissertaes de mestrado10
foram defendidas (MOURA, 2013; ALMEIDA, 2014; ROCHA,
2014; SILVA, 2014). Estas pesquisas foram realizadas em diferentes municpios do estado do Rio de Janeiro e todas analisaram a
incluso e as demandas de sua implementao para garantir aos
educandos com especificidades no processo de ensino e aprendizagem condies reais para o seu desenvolvimento. Para este captulo, focaremos somente os estudos realizados na Baixada Fluminense, regio que historicamente tem sofrido com inmeros
problemas sociais, ambientais e educacionais.
7. Grupo de Pesquisa CNPq Observatrio de Educao Especial e incluso educacional: polticas pblicas e prticas curriculares, sob a coordenao da professora doutora
Mrcia Denise Pletsch.
8. Grupo de Pesquisa Observatrio de Prticas Escolares, coordenado pela professora
doutora Geovana Mendona Lunardi Mendes.
9. Grupo de Pesquisa CNPq Polticas Pblicas de Currculo e Avaliao e Observatrio
Nacional de Educao Especial (Onesp), Coordenado pela professora doutora Regina
Celia Linhares Hostins.
10. Destas, duas receberam financiamento da Capes.
131
Para ilustrar as tenses, problemas, contradies e possibilidades na implementao de uma poltica federal de incluso escolar iniciamos nossas inferncias analisando o atendimento oferecido nos municpios citados para quatro categorias, a saber: altas
habilidades, surdos, deficincia intelectual e mltipla. Conforme
nossa investigao, apenas duas redes de ensino investigadas possuem a oferta de atendimento destinado a alunos com altas habilidades/superdotao. Ressalta-se que apesar destes alunos no
apresentarem deficincias, eles so tambm pblico-alvo do AEE
(BRASIL, 2009), devendo ter suas necessidades educacionais especiais contempladas. Silva (2014) corrobora com nossa constatao de que este pblico muito negligenciado pelo setor pblico.
No entanto, a incipincia apresentada no que se refere ao
atendimento deste grupo especificamente, entendemos por meio
de nossas leituras que o mesmo ocorre tambm em pases considerados de primeiro mundo, dentre os quais citamos os EUA.
Essa afirmao encontra fundamento em um artigo publicado no
The New York Times em 18 de setembro de 201211. Neste artigo,
o presidente do Instituto Thomas B. Fordham, Chester E. (escola
de referncia destinada ao atendimento desses alunos), Finn Jr.,
defende a ampliao dessas escolas para superdotados declarando
que:
Nos Estados Unidos, h 165 escolas pblicas com altssimo nvel

de ensino, destinadas exclusivamente a superdotados, mediante
um rigoroso processo de seleo. Uma delas, a Escola de Ensino
Mdio Thomas Jefferson para a Cincia e Tecnologia, do Norte
da Virgnia, oferece anualmente 480 vagas, mas atrai 3.300 candidatos, dois teros dos quais so superdotados (s/p).
11. Disponvel em: <http://apahsdf.blogspot.com.br/2012_09_01_archive.html>.
132
Como podemos depreender as dificuldades relacionadas

oferta de atendimento especializado destinado para alunos com
altas habilidades/superdotao, ainda no possui representatividade tambm em outros pases, o que obviamente no deve servir
de justificativa para a negligncia sofrida pelos mesmos em nosso
pas, caracterizando assim a excluso desses de ambientes escolares que deveriam estar potencializando as suas habilidades. Os
problemas e a falta de aes para a escolarizao de alunos com
altas habilidades tambm foi evidenciada em outros trs municpios do Estado do Rio de Janeiro por Glat e Pletsch (2012). Por
exemplo, o municpio do Rio de Janeiro que possui a maior rede
de ensino municipal da Amrica Latina, com mais de mil escolas, possua apenas 0,1% de alunos com altas habilidades/superdotao, na poca da realizao da investigao. Evidentemente,
temos a clareza de que existem poucos estudos relacionados ao
atendimento de alunos com altas habilidades/superdotao, se
comparados s demais categorias de pessoas com deficincias ou
transtornos do desenvolvimento. Isto , mais estudos devem ser
realizados para avaliar as possibilidades e aes a serem implementadas para garantir a escolarizao desses alunos.
Quanto ao atendimento de alunos surdos, Almeida (2014)
verificou que na maioria dos municpios da Baixada Fluminense
existem programas e suporte do AEE para esses sujeitos. Segundo
ela em 2002, por exemplo, o Municpio de Duque de Caxias foi
premiado pelo Ministrio da Educao por ter sido considerado
uma referncia da proposta da educao de surdos em toda Baixada Fluminense. Todavia, alguns problemas ficaram evidentes.
Moura (2013) destaca que a rede de ensino por ela pesquisada
possui apenas dois intrpretes, afirmando que este quantitativo
133
insuficiente para atender com qualidade todos os alunos surdos.

Assim, h necessidade do apoio da professora de AEE, que domina Libras, para auxiliar nas atividades em sala de aula (p. 75).
O grupo tambm abordou e investigou com base na perspectiva histrico cultural a escolarizao de alunos com deficincia
intelectual e mltipla12. Tais estudos instigaram ainda mais nossas reflexes sobre a dialtica da incluso/excluso. Rocha (2014)
focou o AEE para alunos com mltipla deficincia em uma das
redes de ensino da Baixada Fluminense. Os resultados corroboram com as sinalizaes realizadas por outras redes de ensino da
regio. Ainda de acordo com os resultados da pesquisa os processos de ensino e aprendizagem de alunos com deficincia mltipla
no contexto do AEE (suporte pedaggico) no garante a sua efetiva incluso. A partir dessa investigao podemos afirmar que
as particularidades muito especficas de desenvolvimento e de
condies de sade apresentadas a partir da associao de diferentes deficincias (CARVALHO, 2000; ROCHA, 2014; ROCHA;
PLETSCH, 2013) alm do AEE, outras aes precisariam ser garantidas, como, por exemplo, o acesso a servios de sade de forma articulada com o sistema educacional.
A partir dessas inferncias, as investigaes e discusses do
grupo de pesquisa Observatrio da Educao Especial e incluso escolar: prticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem tem levantado importantes questes sobre o distanciamento das polticas pblicas de incluso em relao realidade
destes alunos em grandes metrpoles com inmeros problemas,
12. O estudo foi realizado por meio do projeto A escolarizao de alunos com mltiplas
deficincias em uma escola pblica da Baixada Fluminense: formao de professores e
processos de ensino e aprendizagem, financiado pelo Edital Faperj n. 31/2012 Apoio
Melhoria do Ensino nas Escolas Pblicas do Estado do RJ (PLETSCH, 2014).
134
em grande medida, comuns aos centros urbanos brasileiros. Alguns desses problemas so: falta de acesso ao transporte pblico
adaptado, falta de estrutura das escolas, falta de condies de trabalho das docentes em realizar planejamento colaborativo com o
suporte especializado do AEE, entre tantos outros problemas que
poderamos aqui relatar. Em outras palavras, nossas investigaes
apenas confirmam o que Ges e Laplane (2009) sinalizam:
A afirmao de que a incluso representa a nica e melhor soluo para alunos, professores, pais e sociedade, pe em evidncia
o mecanismo discursivo que opera para assegurar a eficcia do
discurso. Sua fraqueza, entretanto, reside no fato de que em certo momento o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por classes superlotadas, instalaes fsicas
insuficientes, quadros docentes cuja formao deixa a desejar.
Essas condies de existncia de nosso sistema educacional levam a questionar a prpria ideia de incluso como poltica que,
simplesmente, insira alunos nos contextos escolares existentes
(p. 19).
Diante das consideraes e dados de pesquisas apresentadas

possvel sinalizar que a implementao das polticas de educao
inclusiva e seus impactos na realidade das redes analisadas indicam que a linha que separa a incluso da excluso tnue. Por
isso, so necessrias ateno e flexibilizao das propostas para
que as realidades sejam respeitadas e acima de tudo, a excluso
no seja produzida por uma esfera que utilize equivocadamente a
ideia de incluso. Por ltimo, entendemos que as discusses que
envolvem a dialtica da excluso/incluso, aqui apresentadas, so
extensivas aos diferentes grupos sociais que no se encaixam nas
concepes hegemnicas de homem e sociedade. Isto , nossas
reflexes podem ser assumidas e incorporadas por diferentes estudos que defendem a diferena como a base da constituio de
135
nossa sociedade e, consequentemente, de nossas escolas. No entanto, preciso ressaltar que o discurso da diferena no pode ser
usado para negar as especificidades e as singularidades humanas,
pois como j dizia Souza Santos em 1999 temos o direito a ser
iguais sempre que a diferena nos inferioriza; temos o direito de
ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza (p. 45).
A este respeito cabe mencionar que, muitas vezes, de forma mais
ou menos sofisticada, o discurso da diversidade humana usado
para legitimar a adoo de prticas de incluso de pessoas com
deficincias e outros grupos socialmente excludos, sem considerar as desigualdades sociais presentes na sociedade capitalista.
136
Referncias
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Igualdade tnico-racial na sala de aula:

prticas interculturais em uma escola pblica do
municpio de Duque de Caxias-RJ*
Claudia Miranda**
Mnica Rosa***
Os fruns de Educao realizados nos ltimos vinte anos,

em diferentes partes do pas, indicam a urgncia de nos confrontarmos com as tenses presentes nas microesferas onde atuamos
com a formao de professoras(es) e nos espaos onde as(os) estudantes dos cursos de licenciatura experimentam a iniciao docncia. Ao considerarmos o mbito acadmico, somos levadas(os)
a ressignificar os modos de apreenso dos atritos que so prprios
da chegada ao universo escola1. Com isso, tem sido possvel observarmos, nos depoimentos desses sujeitos que, em muitos casos, j atuam como professoras(es), aspectos sobre as insuficincias localizadas nas prticas educativas, quando a nfase recai nos
conceitos de identidade, diferena, subjetividade, gnero, cultura,
alteridade, raa e etnia, por exemplo. A partir de indagaes sobre
o que se alcanou em termos de propostas efetivas, aps dez anos
de promulgao da lei 10.639/03 que estabelece a obrigatoriedaEsse artigo, em sua verso inicial, foi apresentado no Primeiro Seminrio Internacional
Educao, Contextos Contemporneos, Demandas Populares: racismo, poltica e Educao que ocorreu entre os dias 22 e 24 de outubro de 2014 na Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro.
*
**
Professora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
***
Professora da Rede Municipal de Educao de Duque de Caxias.
1. Nesse artigo, adotamos o termo universo escola como um modo de marcar a pluralidade de sujeitos que por ela passam em qualquer tempo ou lugar nas sociedades complexas.
140
de do ensino da histria e cultura afro-brasileiras e africanas nas

escolas pblicas e privadas (fundamental e mdio) , dos esforos
e de inmeras tradues para as agendas interculturais em um
novo milnio, podemos examinar, com maior escopo, as aes
desenvolvidas em espaos escolares que caminham alinhadas
com uma proposta de educao antirracista. Assim, as agendas
interculturais as quais nos referimos, so aquelas que acolhem a
perspectiva de trabalhar poltica e pedagogicamente, valorizando
as diferenas, que consideram a pluralidade de sujeitos e que indagam sobre os processos de ensinar-aprender.
Sob essa orientao, apresentamo-nos com base em uma prtica colaborativa e, por isso, fomentamos outros enfrentamentos
para que se formulem amplas anlises sobre os obstculos advindos das inspiraes coloniais. O ponto de confluncia para essas
apreenses, mais interculturais e menos monolticas, a cooperao entre escola e universidade pblicas, so conversas e recomposies didticas e epistmicas. Nossas experincias docentes
estimularam um reposicionar-se frente ao institudo. So mltiplas questes que, reconhecemos, envolvem as duas esferas e,
no exerccio tico-poltico, reagimos a partir do quadro terico
definido como Pedagogias Decoloniais2 e, por outro lado, a partir de outras dinamizaes para os currculos praticados com os
estudantes. Assim nos posicionamos: de um lado, uma alfabetizadora da escola pblica graduanda em Pedagogia com inmeras
indagaes e que vislumbra analisar/entender/interferir nos processos educacionais tais como a prtica de alfabetizar e de atuar
2. A pesquisadora e ativista Catherine Walsh (2008; 2013) quem delineou essa abordagem por sugerir prticas insurgentes no processo de formao escolarizada, mas, tambm,
em outros espaos de aprendizagem. Destaca-se o livro Pedagogias Decoloniais: prcticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir, organizado por ela no ano de 2013.
Igualdade tnico-racial na sala de aula C. Miranda, M. Rosa
141
nos anos iniciais do chamado ensino fundamental. Do outro lado,

uma professora universitria, oriunda da escola pblica com cerca
de quinze anos de atuao na educao bsica (fundamental e mdio) e, ao mesmo tempo, com treze anos na formao de professores. Do mesmo modo, vislumbra (des)aprender/ (re)aprender
com os descaminhos possveis para novas incurses que possam
favorecer uma pluralidade de concepes sobre aprendizagens
significativas a serem institudas no sentido de facilitarem o reconhecimento dos diversos sujeitos presentes no universo escolar.
Com isso, nosso trabalho se insere nos estudos sobre Pedagogias
Decoloniais, no sentido dado por Catherine Walsh (2013). Isso
porque acreditamos que a igualdade de todos os seres humanos,
independentemente das origens raciais, nacionalidade, das opes sexuais, enfim, a igualdade uma chave para entender toda
a luta da modernidade pelos direitos humanos (CANDAU, 2008,
p. 46). E, sendo assim, as alternativas que so adotadas, muitas
vezes isoladamente como ocorreu no estudo de caso aqui exposto , fazem parte desse iderio de justia curricular, no sentido dado por Miranda (2009). So, portanto, alguns aspectos das
experincias de lidar com outras formas de existir e de (re)existir
a partir das prticas curriculares (WALSH, 2013). O Dirio de
Bordo da professora-alfabetizadora, uma das autoras desse artigo,
serviu como objeto de estudo tendo em vista a sua relevncia para
o debate em torno da Educao para as Relaes tnico-raciais.
Ganhou nfase um ba de coisas e algumas pistas para avaliarmos
aquilo que entendemos como mediaes didticas interculturais
sugeridas por Miranda e Cavalcanti (2012). As estratgias adotadas
e alguns resultados de sua experincia com estudantes negros(as) em
situao de extrema pobreza foi o eixo orientador dessa incurso.
142
Ao problematizarmos os temas para a pesquisa acadmica, as

linhas e abordagens terico-metodolgicas ao longo de um perodo de trabalho, realizamos algumas viagens mentais e fsicas para
entender o que seria o amlgama que constitui o campo de observao e realizao de etnografias, alm das contribuies dos
trabalhos autobiogrficos realizados por educadores(as) em exerccio. Nos encontros informais nos corredores e nas orientaes
coletivas, delineamos o incio de um estudo sobre as prticas no
mbito da escola e da universidade pblicas. As conversas revelaram algumas adeses que nos colocaram lado a lado no debate
sobre polticas de valorizao das culturais marginalizadas e no
debate sobre as estratgias de politizao das(os) educadoras(es).
Alinhadas com os fruns que visam ressignificao do papel do
currculo quando o desafio trabalhar por justia, optamos por
compartilhar as respectivas impresses que so baseadas na didtica que adotamos nas esferas onde experimentamos a docncia.
Nesses interstcios, ganhou destaque as investigaes realizadas
por Carlos Hasenbalg (2005) quando analisa as estruturas de classes e estratificao social no Brasil. Em sua viso, a perspectiva
que explica a situao social da populao negra aps a abolio
em termos de legado escravista e sobrevivncia do antigo regime
foi tambm criticada (HASENBALG, 2005, p. 115). A nosso ver,
a luta pela vida passa, tambm, por processos que se desenvolvem
em jogos de fuga. E na dinmica de sobrevivncia, indispensvel a adoo de tticas de politizao que, por sua vez, dependem
de enfrentamentos coletivos; esto atravessados por disputas que
vislumbram processos mais equnimes de representao para os
grupos em desvantagem, aqueles que, historicamente, foram racializados. Por tudo isso, faz-se necessrio justificarmos alguns ar-
143
gumentos sobre os desafios de trabalharmos uma literatura vista

como parte de um tipo de contra discurso, uma contranarrativa:
No quadro da teoria colonial das relaes raciais, o privilgio

racial do branco, distingue a opresso racial da explorao de
classe e cria os nexos racionais para as prticas racistas [...] o
conceito de privilgio racial sugere que alm da explorao econmica, o grupo dominante branco extrai uma certa mais-valia
psicolgica, cultural e ideolgica do colonizado. Os limites da
perspectiva colonial como instrumento para entender e transformar o mundo social so estabelecidos pela situao histrica
qual esta perspectiva aplicada (HASENBALG, 2005, p. 118).
Notadamente, os referenciais que aqui reunimos para um

estudo sobre fazeres docentes interculturais, indicam a pertinncia das agendas antirracistas para todo o terceiro mundo que, no
processo de colonizao, foi includo como periferia, como no
lugar, algo bem explicitado nos pressupostos do Grupo de Estudo Latinoamericano Modernidade/Colonialidade do qual a pesquisadora Catherine Walsh faz parte. Orientamo-nos com base
nos pilares da Educao para as Relaes tnico-raciais visando
a reconhecer alguns pontos de contato entre nossas apostas pedaggicas e essas pautas que se ampliam a cada nova experincia
revelada.
Na universidade, vimos crescer importantes teses que denunciam a marginalizao social das populaes negras, bem como
denncias sobre o mito da democracia racial e os agravantes desse
fenmeno desagregador. Com os estudos de Kabenguele Munanga (1988), fomos levadas(os) a enfrentar as nuances de um debate
profcuo sobre a desvalorizao do negro colonizado que sofreu
com a degenerescncia promovida pelas inspiraes coloniais ainda vigentes na contemporaneidade. No campo educacional, ten-
144
tamos encontrar outras possibilidades de aprender/desaprender/

reaprender com as urgncias, com os desafios e com as questes
com as quais temos que lidar nas etapas de recomposio curricular e de reavaliao das prticas. Nesse sentido, a produo de
novos conhecimentos docentes tende a se impor. A perspectiva
de formao contnua de Maurice Tardif (2010, p. 11) passou a
ser atraente j que em sua viso o saber dos professores o saber
deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com
a sua experincia de vida e com sua histria profissional, com as
suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores
escolares na escola, etc.. So, portanto, construes sociais.
Os achados tericos que alcanamos, no encontro com uma
literatura deslocada e politicamente engajada, favoreceram algumas outras percepes sobre as formas de (re)aprendermos
com o instituinte e de (des)aprendermos com o institudo. E
nesse processo, as experincias com os estudantes da escola de
Duque de Caxias nos levaram a potencializar o saber das(os)
professoras(es) relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente (TARDIF, 2010, p. 11). Interessou-nos o
quadro analtico proposto por Walsh (2013) quando a autora pe
em relevo as prticas insurgentes de resistir (re)existir e (re)viver.
Vimos em seu argumento que se relaciona, diretamente, com as
experincias de luta social e com as reflexes advindas de grupos
em confronto com o institudo , a nfase nas contranarrativas j
que son proposiciones de metodologas que tienden a promover
otras percepciones sobre la legitimidad de los saberes investigativos planteados con base en las conversaciones desde los movimientos sociales (MIRANDA, 2013, p. 17). O Dirio de Bordo
da professora-alfabetizadora apresenta nuances de uma mediao
145
didtica intercultural, uma sugesto para prticas insurgentes de

resistir, (re)existir e de (re)viver. So apostas que nascem como
resultado do dilogo com outros praticantes das Pedagogias Decoloniais que realam as possibilidades do instituinte apostando
em intervalos para (des)aprendizagens/ (re)aprendizagens. Isso
porque,
Las luchas sociales tambin son escenarios pedaggicos donde

los participantes ejercen sus pedagogas de aprendizaje, desaprendizaje, reaprendizaje, reflexin y accin. Es solo reconocer
que las acciones dirigidas a cambiar el orden del poder colonial
parten con frecuencia de la identificacin y reconocimiento de
un problema, anuncian la disconformidad con y la oposicin a la
condicin de dominacin y opresin, organizndose para intervenir; el propsito: derrumbarla situacin actual y hacer posible
otra cosa (WALSH, 2013, p. 29).
So esses alguns caminhos que encontramos no espao amalgamado em que somos criticadas(os) e/ou observadas(os) j que
a contramo algo estranho na estrada que, ou vai para um lado,
ou vai para um outro lado.
Seja qual for o caminho a ser percorrido, entendemos que em
qualquer poca e lugar especficos, aps a abolio do escravismo,
os negros ocuparam um certo conjunto de posies nas relaes
de produo e de distribuio (HASENBALG, 2005, p. 121). E,
sendo assim, a evidncia disponvel sugere tambm que essas
posies foram diferentes daquelas ocupadas pelos brancos. Uma
das causas histricas para essa diferena foi a localizao perifrica dos negros em relao aos centros mais dinmicos do desenvolvimento capitalista (p. 121). Portanto, o escravismo no pode
ser apagado das explicaes sobre a situao atual da Dispora
Negra, sobre a falta de referenciais dos(as) estudantes negros(as) e
146
pobres das escolas. As inspiraes coloniais so interpretadas como

a espinha dorsal dos problemas que atravessam o sistema educacional e, consequentemente o currculo legitimado como oficial.
Podemos afirmar que aceitamos os descaminhos de nossos
itinerrios como educadoras, e as situaes que provocaram medo
e tenses por conta das incertezas dirias. No obstante, abrimos
nossos bas de coisas para, novamente, (re)aprendermos com o
encontro, a conversa.
Ganhou sentido o argumento de Lopes e Costa (2012) abaixo
recuperado:
Quando dois ou mais atores sociais se tornam parceiros em uma

pesquisa, ou realizam um intercmbio de suas concepes tericas, trabalham de maneira geral em uma mesma formao discursiva, mas ainda assim h certa transformao de elementos,
h que se desenvolver certo nvel de articulao, para alm da
possvel produo textual gerada. O texto uma tentativa de representao desse processo, mas a articulao desenvolvida no
processo de pesquisar e de produzir uma argumentao comum
subjetiva de novas maneiras os atores sociais; novas identificaes se constituem em novos contextos (LACLAU, 2000). Tal
articulao se desenvolve na prpria poltica acadmica, que se
estende para a organizao de eventos e livros, mas tambm se
pactua na elaborao de projetos de investigao e na prpria dinmica das prticas de pesquisa no mbito das instituies. Por
intermdio da socializao dos textos e das mltiplas e imprevisveis leituras que deles so feitas, outras equivalncias podem
vir a ser constitudas, ampliando as redes de colaborao e contribuindo para hegemonizar determinados discursos (p. 724).
Partimos de uma mesma formao discursiva, se consideramos esses argumentos. As vozes dos sujeitos com os quais trabalhamos so as vozes que aqui sugerem, orientam e reposicionam
147
nossa pertena como coautoras de uma mesma proposio. Realocamos as assimetrias e promovemos coletivamente novos conceitos sobre a formao educacional em espaos de aprendizagens.
A colaborao intercultural se efetiva na escuta e nas urgncias manifestas (MATO, 2003). E adotando essa abordagem
aproximamo-nos uma da outra para pensarmos essas tradues.
Quais papis desempenhar quando mapeamos os efeitos da hierarquizao das narrativas de sujeitos identificados pela eurodescendncia e pela afrodescendncia? Como possvel defendermos epistemicamente e politicamente , amplas abordagens
educativas na experincia de substituir modelos unvocos de currculo? Em nossa formao contnua, caberia adotarmos a reviso
da histria que ensinamos/aprendemos sobre ns mesmos(as).
Nesse sentido, nos espaos formais de aprendizagens, como o
caso das salas de aulas, outros letramentos passam a ser urgentes
(MIRANDA, 2013, p. 12). Isso porque no h uniformidade entre
os sujeitos ali inseridos e, ao assumirmos a existncia de subjetividades circulantes, nesses espaos, j poderamos contribuir com
outras formas de reorientar o currculo praticado.
Com base nessa abordagem, as lutas se intensificam e exigem
mais concentrao de esforos. Buscamos outras perspectivas
para a comunidade escolar em questo. E na experincia de trabalharmos em cooperao, foi necessrio compreender como a colaborao intercultural pode nos apontar caminhos para o exame
de questes tambm macros que se fazem refletidas nas prticas
de uma instituio de educao localizada na periferia do estado
do Rio de Janeiro.
148
Alinhadas com o eixo das Pedagogias Decoloniais, somos levadas a pensar com Catherine Walsh (2014, p. 25), quando enfatiza:
[...] Propongo pedagogas que apunten y crucen dos vertientes

contextuales. Primero y siguiendo Fanon, pedagogas que permiten un pensar desde la condicin ontolgico-existencial-racializada de los colonizados, apuntalando nuevas comprensiones
propias de la colonialidad del poder, saber y ser y la que cruce
el campo cosmognico-territorial-mgico-espiritual de la vida
misma [...]. Son estas pedagogas que excitan la autoconciencia
y provocan la accin hacia la existencia, la humanizacin individual y colectiva, y la liberacin [...] La segunda vertiente parte
de la nocin de pedagogas de pensar con. Pedagogas que se
construyen con relacin a otros sectores de la populacin, que
suscitan una preocupacin y conciencia por los patrones de poder colonial an presentes y la manera que nos implican a todos,
y por las necesidades de asumir con responsabilidad y compromiso un accionar dirigida a la transformacin, la creacin y el
ejercer del proyecto poltico, social, epistmico y tico de la interculturalidad.
Passa a ser imperativo identificarmos alguns pontos de contato para instituirmos espaos de colaborao intercultural, para
abordarmos nuances dessas propostas por favorecerem (des)
caminhos significativos para o fazer docente. So mudanas de
nossas prticas discursivas e so algumas pistas sobre as idiossincrasias e especificidades que fazem parte da engrenagem que
movimenta os processos de mediao cultural. O ator racional
uma categoria que faz parte das proposio de Tardif (2010, p.
205) sobre o fato de que o trabalho dos professores est marcado
por um forte contedo racional. Sob essa orientao, faz sentido
assumirmos as insuficincias dos currculos oficiais apresentados
pelo sistema educacional no tocante s agendas para a luta antirracista no cotidiano escolar.
149
Em dilogo com os movimentos sociais, ampliamos as possibilidades de reinterpretarmos o sentido das aes promovidas na
contracorrente, Isso porque:
Tal proceso accional, tpicamente llevado de manera colectiva

y no individual, suscitan reflexiones y enseanzas sobre la situacin/condicin colonial misma y el proyecto inacabado de la
de-colonizacin, a la vez que engendran atencin a las prcticas polticas, epistmicas, vivenciales y existenciales que luchan
por transformar los patrones de poder y los principios sobre los
cuales el conocimiento, la humanidad y la existencia misma han
sido circunscritos, controlados y subyugados. Las pedagogas, en
este sentido, son las prcticas, estrategias y metodologas que se
entretejen con y se construyen tanto en la resistencia y la oposicin, como en la insurgencia, el cimarronaje, la afirmacin, la
re-existencia y la re-humanizacin (WALSH, 2013, p. 29).
Fomos levadas ao experimento de dialogar/refletir/caminhar

juntas considerando os saberes que esto para alm daqueles selecionados pelas equipes que legitimam os currculos prescritos.
Desse modo, nos deslocamos em uma mesma cena. Somos praticantes da escola e nos movimentamos nos interstcios. Nessa agenda, ousamos pensar a experincia docente e os saberes docentes indo
alm dos trabalhos tericos com os quais nos deparamos ao longo
dessa histria entre educadoras. Inclumos nossas prticas e nossas narrativas. Ampliamos nossas interfaces tendo em vista aquilo
que defenderam Lopes e Costa (2013) sobre o modo de pensar
outras formas de produo cientfica.
Uma Cano Xamnica para uma pedagogia decolonial
Muitos(as) de ns, professores(as) das escolas pblicas, estamos comprometidos(as) com as questes de um universo re-
150
pleto de demandas que vo para alm do pedaggico. Somos

desafiadas(os) a incorporar outras pautas e, por isso, atravessamos
essas agendas defendendo as narrativas que circulam nos ambientes de construo de saberes diversos.
A questo das desigualdades raciais , tambm, parte desse
mosaico de desafios. Conforme o texto do Plano Nacional das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana (2009):
A lei 10.639/03, que estabelece o ensino da Histria da frica e

da Cultura afro-brasileira nos sistemas de ensino, foi uma das
primeiras leis assinadas pelo Presidente Lula. Isto significa o reconhecimento da importncia da questo do combate ao preconceito, ao racismo e discriminao na agenda brasileira de
reduo das desigualdades (p. 03).
A realidade multicultural brasileira a justificativa para a defesa de propostas que possam por em cena a questo da diferena
que nos constitui como pas de forte expresso afrodescendente e
indgena. Isso por conta do desequilbrio gerado pela supremacia
colonial europeia e o fenmeno do autorreferenciamento o ser
humano de referncia o europeu, o homem branco do ocidente com o seu projeto civilizatrio. O sequestro e escravizao de
inmeros grupos tnicos de distintas partes da frica garantiram
esse tipo de resultado de dominao extrema. Ao recuperar tais
aspectos sobre a dominao e as prticas de subalternizao dos
grupos racializados, os movimentos sociais e o Estado brasileiro,
em dilogo, sobretudo, na primeira dcada do sculo XXI, apontaram a urgncia de leis afirmativas, que pudessem reconhecer a
escola como lugar da formao de cidados e como lugar para
151
promovermos a valorizao das matrizes culturais que fizeram

do Brasil um pas plural. Ao reconhecermos os movimentos que
pressionam o Estado por acreditarem na definio de currculo como uma arena de disputa (SILVA, 2009), situamos as(os)
professoras(es) como protagonistas nesse espao j que seriam
esses os que experimentam, efetivamente, a dinamizao do currculo.
A seguir, trabalharemos com a anlise de alguns registros
do Dirio de Bordo, j mencionado, e que revelaram estratgias
de recomposio epistmico-didtica adotadas pela professora-alfabetizadora com os estudantes pequenos de Duque de Caxias
(Estado do Rio de Janeiro). Reafirmamos, portanto, a relevncia
de realizarmos estudos sobre os fazeres docentes vislumbrando o delineamento de outras ambincias de aprendizagens para
a Educao das Relaes tnico-raciais. Trata-se de um cenrio
que inclui: uma escola da periferia com um grupo de estudantes
negros e em situao de extrema pobreza. Optamos por adotar
nomes fictcios para os estudantes e para a escola onde ocorreu o
trabalho sendo esse um procedimento que visa guardar suas respectivas identidades e dispensar atritos ticos.
Ler e escrever com um Tambor Xamnico em Duque de
Caxias
Os primeiros dias na Escola Municipal de Imbari foram
de impressionar pela sua aparncia mrbida. O nico atrativo,
conforme os registros do Dirio de Bordo, era poder trabalhar
com uma orientadora educacional que pensava e refletia sobre as
prticas. Uma educadora que se entregava ao trabalho de forma
152
criativa, crtica e tica. Entre a professora aqui em questo e a

orientadora educacional que j se conheciam antes mesmo do
vnculo com a instituio escolar de Imbari , sempre existiu afinidades. As conversas e encontros despertaram grande entusiasmo, sobretudo quando Clia, a orientadora, afirmou que a diretora da escola era gente muito boa e no costumava atrapalhar o
trabalho dos professores! Mais adiante, entre conversas, alianas
e contratos, a entrada oficial na escola se efetivou. Ao mesmo tempo, apareceram vrios convites para a professora nova ingressar
em outras escolas da rede. As educadoras, que j se conheciam,
chegaram a pensar: Deve ter algo de maravilhoso para acontecer
neste lugar inspito. Isso porque tudo parecia precrio apesar de
reconhecerem, em grande parte dos profissionais daquela instituio, um compromisso notvel por no entenderem a educao
escolar com base nas impossibilidades de atuao. Nesse percurso, chegou o esperado dia de receber os(as) estudantes e conhecer a turma: crianas notadamente desanimadas e cansadas; era
como se perguntassem: O que fao aqui? No sei nada e nem
vou saber, voc est aqui pra qu professora? S para ganhar seu
dinheiro e depois ir embora, contar os minutos para nos deixar?
Chegada de Marcelo
O estudante Marcelo um dos protagonistas dessa histria.
Foi encaminhado pela equipe do Centro de Referncia de Assistncia Social (CRAS), ou seja, uma urgncia social bem ali na frente da professora nova. Defasagem grande srie/idade, usurio
de drogas , vrias limitaes sociais e contato com o narcotrfico.
Indivduo com uma histria desconhecida e desencontrada, rejeitado imediatamente pelo grupo. E a? O que fazer no trabalho co-
153
letivo com aqueles estudantes? Difcil admitir que, num primeiro

momento, foi prefervel no receber o estudante com problemas.
Assim, conforme o relato registrado no Dirio de Bordo, aquela profissional da educao que se percebia professora de braos
abertos, acolhedora e sem restries at porque suas reas de
atuao sempre incluram favelas, como as seguintes: Ao, Sapo,
Coreia, Batan apresentava fragilidade. Ainda que tenha experimentado o medo em outros espaos considerados como reas de
risco, pensou por muitas horas o sentido do trabalho pedaggico
naquelas condies. Ao receber o aluno Marcelo, a escola notou
que esse era um menino do trfico, ou seja: um trabalhador do
trfico, alm de ser usurio de crack e que adota a linguagem que
esse universo proporciona.
Sobre isso, encontramos o seguinte registro:
Sentimos que ele olhava e pensava: Que outro teste posso fazer
com ela?; Aposto que elas no me aguentam!. assim que notamos seus olhares, seu sorriso debochado, sua fala malandreada
e ameaadora... Ficamos assustadas, de certo. Mas, com o que?
Com a realidade desta urgncia social que temos diante de ns
ou com o eco da autopercepo das professoras? E a, nos damos conta de questes muito profundas. A comear por atender
os dois sem jugo: as percepes da professora responsvel pelo
grupo e a maneira com que o Marcelo tem de apresentar-se ao
universo Escola. Acreditamos que, agora, iniciou-se o processo
de construo de vnculo afetivo (pois j nos afetamos) acontea! (DIRIO DE BORDO, 2013).
Conforme o relato, iniciou-se o diagnstico de aprendizagem,

e, como era de se esperar, (alguns j tinham passado por Tamara,
uma outra professora), detectou-se que a maioria estava em estgio pr-silbico. Mas o que mais incomodava, era perceber que o
154
aluno no tinha autonomia de escrita, sendo apenas um perfeito

copista, com cadernos enormes que traduziam a expectativa da
me de levar o caderno cheio de dever porque a sim, existe trabalho e aprendizado.
No Dirio de Bordo, o relato de uma alfabetizadora com
necessidade de entender como se d a construo de ambincias
significativas, com vnculos interculturais no espao de interao
com os estudantes: o contrato didtico inclua a educadora, os(as)
estudantes, o espao e os saberes diversos. Essa compreenso serviu para que o trabalho comeasse a nascer e ganhar contornos
e novos significados naquele ambiente novo para todos(as). Em
seus relatos esto refletidos processos de (des)aprendizagens e (re)
aprendizagens, a saber:
A inquietao com relao experincia inicial fez com que tivesse uma ideia. No nibus, pensando em tudo, tive uma certeza:
preciso colocar essas crianas para escrever, para pensarem sua
escrita, uma escrita que venha de dentro, com sentido e sentida.
E a eureka!. O processo comeou a pulsar e ontem (26/3/2013),
cheguei sala e pedi que guardassem seus cadernos, peguei uma
folha dos jornais que levei. Brinquei com eles contando uma histria inventada ali, no momento em que me fiz de folha de jornal
para eles, dando dramaticidade a este objeto. Disse: ol, olhem
como me movo, sou leve, vou at o alto, levada pelo vento, caio
voando leve como se fosse uma folha de rvore presenteando o
cho, quando junto ponta com ponta dou uma abrao e, se me
abro, posso ser borboleta, pssaro e at um avio. Mas, se quiserem me dobrar em um passo a passo paciente, logo vo descobrir
possibilidades de me reinventar! Vamos experimentar? S que
antes tero que adivinhar o que a professora vai criar (DIRIO
DE BORDO, 2013).
Nessa passagem, vimos crescer um modo de interpretar as

suas chances de intervir e que, naturalmente, nos indica o tempo
155
de percepo para a tomada de novas tticas de aproximao com

o grupo. Podemos afirmar que so novas perguntas e os instantes de silncio que nos embalam no percurso sugerindo a direo
para o passo seguinte.
A professora escriba e o processo que nasceu no Mar
A partir das incertezas e de questes formuladas sobre o que
seria vivel propor naquela oportunidade com os estudantes, a
professora alfabetizadora registrou:
Coloquei a palavra barco no quadro e fui dando pistas, at que
falei que s podia andar no mar, levar pessoas, pescadores, tem
remo e motor, e um coro gritou: um barco! Isso! Vocs so
sensacionais! Fiz uma festa, era uma descoberta incrvel, s mesmo eles para descobrir to rpido. Imediatamente, coloquei a
palavra barco no quadro e, juntos, foram cantando o nome das
letras. Sendo provocados e respondendo. Felizes, receberam as
folhas de jornal e acompanhando as dobraduras foram, passo a
passo, construindo seus barcos, colorindo e colando no mar pintado com tinta. Conforme iam terminando, recebiam as letras
da palavra barco e sendo desafiados a mont-la colando em sua
obra de arte. Deixei o apoio no quadro, mas, fiz questo que eles
mesmos percebessem. Montamos um maravilhoso painel com
as produes de cada um. O processo nasceu, nasceu no mar.
Entramos no barco e j sinto o pulsar ativo de nossas misturas. O
vnculo est ficando lindo (DIRIO DE BORDO, 2013).
A histria do barco apresentou inmeras possibilidades de

anlises. O que emergiu foi a multiplicidade de opes de caminhadas significativas e, consequentemente, entradas que permitiram a realizao de novas viagens com encontros intensos, que
no permitiram, naquele mesmo perodo, o retorno ao Dirio de
Bordo.
156
A professora escriba agora percebe o encantamento dos estudantes pelo barco e pelos mistrios do mar:
Dei-me conta do quanto a gua simblica e o quanto sempre

acreditei na fora dos quatro elementos da Natureza: gua, Fogo,
Terra e Ar. E logo comecei a explorar a gua. Certa de que tinha
um projeto perfeito, capaz de seduzi-los e estimul-los a estudar,
logo ficou claro que no era esse o caminho. Andamos bem, mas
faltava algo que ainda no conseguia identificar. Neste perodo
algo (no identificado) ocorria no grupo de professores em relao a mim, que foi gradativamente me excluindo. No sobrou
muito tempo para incmodos, pois o trabalho com a turma de
Imbari me poupava dessas desagradveis atitudes. Tornei-me a
escriba oficial do grupo, escrevendo tudo que falavam, evidenciando para cada um o quanto era importante e singular, o quanto eu estava feliz por estar com eles, e eles cada vez mais tinham o
que me falar para que fosse registrado. E juntos fomos nos descobrindo, nos conhecendo, nos envolvendo em uma profunda relao de amizade e respeito, arrisco dizer que apaixonamo-nos uns
pelos outros. A nfase deixou de ser o que no se sabe e passou a
ser O que se sabe. O que fez total diferena. Elevou a autoestima, promoveu maior segurana na oralidade, consequentemente, muita produo! (DIRIO DE BORDO, 2013).
Nesse episdio, podemos supor que, as aes pedaggicas

que foram enfatizadas se caracterizam como um contracurrculo
e, ao serem percebidas como tal, passam a provocar o incmodo.
A desestabilizao do institudo no tarefa simples. E os processos que incorporam a dimenso humana/afetiva so dissonantes. Podem interferir e desestabilizar as prticas mais tradicionais.
Amizade e respeito emergem como subsdio para estimularmos a
autoestima.
157
A Rodinha do Froebel
Nesse episdio, podemos destacar as mudanas realizadas no
espao fsico e o impacto que essa opo causou nos estudantes e
na viso da educadora sobre o grupo:
Meus alunos este ano conheceram, pela primeira vez, a rodinha

que Froebel (criador do Jardim de Infncia), to singularmente
nos apresentou. Sentar em roda para esses alunos foi algo inusitado, diferente... Ir para o cho, ouvir a fala do outro, esperar sua
vez de falar... Tem sido um aprendizado. Nenhum deles passou
pela Educao Infantil, penso que este direito lhes foi subtrado. Quando proponho atividades corporais, entregam-se com
fome de contato, contato que afete, para de fato perceberem o
afeto (DIRIO DE BORDO, 2013).
Para a professora-alfabetizadora, inserida em um curso de Pedagogia e com uma longa experincia em sala de aula, o pensar
reflexivo a nica sada para no se deixar cair. Por isso, defende a urgncia de no estabelecer uma rotina! E sim construir
ambincias e saberes com os estudantes, sem medo, arriscando-se
com o novo:
Minha experincia j me mostrou que a rotina acontece naturalmente, quando o professor permite-se integrar-se com entrega
no grupo, ao grupo. Uma rotina com as cores de cada um, misturando com discreta empatia. o grupo nascendo e virando
turma! Estabelecendo vnculo, criando laos... Rompendo fronteiras. S com a reflexo, que provocada principalmente em
nossas rodas que o pensamento crtico vai sendo construdo.
E preciso abrir espao para que a troca acontea. primordial
saber qual o contexto em que o grupo est inserido (DIRIO DE
BORDO, 2013).
A oportunidade de ingressar em espaos de formao contnua como o caso da universidade, pode ser uma das razes
158
para o desenvolvimento de amplas experincias e iniciativas mais

interculturais e menos monolticas. Para Marcelo Andrade (2009,
p. 17-18), o Multiculturalismo a constatao de um fenmeno
que envolve a convivncia e coexistncia de diversas culturas num
mesmo territrio e num mesmo tempo histrico.
E aquilo que chamou de encontros e desencontros multiculturais podem chegar a promover a valorizao de novas identidades e expresses culturais (ANDRADE, 2009, p. 17-18).
Assim, experenciando outras pedagogias, foi possvel arriscar
aproximaes urgentes com o grupo de Imbari:
Nesta etapa do trabalho, comecei a me dar conta que o alto ndice de agressividade tinha a ver com a total falta de informao
dos alunos sobre si mesmos. Os meus alunos, em sua maioria,
negros, no se consideravam como tal. Termos como moreninho apareciam recorrentemente em minha sala por exemplo,
o cabelo era um problema. Sua textura e as denominaes de
duro, piaava, bombril, deixava-os irritados e agressivos,
prontos ao combate (DIRIO DE BORDO, 2013).
As degenerescncias identitrias estavam manifestas. O espelho se tornava um incmodo. No fragmento seguinte, parece
haver um resgate, um processo de retomada das histrias globais
e locais:
Uma das alunas, assumidamente, candomblecista, necessitou ir

para a escola com seus colares (guias) porque estava, segundo
explicao dada pela sua me, saindo de um perodo de recolhimento. Ela fora recebida pela alcunha de macumbeira. Quando os alunos acionavam essa chacota, tinha a sensao de que a
sala transformava-se em um palco de brigas. Foi a partir desta
situao que parei tudo e comecei a coloc-los diante da minha
realidade tnica. Contei a eles sobre o meu pai negro e minha
pele, minhas caractersticas africanas. Juntos, comeamos a des-
159
cobrir o que era frica. E o que tinha na frica. Dentre algumas

msicas que propus de escutarmos juntos, a que mais marcou foi
uma cano xamnica que trata sobre a Me Terra. Elucidei o
significado da palavra macumba, que festa, celebrao. E logo
surgiram vrios tipos de festas em uma enorme lista, de modo
que fomos buscando os seus significados. Relacionei a msica da
terra com a frica me (DIRIO DE BORDO, 2013).
Estabeleceu-se uma relao entre a msica da terra e o toque do corao, atravs de um trabalho corporal no qual todos
tiveram a possibilidade de se tocar e de cada um(a), escutar o corao do(a) outro(a). Isto porque, no planejamento do trabalho
acerca desta temtica, incluiu-se a musicalidade como um dos
facilitadores principais. Podemos supor que, a aposta foi na instituio de uma ambincia onde os(as) estudantes, na medida em
que percebiam espaos mais fluidos e abertos, se desarmavam de
suas ferramentas de defesa incorporando o Tambor Xamnico
da professora nova , um instrumento que incrementa e expressa
cdigos e expresses no s das fricas, mas tambm da etnicidade indgena:
A princpio, todos se espantaram achando que a professora era
a macumbeira. A minha ttica foi rir com eles daquele espanto, e, imediatamente, comear tocar. Fizemos uma roda, onde a
proposta era: o tambor no pode parar. Um comea e passa para
o outro!. Independente de msica, eles tinham que efetuar um
som por meio do tambor. No segundo momento desta vivncia,
tinham que produzir um som e um movimento corporal. Rapidamente comearam a rir e a brincar, participando at a exausto. Retomei, devolvendo para eles, o quanto o preconceito com
aquele instrumento, num primeiro momento, ia afastar a possibilidade de imenso prazer e troca. O ensino tornava-se divertido.
E era lindo notar isto. Notar que os educandos se aperceberam
do que a professora quis provocar neles (DIRIO DE BORDO,
2013).
160
A partir da vivncia relatada acima, abriu-se, de fato, um debate profcuo em torno das caractersticas tnicas de cada um, naturalizando as aparncias e, sobretudo, respeitando-as. Foi feito
um movimento de notar a identidade como diferena.
Presena de Tat
Gostaramos de registrar a presena de Tat, o nico aluno
representado, socialmente, como branco, sendo esse o estudante
que mais provocava seus colegas de sala. Ao longo das atividades
realizadas com o grupo, Tat se reposicionou, radicalmente, nas
suas atitudes. O registro aponta uma mudana de comportamento
desse estudante no-negro que passou a explicar, por vontade
prpria, o real significado da palavra macumba, reforando ainda que cada um tem uma cor, um nariz e um cabelo. E nesse
embalar do barco, no apenas o Tat, mas tambm todo o grupo
assumiu uma nova postura na maneira de relacionar-se com o seu
prximo. Foi necessrio um diagnstico sobre as amplas estratgias para agregar o coletivo. E as manifestaes de Tat (nico aluno no negro), serviram como um indicativo das urgncias com
os estudantes pequenos de Imbari.
Reaprendendo com o batuque xamnico
Reinterpretamos algumas nuances dos registros do Dirio de
Bordo de uma alfabetizadora-pesquisadora sobre suas experincias
em uma instituio marcada pelas urgncias. Uma profissional que
sugere, a partir de suas opes poltico-pedaggicas, abordagens relacionadas com o saber que os(as) estudantes de Imbari um coletivo onde a maioria composta por estudantes negros(as) , no
percebiam como seus saberes, suas referncias, seu ba de coisas.
161
Uma pequena comunidade discente ganhou com a chegada

de uma alfabetizadora deslocada, fora do lugar. Uma profissional que adota um Tambor Xamnico, para experimentar pedagogias decoloniais, uma aposta na recomposio do sujeito negro.
Em processo de formao docente, sua larga experincia como
o outro da histria, tem favorecido percepes e, consequentemente, estratgias de afetao no trabalho com os(as) estudantes/
interlocutores(as) que passam a ser percebidos(as) como sujeitos
da Educao das Relaes tnico-raciais. So exemplos de novas (des)aprendizagens. So esses os encontros que favoreceram
a anlise inicial sobre os modos de reinveno do fazer docente
que pode ser algo em construo, sob rasura. E que nos leva a
(des)aprender e a (re)aprender em conversas que so, portanto,
propostas de instituio de espaos de colaborao intercultural.
guisa de concluso
Partimos dessas percepes para indagarmos sobre as mediaes interculturais e sobre o processo de recomposio das experincias vistas mais como perifricas, tais como aquelas que so
impulsionadas pelas professoras alfabetizadoras. Reconhecemos a
potencialidade dessas pesquisas sobre o cotidiano como apostas
nas narrativas subalternas, aquelas que nascem do no lugar, do
no sujeito, do desautorizado no desenho colonial que ainda nos
persegue, se consideramos os pressupostos que orientam o Grupo
de Estudo Latino-americano Modernidade/Colonialidade com
o qual nos alinhamos. Essa agenda nos faz evidenciar o quanto
a escola tem enfrentado inmeros obstculos j que a formao
contnua no alcana garantir uma efetiva insero dos contedos
sobre as africanidades nos currculos praticados.
162
Por tudo isso, nosso trabalho se constitui como um primeiro

exame sobre os determinantes que podem facilitar currculos mais
interculturais e mais justos, se a nfase recai nos pressupostos da
Educao das Relaes tnico-raciais. J so inmeras as iniciativas isoladas que esto em consonncia com a obrigatoriedade
de lidarmos com um currculo mais atravessado por contedos
relacionados com uma Educao Intercultural e com a Educao
para as Relaes tnico-raciais, conforme as diretrizes curriculares especficas para essa demanda apontam. A opresso racial
um fenmeno da desigualdade brasileira e o sistema educacional
no escapou das afetaes coloniais que nos consomem. Histrias
sobre quem descobriu o Brasil ainda aparecem nos materiais didticos e nos currculos praticados nas salas de aula com os estudantes. So frequentes as denncias de intolerncia religiosa com
crianas candomblecistas nos espaos escolares. Prticas de subalternizao explcita dos referenciais, das culturas e traos identitrios das populaes pretas e pardas (dos negros) so denunciadas
e mapeadas em teses e dissertaes acadmicas. Os entraves so
desafiadores. Esses obstculos se retroalimentam e se perpetuam.
So nuances das urgncias de uma realidade multicultural invisibilizada pelo iderio da democracia racial
Aps 10 anos de promulgao da lei 10.639/03, o sistema
educacional e os agentes sociais so chamados a acompanhar as
prticas curriculares que podem apontar ouras abordagens para
as questes que abarcam dimenses sobre as identidades, culturas, alteridade, raa e etnia. urgente ratificarmos que todos podem experimentar um mosaico de saberes construdos a partir de
Canes Xamnicas que embalaram essa experincia docente na
diversidade de sujeitos de uma escola pblica. Educar para as Re-
163
laes tnico-raciais ser, com base nos registros aqui recuperados, (des)aprender e (re)aprender nos intervalos e nos interstcios
que conseguimos reconhecer na ebulio do universo escolar.
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DP et Alii
De A(bdias) Z(umbi):
lembrando que nossa luta no comeou agora, e
nem termina aqui...
Jorge Lus Rodrigues dos Santos*
Maria Elena Viana Souza**
Sim, sou um negro de cor

Meu irmo de minha cor
O que te peo luta sim
Luta mais!
Que a luta est no fim... [...]
[...] Cada negro que for
Mais um negro vir
Para lutar
Com sangue ou no
Com uma cano
Tambm se luta irmo
Ouvir minha voz
Oh Yes!
Lutar por ns...
Luta negra demais
(Luta negra demais!)
lutar pela paz
( Lutar pela paz!)
Luta negra demais
Para sermos iguais [...]
(Wilson Simonal Tributo a Martin Luther King)
Lembrando de onde viemos e para onde vamos: as lutas dos negros por igualdade no
Brasil
Professor da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro.
**
Professora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
166
A luta por mudana de sua condio desigual na sociedade

brasileira est presente em toda a histria da populao negra: por
meio de resistncias, aes, reaes, e at mesmo em pseudoconformaes (individuais e coletivas) e est de acordo com o que
descrito por Bourdieu (1989):
O princpio do movimento perptuo que agita o campo no reside num qualquer primeiro motor imvel [...] mas sim na prpria luta que, sendo produzida pelas estruturas constitutivas do
campo, reproduz as estruturas e hierarquias deste. Ele reside nas
aces e reaces dos agentes que, a menos que se excluam do
jogo e caiam no nada, no tm outra escolha a no ser lutar para
manterem ou melhorarem a sua posio no campo, quer dizer,
para conservarem ou aumentarem o capital especfico que s no
campo se gera, contribuindo assim para fazer pesar sobre todos
os outros os constrangimentos, frequentemente vividos como
insuportveis, que nascem da concorrncia (p. 81).
A populao negra1 no Brasil detentora dos piores indicadores sociais, seja na esfera econmica, educacional ou profissional.
A excluso e a desigualdade so marcas caractersticas da sociedade brasileira e acometem, majoritariamente, a maior parcela de
sua populao: os negros. Ainda que superem as barreiras sociais,
a forma como a identidade negra representada desvalorizada,
subalternizada no permite que eles sejam considerados dignos
de reconhecimento nos diversos nveis e estruturas onde esto inseridos, seja na educao, no mercado de trabalho, na mdia e nos
diversos espaos sociais.
Negros e negras, mesmo os de nvel social e econmico privilegiado, continuam sendo atingidos por apresentarem uma marca
tnica, que considerada e reconhecida como negativa e inferio1. Utilizaremos no presente texto o termo negro(s)/negra(s) considerando ser o mesmo
o somatrio das pessoas pardas e pretas, conforme classificao do IBGE.
De A(bdias) Z(umbi) J.L.R. Santos, M.E.V. Souza
167
rizante. As marcas (estigmas) e os esteretipos (ideias) sobre a

identidade negra acabam por fundamentar e justificar a existncia
do preconceito racial (juzo de valor sobre o negro) na sociedade
brasileira, que por sua vez acaba por delimitar o espao social dos
negros no Brasil, normalmente de inferioridade e desprestgio.
Neste sentido, Souza (1983) observa que:
A sociedade escravista, ao transformar o africano em escravo,

definiu o negro como raa, demarcou o seu lugar, a maneira de
tratar e ser tratado, os padres de interao com o branco e instituiu o paralelismo entre cor negra e posio social inferior (p. 19).
Esta posio social inferior, que considerada natural pelos

indivduos brancos, em relao aos indivduos negros, acaba por
criar um imaginrio que impossibilita ver um negro em situao
de superioridade e prestgio. Ainda que o negro ascenda socialmente ser percebido de modo inferior, em virtude de sua negritude, conforme assinala Souza (1983, p. 77) ao afirmar que o negro que ascende socialmente no nega uma presumvel identidade
negra. Enquanto negro, ele no possui uma identidade positiva, a
qual possa afirmar ou negar.
O negro, quando no representado de forma inferiorizada,
est invisibilizado em vrias situaes: nos programas de TV, em
cargos de chefia, nos murais de escolas e em vrios outros espaos e situaes que nos fazem, s vezes, pensar que no somos
um pas majoritariamente negro, pois, conforme o ltimo Censo
(2010), 51% da populao brasileira se autodeclarou negra (preta
e parda). Nesse sentido, Loureiro (2004) afirma:
A invisibilidade social a que esto submetidas as pessoas negras e
sua cultura uma violncia. uma agresso que fere a pessoa negra em todas as suas dimenses: ataca a sua imagem fsica, causa
conflitos em seu processo de identificao, gera ambivalncias
168
de sentimentos, trazendo prejuzos para esses grupos e para a

sociedade como um todo (p. 202).
A violncia da qual Loureiro se refere expressa pelo preconceito e discriminao que a populao negra vive cotidianamente. SantAna (2001, p. 54) diz que o preconceito uma opinio
preestabelecida, que imposta pelo meio, poca e educao. Ele
regula as relaes de uma pessoa com a sociedade. Ao regular, ele
permeia toda a sociedade, tornando-a uma espcie de mediador
de todas as relaes humanas. Loureiro (2004) destaca que:
A forma como a nossa sociedade se organiza, o preconceito tnico-racial existente contra o afrodescendente, submetem as pessoas estigmatizadas a uma violncia psicolgica, no mbito da
sociedade mais ampla. Consideramos uma violncia psicolgica
a atribuio de atributos negativos a um grupo tnico-racial ou a
uma pessoa, dificultando a identificao das pessoas discriminadas com seu grupo de pertencimento (p. 202).
Essa violncia se torna mais severa quando o negro sofre a

discriminao que resultado do preconceito em ao, ou seja,
conforme afirma Gomes (2005, p. 55) a discriminao a adoo
das prticas que efetivam o preconceito.
A sociedade brasileira tm vivenciado momentos de grandes
transformaes nas ltimas dcadas, mais precisamente nos ltimos vinte anos, em virtude da implementao de projetos nas
esferas econmica e poltica, (como a valorizao e aumento do
salrio mnimo, os programas de transferncia de renda bolsa-famlia, bolsa-escola o Prouni, o Fies, bem como de polticas de
carter afirmativo, como a aprovao da Lei de Cotas e do Estatuto da Igualdade racial) que promoveram uma intensa mobilizao
das camadas mais desfavorecidas e que sofriam uma histrica desigualdade econmica e social.
169
A populao negra, de modo particular, em virtude de uma

maior visibilizao e ampliao de sua participao na estrutura
social, receptora da ateno do governo brasileiro que, ao implementar aes focais que atendem suas necessidades e demandas,
busca reduzir e eliminar as desigualdades sociais existentes e que
submetem a maioria de sua populao (que negra e encontra-se em situao de desvantagem em diferentes espaos sociais
sade, renda, educao, trabalho), se comparada populao no
negra brasileira
Os programas e aes desenvolvidos elevaram e melhoraram,
significativamente, as condies de vida da populao pobre brasileira, nas esferas social e econmica: a ampliao da escolaridade, aumento dos nveis de emprego, melhoria na renda, torna
esta parcela da populao em uma classe emergente de consumidores, de produtos de diferentes naturezas (econmicos, educacionais, culturais). Entretanto, com relao populao negra, a
histrica presena e influncia do preconceito racial e manifestaes cotidianas parecem se intensificar, fruto de uma cultura de
discriminao arraigada no imaginrio da sociedade brasileira.
Haja vista os ltimos acontecimentos violentos noticiados, em comunidades populares do Rio de Janeiro, cujos resultados foram
pessoas negras assassinadas por policiais que buscam as mais diferentes justificativas para suas aes. Podemos destacar, ainda,
episdios de racismo contra negros em espaos privados (como
na ocorrncia de deteno de jovens negros, por policiais militares, em Shopping Center em Vitria2) ou pblicos (como a priso,
tambm por policiais militares, do ator Vincius Romo, em uma
2. Shopping Vitria: corpos negros no lugar errado. 02/12/2013. Disponvel em: <http://
negrobelchior.cartacapital.com.br/2013/12/02/shopping-vitoria-corpos-negros-no-lugar-errado/>.
170
rua do Rio de Janeiro3), que bem demonstra a efetivao do imaginrio racista da sociedade brasileira, que v o negro como elemento suspeito cor padro. A sociedade brasileira, multitnica e
pluricultural ainda mantm uma hierarquia que valoriza a branquitude e desvaloriza a negritude. Neste aspecto, Pereira e Gomes
(2001) observam que:
A elaborao de representaes do negro brasileiro no discurso oral e no discurso visual relaciona-se aos embates de uma
sociedade multitnica, na qual os negros foram identificados
a priori como agentes subalternos. No entanto, a anlise dos
discursos demonstra que a excluso inclui e ultrapassa motivos
tnicos, interagindo num processo social abrangente. Ou seja, a
excluso por motivos tnicos ocorre associada s questes polticas, econmicas e culturais revelando situaes cotidianas de
violncia (p. 241).
Do mesmo modo que na primeira metade do sculo XX, o

mito da democracia racial foi desmascarado e, hoje, o pas emergente que se encontra entre as maiores economias do mundo globalizado, ainda no consegue (apesar dos avanos nas diversas esferas da vida social) eliminar a cultura da discriminao. Ferreira,
2000 (apud LOUREIRO, 2004, p. 85) denuncia
[...] a existncia de dois polos no sistema intertnico brasileiro.
Ele denomina gradiente tnico uma escala de valores que tem,
em um polo, o negro, considerado inferior, e no outro, o grupo
dominante representado pelo branco. Nessa escala, quanto mais
caractersticas afrodescendentes a pessoa possui, maior a chance
de ser identificada como uma pessoa negra e, consequentemente, de ser excluda ou receber denotaes de menos valia. Quanto mais caractersticas fenotpicas do grupo branco dominante a
pessoa possui, mais valorizada.
3. Ator preso por engano no Rio deve ser solto nesta quarta-feira. O Globo, 26/02/2014.
Disponvel em: <http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2014/02/ator-preso-por-roubo-no-rio-deve-ser-solto-nesta-quarta-feira.html>.
171
Loureiro (2004) observa que:
Nesse contexto, quanto mais se distancia fisicamente do modelo

apresentado, mais restries a pessoa sofre em sua participao
na vida social. Essas restries abrangem a vida da pessoa como
um todo: trabalho, estudo, lazer, acesso a bens de consumo, a
cargos de prestgio e poder. Essa dinmica segrega as pessoas
negras, mantendo-as nas camadas perifricas do sistema intertnico. [...] O membro da minoria excluda, nessas situaes, s
vezes, visto como mal elemento; seus atos passveis de punio
e os esteretipos e imagens negativas, criados para esses grupos,
so reforados [...] (p. 190-191).
Segundo Hasenbalg (1982, p. 91) uma organizao social racista limita as aspiraes do negro. E o lugar dos negros no Brasil,
historicamente um lugar de desfavorecimento e desigualdade, e
neste aspecto Hasenbalg (1982) conclui que:
Transcorridos mais de noventa anos desde a abolio do escravismo, a populao negra brasileira continua concentrada nos
degraus inferiores da hierarquia social. [...] Os negros sofrem
uma desvantagem competitiva em todas as etapas do processo
de mobilidade social individual (p. 98).
Desde o Imprio, e at os dias atuais, a situao da populao

negra marcada por excluses e desigualdades. Polticas promovidas pelo estado, que impediam o acesso da populao negra a
diferentes espaos sociais (como o educacional, por exemplo) j
eram implementadas, conforme registrado por Siss (2003):
[...] o Presidente da provncia do Rio de Janeiro, que abrigava a

capital do Imprio, ao decidir sobre o acesso s escolas pblicas
dessa Provncia, sanciona a lei 1, de 4 de janeiro de 1837 que, no
seu artigo 3o. Rezava o seguinte:
Art. 3o. So proibidos de frequentar as escolas pblicas:
1o. Todas as pessoas que padecem de molstias contagiosas.
2o. Os escravos, e os pretos Africanos, ainda que sejam livres ou
libertos (p. 14).
172
A mudana de regime (do Imprio para a Repblica), contudo, no promove uma mudana na situao da populao preta
e parda. A legislao nacional acaba por incluir um novo componente: o racial. A Constituio de 1934, em seu Captulo II,
Ttulo IV, artigo 138b decreta:
Incumbe Unio, aos Estados e aos Municpios, nos termos

das leis respectivas:
b) estimular a educao eugnica;
O componente racial est agora inserido no texto constitucional, definindo que a unio dever estimular a educao eugnica,
sustentada pela ideologia da eugenia que a cincia que estuda
as condies mais propcias reproduo e melhoramento da raa
humana, e que de modo geral prega a supremacia dos brancos
em relao aos demais. Pereira (2001), analisando esta forma de
estruturar o lugar dos brancos e dos negros na hierarquia social
brasileira observa:
No tocante aos negros, percebe-se a existncia de uma orientao ideolgica dominante que estimula a construo de representaes baseadas no sentido conservador do senso comum. Os
negros so representados de maneira estereotipada como se isto
fosse uma verdade dada a priori e aceita pela sociedade como
justificativa para admitir que a inferioridade dos negros parece
ser incontestvel. [...] Em outras palavras, as ideologias dominantes, atravs do senso comum, fazem com que um fato socialmente construdo adquira status de fato natural. Na prtica, isso
significa dizer que a excluso por motivos tnicos est baseada
na orientao ideolgica que faz parecer natural um fato criado
a partir de interesses de determinados grupos e divulgado como
verdade inerente prpria sociedade (p. 49).
A pobreza no Brasil tem cor. A influncia destas categorias

nas relaes sociais e seu impacto nos modos como esta dimen-
173
so subjetiva, estruturada em preconceitos de gnero e raa, acabam por fundamentar processos de discriminao e racismo que
mantm uma situao de pobreza no econmica e desigualdade ideolgica sobre mulheres e negros. A estratgia de promoo
da excluso dos negros, em diferentes momentos da histria nacional, buscava invisibilizar a sua participao e at protagonismo na construo da sociedade brasileira. O desenvolvimento de
instrumentos jurdicos, dentre outros, foi um recurso amplamente utilizado pelo Estado para legitimar a excluso da populao
negra, conforme relata Fonseca (2009):
O africano e seus descendentes estiveram presentes em todo o
processo de construo da sociedade brasileira e do Estado, do
perodo de consolidao das possesses territoriais lusas at a
Repblica. Leis, decretos e constituies reservaram espao significativo para esse pblico, garantindo-lhe sempre artigos, pargrafos e incisos marcantes. O Estado monrquico portugus e
o Imprio estiveram atentos elaborao de polticas que explicitassem o lugar do africano e do negro nacional na sociedade
brasileira de ontem, configurando o quadro etnorracial que encontramos hoje (p. 49).
E Fonseca (2009) prossegue afirmando que:
[...] as diversas legislaes constitudas pelos Estados portugus e

brasileiro, entre os sculos XVI e XIX, tiveram como objetivo ampliar e aprofundar as distines entre uns e outros, dividindo a sociedade e os grupos humanos em partculas separadas e quase estanques. [...] as leis visavam alijar os negros poltica e juridicamente
dos benefcios sociais construdos com seu esforo (p. 49-50).
No que se refere sociedade brasileira, Guimares (2013) observa que:
Nas razes histricas da sociedade brasileira, a cultura poltica

sempre reservou aos indivduos da populao negra uma posio subalterna na hierarquia social. O lugar imposto a esses indi-
174
vduos tem na esfera do trabalho sua expresso mais clara e definida. Sobre eles persistem inmeras situaes de discriminao,
ligadas a valores negativos imputados imagem social do negro
por conta da marca da cor, da habilidade pessoal e da capacitao profissional. Tal situao observada nesse espao social
no qual os indivduos no s garantem sua sobrevivncia como
se reconhecem e so reconhecidos, fortalecem sua autoestima e
conquistam ou no a cidadania plena um indcio indiscutvel
e visvel de expresses da desigualdade e da discriminao racial
brasileira (p. 18-19).
Podemos perceber como no faltaram episdios e aes polticas desenvolvidas por parte do Estado brasileiro, que em diferentes momentos de sua histria, impediram a populao negra
de ter o acesso igualitrio e equnime aos bens e direitos sociais
de diferentes naturezas, legando-lhe assim uma cidadania de segunda classe, nos diferentes nveis e esferas da vida social, inferior
situao da populao branca.
Fazendo a lei fazer a diferena: como promover a mudana?
A necessidade (e obrigatoriedade) de trabalhar a temtica
racial em uma sociedade racialmente desigual como a brasileira,
acaba por revelar (e desvelar) tenses, conflitos, resistncias (de
naturezas sociais, polticas e pedaggicas), que dificultam a efetiva implementao do que determinado nos parmetros legais.
A legislao educacional brasileira, j reconhece a importncia
de lidar com as diversidades culturais do pas e destaca o carter
multicultural e pluritnico da sociedade brasileira. Neste sentido, Candau (2011, p. 18), citando os Parmetros Curriculares
Nacionais (1997), a respeito da necessidade da introduo da temtica da pluralidade cultural no currculo escolar, afirma:
175
sabido que apresentando heterogeneidade notvel em sua

composio populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na
relao do pas consigo mesmo comum prevalecerem vrios
esteretipos, tanto regionais quanto em relao a grupos tnicos,
sociais e culturais.
Historicamente, registra-se dificuldade para lidar coma temtica
do preconceito e da discriminao racial/tnica. O pas evitou o
tema por muito tempo, sendo marcado por mitos que veicularam uma imagem de um Brasil homogneo, sem diferenas,
ou, em outra hiptese, promotor de uma suposta democracia
racial (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, vol.
10, p. 22).
A anlise das condies nas quais se encontram os negros, a

partir de pesquisas de carter qualitativo e quantitativo, mostram
existir ainda uma situao de desfavorecimento da populao negra em relao populao branca. O texto O longo combate
s desigualdades raciais4, publicado pelo Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada (Ipea), de autoria de Cristina Charo destaca que apesar dos avanos obtidos, muito ainda h por fazer. E
observa que:
Avanos nos indicadores socioeconmicos da populao negra
atestam o impacto positivo das polticas universais. Ao mesmo
tempo, os dados mostram a necessidade urgente de aes afirmativas de carter amplo na busca por igualdade racial no Brasil.
Segundo Douglas Belchior, O jovem negro tem, hoje, oportunidades que seus pais no tiveram, mas isso no significa que elas
sejam iguais.
E Cristina Charo prossegue dizendo:
Construir pontes que aproximem as realidades de brancos e negros no Brasil um desafio monumental de engenharia social e
4. CHARO, Cristina. O longo combate s desigualdades raciais. Disponvel em: <http://

www.ipea.gov.br/igualdaderacial/index.php?option=com_content&view=article&id=711>.
176
econmica. Nas ltimas duas dcadas, polticas pblicas de natureza diversa, adotadas em diferentes nveis de governo, tm sido
capazes de impulsionar a construo das bases da igualdade. Indicadores socioeconmicos de toda ordem mostram uma melhoria nas condies de vida da populao negra, bem como no
acesso a servios e direitos. Nesse perodo, homens e mulheres
negras viram sua renda, expectativa de vida e acesso educao
para citar apenas os componentes do ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) avanarem de forma mais acelerada do
que as da populao branca.
Entretanto, ainda no possvel vislumbrar a superao do abismo racial. Os dados disponveis indicam um caminho: preciso
apostar em polticas de ao afirmativa de forma consistente.
Podemos verificar que ainda se faz necessrio (e urgente) desenvolver processos de construo, implementao e efetivao de
polticas pblicas focais em favor da populao negra; promover a
adequada, igualitria e equnime incluso do negro nos diferentes
espaos e nveis da vida nacional, superando a sua persistente situao de desigualdade histrica; racializar as polticas pblicas
visando desracializar as consequncias do racismo estrutural
existente no Brasil, ressignificando o termo raa, de modo a conferir, ao mesmo, um carter afirmativo.
O Estado brasileiro necessita ampliar as aes j em curso
(que buscam promover a eliminao das desigualdades raciais),
aprofundar as medidas focalizadas nas categorias de gnero e raa
e promover o aumento da participao da populao negra nas
esferas de deciso visando aumentar a sua representao e voz.
Eliminar de modo definitivo as consequncias do racismo e promover a justia e equidade em favor da populao negra brasileira
ainda um desafio.
177
A lei 10.639/03, ferramenta de poltica pblica de ao afirmativa, que busca promover uma mudana nas condies cognitivas, educacionais e, consequentemente, na realidade pessoal e
social da populao negra, apresenta ainda alguns impasses que
necessitam de soluo, resistncias que necessitam ser eliminadas
e desafios que devem ser superados. Exige, para sua adequada e
efetiva implementao, de aes articuladas e uma maior aproximao entre os movimentos sociais (os negros em particular no
tratamento da discusso racial), das instituies educativas e dos
profissionais da educao.
A parceria intelectual, articulao social e o apoio institucional podem permitir o desenvolvimento de aes vitoriosas que
produzam transformao efetiva na realidade racista, discriminatria e excludente na qual est submetida a populao negra. A
compreenso da necessidade de mudar posturas, valores e tambm prticas e contedos pedaggicos se faz urgente.
Acreditamos que, dez anos aps a sua implementao, e considerando a situao na qual encontramos as diferentes estratgias
utilizadas para efetivar o texto legal e a sua real implementao,
a lei 10.639/03 ainda necessita que atentemos (e lutemos) para
algumas questes que ainda impedem a sua integral aplicao,
dividindo-se (em nossa opinio) em trs categorias (que no se
excluem): desafios institucionais, desafios polticos e desafios pedaggicos.
I - Desafios institucionais
A necessidade de uma maior articulao das diversas instncias administrativas das gestes das Secretarias (Municipal/
178
Estadual) de Educao. Muitas aes desenvolvidas no recebem

apoio de outras reas do(s) governo(s) (Estadual/Municipal).
A necessidade da utilizao de indicadores raa/cor nos documentos oficiais utilizados pelas Secretarias (Municipal/Estadual) de Educao matrculas, aprovao, reprovao, evaso, distoro idade/srie, afiliao religiosa, orientao sexual, registros
disciplinares. Tambm seria importante conhecer a composio
do corpo docente, com indicadores de nvel de formao, experincia profissional, situao funcional. Deste modo, poder-se-ia
acompanhar a situao da populao negra no sistema de ensino
e, de posse das informaes, formular aes mais direcionadas
para a soluo das situaes de desigualdade/insucesso dos docentes, e a impacto das aes desenvolvidas.
A difuso para as diversas instncias gestoras da administrao da educao (municipal/estadual) dos documentos (normas,
pareceres, diretrizes, orientaes) que devem ser seguidas nos
planos e aes educativas. H ainda um grande desconhecimento
(alegado pelos profissionais atuantes nas redes pblicas de ensino)
destes parmetros legais; estes documentos devem ser fruto de
discusses, formaes e tambm acompanhamento e superviso
de seu cumprimento nas unidades educacionais. A lei 10.639/03
tem carter obrigatrio (no facultativo), est adequadamente
referenciada e deve ser cumprida por todos os agentes atuantes na
educao, que devem conhec-la com profundidade.
A necessidade das Secretarias (Municipal/Estadual) de Educao estarem em constante dilogo com outras instncias existentes no municpio/estado e que tenham possibilidade de contribuir para a efetivao e consolidao da discusso da temtica
179
tnico-racial; parcerias com a Cultura, Patrimnio, Sade, como

tambm com representantes de movimentos scias interessados na
discusso (como por exemplo o movimento negro local). Os alunos, as comunidades, as famlias e demais instituies presentes na
sociedade tm fundamental importncia no processo de formao
educacional e no devem ter a sua participao desconsiderada.
A promoo de modo planejado, constante e sistemtico
de espaos de discusso da temtica tnico-racial atravs da promoo de Seminrios, Conferncias e Congressos, como tambm
da participao de representantes da Secretarias (Municipal/Estadual) de Educao em eventos desta natureza dentro e fora do
espao local, permitindo, deste modo, a troca de conhecimentos e
estabelecimento de contatos que permitam a construo de dilogos qualificados na temtica.
Aumento no investimento realizado pelas Secretarias
(Municipal/Estadual) na construo de estruturas e equipes especializadas para a realizao da implementao e efetivao da
temtica, em atendimento a lei. A formao de uma equipe (em
quantidade de profissionais, devidamente qualificados para a realizao das atividades previstas) permitir a adequada efetivao
do que o dispositivo legal determina. A disponibilizao de recursos materiais (pedaggicos, financeiros, de transporte, formao)
que permitam autonomia e a constante atualizao dos profissionais atuantes tambm de suma importncia.
A formao sistemtica, continuada e em servio dever ser
oferecida a todos os profissionais atuantes na rede, preparando-os
para a adequada implementao da lei 10.639/03 em suas atividades pedaggicas; alm dos docentes e gestores, a formao para a
180
mudana de valores, ticas e comportamentos deve atingir tambm os demais trabalhadores presentes no espao escolar que, de
algum modo, contribuem para o funcionamento do espao escolar e interagem com a comunidade docente e discente, devendo
tambm, portanto, estar orientados sobre o tema.
A introduo, de acordo com o que est expresso, da difuso
sistemtica a todos os gestores atuantes na educao municipal/
estadual (coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais,
supervisores educacionais, diretores escolares e secretrios escolares) da legislao completa e que determina de que modo deve
ser implementada e efetivada a lei 10.639/03 (a Resoluo CNE/
CP/01/2004, o parecer CNE/CP/03/2004, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e as
Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais)
de modo que cada um destes agentes, em suas reas de atuao,
mostrem-se devidamente preparados para realizar a orientao,
acompanhamento e superviso dos demais envolvidos na efetiva
aplicao do dispositivo legal, eliminando assim o alegado (constantemente pela maioria dos profissionais) desconhecimento e
despreparo para cumprir o que determinado por lei. Tal situao, inclusive, motivou a realizao de uma pesquisa, financiada
pela Unesco, em parceria com o Ministrio da Educao (MEC),
por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (Secad)5:
O Ministrio da Educao (MEC), por meio da Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) e a
5. Prticas pedaggicas de trabalho com relaes tnico-raciais na escola na perspectiva da

Lei 10.639/03. Disponvel em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/
unesco-resources-in-brazil/studies-and-evaluations/education/pedagogical-practices-on-ethnic-racial-relations-in-schools/>.
181
Representao da Unesco no Brasil estabeleceram uma parceria

para a realizao da pesquisa Prticas Pedaggicas de Trabalho com Relaes tnico-raciais na Escola na Perspectiva da lei
10.639/03, coordenada pela Dra. Nilma Lino Gomes, da Faculdade de Educao da UFMG, Programa Aes Afirmativas na
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
O objetivo central dessa pesquisa mapear e analisar as prticas
pedaggicas de educao das relaes tnico-raciais desenvolvidas pelas escolas das redes estadual e municipal, de acordo com
a lei 10.639/03 (obrigatoriedade do ensino de histria da frica
e das culturas afro-brasileiras), a fim de subsidiar a definio de
polticas pblicas. Prev, tambm, o levantamento de informaes sobre o processo de institucionalizao da referida lei em
todas as Unidades Federadas e em uma amostra de municpios.
A expectativa que o resultado da investigao oriente as polticas de educao bsica, incidindo sobre:
as dificuldades que os gestores enfrentam para gerar alternativas inovadoras a nvel sistmico e
contribuio ao processo de implementao da lei 10.639/03 e
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana.
II - Desafios polticos
A lei 10.639/03 deve ser vista pelos governos (municipal/
estadual) em todas as suas instncias, como uma poltica de estado, que deve ser cumprida por todas as esferas de governo, seja
qual for a sua filiao partidria. A continuidade de aes, projetos, convnios, parcerias e demais desdobramentos de acordos
com instituies e agncias de fomento devem ser mantidos (e se
possvel ampliados), garantindo a sua continuidade e efetividade.
182
A conduo de planos e polticas educacionais referentes

ao cumprimento da lei 10.639/03 deve ser feita por profissionais
devidamente qualificados, que desenvolvam as aes em estrito
respeito s determinaes existentes nos documentos legais; a
profissionalizao dos profissionais atuantes na temtica deve ser
regra prioritria.
A articulao entre as diferentes reas das Secretarias (Municipal/Estadual) de Educao, desenvolvendo uma relao de
integrao, articulao, proximidade e parceria, com outras instncias governamentais, privadas e movimentos sociais (o negro
em particular) de fundamental importncia e permitir que o
cumprimento da lei efetivamente ocorra.
III - Desafios pedaggicos
Ler e analisar, com urgncia, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, estabelecidas
pela lei 10.639/03. Trata-se de uma poltica curricular, apoiada em
diversas reas do conhecimento, buscando combater o racismo e a
discriminao contra a populao negra brasileira. Nesse sentido,
prope a divulgao e produo de conhecimentos, a formao
de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos
de seu pertencimento tnico-racial (BRASIL, 2005, p. 10).
So vrios os saberes que podem auxiliar ao professor repensar sua prtica. Um desses se refere a currculo. Como afirma
Apple (2000), o currculo produzido pelos conflitos, tenses e
compromissos culturais, polticos e econmicos que organizam e
desorganizam um povo (p. 53). Neste sentido, o que conside-
183
rado como conhecimento e sua organizao, quem pode ou no

pode transmiti-lo, fazem parte de como a dominao e a subordinao so reproduzidas e alteradas nesta sociedade (p. 54). Ento, preciso rever a quem os currculos produzidos na escola
praticado ou previsto esto, de fato, direcionados.
As aes escolares de incluso da populao negra podem
provocar uma ao educativa ocasional (emergencial), sistemtica
e/ou ocasional/sistemtica. Ocasional seria aquela ao educativa
caracterizada a partir de situaes raciais cotidianas. Uma atuao
sistemtica se refere queles trabalhos que so realizados continuamente, a partir de projetos, prticas educativas que valorizam
a cultura afrodescendente brasileira, as culturas de raiz africana,
a identidade de alunos afrodescendentes, entre outros. Evidentemente que a postura mais adequada do professor seria aquela em que as duas aes combinar-se-iam (OLIVEIRA, 2006). A
construo de Projetos Polticos Pedaggicos (PPP), nas escolas,
primordial para se alcanar tal postura. Esses projetos contemplariam a discusso da temtica no plano das unidades escolares;
cada unidade escolar deve ter a sua atuao pautada principalmente no conhecimento e cumprimento do que est determinado
na legislao educacional em vigor, de modo adequado;
Consideraes Finais
Polticas de ao afirmativa so em geral adotadas para grupos que sofreram prejuzos durante muito tempo. So polticas para compensar essa defasagem histrica. Mas temos
que lembrar que o Brasil precursor mundial da poltica de
ao afirmativa. A primeira aconteceu em 1818, quatro anos
antes da independncia: foi quando dois mil suos chegaram aqui e foram colonizar Nova Friburgo. Depois, foram os
184
alemes para So Leopoldo. Mas o Brasil, que adotou a ao

afirmativa para grupos europeus, foi o ltimo pas a abolir a
escravido. Tambm nos lembremos que metade das vagas
das escolas rurais era reservada para filhos de proprietrios rurais. O Estado Novo de Getlio Vargas criou a lei dos dois teros, garantindo vagas para brasileiros em empregos nas empresas. Portanto, o Brasil adotou a ao afirmativa muito antes dos
EUA. A nica novidade que essas polticas, agora, esto sendo
implantadas para beneficiar os negros excludos. Eu na verdade
sou contra a cota para negros; sou a favor da reduo da cota de
100% para brancos (SANTOS, 2003).
A (re)construo (e aceitao) de uma identidade negra positiva fundamental para que possam ser realizadas importantes transformaes na realidade da populao negra do Brasil.
a partir do fortalecimento desta identidade (negra) pelo negros,
desprezando a ideologia racista dominante que o v como inferior, incapaz, e do seu reconhecimento pelo conjunto da sociedade, por meio de aes afirmativas, ser possvel a efetivao de
aes de reparao/redistribuio e a valorizao da negritude em
contraponto branquitude, reivindicando assim o direito a um
espao na estrutura social, econmica, cultural e educacional, da
sociedade brasileira.
A representao, a valorizao e reconhecimento cultural e a
participao equitativa e igualitria nos diferentes nveis e espaos
sociais ainda esto aqum do ideal, se for considerada a participao majoritria da populao negra na composio populacional
do pas. A populao negra brasileira ainda vtima das injustias
econmica e cultural, que necessitam ser eliminadas.
O desenvolvimento no Brasil de polticas pblicas que universalizaram, em especial na ltima dcada, o acesso da populao
185
menos favorecida e mais vulnervel socialmente a servios como

sade e educao, a melhoria nas condies de saneamento bsico e moradia, a reduo de desemprego e melhor distribuio de
renda atravs de programas governamentais, reduziram significativamente a extrema pobreza no Brasil. Entretanto, a desigualdade entre diferentes sujeitos sociais ainda permanece. Faz-se necessrio refletir sobre a influncia do racismo, em suas diferentes
formas, nas relaes sociais, e seu impacto nos modos como esta
dimenso subjetiva, estruturada em preconceitos de raa, acaba
por estruturar processos de discriminao e racismo, que mantm
uma situao de pobreza no econmica e desigualdade ideolgica sobre os negros, que as polticas pblicas universais no
conseguem eliminar.
urgente a adoo de polticas que visem eliminar a ideologia
preconceituosa e racista da sociedade, sensibilizando os cidados
e agentes pblicos da necessidade de uma transformao cultural
que potencialize as polticas pblicas e eliminem a desigualdade
que ainda afetam a negros, mantendo-os em situao de desigualdade frente populao branca. necessrio o aprofundamento
das polticas (pblicas e privadas) de ao afirmativa que permitam o enfrentamento das consequncias que provocaram condies de desigualdade e excluso a estes sujeitos discriminados e os
coloque em condies de equidade e igualdade diante dos demais
sujeitos sociais. Apesar de todos os esforos e aes desenvolvidas, o racismo no Brasil ainda persiste, e atinge a populao negra, como descrito no 4o Retrato das Desigualdades de Gnero e
Raa:
[...] O racismo evidente ao se observar a disparidade na distribuio de renda no Brasil. Os negros apresentam, em mdia,
186
55% da renda percebida pelos brancos em 2009. Se, em 1995 os

homens negros tinham renda superior ao das mulheres brancas,
ao longo desses 14 anos eles passam a receber ligeiramente menos. Em 2009, a renda das mulheres brancas correspondia a 55%
a dos homens brancos, para os homens negros o percentual foi
de 53%. J as mulheres negras continuam isoladas na base da
hierarquia social: sua renda equivalia, em 2009, a 30,5% dos homens brancos. Entre os 10% da populao mais pobre do Brasil,
os negros correspondem a 72%.
O Estado brasileiro necessita ampliar as aes j em curso,

aprofundar as medidas focalizadas nas categorias de gnero e raa
e promover o aumento da participao da populao negra nas
esferas de deciso visando aumentar a sua representao e voz.
Eliminar de modo definitivo as consequncias do racismo e promover a justia e equidade em favor da populao negra brasileira
ainda um desafio que a ampliao e aprofundamento das polticas de aes afirmativas podem ajudar a alcanar.
Portanto, necessrio desenvolver a construo de uma
identidade negra, que permita realizar a valorizao do ser negro; reconhecer afirmativamente a negritude tambm como
um valor do qual se possa orgulhar; desconstruir as formas, atravs das quais o racismo estrutural, existente no Brasil, atingem a
populao negra e promover a adequada, igualitria e equnime
incluso do negro nos diferentes espaos e nveis da vida nacional,
superando a persistente desigualdade histrica que atinge a esta
populao.
Os contedos curriculares que trabalham a histria e a cultura afro-brasileira e africana devem se fundamentar em princpios
que vo orientar para uma educao antirracista e quem, na ver-
187
dade, faz o currculo somos ns, educadores. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana, na Educao Bsica, sugerem procedimentos valiosos
para que ns, educadores, pratiquemos um currculo que seja, de
fato, a transmisso cultural de um patrimnio de conhecimentos,
valores, smbolos, constitudo ao longo de geraes (FORQUIN,
1993) de todos e no de alguns. Que possamos desencadear o
processo de afirmao de identidades, de historicidade negada
ou distorcida (BRASIL, 2005, p. 19), desde quando os africanos
aqui chegaram.
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DP et Alii
Besouro na roda da capoeira e da educao

Aristteles Berino*
Stela Guedes Caputo**
Negritude torna-se uma convocao permanente de todos os herdeiros dessa condio

para que se engajem no combate para reabilitar os valores de suas civilizaes destrudas e de suas culturas negadas. (MUNANGA, 2009, p. 20).
Porque j sabiam que nada, nem chumbo nem bala, haver de furar o protegido dos
santos que eu era. Mesmo desprovido dos meus breves, que a preta Zulmira me havia
preparado com o zelo e o ax dos antigos, eles no podiam comigo no. Nem ningum.
(CARVALHO, 2009, p. 82).
A memria na roda
Este um artigo sobre o filme Besouro (2009), produo brasileira dirigida por Joo Daniel Thikomiroff. Filme que retrata a
vida de Besouro Cordo de Ouro (ou Mangang, como tambm
era conhecido), capoeirista que viveu no Recncavo Baiano, nascido em 1897. O enredo do filme se desenvolve no ano de 1924,
perodo ainda muito prximo do fim da escravido, quando, nos
engenhos da regio, h uma manuteno deliberada da subalternidade dos descendentes de escravos e ex-escravos, acompanhada
de uma economia rural em que predominavam formas no assalariadas de explorao do trabalho. O que nos traz o filme agora,
no incio de sculo XXI? E por que lembrar?
*
**
Professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
190
Nossa memria nossa coerncia, nossa razo, nossa ao,

nosso sentimento. Sem ela, no somos nada, disse Buuel (2009,
p. 14). Considerao de um cineasta que aproveitamos para dizer,
ento, que tambm a tessitura de imagens, ao lado das elaboraes escritas e da oralidade, possibilidade para a recorrncia da
memria. O que se afigura para ser visto poder constituir nosso
conhecimento e entendimento da vida, situando nossa existncia,
fortalecendo os dias ou at agitando o sono no inconsciente da
noite.
Apesar da emoo, vertigens e recalques, experimentados
muitas vezes intimamente, memrias so paisagens que imprimem a nossa prpria imagem um enlace entre o vivido por cada
um e o herdado de outras existncias. Como retorno, a memria
uma viagem que ningum faz sozinho. um barco imenso, que
recebe aventureiros e nufragos, ainda que para percorrer um rio
que parece existir s na nossa cabea. Mas, na verdade, um rio que
sempre flui para outro corpo dgua, para outras paragens. E que
no tem uma s nascente.
O rio da memria tem uma existncia que tambm fantstica.
No manancial das imagens, para Mariza de Carvalho Soares e
Jorge Ferreira (2006, p. 11) o cinema brasileiro tem se constitudo
tambm atravs de problemticas referidas Histria do Brasil:
Desde os primrdios da produo cinematogrfica no Brasil,
surge uma vertente que privilegia o que se poderia designar como
um cinema histrico-social. O descobrimento do Brasil, de Humberto Mauro, de 1937, um exemplo significativo. E Besouro pode
tambm ser agora tambm includo nesta vertente.
Besouro na roda da capoeira e da educao A. Berino, S.G. Caputo
191
No filme de Humberto Mauro, na anlise de Jorge Antonio

Rangel (2010, p. 84), j encontramos a preocupao em transformar a arte audiovisual em instrumento pedaggico, formador de
auditrios. Ou seja, como filme precursor de uma pedagogia da
imagem, era uma obra de apelo aos ideais de nacionalidade concebida para realar a maneira harmnica da relao colonizador/
colonizado. No mbito da cultura de massas e da indstria cultural, o cinema assumir um privilegiado papel de agente formador,
de concepes e vises sobre o pas.
A questo saber agora como anda esta projeo tranquilizadora da histria do Brasil na tela. Mais de um sculo depois do fim
da escravido, qual a imagem do negro no cinema, qual a imagem
da dispora africana no Brasil? Tal como lembra Joo Carlos Rodrigues (2001, p. 29): Um dos questionamentos mais frequentes
feitos ao cinema brasileiro por intelectuais e artistas negros o de
que nossos filmes no apresentam personagens reais individualizados, mas apenas arqutipos e/ou caricaturas: o escravo, o sambista, a mulata boazuda.
Lanadas nas telas para durar em nossas vidas, as imagens so
polticas.
Para uma anlise extensa da presena no negro nas imagens
cinematogrficas e o carter pedaggico das produes, muitos
filmes precisariam ser revisitados e outros destacados, entre as
produes mais recentes. Barravento (1962), de Glauber Rocha e
os episdios de Cinco Vezes Favela Agora Por Ns Mesmos (2010)
so, respectivamente, dois exemplos. No o que pretendemos
desenvolver aqui. Gostaramos apenas de discutir algumas caractersticas do filme Besouro como uma pedagogia da imagem, a
partir de alguns pontos relevantes para a educao.
192
O filme Besouro foi concebido a partir da fico literria Feijoada no Paraso A saga de Besouro: o capoeira, de Marco Carvalho. Thikomiroff conta que o livro caiu no seu colo, quando
vasculhava uma livraria. Acento mgico a respeito do seu achado,
que circunscreve tambm a narrativa das imagens no filme. Independente da opo pela composio de cenas mais fantsticas,
do que verdicas, a memria tem elementos extraordinrios. A
necessidade de lembrar uma fantasia, carter inequvoco do animal que sonha e pode contar o que viu.
Jogando com as imagens
Sonhar reabilitar algo, que ao reaparecer solicita um devir.
Manuel Henrique Pereira (1895-1924), batizado Besouro na
capoeira, viveu em Santo Amaro da Purificao na Bahia. Sua biografia est difusa, nas rodas de casos e nas rodas de capoeira. O
que se sabe est no que se conta e se canta sobre ele, na memria
oral que preserva sua existncia. O que poder, ento, nos dizer
sua vida, se ainda nos faltam testemunhos fidedignos sobre como
viveu? Contam tambm que morreu ferido por um uma faca feita
de ticum, nica possvel para vence o seu corpo fechado. Assim,
o que diz sua morte?
Besouro narra a situao de violncia em que vivem os trabalhadores negros no local, explorados por uma elite proprietria
de engenhos, que atua no apenas sobre a fora de trabalho, mas
tambm sobre o cotidiano, o corpo e os modos de vida da populao do lugar. Mas, sobretudo, narra que o poder no inatingvel.
O poder pode ser ferido, j que quem apanha, levanta tambm.
E pode se erguer com fortalezas que antes no conhecia. So as
193
foras do corpo, que o desavisado poder ativa. Todas as foras do

corpo. Fluxos. Movimentos. Encantos. Crenas. Desassossegos.
Memrias.
A imagem de um besouro guardar a didtica e a figura da
identidade que o aprendiz da capoeira Manuel recolhe de uma
conversa com Mestre Alpio seu professor na capoeira e um organizador da resistncia dos negros pobres do lugar. Ningum d
conta que esse cascudo voa. pesado e tem as asas fininhas. At
a cincia jura que esse besouro no voa. A partir deste instante,
Manuel ser Besouro. E das capacidades extraordinrias do inseto, vai reproduzir a potncia de tambm voar...
A morte no existe, Besouro. A morte viver debaixo da bota
dos outros. Diz Mestre Alpio, j no final do filme, aps Besouro
ter sido ferido mortalmente. Portanto, um encontro no trnsito
da vida com a morte. Inveno do cinema? O cinema atia nossa
imaginao. Em uma entrevista (PINHEIRO, 2010), aps a realizao do filme, a atriz Jssica Barbosa dir: Ser negro no s
a cor da pele [...]. Ser negro est vinculado com a sua cultura. A
morte tambm no existe porque existe a cultura. Nela a memria
pode ser preservada e o episdio da morte no paralisa.
Quem nasce recebe a vida que deixada pelos que precederam. A vida solidria.
Imagens do invisvel?
Logo no incio do filme, a voz em off de Milton Gonalves
avisa que estamos em 1924, no Recncavo Baiano e que mesmo
com quase 40 anos j do fim da escravido, os negros continuam a
ser tratados como escravos. O candombl reprimido e a capoeira
194
proibida por lei. Candombl e capoeira, justamente os dois aliados do protagonista de nosso filme em sua luta para enfrentar os
coronis. Alis, estamos no auge do coronelismo. Quando assassinado pelos jagunos, antes de morrer, Mestre Alpio determina
que Besouro seja o seu sucessor na misso de continuar o enfrentamento que vinha fazendo. quando Exu aparece pela primeira
vez. Fosse um filme equivocado, o expectador seria levado a pensar que se trataria do vilo da histria. A concluso, contudo, no
tarda e o filme evidencia acertadamente o que Exu: movimento,
comunicao, transformao. O fato de ser o primeiro Orix a
aparecer no filme tambm no gratuito. No candombl, Exu
o primeiro Orix a ser reverenciado. Nada se faz sem o seu consentimento, tamanha sua fora. Os candomblecistas que viram o
filme certamente diro que Exu estava agindo j quando Besouro
no faz o que tinha de fazer, ou seja, proteger Mestre Alpio, pois
sua morte que aciona o movimento e abre o novo caminho para
a ao de Besouro.
Como em quase todo filme desse tipo o heri aqui tambm
necessita de um perodo de preparao antes de enfrentar seus
inimigos em uma derradeira luta. Besouro se retira numa espcie
de recolhimento e feitura to comum nos processos ritualsticos
do candombl. O filme ento mostra delicadamente que os Orixs
so as foras da natureza: Ossain tem os segredos da cura, senhor
das folhas. Oxum, dona das guas doces. Ians, bela e valente, no
h melhor companheira nas guerras. Besouro filho de Ogun,
regente da guerra. O candombl no um culto em que seu seguidor almeje uma paz interior neste mundo ou em um mundo alm.
O candombl a ao humana no conflito e nas tenses cotidianas. Os Orixs acompanham seus filhos nessa ao.
195
Quando Besouro morre, acorda nos braos de Ians. Morre em guerra e, no outro mundo, despertado justamente pela
guerreira. Tambm encontra Mestre Alpio. Est no run que, no
candombl, representa o mundo espiritual onde convivem os ancestrais e os Orixs. J o iy a terra atravessada e no descolada
desse mundo de fora, o run. Ao reencontrar seu ancestral querido, Besouro ouve deste que a morte no existe: a morte viver
debaixo da bota dos outros, diz o mestre. Ou seja, outra vez o filme acerta. No h funo apaziguadora na morte no candombl.
Tampouco uma funo reconciliadora como em muitas religies.
Mesmo morto, Alpio continua indicando o confronto e nenhuma
conciliao com a submisso. No h pregao de paz e nem a
morte elimina as contradies to cruis da vida.
Todas essas imagens esto no filme do qual tratamos aqui.
Podemos dizer que so invisveis porque lidam com foras sutis
que no vemos, mas que na f de seus adeptos, movimentam concretamente suas vidas. Contudo, quando se tornam visveis, ou
seja, reconhecidas pelos praticantes de candombl que viram sua
religio ser abordada de forma positiva no cinema, que o filme
alcana todos os mritos.
Jogando na escola
Em uma aula com as crianas mais velhas, que tinham por volta
de 5 e 6 anos eu resolvi passar o filme Besouro. As consequncias
foram timas. A primeira pergunta era sobre o que mais tinha
chamado a ateno deles. Um menino chamado Joo logo respondeu que a coisa que mais gostou foi do Exu, pois ele voava e
que nesse filme os negros que eram bons e os brancos que eram
ruins. Uma criana que no tinha visto o filme comentou: Isso
mentira! Porque os negros que so ruins. Um menino chama-
196
do Francisco logo denunciou a fala do colega dizendo: Cebola

(meu nome na capoeira), o fulano falou que os negros que so
ruins! O amigo exposto logo tentou se justificar dizendo: O que
quis dizer que em todos os filmes os negros so ruins, pode ser
que nesse no! Um menino chamado caro ento interferiu: A
se voc no sabe o nome disso racismo! Aps esse acontecimento eu j no sabia muito o que dizer, porm me sentia muito
feliz.
O depoimento acima de Luiz Rufino, professor, capoeirista

e mestrando em Educao da Uerj que viu o filme de maneira
bastante positiva. H opinies diversas entre capoeiristas sobre
o filme, principalmente sobre o tipo de capoeira ali exibida e a
poca que o filme retrata. Tambm h opinies distintas quanto
ao modo como a capoeira foi alada a patrimnio cultural brasileiro1. Mas o filme no um documentrio e o que importa
que mostra a importncia da capoeira entre as culturas negras e
na formao de suas identidades. Permite discutir a situao dos
negros nesse pas e o racismo, diz Rufino.
Foi a primeira vez que vi Orixs no cinema. Vi Exu ser representado como ns o vemos, to bonito! Ele no o Diabo que a
Igreja diz que e que as pessoas acreditam. No filme ele a fora
do Besouro. Foi lindo ver Ians, Oxum e ver como o candombl
importante para quem ama essa religio. Tinha racismo, mas o
racismo era combatido e enfrentado. O racismo estava do lado
de quem estava errado no filme e, desta vez, no eram os negros.
Senti orgulho e quero ver o filme mais vezes. O cinema devia
fazer mais coisas assim sem discriminao.
A fala de Tauana dos Santos, candomblecista desde os dois

anos de idade. Ela acredita que se o candombl for tratado de forma positiva e correta, seja no cinema, na televiso ou em qualquer
1. O filme informa que em 1937 a capoeira passou a ser tolerada; em 1953 foi totalmente
liberada e, em 2008, decretada como patrimnio cultural brasileiro.
197
meio de comunicao, as pessoas do culto podem ser estimuladas

a assumirem a prpria f, j que muitos escondem a religio que
praticam para no serem discriminados. Eu mesma escondi que
era do candombl durante toda a vida, principalmente na escola.
Com isso, sentia vergonha do meu cabelo, da minha cor. Se filmes como esses forem mais produzidos e se chegarem tambm
escola meus filhos podem ter uma vida menos sofrida do que a
minha, diz a estudante.
Candombl e capoeira esto fortemente ligados cultura negra. Gomes (2003) reconhece que alguns antroplogos tratam
com desconfiana a adjetivao de uma cultura como negra,
mas, de acordo com a pesquisadora, o que importa destacar que
a produo cultural oriunda dos africanos escravizados no Brasil e ainda presente nos seus descendentes tem uma efetividade
na construo identitria dos sujeitos socialmente classificados
como negros. Trata-se, para esta autora, de compreender que h
uma lgica gerada a partir de uma africanidade recriada no Brasil
que, diz ela, impregna a vida de negros e brancos. Esse processo,
de acordo com Gomes (2003, p. 78), no tem nada de natural, j
que reconhece qualquer adjetivao da cultura, seja cigana, judaica, indgena ou negra, uma construo social, poltica, ideolgica e cultural que, numa sociedade que tende a discriminar e tratar
desigualmente as diferenas, passa a ter uma validade poltica e
identitria.
Para esta pesquisadora, a cultura negra possibilita aos negros
a construo de um ns, de uma histria e de uma identidade.
Diz respeito, afirma a pesquisadora, conscincia cultural, esttica, corporeidade, musicalidade, religiosidade, vivncia da
negritude, marcadas por um processo de africanidade e recriao
198
cultural. Esse ns possibilita o posicionamento do negro diante

do outro e destaca aspectos relevantes da sua histria e de sua
ancestralidade.
por isso que Tauana, candomblecista, se v no filme e que
Luiz Rufino, capoeirista, tambm se v no filme e de forma positiva. Ele possibilita discutir a discriminao e o racismo do ponto
de vista dos negros e/ou de suas prticas culturais. E por isso
que o filme recebeu tantas crticas boas e por isso que a revista
Veja odiou o filme. Isabela Boscov, editora de cinema da revista,
em edio on-line exibida no dia 30/10/2009, diz que o filme
pssimo, os atores sofrveis e, pior, diz com todas as letras que filmes desse tipo no deveriam receber incentivo da Petrobrs ou
BNDES, por exemplo.
Besouro no o tipo de heri desejado pela Veja. Por outro
lado, um ano depois, a edio 2190 da revista traria o Capito
Nascimento na capa como o primeiro super-heri brasileiro.
Nas pginas 120 e 121 desta edio, Nascimento, o heri branco,
mira sua arma contra um negro que foge, na favela, armado com
um fuzil aparentemente uma montagem, no uma cena do
filme. Mas, certamente, uma cena que a Veja quer ver de verdade. Detalhe: Tropa de Elite tambm tem patrocnio da Petrobrs e
BNDES, disso ningum reclamou.
O dramaturgo alemo Bertolt Brecht, na pea Galileu Galilei,
afirma que infeliz o povo que precisa de heris. Brecht queria
dizer que a ao de um indivduo isolado no capaz de resolver
as contradies sociais. Mestre Alpio achava o mesmo. Tanto
que diz a Besouro, Quero-Quero e Dinorah2, quando estes ainda
2. Quero-Quero e Dinorah tambm so personagens do filme e amigos desde crianas.
199
so crianas: Um pode ser forte, pode ser valente, mas dois mais
forte e trs, mais forte ainda. O povo todo junto muito forte. No
deixe que nada separe vocs. Quero-Quero, seduzido por agradar
aos donos da terra e arruinado pelo cime de Dinorah entrega o
segredo aos inimigos: Besouro pode ser morto se ferido por arma
feita de tucum. No foi o segredo que foi desfeito, foi o lao, a
solidariedade, a ao coletiva. Besouro tambm no ouve direito
o que diz mestre Alpio porque realiza apenas individualmente
as aes contra os exploradores. Pe fogo sozinho no canavial e
sabota o engenho tambm sozinho. Essa quebra da identidade da
classe explorada nas fazendas dos coronis abre o caminho para a
morte de Besouro.
O filme, contudo, mostra que as contradies permanecem
porque as estruturas da explorao permanecem. E o heri coletivo pode se reorganizar. Dinorah, j depois da morte de Besouro,
enfrenta e massacra o coronel Venncio numa das melhores cenas
de luta do filme. Chico, um capoeirista que espancado at quase
a morte pelo jaguno Noca de Antnia ensina os movimentos da
capoeira ao filho de Besouro e fala da importncia da escolha do
nome que deve ser honrado por toda a vida. E o menino escolhe:
Besouro, porque preto e avoa. A experincia, que aqui engloba
tanto o material como o espiritual, reorganiza o heri coletivo.
Talvez agora ele no se separe.
200
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DP et Alii
Sobre os autores
Aristteles de Paula Berino
Professor do Departamento de Educao e Sociedade do Instituto Multidisciplinar, Cmpus Nova Iguau (DES/IM) e do Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas
Populares (PPGEduc) da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ). Entre outros trabalhos, publicou A Economia Poltica da Diferena (Ed. Cortez, 2007) e organizou a coletnea Diversidade tnico-Racial e Educao Brasileira (Evangraf/LEAFRO/UFRRJ, 2013). Pesquisa
juventudes, pedagogia da imagem e cotidiano escolar.
E-mail: aristotelesberino@yahoo.com.br
Carlos Prado Mendoza

Presidente del Centro Cultural Kuska, Cochabamba, Bolvia. Publicou
vrios artigos entre os quais Educacion Ambiental (2008) e Filosofia Andina (2006).
E-mail: capramen@hotmail.com
Carlos Roberto de Carvalho

Professor do PPGEduc/UFRRJ. Atualmente desenvolve a pesquisa Pode
o intelectual negro falar? Desenvolveu a pesquisa Vieira Entre Outros:
uso e abusos...(tese de doutoramento, 2005). Publicou o artigo Memrias
de branco em negro (DP et Alii, 2010).
E-mail: carlosbeto.carvalho@gmail.com
202
Sobre os autores
Cludia Miranda
Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UniRio. Coordena o
projeto Formao de Professores, Pedagogias Decoloniais e Interculturalidade: agendas emergentes na escola e na universidade. Coordena e orienta o Subprojeto PIBID Iniciao Docncia: Qualidade e Valorizao
das prticas escolares ensino mdio (Capes). Suas pesquisas incluem
os seguintes temas: Crtica Ps-colonial, Interculturalidade, Formao
Docente, Narrativas subalternas e Currculos eurocentrados; Descolonizao do conhecimento; Educao para a diversidade; Polticas curriculares, Projeto poltico-pedaggico e outros saberes escolares; Estudos
crticos da branquitude, Afrolatinidade e dilogos educacionais na dispora africana. Publicou, entre outros, o artigo Currculos decoloniais
e outras cartografias para a Educao das relaes tnico-raciais: desafios
poltico-pedaggicos frente a Lei 10.639/03 (ABPN, 2013). Organizou o
livro Relaes tnico-raciais na escola: desafios tericos e prticas pedaggicas aps a Lei 10.639 (Quartet, 2012).
E-mail: miranda1112@globo.com
Janelle Scott
Professora assistente da Universidade da Califrnia, em Berkeley, na Escola
Superior de Educao e Departamento de Estudos Africano-americanos.
Sua pesquisa explora a relao entre a educao, a poltica e a igualdade de
oportunidades e gira em torno de trs vertentes polticas relacionadas: a
poltica racial do ensino pblico, a poltica de escolha da escola e a mercantilizao e privatizao da educao. Seu trabalho foi publicado em vrios
livros editados e revistas acadmicas, incluindo a Peabody Journal of Education, Educational Policy, American Educational Research Journal e Harvard
Educational Review. Organizou o livro School choice and diversity: What the
evidence says (Teachers College Press, 2005).
E-mail: jtscott@berkeley.edu
Sobre os autores
203
Jorge Lus Rodrigues dos Santos

Doutorando em Memria Social (UniRio), Mestre em Educao
(UniRio). Especialista em Estudos Afro-Diaspricos (FeMASS),
Psicopedagogia e Orientao Educacional (Fafima), Gnero e Sexualidade (Uerj), Administrao Pblica (UFF) e Antropologia e
Desenvolvimento Cognitivo (UFF). Graduado em Letras. Professor
da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro (Seeduc/RJ).
Atuao em programas de formao de professores e em tutoria de
cursos de formao, capacitao e especializao presencial e a distncia (MEC, UAB e Cecierj). autor do texto Educao multicultural? Ou indiferente diferena (Ed. CRV, 2014) e coautor do texto A
presena/ausncia da histria e cultura negra na escola (EdUFF Editora; Alternativa, 2014).
E-mail: j.rodriguesantos@gmail.com
Mara Gomes de Souza da Rocha

Mestra em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares (PPGEduc/
UFRRJ). especialista em Psicopedagogia, Atendimento Educacional
Especializado e em Organizao Curricular e Prtica Docente na Educao Bsica. Integra o grupo de pesquisa Observatrio de Educao
Especial e incluso educacional: prticas curriculares e processos de
ensino e aprendizagem (PPGEduc/UFRRJ). Atua como Professora nas
Redes Municipais de Ensino de Duque de Caxias (PMDC) e Nova Iguau (PMNI).
E-mail: mairagsrocha@gmail.com
204
Sobre os autores
Mrcia Denise Pletsch

Professora adjunta do Instituto Multidisciplinar (IM) e do Programa de
Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas
Populares (PPGEduc) da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ). Coordena o grupo de pesquisa Observatrio de Educao Especial e incluso educacional: prticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem (UFRRJ) e, por meio de convnio interinstitucional
entre a UFRRJ e a Uerj, tambm lder do grupo de pesquisa Incluso e
aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais: prticas pedaggicas, cultura escolar e aspectos psicossociais. Atualmente,
coordena o Programa Observatrio da Educao da Capes com projeto
de pesquisa em rede na rea de deficincia intelectual. Tambm coordena pesquisas financiadas pela Faperj na rea de deficincia mltipla.
autora do livro Repensando a incluso escolar: diretrizes polticas, prticas curriculares e deficincia intelectual (Editora EDUR e Editora NAU,
2010) e, em colaborao com Rosana Glat, do livro Incluso escolar de
alunos com necessidades especiais (Eduerj, 2012). Tem mais de vinte artigos publicados em revistas cientficas nacionais e internacionais.
E-mail: marciadenisepletsch@gmail.com
Maria Elena Viana Souza

professora associada I da Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (UniRio) e professora permanente do Programa de Ps-Graduao (Mestrado em Educao). Tem experincia na rea de Educao
com nfase em Educao tnico-racial, trabalhando, principalmente,
com os temas: cotidiano escolar, preconceito racial, formao de professores, ensino fundamental e lei 10.639/03. Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao tnico-Racial (GEPEER). consultora Ad
Hoc da Anped GT21. Organizou o livro Relaes Raciais no Cotidiano
Escolar: Dilogos com a Lei 10.639/03 (Rovelle, 2009). Publicou os artigos Relaes raciais e educao: desafios e possibilidades para a formao
Sobre os autores
205
continuada do professor (Revista de Educao Pblica da UFMT, 2012)

e Entre as memrias e possibilidades da Lei 10.639/03 (Edies UFC,
2013).
E-mail: mevsouza@yahoo.com.br
Michele S. Moses
Professora de Fundamentos, Poltica e Prtica Educativa e Pr-Reitora
Associada do Programa de Ps-Graduao da Escola de Educao da
Universidade do Colorado em Boulder. Seu trabalho foi publicado em
importantes peridicos como American Educational Research Journal,
Educational Researcher, Harvard Educational Review, e Journal of Social
Philosophy. Apresentou seu trabalho em pases como Brasil, Canad,
Mxico e Estados Unidos. autora do livro Embracing Race: Why We
Need Race-Conscious Education Policy (Teachers College Press, 2002).
E-mail: michele.moses@colorado.edu
Mnica Rosa
Professora da Prefeitura Municipal de Duque de Caixas. Faz parte da
equipe de pesquisadores do Projeto Formao de professores, pedagogias
decoloniais e interculturalidade: agendas emergentes na escola e na universidade da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). Desenvolve pesquisas no campo da educao para as relaes tnico-raciais.
E-mail: monicarosacondor@gmail.com
Neuza Maria Sant Anna de Oliveira

Professora da Educao Bsica nas Prefeituras de Mesquita e Nova Iguau.
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) e Mestra em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares (PPGEduc) da Universidade Federal Rural do Rio de janeiro (UFRRJ). Tem
206
Sobre os autores
seus estudos dirigidos para questes ligadas as mulheres negras da periferia. Autora de artigos como A periferia lugar de intelectuais: reflexes
contemporneas sobre educao; Histrias de Mulheres Negras: a formao de intelectuais da periferia; Reflexes sobre educao: a mulher negra
da periferia na ps graduao, entre outros.
E-mail: neuka20@yahoo.com.br
Simone DÀvila Almeida

Mestra em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao,
Contextos Contemporneos e Demandas Populares (PPGEduc) da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). especialista em
Educao Especial com nfase em Surdez pela Fundao Educacional
de Duque de Caxias e em Libras pelo Instituto Eficaz/PR. Integra o grupo de pesquisa Observatrio de Educao Especial e incluso educacional: prticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem (PPGEduc/UFRRJ). Atua como tutora do curso a distncia de Ps-graduao
em deficincia auditiva na UniRio e professora da Rede Municipal de
Ensino de Duque de Caxias (PMDC). instrutora de Libras aprovada
pelo Prolibras em nvel superior.
E-mail: davilasimone@yahoo.com.br
Stela Guedes Caputo

Professora do Programa de Ps Graduao da Uerj. Autora do livro
Educao nos terreiros e como a escola se relaciona com crianas de candombl (Pallas, 2012), livro que foi finalista do Prmio Jabuti, categoria
educao, em 2013. Publicou tambm vrios artigos e captulos sobre a
discriminao de crianas de religies afrodescendentes. Coordena o
Grupo Il Oba Oy, que se interessa pelas redes educativas nos terreiros
de candombl, pela laicidade na escola e pela questo racial na sociedade e na educao.
E-mail: stelauerj@gmail.com
Sobre os autores
207
rsula Pinto Lopes de Farias

Mestranda em Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares (PPGEduc) da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) onde desenvolve a pesquisa Para alm do b-a-b, B de Brasil, A de frica: relaes
tnico-raciais nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Especialista em
Histria da frica e do Negro no Brasil (Ucam), graduada em Histria. servidora pblica da Secretaria Municipal de Educao de Belford
Roxo, onde atuou como parte da equipe tcnico-pedaggica, da Diretoria Pedaggica, coordenando atividades relativas s relaes tnico-raciais na educao. Tem experincia no magistrio da educao bsica
nas redes pblicas do municpio de Belford Roxo e do Estado do Rio de
Janeiro. Integra o Grupo de Pesquisa em Polticas Pblicas, Movimentos
Sociais e Culturais (UFRRJ). Tem se dedicado a investigar o ensino de
Histria e cultura africana e afro-brasileira nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
E-mail: ursulaplfarias@gmail.com

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