Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.

l_juis A. Santal, Grecia Glvez, Roland Chamay.

GL I y Brousseau, Delia Lemer, Patricia Sadovsky

Didctica
de matemticas
Aportes y reflexiones

Paids Educador

CAPTULO

II

LA DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS 1

Grecia Glvez

Nuestro trabajo se inscribe en una perspectiva terica que pro

pone el desarrollo de una rama del conocimiento relativamente
autnoma, designada como Didctica de las Matemticas. Esta pro
puesta tuvo su origen a raz de la actividad desplegada, bsicamen
te por matemticos, en los Institutos de Investigacin sobre la
Enseanza de las Matemticas (IREM) creados en Francia luego
de la Reforma Educativa de fines de los aos 60, con la que se
impuso la enseanza de la "Matemtica moderna".
Inicialmente, los IREM se dedicaron a complementar la forma
cin matemtica de los maestros, incidiendo tanto en el reciclaje
ele los maestros en servicio como en los programas y la prepara
cin de nuevos maestros, en las escuelas normales. Otro mbito
importante de su actividad fue la produccin de materiales de apol. Captulo I de la tesis de doctorado "El aprendizaje de la orientacin en el
espacio urbano. Una proposicin para la enseanza de la geometra en la escuela
primaria", presentada por la autora para obtener el grado de doctor en Ciencias
rn la Especialidad de Educacin en el Departamento de Innovaciones Educativas
cid Centr:> de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacio
nal, Mxico, en 1985. El director de Tesis fue el profesor Guy Brousseau.
La bibliografa correspondiente a este captulo se incluye en el captulo 8
"La geometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la
i(tometra en la escuela elemental", de la misma autora.

40

DIDACTICA DE MATEMATICAS

yo para el trabajo de los maestros en el aula: texto de matemticas,

fichas de trabajo para los alumnos, juegos y juguetes didcticos,
colecciones de problemas y de ejercicios, secuencias de lecciones,
etctera. La produccin de estos materiales sola acompaarse de
una experimentacin rudimentaria, concebida como prueba de su
factibilidad y como antecedente para introducir ajustes mnimos,
antes de proceder a su difusin dentro del sistema educativo,
urgentemente requerida.
Las prcticas descritas ms arriba han sido rotuladas como
"innovacin", trmino que genera peligrosas confusiones, como lo
advierte Chevallard ( 1982), con los procesos de socializacin de
adquisiciones cientficas y tcnicas que tienen lugar en otros cam
pos de la actividad humana. En educacin, cualquier transforma
cin de las normas vigentes puede ser catalogada como "innova
cin", aun cuando su nico aval sea el prestigio social de quien la
propone. Chevallard atribuye este fenmeno a la ausencia de una
historia en el dominio educativo, de un tiempo endgeno que per
mita constituir en progresin la simple sucesin cronolgica de los
hechos, lo que equivale a mencionar la ausencia de tradicin en la
elaboracin cientfica de la problemtica.
A partir de la reflexin sobre la validez de las acciones desarro
lladas, en los propios IREM fue surgiendo otra clase de activida
des, destinadas ya no a la produccin de medios para actuar sobre
la enseanza, sino a la produccin de conocimientos para contro
lar y producir tales acciones sobre la enseanza. Se plantea, en
otros trminos, la investigacin cientfica de los procesos que tie
nen lugar en el dominio de la enseanza escolar de las mate
mticas.
Uno de los investigadores que han liderado tanto la pomo
cin como el desarrollo de este proyecto ha sido Cuy Brousseau,
profesor e investigador del IREM de Burdeos. Brousseau propone
el estudio de las condiciones en las cuales se constituyen los cono
cimientos; el control de estas condiciones permitir reproducir y
optimizar los procesos de adquisicin escolar de conocimientos.
Se parte_ de la base de que el conocimiento de los fenmenos
relativos a la enseanza de las matemticas no es un resultado de
la simple fusin de conocimientos provenientes de dominios inde
pendientes, como son las matemticas, la psicologa y la pedago-

IA DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS

41

ga, sino que requiere de investigaciones especficas. Jean Brun

(1980) plantea que la idea de aplicar modelos generales de los
procesos de aprendizaje o del desarrollo itelectual para organizar
ya sea la adquisicin de conocimientos matemticos o la de cuales
quiera otros contenidos escolares, indistintamente, conlleva un ais
lamiento de los modelos psicolgicos de la realidad a partir de la
cual fueron construidos. Se los traspone a otra realidad, como si
fuesen entidades autnomas, asignndoles un funcionamiento
ideolgico y no cientfico. En otro texto, el mismo Brun (1981)
previniendo sobre la aplicacin deductiva de una teora psicolgi
ca a la educacin, afirma:
No se trata de una mera precaucin, sino que es el centro del
problema, dado que la enseanza de las matemticas se ha mostra
do particularmente sensible a la confusin de niveles, a menudo
provocada por una concepcin estructuralista en la que las matem
ticas y la psicologa aparecen mezcladas.

Por otra parte, la investigacin de los fenmenos relativos a la

enseanza de las matemticas tampoco puede reducirse a la obser
vacin y anlisis de los procesos que tienen lugar cotidianamente
en las aulas, puesto que su objetivo es la determinacin de las con
diciones en las que se produce la apropiacin del saber por los
alumnos, y para esto necesita ejercer un cierto grado de control
sobre ellas, lo que implica que el investigador debe participar en
la produccin (o diseo) de las situaciones didcticas que analiza.
De aqu la necesidad de constituir montajes experimentales o, en
la terminologa de Chevallard (1982), de desarrollar una "ingenie-
ra didctica" subordinada a la investigacin, en Didctica de las
Matemticas:
El control de nuestro conocimiento del fenmeno pasa por el
proyecto de su produccin, y esta produccin compromete nuestra
teora del fenmeno en una tcnica de su produccin.

El objeto de estudio de la Didctica de Matemticas es la situa

cin didctica, definida por Brousseau (1982b) como

42

DIDACTICA DE MATEMATICAS

Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o implcita

mente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio
(que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un siste
ma educativo (representado por el profesor) con la finalidad de
lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en
vas de constitucin.

Estas re.ladones se establecen a travs de una negociac10n

entre maestro y alumnos cuyo resultado ha sido designado como
contrato didctico. Este contrato, con componentes explcitos e
implcitos, define las reglas de funcionamiento dentro de la situa
cin: distribucin de responsabilidades, asignacin de plazos tem
porales a diferentes actividades, permiso o prohibicin del uso de
determinados recursos de accin, etctera.
La presencia de un contexto escolar no es esencial en la defini
cin de una situacin didctica; lo que s es esencial es su carcter
intencional, el haber sido construida con el propsito explcito de
que alguien aprenda algo.
El objetivo fundamental de la Didctica de las Matemticas es
averiguar cmo funcionan las situaciones didcticas, es decir, cules
de las caractersticas de cada situacin resultan determinantes para
la evolucin del comportamiento de los alumnos y, subsecuente
mente, de sus conocimientos. Esto no significa que so.lo interese
analizar las situaciones didcticas exitosas. Incluso si una situacin
didctica fracasa en su propsito de ensear algo, su anlisis puede
constituir un aporte a la Didctica, si permite identificar los aspec
tos de la situacin que resultaron determinantes de su fracaso.
Siendo las situaciones didcticas el objeto de estudio de la
Didctica de las Matemticas ha sido necesario desarrollar una
metodologa para analizarlas.
Es frecuente que los investigadores que han llegado a la expe
rimentacin educativa con una formacin previa en psicologa
diseen situaciones didcticas, las pongan a prueba en una o
varias aulas, y luego centren su inters en los comportamientos
manifestados por los alumnos, dentro de la situacin experimen
tal. No intentan explicar estos comportamientos, o su evolucin,
en funcin de las caractersticas particulares de la situacin en la
que se produjeron. Ignoran si, variando algunas condiciones de la
situacin, volveran a aparecer los mismos comportamientos.

U DIDACTICA DE L.\S MATEMATICAS

43

Para Brousseau, en cambio, un momento fundamental de la

investigacin en Didctica lo constituye el anlisis a priori de la
situacin. El investigador en Didctica debe ser capaz de prever los
efectos de la situacin que ha elaborado, antes de ponerla a prue
ba en el aula; slo posteriormente podr contrastar sus previsiones
con los comportamientos observados.
Para analizar las situaciones didcticas, Brousseau las modeli
za, utilizando elementos de la teora de los juegos y de la teora
de la informacin. Para una situacin didctica determinada se
identifica un estado inicial y el conjunto de los diversos estados
posibles, entre los que se encuentra el estado final que correspon
de a la solucin del problema involucrado en la situacin . Se
explicitan las reglas que permiten pasar de un estado a otro. La
situacin es descrita, entonces, en trminos de las decisiones que
los jugadores (alumnos) pueden tomar en cada momento y de las
diferentes estrategias que pueden adoptar para llegar al estado
final.
Otro aspecto que facilita el anlisis de las situaciones didcticas
es su clasificacin. Brousseau distingue, entre las situaciones que l
produce para su estudio experimental, cuatro tipos, cuya secuen
cia, en los procesos didcticos que organiza, es la siguiente:
l. Las situaciones de accin, en lc1s que se genera una interac
cin entre los alumnos y el medio fsico. Los alumnos
deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar
su actividad de resolucin del problema planteado.
2. Las situaciones de formulacin, cuyo objetivo es la comuni
cacin de informaciones, entre alumnos. Para esto deben
modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, precisn
dolo y adecundolo a las informaciones que deben comu
nicar.
3. Las situaciones de validacin, en las que se trata de conven
cer a uno o varios interlocutores de la validez de las afirma
ciones que se hacen. En este caso, los alumnos deben ela
borar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la
comprobacin emprica de que lo que dicen es cierto; hay,
que explicar que, necesariamente, debe ser as.
4. Las situaciones de institucionalizacin, destinadas a estable-

44

DIDACTICA DE MATEMATICAS

cer convenciones sociales. En estas situaciones se intenta

que el conjunto de alumnos de una clase asuma la signifi
cacin socialmente establecida de un saber que ha sido ela
borado por ellos en situaciones de accin, de formulacin
y de validacin.
Una parte importante del anlisis de una situacin didctica lo
constituye la identificacin de las variables didcticas y el estudio,
tanto terico como experimental, de sus efectos. Lo que interesa
son los intervalos de valores de estas variables que resultan deter
minan tes para la aparicin del conocimiento que la situacin
didctica pretende ensear. Se trata de precisar las condiciones de
las que depende que sea se el conocimiento que interviene y no
otro. Entre las variables que intervienen en una situacin hay algu
nas, denominadas variables de comando, que pueden ser manipu
ladas por el maestro para hacer evolucionar los comportamientos
de los alumnos. Su identificacin resulta particularmente impor
tante. Artigue (1984) destaca el rol de la manipulacin de varia
bles en Didctica, en relacin con el estudio del desarrollo psico
gentico del nio:
Para el especialista en didctica, determinar cmo el uso de
variables de comando de la situacin puede provocar, en la clase,
cambios de estrategia, cmo se podra controlar en el seno de un
proceso, por la manipulacin de estos comandos, una gensis esco
lar del concepto, aparece como mucho ms importante que tratar
de precisar en sus menores detalles las etapas del desarrollo psico
gentico.

El anlisis de una situacin didctica pasa por su comparacin

con otras situaciones didcticas, obtenidas mediante transforma
ciones de la primera. Por ejemplo, el esfuerzo de modelizacin de
una situacin didctica est subordinado al propsito de identifi
car los elementos que podran variarse para lograr efectos didcti
cos diferentes de los que se obtendran con la situacin original.
Se constituye as toda una familia de situaciones didcticas, relati
vas al conocimiento especfico que se quiere ensear, en la hipte
sis de que cada una de ellas har funcionar dicho conocimiento

LA DIDACTICA DE L<\S MATEMATICAS

45

bajo una modalidad diferente. Se postula que entre estas situacio

nes existe una, a la que se designa como-situacin fundamental,
que es capaz de engendrar a todas las dems, a travs de la asigna
cin de diversos rangos de variacin o valores particulares a las
variables que la caracterizan. Una situacin es fundamental, res
pecto del conocimiento que interesa ensear, cuando es posible,
mediante el juego de las variables presentes en ella, hacerla coinci
dir con cualquier situacin en la cual intervenga ese conoci
miento.
Como ya ha sido sealado, la finalidad de la Didctica de las
Matemticas es el conocimiento de los fenmenos y procesos rela
tivos a la enseanza de las matemticas para controlarlos y, a travs
de este control, optimizar el aprendizaje de los alumnos. No se
plantea, de ninguna manera, promover a priori un cierto tipo de
pedagoga, por razones ideolgicas, sin el aval de los resultados
experimentales correspondientes. Sin embargo, las situaciones
didcticas diseadas y sometidas a experimentacin obedecen a
ciertas caractersticas en funcin de los presupuestos epistemolgi
cos subyacentes a su produccin.
En efecto, se considera que todo conocimiento es una respues
ta, una adaptacin que la humanidad ha logrado ante situaciones
que ha enfrentado o ante problemas que se ha planteado. Los
conocimientos, que han surgido en contextos funcionales, como
tiles o instrumentos para la adaptacin, son transformados poste
riormente con el propsito de relacionarlos con otros conocimien
los, de conservarlos y de transmitirlos, adoptando la modalidad de
objetos culturales. Un saber cultural que se encuentre desligado
ele su gnesis, constituye un producto descontextualizado y desper
sonalizado. Es a partir de esta modalidad que los conocimientos
ingresan en los programas escolares.
La forma como los sistemas educativos organizan la enseanza
ele los temas incluidos en los programas escolares implica una
determinada concepcin de los procesos de adquisicin de los
conocimientos. Hasta la fecha ha predominado una concepcin
segn la cual'basta con descomponer un saber,' en su modalidad
rultural, en pequeos trocitos aislados, y luego organizar su inges
tin por los alumnos, en perodos breves y bien delimitados, segn
secuencias determinadas sobre l base del anlisis del propio

46

DIDACTICA DE MATEMATICAS

saber. Esta manera de organizar la enseanza no atribuye impor

tancia al contexto especfico (situacin) donde los conocimientos
son adquiridos, ni a su significacin y valor funcional, durante su
adquisicin.
Brousseau ha mostrado la importancia de la situacin para la
actualizacin y funcionalizacin de los conocimientos escolares.
Por ejemplo, hay nios que, al inicio de la escuela primaria, saben
contar hasta determinado nmero y que, sin embargo, son incapa
ces de utilizar este conocimiento para constituir una coleccin de
objetos equipotente a una coleccin dada, bajo una consigna del
tipo: "Ve al fondo del saln a buscar las tapas que hagan falta para
tapar todas estas botellas" ( de Villegas, 1983). Estos nios saben
asignar un trmino de una serie ordenada a cada objeto de una
colccin, sin repetir ni omitir ninguno: poseen un saber cultural
del cmputo numrico. No obstante, no han aprendido a utilizar
este saber como medio para controlar una situacin o para resol
ver un problema (no lo han funcionalizado).
Brousseau plantea que es preciso disear situaciones didcticas
que hagan funcionar el saber, a partir de los saberes definidos cul
turalmente en los programas escolares. Este planteamiento se apo
ya en la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por s
mismo sus conocimientos mediana: un proceso adaptativo (Piaget,
1975) similar al que realizaron los productores originales de los
conocimientos que se quiere ensear. Se trata, entonces, de produ
cir una gnesis artificial de los conocimientos, de que los alumnos
aprendan haciendo funcionar el saber o, ms bien, de que el saber
aparezca, para el alumno, como un medio de seleccionar, antici
par, ejecutar y controlar las estrategias que aplica a la resolucin
del problema planteado por la situacin didctica.
Pe res (1982) caracteriza esta gnesis artificial de la siguiente
manera:
El camino que hemos seguido consiste en construir un proceso
de aprendizaje en el que el conocimiento no es ni directa ni indi
rectamente enseado por el maestro, sino que debe aparecer pro
gresivamente en el nio a partir de mltiples condicionantes estruc
turales: es el resultado de confrontaciones con cierto tipo de
obstculos encontrados durante la actividad. Son las mltiples inte-

LA DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS

47

racciones en el seno de la situacin las que deben provocar las

modificaciones en el alumno y favorecer la aparicin de los concep
tos deseados ... Si el conocimiento que se quiere que los alumnos
aprendan debe aparecer en la exacta medida en que llega a ser un
instrumento necesario para adaptarse a una situacin problemtica
(las estrategias. utilizadas espontneamente se revelan ineficaces),
todo el esfuerzo del anlisis en didctica debe concentrarse en esta
situacin.
El nfasis en la interaccin sujeto-situacin corresponde a una
primera etapa de los trabajos realizados o dirigidos por Brosseau, a
la experimentacin de situaciones cuasiaisladas, en las que los
alumnos se enfrentan a una situacin problemtica mientras que
el maestro prcticamente no interviene.
Las caractersticas principales de estas situaciones son:

Los alumnos se responsabilizan de la organizacin de su

actividad para tratar de resolver el problema propuesto, es
decir, formulan proyectos personales.
La actividad de los alumnos est orientada hacia la obten
cin de un resultado preciso, previamente explicitado y
que puede ser identificado fcilmente por los propios
alumnos. Los alumnos deben anticipar y luego verificar los
resultados de su actividad.
La resolucin del problema planteado implica la toma de
mltiples decisiones por parte de los alumnos, y la posibili
dad de conocer directamente las consecuencias de sus
decisiones a fin de modificarlas, para adecuarlas al logro
del objetivo perseguido. Es decir, se permite que los alum
nos intenten resolver el problema varias veces.
Los alumnos pueden recurrir a diferentes estrategias para
resolver el problema planteado, estrategias que correspon
den a diversos puntos de vista sobre el problema. Es indis
pensable que, en el momento de plantear el problema, los
alumnos dispongan al menos de una estrategia (estrategia
de base) para que puedan comprender la consigna y
comenzar su actividad de bsqueda de la solucin.
La manipulacin de las variables de comando permite

DIDACTICA DE MATEMATICAS

48

modificar las situaciones didcticas bloqueando el uso de

algunas estrategias y generando condiciones para la apari
cin y estabilizacin de otras (subyacentes al conocimiento
que se quiere ensear).
Los alumnos establecen relaciones sociales diversas: comu
nicaciones, debates o negociaciones con otros alumnos y
con el maestro, etctera.

En sntesis, se trata de enfrentar a los alumnos a una situacin

que evolucione de tal manera que el conocimiento que se quiere
que aprendan sea el nico medio eficaz para controlar dicha situa
cin. La situacin proporciona la significacin del conocimiento
para el alumno, en la medida en que lo convierte en un instrumen
to de control de los resultados de su actividad. El alumno constru
ye, as, un conocimiento contextualizado, a diferencia de la secuen
ciacin escolar habitual, donde la bsqueda de aplicaciones de los
conocimientos sucede a su presentacin, descontextualizada.
Un ejemplo de situacin didctica diseada por Brousseau
(1981) con las caractersticas que acabamos de enumerar es el
siguiente:

Consigna: "Este es el dibujo de un rompecabezas con algunas

medidas de sus partes. Hay que fabricar un rompecabezas que sea
igual a ste pero ms grande, de manera que un lado que en este
rompecabezas mide 3 centmetros, en el otro mida 5 centmetros".

LA DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS

49

La consigna es fcilmente comprendida por nios dl ltimo

grado de primaria y pone en juego, en primera instancia, la estra
tegia de base que consiste en agregar 2 centmetros (puesto que
3 + 2 = 5) a cada uno de los lados de las figuras que compone el
rompecabezas dado. El fracaso de esta estrategia constituye una
gran sorpresa para los nios. Vuelven a insistir en ella, procurando
efectuar las medidas con mayor precisin. Hasta que caen en la
cuenta de que deben buscar otra estrategia, cuyo desarrollo contri
buir a la construccin del concepto de nmero racional (puesto
que 3 x 5 /3 = 5). Una variable de comando de esta situacin es la
relacin numrica entre los tamaos de los rompecabezas. Si se
pide que aumenten el lado de 3 cenmetros a 6 centmetros gran
parte de los alumnos recurrir a un modelo multiplicativo (3 x 2 = 6)
en vez del modelo aditivo que emplearon en el caso anterior
(3 + 3 = 6), debido a que, en este caso, el factor desconocido es un
nmero entero.
Pensamos que la breve caracterizacin que hemos hecho de las
situaciones didcticas cuasiaisladas es suficiente para dar una idea
de su complejidad. Este tipo de situaciones no se encuentra fre
cuentemente al observar clases organizadas de una manera tradi
cional, en las que el maestro provoca, recibe, corrige e interpreta
todas las respuestas significativas de cada uno de los alumnos. Se
justifica, pues, el trabajo del investigador en Didctica, de produc
cin e implementacin experimental de las situaciones didcticas
que necesita estudiar. Una consecuencia directa de lo anterior es
la dificultad para proponer a los maestros las situaciones utilizadas
en la experimentacin didctica. La identificacin y reproduccin
de una situacin didctica especfica, diferencindola de otros
miembros de su misma familia, requiere de un alto grado de com
prensin de las condiciones variables que ejercen influencia sobre
el saber produciqo. La gestin de estas situaciones, por parte del
maestro que conduce las clases experimentales, es difcil, en la
medida en que i,nplica el abandono de prcticas fuertemente
arraigadas en su quehacer cotidiano. Se ha observado, por ejem
plo, que cuando un maestro conduce una misma situacin didcti
ca durante varios aos sucesivos, su gestin empeora debido a que
realiza cambios sutiles en la situacin para reproducir la historia
de los comportamientos de los alumnos, obstaculizando as el cur-

50

DIDACTICA DE l\1ATEMATICAS

so natural de los procesos intelectuales subyacentes a estos com

portamientos. Este fenmeno ha sido descrito con el trmino
"obsolescencia". Ultimamente se ha probado el recurrir a una
microcomputadora para presentar una situacin didctica a los
alumnos, con el propsito de facilitar la reproductibilidad de la
situacin.
Un comentario que nos parece conveniente hacer se refiere a
la difusin de los resultados de la Didctica de las Matemticas
entre los maestros. Puesto que el estudio de las situaciones didc
ticas tiene por finalidad conocer y controlar los fenmenos relati
vos a la enseanza de las matemticas es la comunicacin de sus
resultados lo que permitir al maestro de base una mayor com
prensin de su prctica laboral y un incremento de su control. Sin
embargo, es un hecho que la difusin pasa tambin por el intento
de repetir las situaciones didcticas que han sido construidas con
fines experimentales. Cabe aqu aludir a la distincin entre la
experimentacin de laboratorio, en fsica, y la innovacin de los
procesos productivos, en la industria. Nadie osara criticar, en la
actualidad, un diseo experimental realizado en un laboratorio,
argumentando que eso no se puede llevar a la prctica en la indus
tria. 2 En cambio, es frecuente pensar que todo lo que se hace en
un saln de clases con carcter experimental debe poder repetirse
en un "aula cualquiera".
Nuestro punto de vista al respecto es impulsar la rplica de las
situaciones "broussonianas" en condiciones lo ms controladas
posibles y utilizarlas como modelo para fomentar la reflexin de
los maestros sobre las condiciones que influyen en el aprendizaje
de los alumnos. Evidentemente, estas situaciones coexistirn,
durante un largo tiempo con otras, organizadas de una manera
tradicional, que posibilitarn el cumplimiento de programas y nor
mas instituidas oficialmente en el sistema educativo, independien
temente de los juicios sobre su eficacia que podamos emitir, desde
una perspectiva tcnica.

2. Hace un par de siglos, no obstante, los trabajos de Newton sobre la des

composicin de la luz fueron criticados por su elevado costo, ya que requeran
de espacios muy amplios. Se afirm que Newton haca "fsica para ricos".